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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊兒童的教育計劃，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】學前特殊兒童；融合教育；支持系統
1994年聯合國教科文組織在西班牙召開“世界特殊需要教育大會”，號召世界各國廣泛開展融合教育，強調教育應該面向所有人，盡量使特殊兒童在最接近正常化的環境中，與正常兒童一起接受教育。學前教育階段作為兒童社會化的開始，是特殊兒童社會融合的基礎。2014年教育部《關于實施第二期學前教育三年行動計劃的意見》中也提出了努力增加殘疾適齡兒童的入園機會，以提高學前特殊兒童的入園率。
河北省石家莊市于2015年被確立為“國家特殊教育改革實驗區”，提出創新機制，整合資源，增強實驗工作的針對性和實效性。石家莊市人民政府于2015年4月印發了《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》明確提出按照“幼特融合、普職融通、雙擎驅動、協調發展、先行實驗、全面推廣”的原則，實施學前教育“幼特融合”和中等職業教育“普職融通”兩大工程。本文通過問卷調查、訪談等方法，了解目前石家莊市學前特殊兒童融合教育支持系統的建構現狀，主要從師生接納度、無障礙環境與設施和學校支持等方面開展研究，分析當前石家莊市在學前融合教育支持系統建構過程中存在的問題并進行對策研究。
一、學前融合教育支持系統現狀調研與分析
（一）政策支持方面
2015年4月印發的《石家莊市國家特殊教育改革實驗區實施方案》中提出，要全面開展殘疾兒童學前融合教育，石家莊地區確定了16所幼兒園作為融合協作試點幼兒園，以及20個幼特融合試點班，以此為試點，面向社會招收學校特殊兒童入學。
（二）幼兒園支持方面
幼兒園要為特殊兒童融合教育提供的支持應堅持無障礙、個別化的原則，從人員上包括行政管理人員、教師、家長的支持；從內容上需要制定適合特殊兒童身心發展特點的課程、教材教法；提供無障礙的環境設施與輔助器材；根據特殊兒童的康復治療需求，提供康復治療或相關資訊；提供親職教育或家長培訓等。
通過對石家莊市融合協作試點幼兒園及幼特融合試點班的的了解與走訪發現，其中大多還并沒有能真正地接收特殊兒童入園學習。具體分為三類，一類幼兒園表示可以接收特殊兒童，但還沒有特殊兒童入園。第二類幼兒園表示，有個別的特殊兒童在園學習，但這些學生障礙程度較輕，最初入園時也并非以特殊兒童的身份入園，所有的教學與生活服務與正常兒童沒有差別。第三類幼兒園是在每周的固定時間，允許特殊兒童入園開展集體活動。在這樣的前提下，還談不上針對性的課程、教材、配套服務、康復治療等方面的支持，即使從最基礎的無障礙設施與環境條件來看，也仍然存在很多問題。
首先是教學場所與戶外活動場所設施缺失。教學場所和戶外活動場所的建筑無障礙現狀參考國際通用的無障礙設計標準，幼兒園均無專門的無障礙設施，如入口沒有設置坡道或是無障礙的通道、走廊的地面不具有防滑的特性、戶外沒有鋪設盲道等，教學場所與戶外場所無障礙環境基本為零。其次，無障礙的教學設施與資源缺失。如沒有個別化教育計劃，只有個別增加心理輔導的課程；在師資上面，沒有特殊教育專業的師資多為學前教育專業的老師；在特殊和進入學校后無法提供教學支持等。
（三）普通幼兒家長與社會支持
要在幼兒園實現融合教育，除了要有政府的政策支持以及幼兒園各項條件保障，還需要整個社會，特別是普通幼兒家長的認可與支持，否則，融合教育是不可能實現的，通過對石家莊市普通幼兒園的家長進行《普通幼兒家長對學前特殊兒童隨班就記態度的調查問卷》的調查進行分析 。
調查問卷共20道題目，主要調查對特殊兒童的總體態度，例如他們對特殊兒童的類型與特征是否了解；對學前特殊兒童融合教育的作用的看法，例如家長對學前融合教育以及特殊兒童的作用的看法；對學前融合教育對普通兒童的作用的看法等。問卷在面向石家莊市普通幼兒園的家長中展開調查，發放問卷300份，回收有效問卷230份，有效回收率為77%。問卷結果顯示：
在關于是否了解特殊兒童及類型的問題中，72%的家長基本了解什么是特殊兒童，89%的家長愿意接受在日常生活中自己的孩子與特殊兒童一起玩耍。在關于特殊兒童融合教育的態度問題上，19%的家長明確表示反對特殊兒童進入自己孩子所在班級或者幼兒園，35%的家長表示可以接受，但接受特殊兒童的障礙程度為輕度，46%的家長保持中立態度。在接受隨班就讀特殊兒童的類型相關問題中，對于智力障礙、學習障礙、自閉癥這三種類型的特殊兒童接納程度最低。89%的家長認為有特殊兒童在班級里生活，教師要花費更多的時間與精力去照顧他們。65%的家長認為有特殊兒童的班級里的教學活動會影響普通兒童的教育質量。
普通幼兒家長對于幼兒園接收特殊兒童還是存在一定的抗拒心理與質疑的。雖然大部分家長愿意讓自己的孩子和特殊兒童進行接受與玩耍，但卻對特殊兒童完全進入普通幼兒園學習與生活的支持態度并不積極，這也是各類幼兒園開展融合教育最大的心理顧慮與外界阻力。在能夠接受特殊兒童入園的家長中，對于特殊兒童的障礙類型選擇有較明顯的傾向性的，對于智力障礙、自閉癥和學習障礙的學生接納程度最低，而對于肢體殘疾、語言障礙、聽視障礙的學生接納水平較高，原因在于一方面學生的學習與交往能力會對老師的教學活動產生影響，同時也會影響自己孩子的發展。
二、學前特殊兒童融合教育支持系統的構建
（一）政府支持體系
教育需要依靠教師、家長和學校多方合作，還需要政府，特別是教育行政部門給予支持。
1.加強政策和法律保障。支持系統需要強有力的法律保障。依靠政策和法律法規的強制約束力來規范支持系統和保障支持行為， 一方面對幼兒園無障礙環境的建設提供法律執行過程中的保證，另一方面明確幼兒園、家長、教師各自應承擔的責任，既要各行其責，又要相互配合，保證特殊兒童應享有的權益。
2.加強教師在職培訓。幼兒園提出接納特殊兒童最大的困難在于沒有專門的師資，普通幼兒教師不具備相應的知識與技能。一方面要鼓勵幼兒園引進特殊教育專業師資，更重要的是要讓普通教師能增加特殊教育專業知識，教育行政部門應該為幼兒園教師的在職學習培訓創造條件，鼓勵教師繼續深造。
3.保證融合教育的資源和經費投入。普通幼兒園開展融合教育，必然需要投入更多的人力、物力、財力，特別是需要對幼兒園教師進行專業化的指導，因此應該給予融合幼兒園更充分的資源和經費投入，保證幼兒園在無障礙環境設施及師資培訓、個別化教學與康復等方面有物質保證。
4.建立完善的融合教育評價體系。在融合教育中，相關教育行政部門應該從特殊兒童評估、入學等方面有一套權威的評量體系，以此作為判斷融合教育開展實效、幼兒園制定教育計劃的標準，從而能夠及時反饋融合教育中的問題并及時調整。只有建立完善的融合教育評價體系，才能充分調動起融合協作幼兒園的積極性與熱情，同時為他們具體的融合教育提供指導。
（二）幼兒園支持體系
特殊需要兒童進入普通幼兒園學習，這些學生在融合環境中可能會遇到學習能力差、情緒行為問題、人際交往困難等問題，這就需要針對特殊需要學生的個別需求提供合適的支持服務和相應的措施，使他們在學校中用更好的適應性。幼兒園應提高對融合教育的認識，在實踐中努力探索整合教育的途徑與方法。
1.教學支持系統的建設。教育支持系統的建設主要包括課程的調整與教師的素質。在編制、調整與選擇課程時，課程應該具有彈性，體現學生能力多樣化的需求，能夠體現學生身心發展的不同特點與學習需求，對學生進行分層教學。對普通教育中的部分內容最適當的調整與修改，以便特殊兒童獲得知識與技能，在課程的選擇中要考慮課程的統整性。在學生計劃上面，教要掌握個別化教育計劃的能力，給學生擬定個別化教育計劃；學校要提供學生相關的服務，讓學生有適當的教學材料；在教學方法上面可以用互助式的學習，合作學習。對學生進行評價時根據學生的身心發展的特點進行評價。
2.師資隊伍建設。必須要引進專業的特殊教育師資充實到幼兒園教師隊伍，能夠根據特殊兒童的障礙程度進行適當康復訓練，還應建立與之相配的支持、評量體系，及時調整教育計劃。同時針對原有的普通幼兒教師提供充分的教學輔導資源，開展專業素質的培養與鍛煉，同時定期對承擔融合教育的教師進行心理疏導。
3.幼兒園要加強對普通幼兒家長開展融合教育的知識普及與宣傳，要讓普通兒童的家長更多的了解特殊兒童的特點，了解幼兒園開展融合教育的意義與價值，提高家長的接納程度。
（三）特殊兒童家長支持系統
引導家長如實向幼兒園說明孩子的真實情況，調整好心態，正視孩子的特殊之處，遇到困難應該及時尋求專業人員的幫助，特別是要與所在班級教師充分地溝通與合作，家長參與是實施融合教育的重要環節，是影響融合教育成效的關鍵因素之一。在此基礎上，家長應與教師建立共同的目標，相互信任，互相合作。家長要盡力配合教師要求，積極參與親子活動，幫助幼兒建立良好的同伴關系。最后，家長也要不斷學習特殊兒童的相關知識，掌握一些方法，把教育及康復訓練延續到日常生活中。
（四）社會支持體系
整個社會應加強對特殊教育的宣傳與引導，讓更多的人去了解、關注、幫扶特殊兒童的成長。要讓整個社會和教育系統認識到，特殊兒童與普通兒童一樣，擁有平等的接受教育的權利與機會。開展融合教育，是特殊兒童真正融入社會、回歸社會的關鍵與必要途徑。
參考文獻：
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基金項目：
2016年河北省高等學校人文社會科學研究項目，項目編號（SQ161069）。
(一)、評量
當資源教師接到普通班級轉介紹過來的個案后，首先要做的就是教育平量，收集學生的基本資料，再通過正式和非正式的測量、訪談、觀察等方式，全面了解學生學習困難的原因，學業成就等，認真分析對其特殊教育需要的內容及需求程度，據此擬定個別化教育計劃，并付諸實施。
（二）、教學
資源教室教學輔導的重點主要包括三個方面1、基本學科。2、語言溝通技能。3、社會與情感發展。
（三）、咨詢
資源教師不僅要有責任對特殊學生進行輔導幫助，而且還為普通教師和特殊兒童的家長提供咨詢。
跟家長、普通教師一起探討如何進行正確的態度和方法幫助特殊兒童，尋找有效的教學策略和教具。
（四）、培訓
資源教師的重要任務就是要結合本區域或本校的就讀的特殊學生的具體情況進行訓練，了解診斷、評量、教育特殊兒童的方法和專業知識
關鍵詞：影子助手 特殊教育需要 語言訓練 運用
【中圖分類號】G 【文獻標志碼】B 【文章編號】1008-1216（2015）03C-0075-01
一、問題的提出
特殊兒童指由于生理的、心理的或社會的障礙，使其身心的發展異于正常發展規律，無法從一般的教育環境獲得較好的學習效果，需要借助教育上的特殊幫助，才能充分發展其潛力的兒童。我們如何應對有特殊教育需要的孩子？特殊教育需要兒童的語言訓練、認知訓練、生活訓練等多方的配合才能取得好的效果。以特殊教育需要兒童的語言訓練為例，正常兒童的語言是在生活情境、自然模仿、生活經驗積累中自然習得的，特殊教育需要兒童的語言不僅相對正常兒童發展遲滯，還需要特殊教育教師以特殊的教育康復手段加以干預，才能發展出近于正常兒童的語言能力。這種特殊的教育康復手段包括情境教學法、影子助手、個別化教育計劃、ABA行為療法等，針對不同障礙兒童需要不同的教育康復手段。
二、影子助手
影子助手是特殊教育需要兒童集體、小組、一對一語言訓練中的一個重要角色，是一種附加的刺激，在特殊兒童教學上起到了不可替代的示范、輔助、提升自發性的作用。同時幫助特殊兒童在指令和正確反應之間建立聯系，更好地模仿、強化、理解、運用語言技能。
三、特殊兒童語言訓練中運用影子助手的必要性
從特殊教育需要兒童習得語言的特點看，特殊兒童習得語言停滯在字詞的單純模仿上，影子助手的運用起到了不可替代的示范作用。從普校教學教師的單一示范轉化為影子助手的示范，或者是教師與影子助手的互動。因為有了影子助手的示范，特殊兒童的語言習得從觀察和模仿中自然穿越了停滯于字詞階段的瓶頸，在遵循語言發展規律的前提下逐漸習得短語、句子、對話。
從特殊教育需要兒童習得語言的途徑看，特殊兒童習得語言的視覺學習先于聽覺，影子助手的運用給予特殊兒童語言訓練最及時的輔助。不同障礙類型的特殊兒童語言的特點不同，習得語言的方法也不同。對于自閉癥兒童語言的習得，需要影子助手給予足夠的介入，適當給予身體、動作、手勢、方位、語言、視覺的輔助，才能讓自閉癥兒童語言的習得得到正強化。
從特殊教育需要兒童習得語言的功用看，特殊兒童習得語言的功能性差，存在理解非字面意義的困難，影子助手的運用將特殊兒童語言訓練置于情境教學中，刺激了學習語言的興趣，起到了提升兒童學習自發性的作用，因而在教學中影子助手的作用是很重要的。
四、影子助手在特殊兒童語言訓練中的運用策略
在特殊教育需要兒童集體、小組、一對一語言訓練課中，運用影子助手，促使特殊兒童從單純模仿的認知方式向理解認知加工模式轉變，從而最大限度改善特殊兒童在語意、語用上的異常，提高語言交流溝通的能力和效率。影子助手的運用需要明確角色，了解特殊兒童在語言、認知、溝通等方面的現有能力，掌握一定的運用策略，才能發揮作用。
（一）影子助手出現的時間、擺位及前期準備
影子助手通常情形下需全程參與課堂教學和訓練，也可根據教學內容的設定在特定時間內出現;影子助手需與訓練對象處在同一個水平位置;影子助手在課前需要了解教學與訓練的內容、需要參與的要點以及學生的現在能力。
（二）影子助手協助的基本過程和程度
每一個回合的影子協助，必須有“指令――反應――結果――停頓”這四步。“指令”要短，但不可一成不變，如：蘋果――找一找蘋果――哪個是蘋果――蘋果在哪里？指令要在前一指令40%以上處理無礙下變換;“反應”包括語言反應、肢體反應、表情反應、眼神反應、情緒反應。影子助手要讀懂“反應”，也就是“結果”，做出應對。“停頓”，就是要給予足夠的等待。
影子助手參與的程度要不斷變化，從完全參與到部分參與，最后實現不參與。要充分運用身體、動作、手勢、方位、語言、視覺等參與方式。使用影子助手的目的是撤銷影子助手，實現學生的主動參與。
（二）影子助手運用的注意事項
首先，參與及時。在確定學生無反應的指令必須要零秒參與，減少學生錯誤反應的出現。其次，參與可以有反差。改變刺激物與其他物品的反差程度，以誘導學生作出正確反應。再次，避免出現無意識輔助。在完成指令的過程中，避免學生尋找與指令內容無關的信息。
參考文獻：
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在智力測驗誕生之前，沒有統一的、嚴格的、科學的標準來區分有特殊教育需要的兒童。據記載，公元17世紀，人們對智力落后與精神疾病還未能給予科學的區分。智力上的殘疾往往被當作精神上的障礙，與精神病人關在一起，接受著同樣野蠻的看管和治療。社會對弱智者和精神病患者僅僅提供了一個勉強生存的空間，對這些人不進行任何的教育。從某種程度上說智力測驗推動了特殊教育的發展，表現在三個方面。
（一）智力測驗擴大了特殊教育對象的范圍
在世界特殊教育發展的歷史上，最早出現的是盲、聾啞教育，對于智力落后與精神疾病最初還不能給予科學的區分。1905年比納和其同事西蒙發表了《診斷異常兒童智力的新方法》，即比納—西蒙智力量表，標志著智力測驗的正式出現。這一量表提出了智力年齡的概念，人們借助于這一概念首次得到一個可用來評定兒童智力的定量標準，依據測量結果把兒童送到適合于他們教育的學校之中。20世紀20年代開始，流行智力落后分類的三分法，把智力落后兒童分為三個等級。1916年，在對比納—西蒙智力量表重新修訂和出版以后，斯坦福大學心理學教授推孟開始對天才兒童進行研究，他的研究致力于發現天才兒童應具備的生理、心理特征和個性品質，以及其將在未來的社會中成為怎樣的人。繼比納—西蒙智力量表之后，很多研究者修訂，研創了一系列的智力量表。這些智力量表的應用范圍不斷擴大。如，在美國WISC-R操作量表是使用最廣泛的聽覺受損兒童智力測驗；比納量表的改編本被用于盲人測驗；斯坦福—比納量表通常應用于對運動受損個案的檢查等等。從某種意義上來說，智力測驗的產生和應用擴大了特殊教育對象的范圍。
（二）智力測驗有助于特殊教育對象的甄別
智力測驗最初開始于一個法國公共教育部部長在20世紀初所作的一項決定，正是這一決定產生了鑒定智力落后兒童的程序。每一個廣為流傳的智力測驗都有自己的常模標準，根據這些常模標準，能夠判斷其智力水平，結合其他量表，比如社會適應行為量表等，可以鑒定出有不同特殊教育需要的兒童。同時在某些特殊兒童的鑒別中也需要進行智力測驗。例如，在天才兒童的鑒別中，智商分數的高低就是一條很重要的標準。
（三）智力測驗有助于特殊兒童的測評
縱觀智力測驗的發展可以看出，智力測驗的形式由靜態、回顧性的測驗向動態測驗發展。動態測驗常用的范式是將測驗與干預結合起來，通常要求被試在測驗中學習，其程序是：前測—教學（訓練）—后測，被試在兩次測驗之間的獲益代表了其學習潛能。動態測驗不僅評價兒童的現有水平，還著眼于兒童的發展潛能即最近發展區，尋求將潛能變為現實的干預手段。這一方面為特殊教育中的干預提供了依據，另一方面還促進了特殊教育評價體系的構建。特殊教育需要兒童也是不斷成長與發展的，不能用靜態的眼光看待他們。
二、智力測驗對特殊教育發展的消極作用
智力測驗是既有利又有弊的。盡管它促進了特殊教育對象的產生、甄別、測評，而且在某種程度上還有助于個別化教育計劃的制定和實施，但它給特殊兒童貼上的標簽，其消極影響是深遠的。首先，標簽通常關注殘疾、損傷和能力上的缺陷，這導致很多人可能只根據其不能做什么，而不是他們能夠做什么或可以學習什么來考慮問題。而且特殊教育標簽具有持久性，一旦被貼上特殊教育標簽，兒童就很難擺脫它。其次，這種標簽可能會給兒童帶來侮辱，導致同伴的拒絕或嘲笑，并且給兒童的自尊心帶來消極的影響。再次，標簽給特殊需要兒童家庭帶來沉重的壓力。由此導致父母的對待孩子的態度、行為方式會發生很大改變，不利于特殊需要兒童的成長和發展，對其父母也是一種傷害。最后，對那些被歸入某一特征類別的兒童來說，存在一種傾向，即認為這類特征的兒童其他特征也相同，這就減少了每個兒童特殊性的探究和正確評價。而且標簽很容易讓其他人降低對特殊兒童的期望，以標簽為基礎對他們區別對待，這樣可能會阻礙特殊兒童的學習速率，并導致兒童的發展水平受限制。
三、特殊教育發展促進智力測驗的完善
（一）智力測驗的適用年齡范圍擴大
二十世紀，人們普遍認為應該為所有的孩子提供學校教育。美國州政府有能力并且為特殊教育提供了財政資助，特殊教育一直在穩步發展，而且許多城市的學校教育體制中，特殊教育已作為一個基本的組成部分。與此同時，對特殊兒童的鑒別和篩查也漸上日程。隨著特殊教育的發展，研究者們發現，特殊兒童在接受合理的教育之后，在各方面的表現中是進步的，這一點是通過測驗證明的。由此，特殊兒童的早發現、早干預成為人們的共識，現有的測驗使用年齡范圍不足以測查年齡比較小的特殊兒童。韋氏兒童智力量表的出現解決了這一難題，同時比納-西蒙量表也在不斷地改進。從某種意義上來說，特殊教育領域下特殊兒童的早發現、早干預理論促進智力測驗的研究和設計，擴大了其適用的年齡范圍，這無疑是一大進步。
（二）文化公平測驗出現
在特殊教育的發展過程中，人們開始思考，不同文化背景和不同的人用同一種智力測驗所得的智商（IQ），是否能真正說明一個人智力的高低、優劣。在現實智力測驗中研究者們選取的樣本是很有限制的，一般是中產階級家庭，白色人種。這種種族、文化背景等等的差異對智力測驗的結果有何種影響。這種對特殊兒童出于人道主義的思考，促使研究者進一步的探索，于是產生了各類不同形式的智力測驗。例如，文化公平測驗。在人類文明史上，在對特殊兒童的關注過程中，這類文化公平測驗具有很重要的價值和意義。
（三）智力測驗與多種測驗的結合
二十世紀五十年代，特殊教育有了迅猛的發展。殘疾人教育的成功使人們對殘疾人的潛能，特別是智力落后者的潛能有了新的、更為樂觀的看法，人們開始重新評價殘疾人的教育。單純的智力測驗不能很好地反映特殊兒童，尤其是智力落后者的真實發展水平和特點。特殊教育在發展過程中對特殊兒童的鑒別過程有了新的要求，必須由特殊教育教師、家長、學校、心理專家、物理治療師共同參與特殊需要兒童的鑒定。與此同時，美國智力落后學會對智力落后兒童的定義有了新的界定，“智力落后是指個體在當前功能上的重大限制，表現在智力功能明顯低于平均水平，同時伴有與下列各項適應技能中兩種或兩種以上相關的局限：交往、自我照顧、居家生活、社交技能、社區利用、自我指導、健康與安全、功能性學科、休閑與工作，智力落后發生在18歲以前。”這一新定義要求在鑒別智力落后兒童時，除了智力測驗外，還必須進行適應行為測量。特殊教育不斷發展，特殊需要兒童也需要全面發展，發揮自己的優勢，補償自身的缺陷，要求在進行鑒別診斷時必須全方位的測查。智力測驗勢必要與其他多種測驗相結合。
（四）對智力測驗的施測者要求的提高
關鍵詞：家庭教育;家庭支持;特殊教育
近年來，特殊教育工作者越來越發現傳統的學校教育在特殊教育領域出現了很多弊端與不足，家庭是社會的核心單位，同時家庭更是特殊需要兒童生存和發展的基本單位。同時特殊需要兒童的成長離不開家庭、離不開家庭教育。由于其獨特的身心發展特點，大部分特殊兒童大量的時間都是待在家里與父母共同度過的，父母對其實施的補救措施和教育直接關系到他未來的康復情況及后續發展。相關的研究開始出現，特殊兒童家庭教育質量的好壞直接影響家庭的和諧，影響特殊兒童的健康發展，了解目前特殊兒童家庭教育的社會支持情況能夠有效的反映目前社會對特殊兒童家庭教育的重視程度以及有效的投射特殊兒童家庭教育的現狀。
一、庭教育與及家庭支持
（1）家庭教育與社會教育、學校教育是特殊教育的組成部分，三方面是相輔相成，缺一不可的。對于特殊需要兒童的教育，家庭教育更有著極為重要的作用。在中國歷史上，家庭教育早已存在，最有影響力的是北齊顏之推的《顏氏家訓》，家庭教育發展至今已成為一門較為成熟的學科。而特殊需要兒童由于其身心的缺陷與障礙，他們比正常兒童更需要家庭教育。特殊需要兒童家庭教育是指在家庭環境中對身心異常兒童進行的教育，包括兩種形式：由特殊教育教師或其他專業人員進行個別教學和輔導，對象是因某些疾病或其他原因不能到校學習的學齡特殊需要兒童和學齡前特殊需要兒童，同時為家長提供咨詢服務;由家長或其他家庭成員對特殊需要兒童進行教育和訓練，其重點在于通過兒童日常生活，養成良好習慣，配合學校做好兒童的教育教學工作。
（2）家庭支持是社會生態支持系統的重要組成部分，屬于微觀支持系統。家庭支持包括多個方面的內容，其中包括家庭資源、家庭的關系、家庭功能、生命周期等內容。家庭資源方面設計到家庭的特征、家庭背景、家庭規模、家庭的形式、家庭成員的個人特征。家庭資源在家庭支持系統占有重要的地位，因為它包括物質資源與精神方面的支持，涉及到特殊需要兒童的生存的各個方面和學習方面。家庭關系是指存在家庭中的各種關系，例如夫妻關系、親子系統、兄弟姐妹系統，不過還要包括家庭以外的親戚、社團、同事、社區人員、專業人員的系統。近年來，親子關系的協調已經成為普通家庭和諧的重要方面，對于特殊需要兒童來說，這是關系到他們的身心發展是否良好的重要方面。
二、家庭教育及家庭支持的原因
（1）家長越來越多的參與到學校教育中。家庭作為特殊兒童的生理發育和身心養護的主要場所，家長也是老師，也可以并且應該支持學校教育與社會教育。家長擁有自己的教養方式，同時有他們自己一套運用于校外學習情境的課程和教學風格，而且有越來越多的人選擇家庭教育。因此，如果特殊需要兒童想要獲得校內外充分的潛在的學習體驗，就需要家長和教師之間緊密合作。
（2）家長對兒童的學習情況投入了極大的關注和熱情：在專業人員試圖幫助兒童學習的時候，經常向家長傳遞這樣的信息：教師比家長更關心兒童。
（3）家庭可能是特殊需要兒童教育中唯一的一個成人團隊，在持續教育的所有進程中：在兒童教育生活中，有特殊教育需要的兒童會遇到很多、不同的專業人員。我們應該樹立以一種持久的、以家庭為中心的教育理念。
（4）家庭比任何人都更好地了解兒童的某些方面，作為教育者，我們必須清楚地意識到，每年與學生相處的時間有限，校外時間可能會為學生提供更多的教育信息，促成他們興趣的培養、動機的形成、習慣的養成、紀律與規則的訓練。需求的產生以及健康狀態的保持甚至憂慮及壓力的出現等。
三、中國特殊教育中家庭教育的現狀
要開展特殊兒童家庭教育，就必須考慮開展特殊兒童家庭教育的制約因素和存在的客觀困難。開展特殊兒童家庭教育的制約因素包括家長的自身素質、對子女的態度以及家庭的經濟狀況幾個方面。目前，我國在這幾方面都不容樂觀：
（1）家長的素質及文化修養有待提高。在家庭教育中家長的作用是很重要的，尤其是父母，他們是特殊需要兒童的啟蒙老師，是與兒童朝夕相處的人，了解兒童所有的習慣與愛好，為進行良好的家庭教育提供了可能。然而家長的素質及文化修養顯得尤為重要。家長自身素質的高低，是直接關系著家庭教育成敗的關鍵。目前，我們特殊需要兒童的家長無法接觸專業的特殊教育理論，沒有科學的、合適的教育方法，文化素質低等這些因素成為特殊需要兒童家庭教育的不利因素。
（2）家長的教育態度不積極、教養方式有待改變。在特殊需要兒童家庭中，親子關系成為重點。很多研究都表明，特殊兒童出現的一個重要原因就是由于環境的剝奪而致使兒童早期經驗的缺乏，如缺乏母愛、缺乏社會性接觸、缺乏有益于智力發展的感官刺激等
（3）缺乏正確的理論指導，同時，其他服務機構對家庭教育的支持不夠，而已有的支持也是散漫的、無組織的支持，缺乏指導或統一的指導。
四、開展家庭教育與家庭支持的對策與建議
（1）加強特殊需要兒童家長的特殊教育理論的學習。家長通過學習理論，可以了解兒童的生理與心理特點，就不會盲目的采取不當方法與措施教育兒童。同時家長多參加相關的培訓與活動，提高自己的文化修養，可以制定合適的家庭教育計劃，傳授文化知識，幫助兒童更好的融入學校教育與社會教育中。
（2）改變家長的不良態度。家庭教育中，家長的態度是一個重要的素。加大傳媒的宣傳，教育部門要向家長講授對特殊兒童進行家庭教育的重要性和必要性，使家長明確家庭教育的意義和作用，從而能夠用正確的態度去對待自己的子女教育。
（3）幫助解決特殊需要兒童家庭經濟能力低的情況，主要是指解這些家庭家長的就業問題，這樣提高他們的家庭收入，提供特殊需要兒童教育所需的費用。
（4）相關教育部分積極配合。整合資源，發揮醫療衛生機構、社區服務機構、學校、幼兒園、福利企事業單位、殘疾人活動場所等現有機構、設施和人員的作用，將對特殊需要兒童家庭支持納入社區建設和基層衛生工作中。
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【關鍵詞】特殊兒童 個訓活動 活動銜接
【中圖分類號】G76 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2014）35-0169-02
接受教育是每一個兒童享有的權利，必須讓每個兒童都獲得受教育的機會。教育制度的設計和教育計劃的制定要考慮每一個兒童獨特的個人特點、興趣、能力和需要的廣泛差異。對特殊兒童來說，他們難以適應普通教育的要求，而且每個兒童個體之間存在巨大的差異，要使他們接受教育，必須對他們進行個別化教育和教學，開展針對特殊兒童特點的個別化訓練。所謂個別化訓練，是針對特殊兒童的個體差異，為特殊兒童制定個性化的教育方案，采用適合的教育手段，對特殊兒童獨立進行教育和教學的方法。在我國的特殊教育機構以及特殊教育學校中，針對特殊兒童中的自閉癥兒童、智力障礙兒童等個體差異較大的兒童，個別化教學已經成為這些兒童最主要的教學形式。
一 特殊兒童個訓中活動銜接的重要性
教學活動是一個完整的教學系統，它是由一個個互相聯系、前后銜接的環節構成的，貫穿于整個教學過程中。教學實踐發現，特殊兒童個別化訓練過程中的活動銜接問題對特殊兒童的教學效果有著重要的影響，因此教師們都非常重視每一個教學環節的設計，尤其注意活動與活動之間的過渡環節，即活動銜接。良好的活動銜接可以使教學活動順利進行，提高教學效果，而不良的活動銜接不僅會影響教學效率和效果，還會使教學活動中斷，使后續的教學難以開展。
在個別化教學過程中，教師要根據教學內容以及兒童的特點來設計教學活動。教學中各個環節的活動性質不同，教師在設計教學時如果不注重活動與活動之間的銜接，突然從一個活動跳到另一個活動，就會顯得突兀，兒童不能適應活動的突然改變，從而導致教學的失敗。如原本教師正在進行一項活動，而當這項活動完成時教師突然將玩具撤離而放上另外一樣，特殊兒童無法適應突然的轉變而無法進入角色，不能很好地配合教師完成教學。由此可見，活動銜接問題在整個教學活動設計中具有獨特而重要的作用。
二 特殊兒童個訓中活動銜接存在的問題及影響因素
1.存在的主要問題
在個訓活動的實踐操作中，活動與活動之間的銜接存在的主要問題有以下五方面：（1）教師由于備課不充分，導致教學活動進行得過于倉促，使得活動與活動銜接進行得過于緊湊，甚至于沒有銜接過程。（2）特殊兒童的上課狀態不佳，不配合教師的教學活動，也會使活動銜接失敗。如特殊兒童由于身體不適等因素導致注意力不集中，使活動銜接失敗。（3）教師設計的活動與活動之間，聯系不大，使活動的銜接過于生硬，特殊兒童無法立刻適應新的活動，導致活動的失敗。如前一個活動還是串珠，而下一個活動就設計為肢體活動，使得特殊兒童一時無法適應，導致轉銜失敗。（4）活動情境不良也會導致活動銜接的失敗。在教學過程中，不良的教學情境會導致兒童積極性不高，對下一個活動不感興趣。（5）活動與活動之間轉銜過快，導致兒童無法適應。在前一個活動結束后，兒童還沒能熟練掌握，教師就開始進行下一個活動，會導致兒童無法適應，導致轉銜失敗。
2.影響因素
第一，兒童的個體差異。在教學過程中，特殊兒童作為教學活動的主體，對教學效果有重要影響。特殊兒童的個體差異主要包括特殊兒童的學習能力和人格特點。當特殊兒童正在從事某種活動，如做數學題，這時教師要求特殊兒童去做其他活動，程度好的特殊兒童已經完成上一項任務，而此時程度不好的特殊兒童正進行到一半。另外，特殊兒童的能力不同也會使教學進度不一致。
第二，教師特質因素。教師是作為教學中的主導，也是教學活動以及活動銜接的設計者。教師本身的學識，個人素質都會對教學有影響。教師花太多時間對特殊兒童進行引導和解釋，特殊兒童早就進入了角色或明白了他所講的問題，可教師還在喋喋不休。有些教師過于注意特殊兒童的行為，對特殊兒童的不良表現批評過多，造成分心。也有些特殊兒童故意違反課堂紀律，進而影響教學。在教學過程中，有些教師會突然轉換講課主題，在特殊兒童沒有心理準備的情況下突然進入下一活動，或一項活動未完成就進行另外一項，然后再回到原來的活動，這些突然的轉換破壞了教學活動銜接的流暢。
研究證明，一個教師講授教材不當，或缺乏從一個活動跳躍到另一個活動的過渡能力，不能進行交叉活動或講課時顯得無能、遲鈍，而且在一段時間里只局限在一個問題上，特殊兒童就不會把注意力集中在教學內容上而搗亂課堂秩序。
第三，教學材料。教師通過教學材料對學生開展教學，而在兩個活動之間，材料也要進行過渡，如果教師突然將教具換掉，特殊兒童會難以接受，有些特殊兒童會被新鮮的教具吸引而沒有對教學內容引起注意，教具起不到應有的作用。
第四，活動之間的差異。教師設計的活動對整個教學活動有主導作用，而活動與活動之間的差異與活動銜接息息相關。活動之間差異的大小，直接影響到連接的順利進行。如果前一個活動在室內進行，而下一個活動卻是在室外展開，就會使特殊兒童一時間無法適應這樣的改變，活動最后教學的效果就會大打折扣。如果兩個活動相類似，沒有太大差別，會使特殊兒童失去學習興趣，也難以集殊兒童的注意力，特殊兒童感覺到無聊，對活動感到倦怠。
第五，活動環境因素。首先是教學氛圍。教學氛圍是在教學的活動中呈現的一種綜合性的心理狀態，它可以用一定的心理、行為指標來衡量。在課堂講授時，有的教師只顧講解教學內容，而不考慮教學方法和教學藝術，從而使本應讓特殊兒童感到輕松愉快的教學過程，變成令特殊兒童討厭的、枯燥無味的活動。
在教學活動的轉換銜接中，教學氛圍的轉換也是存在于教學活動中的，原本活動中的氛圍很積極、很熱烈，特殊兒童們都帶著一個興奮的狀態，而在這時，轉為另一個安靜的活動，使特殊兒童們激動的心態無法迅速平靜，導致教學活動失敗。
其次是教學環境。教學環境是指教育者和受教育者對于課堂教學所需要的條件因素。通常意義上的課堂是指學校的教室，但隨著現代教育的發展，課堂不再僅僅指教室，還包括大自然課堂、社會課堂等。教學環境的銜接也是活動銜接的一大問題，教學活動中，不能一直停留在一個地方，也不能每一個教育環境相差甚遠，這樣對于特殊兒童的理解能力是一種考驗，更會使特殊兒童處于興奮狀態，不能很快地融入教學活動中。
三 解決特殊兒童個訓活動銜接問題的方法
1.加強教學準備工作
兒童個訓中活動銜接問題，往往來源于活動的準備不充分。教師首先要充分了解學生，因為特殊兒童個體差異較大，每個兒童都有各自的特征，這樣就要求教師要充分了解兒童的特點，在設計活動過程時更有針對性。
2.加強活動設計
在活動設計上應當更加嚴謹，而不能忽略掉活動銜接這個環節。在活動與活動之間，應當給特殊兒童一個緩沖的過程，不能急于教學而趕進度。在教具以及特殊兒童能力上要有明確的概念，才可以在活動設計上減少紕漏。教師也應當加強自身的能力水平，否則在教學設計中就會出現很多問題，特殊兒童也會因為不滿于教師而影響教學進行。
在教學過程中，教師對特殊兒童所設定的活動以及對特殊兒童的管束應當松弛有度。活動之間的差異也不宜過大或過小，讓特殊兒童能更有效地接納。
3.營造良好的教學環境
要為特殊兒童建立好的學習氛圍，而不能將教學氛圍任意變換。在教學活動環境的選擇上也應當遵從規律，而不應當隨意改變。在變換環境之前，應先進行活動銜接準備，如在進行粗大動作等活動之前，應當在課桌與感統室之間做準備，應當在走廊中做些游戲等。為了讓教學活動正常進行，教師在教學活動中，對完整的教學活動不應分割開進行教學，教學中應該注意每個教學環節的銜接，使教學活動形成有機統一的整體，這樣對特殊兒童的學習更加有利。
活動銜接在特殊兒童個訓活動中具有重要作用，良好的活動銜接可以使個別化教學能順利進行，提高個訓活動效果，而活動銜接不良則會損害教學活動，甚至導致教學活動失敗。
關鍵詞 資源教室 隨班就讀 質量提升
分類號G760
1 問題提出
20世紀80年代，我國開始嘗試將部分特殊兒童安置在普通學校接受教育，即特殊兒童隨班就讀。隨著特殊教育事業的不斷發展及融合教育理念影響的不斷擴大，我國隨班就讀特殊兒童數量不斷增加，2011年特殊兒童少年在校人數為39.87萬，其中56.4%在普通學校就讀。可以說，隨班就讀是我國特殊學生接受義務教育的主要安置形式。近年來，隨著隨班就讀學生人數的增加，規模的擴大，隨班就讀教育質量問題也得到越來越多的關注。就目前情況來看，隨班就讀支持保障機制不健全，是影響隨班就讀教育教學質量的重要因素。在隨班就讀支持保障體系中資源教室發揮著極其重要的作用。而資源教室建設的規范性、合理性、科學性是隨班就讀教育質量提升的重要保障。
資源教室是一種教育措施，它是指在普通學校中設置專為特殊學生提供適合其特殊需要的個別化教學的場所（教室），這種教室聘有專門推動特殊教育工作的資源教師，配置了各種教材、教具、教學媒體、圖書設備等。學生于特定的時間到此接受特殊教育，其他時間仍在普通班級中上課。資源教室目的是為學生和教師提供教學上的支援，以便使學生繼續留在普通班級，促進學生的學業、行為和情緒的發展。自1997年北京市在宣武區后孫公園小學建立第一個資源教室以來，北京市普通學校的資源教室建設歷經了十幾年的發展，取得了較大的成績，為特殊學生回歸主流，在最小受限制的環境中學習創造了良好的條件。但我們也要清醒地意識到，在目前，資源教室方案在滿足特殊學生的特殊教育需要，使學生真正適應普通課堂的學習等方面，仍有不足之處L4J。筆者對北京市資源教室建設的現狀進行了調查，針對建設中的經驗與問題提出資源教室建設、運作以及可持續發展策略。
2 北京市資源教室建設現狀及其分析
2.1北京市資源教室建設與管理的相關文件
教育部在2003年《關于開展建立隨班就讀工作支持保障體系試驗縣（區）工作的通知》（基教司函【2003】11號），在全國100個縣（區）試驗，構建隨班就讀支持保障體系。2005年，北京市教育委員會：《關于在全市各區縣開展建立隨班就讀工作支持保障體系工作的通知》（京教基【2005】23號），明確提出要加強資源教室的建設，使之成為對隨班就讀工作支持保障的一項重要舉措。為進一步加強對資源教室的規范化建設，充分發揮其作用，北京市教育委員會制定《北京市隨班就讀資源教室建設與管理的基本要求（試行）》（京教基[2005]24號），以此指導學校建好、管好、用好資源教室。這份文件主要內容包括：資源教室的硬件管理（設備管理、資源管理、檔案管理）；資源教室的軟件管理（資源教師的管理、學生管理）；資源教室的業務工作管理（診斷評價、教育訓練、咨詢指導等）。同時，這份文件制定了資源教室工作職責，主要包括：對隨班就讀學生的個案管理、學習訓練、康復訓練、心理咨詢；對隨班就讀教師的教育策略支持、特殊教育理論的培訓以及對隨班就讀學生家長咨詢指導、教育方法支持等；中學的資源教師職責中還增加了升學專業指導以及就業指導等。資源教室功能和職責的明確保障了資源教室運作的方向，使資源教室真正發揮了在學校隨班就讀工作中的支持作用，使資源教室得到了有效的利用，促進了北京市隨班就讀工作的健康發展。
2.2北京市資源教室數量發展
截止到2012年，北京市有隨班就讀學校1091所，隨班就讀學生數5616人。為使隨班就讀工作健康有序發展，北京市教育委員會投資近1500萬，在全市中小學建設了75個資源教室，區縣投資自行建設的資源教室73個，北京市資源教室總數達148個。這些資源教室中，有些是設有輔讀班的普通小學的部分時間資源教室，有些是針對某一類殘疾學生而設的專門化資源教室，大部分是對在校各類殘疾學生隨班就讀提供支持的支持性資源教室。近十年來北京市資源教室發展情況如表1。
2.3北京市資源教師配備狀況
資源教師是資源教室運作的核心與關鍵。資源教師是指規劃、建設、運用和管理資源教室的特殊教育教師以及相關專業的人員。2010年和2012年我們分別對我市資源教師的基本情況和兼職情況進行了調研，結果見表2和表3。
從表2的調查中我們可以看到：資源教師的性別比例失衡，男性教師過少；學歷層次較高，有較好的普通教育基礎，但特殊教育專業知識和技能不足；隨班就讀工作年限較低，積累的隨讀工作經驗較少。從表3可以看出，專職的資源教師數量較少，大部分為兼職的資源教師，兼職的資源教師中工作量占一半以上的僅有23%的教師，將近占一半的教師在資源教室的工作量僅僅是其工作總量的三分之一。
資源教室的教師要面對著各類特殊兒童，要面對全校所有有隨班就讀學生的班級和教師，要面對隨班就讀學生的家長，還要面對學校教育教學管理人員，他要將學校的活動進行有效的整合，變成資源教室的活動，要對學校隨班就讀工作提供支持，因此，資源教師在具有普教專業知識的基礎上需要多種技能：特殊教育的專業知識、對殘疾學生的教育訓練技能，統合協調的能力、人際溝通的能力等。資源教師是資源教室有效運作的靈魂和基礎，資源教師的素質制約著資源教室的運作和作用的發揮，資源教師隊伍的培養是資源教室可持續發展的重要保證。
北京市資源教師的特殊教育專業技能欠缺，隨班就讀工作年限短，經驗不足，兼職教師較多且工作量較大等是制約資源教室進一步發展的主要問題。
2.4北京市資源教室發揮的作用
資源教室功能和職責的明確，保障了資源教室運作的方向，使資源教室從一個物化的教室轉化為一個通道，一個平臺，一個載體，一種機制，發揮了在學校隨班就讀工作中的支持作用，使資源教室的功能得到了有效的發揮，促進了北京市隨班就讀工作的健康發展。隨著對資源教室功能的深入研究它對隨班就讀工作的支持作用凸顯。
2.4.1為隨班就讀學生融入學校、融入課堂提供支持，開辟綠色通道
對隨班就讀學生進行個案管理，是資源教室的主要功能之一，通過實施以個別化教育計劃為核心文件的資源教室方案，使得隨班就讀學生很好地融入了學校，融入了班級。
資源教師組織隨班就讀教師、家長對學生進行全面、客觀的分析，明確了學生在普通學校學習的主要需求，制定其發展的長期目標和短期目標，制定有針對性的個別化教育計劃，并開展資源教室個別化教學。通過補救教學、康復訓練等一系列教育活動，培養了學生的自尊心、自信心，發展了學生的思維，激發了學習興趣，提高了學習能力；學業補救為課堂教學做了很好的鋪墊，使其在課堂學習中知道了應該學什么、需要怎樣學，幫助隨班就讀學生樹立了學習的信心，產生了學習的興趣，提高了隨班就讀學生參與課堂學習的積極性，使他們成為課堂學習的主人。例如：北京市東城區西總布小學資源教室以隨班就讀為背景，以“讀”為核心，以個別化教育計劃為依據，開設了以學科補救為主要內容的學習輔導、康復訓練課程，對學生的學習目標和學習內容進行適當的調整和補充，為隨班就讀學生參與課堂教學打下良好的基礎。
資源教室在個案管理中還以個別化教育計劃為依據對隨班就讀學生學習過程進行監控，幫助任課教師調整課堂教學目標，為教師提供教學策略，改善評價方法。例如：北京市西城區上斜街小學對隨班就讀學生開展多元化評定的研究，評價的內容和形式注重緊密結合學生的生活實際，通過評價培養學生的自尊心和自信心、發展學生的思維、激發學習興趣、提高其學習能力，促進學生良好的發展。有些資源教室還以個別化教育計劃為依據對課堂教學提供間接的服務，為學生進入課堂學習制作教具、學具，提供文字支持等，資源教室的個案管理和教育訓練為隨班就讀學生在課堂教學中的有效學習開辟了綠色通道。
2.4.2為普校教師的特殊教育專業發展搭建了平臺
在對教師的支持方面，北京市各學校以資源教室為平臺，采用了不同的形式和方法開展教師培訓。有以校本培訓為主要形式的理念策略方法的支持；有以“協同教學”為主要形式的教育策略的支持；最多的是以教研組活動形式為主的研訓一體的支持方法，目前，所有有資源教室的學校都以資源教室為工作平臺，組織了本校的隨班就讀教研組，通過教研活動的形式對隨班就讀的課堂教學策略進行研討；通過研究課的形式對課堂教學策略進行評估和檢驗；在中學依托資源教室開展了對隨班就讀學生的心理分析與健康心理教育，升學就業指導等，用這種支持方法使得隨班就讀任課教師在教研活動中得到整體提高，改變了過去教師孤軍奮戰的局面，形成了學校隨班就讀工作的合力。
北京市還有一些資源教室借助資源教室的平臺開展隨班就讀的教育科研，帶領教師參與研究，在研究中培訓教師，資源教室還為教師開辦講座，進行校本培訓，提供特殊教育信息，這些做法都取得了很好成效。
2.4.3整合教育資源，成為學校、家庭、社會教育合力的載體
隨班就讀學生的家庭教育是學生成長的根基，良好的家庭教育是隨班就讀學生成功的關鍵，資源教室的建立為形成家庭、社會、學校的教育合力創造了條，件。一方面資源教師可以通過開辦講座、家長聯誼活動等形式對家長進行培訓；另一方面家長在家庭教育中遇到了問題也可以到資源教室進行咨詢，尋求幫助與支持。在北京的不少資源教室中也常常出現家長的身影，他們或是來咨詢的，或是來觀摩教師康復訓練的，或是來與教師搞協同教學的，資源教室成了學校與家長溝通聯系的平臺。資源教室還為隨班就讀學生精心設計了社會實踐活動，充分利用家庭、社區的教育資源，使學生在融入學校過程中，也融入社區、融入社會，提高隨班就讀學生的社會適應能力。
資源教室在學校隨班就讀工作的服務對象和功能決定了其在隨班就讀管理中的中心位置，樞紐位置，這也使資源教室成為了學校隨班就讀支持保障系統中的一個組織管理部門，在北京有資源教室的學校基本上都是通過資源教室對隨班就讀學生進行個案管理，對教師的教育、教學、教研管理以及隨班就讀學生個別教育計劃的制定與實施過程進行監控與管理。
3 北京市資源教室建設面臨的問題及對策
3.1北京市資源教室建設與發展中的主要問題
資源教室建設的初始階段，從基本建設方面學校選擇了一間教室，購進了以感覺統合訓練設備為主的訓練器材，隨著資源教室功能的研究資源教室訓練的形式多樣化、資源教室服務形式及資源教室課程研究的進展，問題也開始凸顯，主要表現有三：其一，資源教室為隨班就讀學生提供支持，隨著隨班就讀學生的畢業、升學，缺少服務對象的資源教室自行消失或解散；其二，對資源教室的建設與運作缺乏規劃與管理，資源教室成為了有名無實的擺設；其三，資源教師缺乏特殊教育的相關背景，缺乏基礎教育學科教學的基本技能，不能為學生、教師提供相應的服務。三個問題中以資源教師的專業化水平以及資源教師的基本素質為主要矛盾。
3.2北京市資源教室進一步發展的建議
3.2.1構建資源教師的培訓網絡，保障資源教室的專業發展
資源教師是活躍在普通學校中的特殊教育隊伍，它是一個新興的專業性群體，在現階段對資源教師的培養還是要以在職培訓為主。未來還應繼續教育相結合，要建設市、區、校三級培訓網絡，市級培訓對象以骨干資源教師為主，培訓內容要在調研資源教室功能和運作需求的基礎上制定出系列的培訓計劃；區級培訓作為二級培訓，要采用研訓一體的方式從區域特點出發，分專題進行；校級培訓以實踐為基礎，開展針對性的校本培訓，使資源教師在實踐中學習，在實踐中總結，在實踐中提高。
從長遠考慮，要在大專院校的教育專業中開設特殊教育的專業課程，使每一位立志從事教育工作的教師都了解特殊教育，都了解資源教師這一新興的崗位。
3.2.2建立資源教室的評價體系，保證資源教室的優質發展
資源教室發展的一個外在條件就是運用評價的導向功能引導資源教室向優質有效發展。北京市資源教室建設以來，先后啟動了兩次評價，有效推動了資源教室的規范運作。2008年的第一次評價以建設達標為主要指標，其結果如下。
2012年，又一次在區級自評的基礎上進行全市的評估檢查，這次評估檢查是以有效運作為主要目標，準備推出一批市級示范資源教室。在評價檢查中分別制定了資源教室訓練課、資源教室管理等評價指標，對評價的方案和指標體系進行驗證和修正，逐漸形成資源教室的評價體系，促進資源教室優質發展。
〔關鍵詞〕積極心理健康教育；隨班就讀教師；幸福感回歸
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕B
〔文章編號〕1671-2684（2012）20-0013-03
一、引言
教師職業幸福感指伴隨教師對職業、教育教學活動和從業收益的認識、評價而產生的以積極體驗為主導的較穩定的情感體驗。它是教師職業價值觀、工作動力、發展目標、情感體驗、社會關系、人格特征等內部因素與職業特性相互作用而形成的一種高級情感。隨班就讀教師在隨班就讀工作中，通過促進普通兒童與隨班就讀兒童的雙發展來實現自身職業理想而形成的以積極體驗為主導的較穩定的情感體驗，即隨班就讀教師的職業幸福感。隨班就讀教師承擔著教育和管理普通兒童、隨班就讀兒童的責任與使命，關注隨班就讀教師的職業幸福感是“人本管理”理念在特殊教育中的具體體現，是促進教師專業化發展、提高隨班就讀質量的動力。
目前，隨班就讀教師面臨著教學壓力大、專業化水平不高、支持系統不完善、付出得不到相應的回報、社會和家長的期望過高等問題，這些問題直接導致了隨班就讀質量不高，同時也嚴重影響著隨班就讀教師職業幸福感的獲得。
積極心理健康教育則為隨班就讀教師職業幸福感的獲得提供了新的視野與啟示。積極心理健康教育是根據教育對象的生理、心理發展特點，以人的向善性為價值取向，運用積極的內容、方法和手段，從正面發展和培養個體的積極心理品質，促進個體身心全面和諧發展的教育活動。積極心理健康教育主張一切從“積極”出發，其核心任務是培養積極心理品質，終極目標是塑造幸福人生，為幸福中國加油。因此，積極心理健康教育是一種“以人為本”的幸福教育，不僅以學生為本，以教師為本也包含其中，這對于轉變隨班就讀教師的教學理念與態度、提高教育質量、提升教師職業幸福感具有深遠的價值與意義。
二、隨班就讀教師職業幸福感影響因素研究
在積極心理學思潮的影響下，國內學者日益關注各層人群的幸福感問題，在創建幸福學校的理念下，教師的幸福感問題也取得了大量的研究結果。近年來，學者們開始關注教師主觀幸福感與影響因素之間的關系，其中應對方式、教學動機、社會支持與教學效能感都是影響教師幸福感的重要變量。隨班就讀教師的職業幸福感不僅與教師對隨班就讀兒童的接納態度、教學效能感、工作量認定與考評密切相關，同時也與教師自身的培訓情況、工作中所遇困難的解決狀況與教育支持需求的滿足等方面息息相關。
（一）對隨班就讀兒童接納方面
鐘經華等人采用自編《北京市普通中小學教師對特殊兒童及隨班就讀的態度調查》問卷，對隨機選取的北京市2個區縣300名普通中小學教師進行了調查，結果表明，多數教師認為隨班就讀并不是最適合教育特殊兒童的形式，但也不認為隨班就讀是教育特殊兒童的“差”辦法；愿意在班內接收特殊兒童的教師比例只有40%，比較不愿意和非常不愿意的教師有28.1%。彭霞光的研究也表明，特殊學校教師對殘疾兒童隨班就讀態度雖然總體上是積極的，但存在一定程度的不理解與偏見，甚至有拒絕和隔離傾向。得出同樣結論的還有韋小滿、劉春玲、祀昭安等人的研究，結論均表明，普通中小學教師對隨班就讀的態度是比較消極的。
（二）隨班就讀教師的效能感
教師的效能感可以直接反映教師對開展教學的自信程度。研究表明，能力強、高效能感的教師要比低效能感的教師能夠更有效地解決問題。咎飛、劉春玲等人的研究表明，教師群體普遍對開展融合教育有一定的效能感，但尚未達到較高的水平。普通學校教師在開展融合性課堂的教學、與他人合作以及行為管理方面表現出不同水平的效能感，相比特殊教育學校的教師，效能感水平較低。馬紅英 、于素紅等人的研究表明，隨班就讀教師在開展隨班就讀教育教學活動時，由于對特殊兒童的教育需求和學習特點不夠了解，在開展隨班就讀課堂教學、課外指導、課程調整、學生評價等方面存在困難，降低了效能感，影響了教師職業幸福感的獲得。
（三）工作量認定與考評
于素紅采用自編的《上海市隨班就讀學校問卷》，對上海市有隨班就讀學生的844所普通學校進行了調查，結果顯示，在工作量的認定方面，300所學校未把教師的隨班就讀工作納入其工作量，小學對隨班就讀教師工作量的認定情況好于初中、綜合學校。120所學校不進行考評，小學進行考評的學校比例較高，初中、綜合學校較低。在對初中隨班就讀輕度智力落后學生課程學習情況的調查研究中，同樣表明教師對隨班就讀輕度智力落后學生的個別輔導少，缺少有效的學習評價。
（四）隨班就讀教師的專業培訓
馬紅英、譚和平采用自編《隨班就讀教師現狀調查問卷》對上海市410名隨班就讀教師現狀進行調查，對教師專業培訓現狀的調查顯示，410名接受調查的隨讀教師中僅有151人接受過相關培訓，承擔隨班就讀教學工作的教師僅有36.8%的人報告其接受過特殊教育培訓。專業培訓不到位造成教師在教學實踐中感到困難，教學上的困難影響了他們對隨讀生的接納。隨班就讀教師缺乏專業培訓，缺乏提升自身職業幸福感的有力保障。
（五）隨班就讀教師的主要困難
一、扶助處境不利兒童———美國學前教育政策發展的主線
美國自上世紀 60 年代起頒布并實施了一系列學前教育政策,其共同特點在于通過政策制訂與實施,挖掘和調配各種社會資源投入學前教育領域,同時將公共教育資源更多地向處境不利兒童傾斜。處境不利兒童指成長環境存在問題的兒童,主要包括來自低收入家庭、少數民族家庭、新移民家庭、單親家庭、未婚母親家庭的學前兒童,以及自身發展狀況存在問題的兒童,如身體殘疾或有心理發展障礙。[1]美國政府不但為處境不利學前兒童提供免費獲得學前教育的機會,而且通過額外的補償教育、針對學校和教師的績效責任制幫助這些兒童達到國家或州要求的發展與學習標準,為其進入小學做好準備,以此打破貧窮等不利處境的代際循環,在最大程度上確保所有兒童都能獲得公平的教育起點。
(一)頒布國家法案,自上而下向處境不利兒童實施政策性傾斜
一是為處境不利兒童設立主要由國家資助的托兒項目,其主要資金來源于兒童保育與發展基金(Child Care and Development Fund)、對貧困家庭的臨時援助(Temporary assistance to Needy Families)和社會服務撥款(social Services Block Grant)等。1996 年經授權成立的兒童保育與發展基金,是聯邦政府資助處境不利兒童的主要經費來源,也是聯邦政府為改善低收入家庭兒童,特別是0—5 歲幼兒保育教育質量的重要經費保障。[2]對貧困家庭的臨時援助和社會服務撥款等資金也都指向處境不利兒童,可以得到免費服務或只需家長付小額的教育費用即可,其支付額度根據家庭收入和家庭人口折算,以此確保實際意義上的公平合理。二是以立法為依據,重點保障處境不利兒童的教育機會。美國聯邦政府 1965 年頒布的《初等和中等教育法案》(Elementary and Secondary Education Act, 簡稱 ESEA) 的第一個標題即是向“貧窮宣戰”,為處境不利兒童提供教育援助,后被稱為“一號標題法案”。聯邦政府通過資金補助貧困地區學校的方式為處境不利兒童提供額外的教育援助和補救性的教育方案。對入讀“一號標題法案”學校的兒童,不但學雜費全部免除,而且能獲得免費餐點和針對其家庭的援助與指導。同時,該法案還特別強調對處境不利的特殊兒童實施“全納教育”,不僅直接提供社會福利救助,而且通過各種教育和培訓計劃從根本上提高他們的適應能力和技能,使他們共享社會發展的成果。該法案一直持續至今,已有大量處境不利兒童由此獲得了學前教育機會。以 2009 至 2010 學年為例,全美有 56000 多個公立學校利用此項資金,超過 2100 萬處境不利兒童從中受益。[3]三是以科學實證研究為出發點,拓寬處境不利收益人群的年齡段。大量科學研究表明, 嬰幼兒時期是個體一生中身心發展最快、可塑性最強的時期。基于這些研究,美國早在 1965 年開始實施的《開端計劃法》(Head Start Act) 就明確規定向低收入家庭中 3—5 歲的兒童和受孕婦女提供綜合性教育服務。[4]近 20 年來,腦神經科學的研究更是促使人們越來越深刻地認識到早期經驗對 0—3 歲兒童發展的意義。美國因此自 1995 年起開始實施“更早提前開始”(Early Head Start)計劃,將接受學前教育的對象擴展至孕婦和 0—3 歲的兒童。“親子讀寫、共同啟航”方案(Even Start Family Literacy Program)則將早期兒童教育、成人教育和家長與孩子之間互動的讀寫活動相整合,為改善低收入地區孩子和家庭的教育機會作出了重要貢獻。[5]由此足見美國學前教育政策對于相關科學研究領域成果的敏感性及行動力。
(二)推行標準化和績效責任制,確保處境不利兒童接受高質量的教育
2002年,美國總統小布什簽署的《不讓一個兒童落后法》(No Child Left Behind Act of 2001,以下簡稱《NCLB 法》)明確提出聯邦政府能夠、而且必須幫助縮小處境不利兒童與同齡人之間的成績差距,縮小成績優異與欠佳的學生、非少數民族學生與少數民族學生之間的學業成績差距,確保各州、各地方教育機構與學校能夠促進所有兒童的學業進步,并將教育資源合理配置到最需要的地方教育機構和學校中。《NCLB 法》突出強調了學業標準和績效責任, 引發了美國近 20 年來持續性最長、力度最大的標準化運動。到 2004 年,美國 49 個州都制定并實施了早期學習標準。政府擬通過測量與評價學生的學業成績,評價教師及學校的教學效度和質量水平,以此促進教育質量的提高。[6]“早期學習標準”的制定以“K-12(學前班至十二年級)的學習標準”為依據,有助于形成連續性更強、包括嬰兒和學步兒在內的直至小學的課程和教育評價標準,有助于教師在統一的目標框架內、在不同的教育機構中進行教學,從而更好地支持兒童從托兒所向幼兒園、學前班和小學過渡。[7]同時,標準為決策者、教育工作者、父母及社會大眾監控、測量、持續改善學生成就與學校教育品質,推行績效責任制(accountability)提供了目標和方向,確保了幼兒教育的質量。
(三)開展補償教育,力保所有兒童都能達到國家或州的發展和學業標準
支撐兒童發展的生態系統是極其復雜的,影響因素眾多、作用交織層疊,正如美國學者理查德?喬治所說:“所謂公正,就是指給予每個人應得的權益,對可以等同的人或事物平等對待,對不可等同的人或事物區別對待。”[8]為了幫助沒有達到國家或州發展和學業標準的兒童,美國政府開展了補償教育,為不同程度、不同類別學業落后兒童提供因人制宜的額外教育指導,如通過課后學校、暑假班等額外輔導處境不利或英語能力有限的兒童;為特殊需要的兒童開展個別化教育計劃(IndividualizedEducation Program,簡稱 IEP) 等。IEP 源自美國 1975 年頒布實施的 《全體特殊兒童教育法案》(TheEducation of All Handicapped Children Act),旨在針對每一位特殊兒童的特殊之需,由一位地方教育機構代表(負責提供或督導一項專門為符合特殊兒童之特殊需要而設計的教育計劃)與教師、兒童家長或監護人,并在適當情況下和特殊兒童本人一起,協商制定并實施個別化教育方案。[9]如今,奧巴馬政府為加強針對處境不利兒童的補償教育,通過了“強化計劃”(STEP UP),要求當地學校與社區組織聯合起來,為處境不利兒童提供暑假學習的機會,同時專門設立學前教育挑戰經費(Early LearningChallenge Grants),不僅補償處境不利兒童,而且加強對薄弱的學前教育項目的資助與扶持,通過提高項目質量確保處境不利兒童受教育的質量。[10]
(四)宏觀調控,加大投入
雖然學前教育經費來源可以多元化,政府堅實而穩健的公共經費投入才是保證所有兒童受教育機會公平和學前教育質量穩定的有效保障。[11]自上世紀 60 年代以來,美國政府對學前教育資金的投入逐年增長,體現為單個項目資金投入的逐年增長和多個項目投入的總量增長。如 1965 年美國聯邦政府為“開端計劃”項目撥款 9600 多萬美元,1981 年投入 10.7 億美元,[12]而今則升至 98.9 億美元。[13]1998 年美國聯邦政府為“兒童保育與發展基金”撥款 30 多億美元,2011 年增至 55.1 億美元。[14]2002 年美國聯邦政府為《不讓一個兒童落后法》中的“早期閱讀優先項目”撥款 7500 萬美元,2008 年撥款已突破 1.17 億美元。[15]同時,諸多平行項目的層出不窮與齊頭并進,更是使得美國聯邦政府對處境不利兒童的教育投入持續上升。在聯邦政府的帶動下,各州也開始籌措資金發展本州的學前教育事業。
二、美國處境不利兒童補償教育政策對我國的啟示
美國政府實施的一系列學前教育政策切實保障了處境不利兒童的受教育權,促進了美國學前教育的普及,縮小了處境不利兒童與同齡正常兒童的差距,緩和了社會矛盾,有利于國家的穩定與和諧發展。[16]當前,我國學前教育事業面臨著諸多困境,[17]其中焦點問題即是如何在資源有限的情況下實現學前教育的普及與質量提高。我們可以從美國對處境不利兒童的補償教育政策經驗中探尋改革的方向與措施。
(一)制定和實施“弱勢補償”方案,確保學前教育機會公平
我國教育經費投入嚴重不足,教育經費只占世界教育經費總量的 1%,卻被用于占世界 20%的教育對象,學前教育經費總投入更是僅占全國經費總投入比例的 1.24—1.44%。如此有限的學前教育經費又幾乎全部投入了城市公辦幼兒園,致使農村學前兒童受教育機會嚴重不足。[18]2007年,我國農村兒童學前三年毛入園率僅為 35.6%即是明證。城市公立幼兒園數量的嚴重不足和城鄉二元對立的戶籍制度,同時還使得大量的城市流動人口子女被擋在了公立幼兒園門外,絕大部分只能入讀收費低廉但辦學條件也極其有限的民辦幼兒園或非法經營未注冊的“黑園”。美國公立幼兒園遵循的則主要是“排富”原則,即政府辦的公立幼兒園主要面向處境不利兒童,只是在學校尚有空額的時候才有償接收非處境不利兒童。同時,其資金投入不僅扶持公立學前教育機構,也給予接收處境不利兒童的私立學前教育機構,其資金投入的分配依據主要是接收處境不利兒童的數量。可見,在教育資源有限的條件下,國家更應當著眼于大的社會生態環境,通過制訂與實施濟貧政策,把公共教育資源更多地投向處境不利兒童,對其進行教育補償,[19]以確保所有兒童都有受教育的機會,實現教育起點的公平。
(二)實施準入和監控制度,確保學前教育質量
我國《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》(2010-2020 年)明確提出,應把提高質量作為教育改革發展的核心任務,要求樹立以質量為核心的教育發展觀。但時至今日,我國仍未提出具體明確、具有地域性和生態適宜性的教育質量標準。占全國幼兒園總數 62.16%的民辦園沒有得到任何國家財政經費,完全按照市場規律運行,其入園費用和質量自然是參差不齊。我國民辦園的審批注冊單位或部門比較多,僅在教育部門內部就要有普教和社會力量辦學處等5—6 個部門審批,此外還要通過民政、街道和企業等多個單位的審批。由于遵循“誰審批、誰負責、誰管理”的原則,所以盡管審批單位和部門很多個,卻沒有落實實際管理的單位,致使大部分民辦幼兒園處于“無人管”的狀態。[20]同時,伴隨著民辦幼兒園數量的增加,其教師已成為我國幼兒教師隊伍的主體。然而,我國對民辦幼兒園教師既沒有準入制度方面的硬性要求,更沒有提供社會保障和職后培訓,這使得我國幼兒教育的質量更加堪憂。國內外經驗都表明,辦園體制與形式越是多元,民辦園的比例越高,就越應加強中央和省級政府的主導作用和統籌管理。因此,我國急需制定合理的幼兒園準入制度和質量監控體系,既保證民辦園的設立符合國家規定的建園標準,同時把民辦園納入教育質量評價和監控體系,確保所有兒童都能獲得安全、有質量的學前教育,實現實質意義上的教育公平和社會公平。
(三)立法保障,增大資金投入,促進學前教育事業持續健康發展
關鍵詞：全納教育 產生 發展
中圖分類號：G420 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.005
特殊教育的發展從隔離走向全納，經歷了一個相當長的時期。從1994年西班牙薩拉曼卡會議以來，全納教育逐漸成為特殊教育發展的研究主題，該理念一經提出就受到全社會的廣泛關注，并對其發展寄予了無限的、美好的期望。
1 全納教育的含義
盡管全納教育提出至今已有二十多年的歷史，但是國內外對全納教育的概念還未形成統一的界定。每個學者和實踐者由于各自的背景不同、研究領域或學科不同，對這一概念有不同的看法。國內外眾多研究者根據對《薩拉曼卡宣言》的理解，結合了全納教育實踐，各自提出了獨到的見解。如：英國的托尼?布思（Tony Booth）認為，“全納教育就是加強學生參與的過程，主張促進學生參與就近地區的文化、課程、社區活動，并減少學生被排斥的過程”。我國學者認為，“全納教育是這樣一種持續的教育過程，即接納所有學生，反對歧視和排斥，促進積極參與，注重集體合作，滿足不同需求”。
根據《薩拉曼卡宣言》關于全納教育的相關內容，筆者認為，全納教育應該在教育的過程中滿足所有兒童的需要，學校必須無條件地接收學區內所有的兒童，并為這些兒童發展所需的教育提供必要的保障。全納教育的核心是，把教育看作是個人和社會發展的基本要素。教育不僅僅是個人獲得優先基本技能的簡單過程，而且是個人和社會發展中的關鍵要素，是人類實現和平、自由和正義理想不可或缺的途徑。
2 全納教育的產生
隨著特殊教育的產生和進一步發展，時代的車輪來到20世紀，由于教育民主化已越來越深入民心，人們開始廣泛認為，應該為所有的孩子提供公平的學校教育。全納教育作為一種教育理念，越來越受到全社會的歡迎和認可。
2.1 20世紀70年代
在1971年和1975年，聯合國分別通過了《弱智兒童權利宣言》、《殘疾人權利宣言》。宣言認為，殘疾人享有與同齡人一樣的平等權利，社會應對他們進行醫學和心理的治療與康復，同時還需要對他們進行平等的教育和職業訓練，最終促使他們的各種潛力都能得到盡可能的開發和發展。
1975年，美國國會頒發了《所有殘疾兒童教育法》（94--142公法）。“最少限制環境”是該法案的一大亮點，它也是安置特殊兒童的一項基本原則。其核心點是安置特殊兒童最大限度與普通兒童在一起學習、活動及生活，也就是使特殊兒童接觸普通兒童與主流社會的限制減少到最低程度。該法案同時還提出社會應當給各類殘疾學生提供恰當的課程、教學、活動以及更充分的服務，以幫助他們有一個好的發展。所有的學校都不能拒絕或排斥各類殘疾學生的入學，還要求必須提供給他們合適的安置與合理的課程。
2.2 20世紀90年代
1994年，聯合國教科文組織在西班牙薩拉曼卡召開世界特殊需要教育大會。大會通過了《薩拉曼卡宣言》。該宣言聲明：第一，每一個兒童都有接受教育的權利，必須有獲得可達到并保持可接受的學習水平的機會；第二，每一個兒童有其獨特的個人特點、興趣、能力和學習需要；第三，教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異；第四，有特殊教育需要的兒童必須有機會進入普通學校，而這些學校應以一種能滿足其特殊需要的以兒童為中心的教育思想來接納他們；第五，以全納性為導向的普通學校是反對歧視態度、創造受人歡迎的社區、建立全納性社會以及實現全民教育的最有效途徑。此外，普通學校應向絕大多數兒童提供一種有效的教育，提高整個教育系統的效率和效益。《薩拉曼卡宣言》首次正式提出“全納教育”概念，并號召世界各國廣泛開展全納教育。這在國際特殊教育發展過程中具有重大意義，真正拉開了全納教育的序幕。
3 全納教育的發展述評
從1994年在西班牙薩拉曼卡召開的世界特殊需要教育大會至今已接近20年。全納教育的原則在大會的宣言中得以體現，它關注所有的學習者，特別是那些在傳統意義上被排斥于教育機會之外的學習者。這一理念正逐步在世界各國推廣和發展，各國還據此制定相應的法律政策來給予制度保障。
英國對全納教育表現出極大的興趣，它把全納教育看作是對一體化教育運動狀況全面改造的結果，并逐漸在一些地區和學校開始實施全納教育政策。在英國各地，許多特殊教育研究者開始研究和倡導推廣全納教育：開設全納教育知識講座和相關課程；組織全納教育研討會，廣泛開展交流和傳播，逐步建立全納教育研究機構；主辦全納教育專業刊物；結合地方教育當局，積極推動全納教育的實施；編寫全納教育實施指南，參與指導全納教育的開展工作；參與全納教育教師的培訓；開展對全納教育全面而又深入的研究。1994年，英國教育部頒布了《特殊教育需要鑒定與評估實施章程》，進一步表明了對地方教育當局和學校成功實施全納教育的期望。1997年，英國教育與就業部發表了題為《所有兒童的成功：滿足特殊教育需要》的綠皮書，重申政府的政策是提高所有學生的教育標準，包括有特殊教育需要的學生。2004年，《特殊教育需要者教育法》確保了有特殊教育需要的學生能夠享受相應的學習權利，幫助他們在離校前獲得相應的必要技能，幫助學生家長開展針對性的教育。
一、美國特殊教育教師準備的特征
（一）聚焦全納與文化多樣性
美國是一個多種族和要求人權平等的國家，有來自世界各地、各種膚色的人，學生多樣性成就了特殊教育教師準備的多樣性。集體和睦共處，人人有權參與，共同互助合作，滿足不同需求，這是全納教育的基本理念。全納教育的出發點是相信受教育是所有人的基本權利，也是維系社會正義的基礎，其核心是忠實的把教育看做是個人和社會發展的基本要素。在許多特殊教育教師教育項目中，都將全納或文化多樣性作為項目的主題，討論了教師應該怎樣幫助學生學習全納教育和文化多樣性。同時也明確指出多樣性應該包括殘疾兒童、多元文化和語言需要。
（二）教師教學質量評估
教師教學質量的評估是教師準備中必不可少的一個環節。評估方法包括直接評估法（例如，觀察教學表現）和間接評估法（例如，學生滿意度、教師教育項目的教師認知和教師合作）。許多特殊教育教師教育項目有評估實習教師課堂表現的觀測機制。當用直接評估法時通常會結合一些影響教師教育項目的間接評估法。例如，在約翰霍普金斯大學，教師用以下幾項來評估：（a）直接觀察實習教師，（b）由監督者評判實習教師的能力，（c）來自監督人員對實習教師與初任教師的比較調查，（d）初任教師的表現評估數據，（e）實習教師的自我報告數據。
（三）合作教學
許多特殊教育教師教育項目都強調合作，但是他們在合作的方法上存在不同，主要體現在一下幾點：合作技能知識的不同；教師與教師的合作；學校與教師的合作；學生群體的合作或；前幾項的結合。還有一些特殊教育教師教育項目主要集中在專業人士與家庭的合作和協商技能上。在許多教師準備案例中，并不描述合作的性質，而是把合作項目描述為活動策劃。（四）豐富的實習經驗在特殊教育教師教育項目報告中，教師描述了要提供豐富的實習經驗和嚴格監督，在職業培訓中與實踐緊密結合。職前項目要求較早的實習經驗、一學期或持續一年的學生教學工作。如何在職業培訓中獲得知識和技能被集成在實地實習中。
二、對我國的啟示
（一）完善教師師資培養體系，改革教育方案，使教師準備等相關特征成為我國師資準備的重要內容
1.擴大教師知識研究的取向
在我國，教師知識是指教師在特定的教育教學情境中解決問題時所具備的科學文化知識，它是教師從事教育教學工作的前提條件。對于教師知識的分類和教師知識結構，我國將教師的知識分為四種：本體性知識、條件性知識、實踐性知識和文化知識。教師本體性知識是教學活動的實體部分；教師的條件性知識對本體性知識的傳授起到一個理論性支撐的作用；教師實踐性知識對本體性知識起到一個實踐指導作用。雖然教師知識的研究者一致認為教師知識的有無決定了教師教學的有效性，但由于立場的不同，在教師應擁有何種知識上存在著分歧。總體而言，對教師知識的研究有三種取向，一是教師教學的知識基礎的研究；二是教師實踐知識的研究；三是教師情境知識的研究。通過對比中美特殊教育教師知識的取向以及結構和分類，可以看出美國特殊教育教師準備習慣從知識的認識論立場來研究儲備教師知識，中國特殊教育教師準備習慣從知識的結構和分類來研究儲備教師知識。然而特殊教育教師應擁有各類知識，作為一名教師，不僅要有一定知識（知識量的要求），其知識還應表現為一定的結構性、具體性。因此，我們不僅要研究教師的知識取向也要研究教師知識的結構和種類。
2.聚焦“隨班就讀”，著力發展全納教育
隨班就讀是符合我國國情的特殊教育辦學模式，是有特殊需要的學生與普通學生取得均等教育機會的主要形式,已成為我國特殊教育辦學的一種主體形式。隨班就讀工作，要求教師在教育工作中面向全體、照顧差異，改變“一刀切”的教學模式，要求加強同學間的互助和合作，這些理念與措施也推動了素質教育的開展。全納教育的產生則要回溯到20世紀90年代初的“全民教育”思潮。由于世界各國經濟、政治體制等諸多方面的影響因素，全民教育要在短期內實現“滿足每一個人基本學習需要”的目標是非常困難的。因而，主要包括殘疾兒童在內的“有特殊教育需要的兒童”，便率先受到了關注。全民教育希望首先通過對殘疾人在內的有特殊教育需要的兒童的教育，來實施和推進全民教育的發展。我國隨班就讀是一個實用主義的全納教育模式。盡管我國隨班就讀在形式上與西方全納教育一樣是將特殊兒童置于普通教室，全納教育背后的一些如平等、個性化、多元等西方的哲學觀念以及適當、高質量的教育等原則在我國沒有或很少得到強調。
3.強調合作教學
全納教育理念體現在教學中就是讓所有學生都參與到教學活動當中，教師要滿足他們的不同需求并通過教學使他們得到最適合他們需要的教育，使其在原有的基礎上得到最大可能的發展。要達到這樣的教學目的，課堂教學就必須加強合作，即教師和家長間的合作、教師與教師間的合作、教師與學生間的合作、學生與學生間的合作。美國和中國的特殊教育教師準備中都運用了上述合作方式。但顯然美國的合作教學的合作面更廣，他們把合作作為一項技能而運用在合作教學中，不僅僅要做到合作，而且要知道怎樣做到合作，做到更好合作的方法是什么。
4.規范實習時間
我國的特殊教育事業自19世紀末以來一直以緩慢的速度進展著，怎樣培養特殊教育師資一直是備受關注的問題。各個學校培養師資采取的措施也不盡相同。一些師范院校會給學生提供短時間的實習機會，但一般時間較短，最長為一個學期。還有一些院校只提供一些見習機會，學生沒有真正的融入特殊兒童中去體會和學習。根據各個院校的不同標準，培養出來的學生所擁有的實踐經驗也不盡相同。美國的特殊教育教師準備要求教師要有較早的實習經驗，一學期或持續一年的學生教學工作。在實習中還要求把職業培訓中學習到的知識和技能應用到教學中，做到職業培訓和實踐緊密結合，可以在此基礎上根據我國現階段的師資培養情況，規范各階段標準的實習時間，使學生能夠真正融入特殊兒童中去體會和學習。
（二）完善支持體系，為教師準備提供保障
1.加大政府及教育行政部門的政策和資金支持
美國特殊教育教師準備項目的順利實施和推進得益于完備、健全的支持體系和豐富的資源。特殊教育教師準備是一個系統工程，需要政策、資金、專業等各方面的全力支持。與此同時，健全、完備的支持體系將為特殊教育教師準備提供堅實的保障和更廣闊的空間。在我國，支持保障體系的欠缺限制了特殊教育教師準備工作的開展。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》提出：關心和支持特殊教育；完善特殊教育體系；健全特殊教育保障機制。此《綱要》只對特殊兒童的權利和利益的提出支持和保障，未提及特殊教育教師。政府及教育行政部門應出臺相關的特殊教育教師準備制度，完善特殊教育教師準備的保障機制。加大對特殊教育教師的政策支持和資金投入。
2.加強教師培訓機構及學校的專業支持
培養教師是教師培訓機構和學校的共同使命和責任。近年來，雖然在一些發達城市會定期開展一些教師培訓，以求最大限度地支持教師準備的發展，但相關的支持仍需要進一步加強和完善。特殊教育不僅需要愛，更需要專業。因此除了要培養教師正確的世界觀、人生觀、價值觀，還要不斷提高教師的專業化水平，確保每位特殊教育教師都能更專業的診斷、評估和干預每一位特殊兒童。
3.社會各界的肯定與認同
特殊教育教師是一個備受爭議的角色，社會各界的誤解和爭議成為特殊教育教師準備最大的隱患。社會各界應樹立正確的特殊教育教師價值觀，給予特殊教育教師積極的肯定與認同，使特殊教育教師準備在健康向上的價值觀中得到發展。
作者：蘇鵬鵬 石學云 單位：陜西師范大學教育學院
（二）
一、多元的教育項目
RSP是ResourceSpecialProgram的縮寫。RSP教室有專門從事特殊教育的教師,還有助理教師,他們不僅要輔導不同年級的學生，還要輔導不同的學科，更要跟不同的任課教師溝通，一天中還要定時進入各個常規班級為個別學生輔導,觀察他們在課堂中的表現，了解他們的學習狀況，以便對學生開展針對性的輔導。SDC是SpecialDayClass的縮寫。參加該項目的學生是通過測試定性為患有智力障礙的學生,也有個別輕微自閉癥者。他們獨立為一個班，每班八人左右，專門配備有專業的教學教師、語言教師、助理教師等。學生跟常規班級學習的科目是一樣的,但是進度要比常規班級慢,尤其是在數學方面,要落后常規班級一個學年的知識。他們集體教學的時間不多，大多是教師個別輔導,有些有語言障礙的學生，還要每天到語言教師那兒上課。在這些班級學習的學生中，有個別學生在某些科目上的表現還是不錯的，比如說科學常識、社會、體育等學科，教師就會讓他們進入該科目的常規班級學習，按照常規班級的進度學習。課后，SDC課程教師會跟常規班級的授課教師進行交流和反饋,看看該生是否能繼續在常規班級中學習，跟蹤其學習的情況。很顯然,這樣做的目的一方面是希望能讓這些有著某一方面特長的但需要特殊教育的孩子與正常孩子一起學習、合作,從而改善他們的社交和對話能力；另一方面也是通過參與合作的形式來發揮他們的長處，讓他們看到自己的能力,對自己的生活充滿信心。SH是SeverelyHandicapped的縮寫,參加該項目的是有著嚴重智力或生理障礙的學生。他們中有嚴重多動癥和自閉癥的學生,也有腦癱和多重殘疾障礙的學生。這些學生也獨立為一個班,一般每班有八人左右。由于這些學生在行動和精神方面有諸多不便,所以配備的教職人員也非常齊全,有言語病理學教師、作業療法教師(OccupationalTherapy,簡稱0T)和物理療法教師（PhysicalTherapy,簡稱PT)。另外,對于有特殊需要的學生,教師還要根據他們的不同情況進行表達能力、職業技能和體育技能等方面的培訓。他們基本以個別輔導為主，所學的內容都是一些基本的知識。
二、專業的教師隊伍
美國的特殊教育教師有著各自的教育專業領域，不僅有上述已經提到的專業教學知識的教師,如言語病理學教師、作業療法教師、物理療法教師等，還有專門教一些在感官方面有生理缺陷學生的教師，如視力缺陷、聽力缺陷或者有移動障礙的。這些教師有的是固定在一所學校里教學，有的是在兩三所學校里兼職,還有的是游走在整個學區的幾所學校中，輪換對學生進行輔導。搞特殊教育的教師都要獲得相應的資格證書,這些證書的獲得也要經過一番復雜的程序。就拿我所接觸的言語病理學教師MrsChangizi來說吧,她每周在兩所學校里教學，周一至周三，她在Blandfore小學的RSP教室中授課,周四至周五,她在Alrodo初中的RSP和SH教室中授課。她主要擔任學生的語言課程教師,也就是教學生如何清楚地表達自己想表達的。要成為言語病理學家,她首先要在大學里完成相關專業的研究生課程。畢業以后,她要在醫院的腦科部門實習六個月，然后在學校里跟崗工作六個月，最后要參加聯邦政府舉辦的相關專業技能考試,才能拿到證書,成為正式的言語病理學教師。每學期,學區特殊教育管理部門都會對特殊教育教師進行定期培訓,一般每學期四次，培訓的內容都是一些相關理論和學法的培訓。今年，美國將實施核心課程標準（CommonCoreStandard),學生們都要利用電腦進行考試。同樣,特殊教育也有相對應的課程標準,學生們也要參加州立的統一學業測試。2013年的特殊教育培訓內容主要是利用ipad來進行授課。學區特教部門每兩年還要對每名教師進行一次教學評估和談話,對教師的工作提出建議和指導。
三、敬業的職業精神
我所接觸到的美國特教教師都有著共同的特點，那就是具有高度的職業精神,非常地愛崗敬業，熱愛學生。在我看來,每天與這些特殊學生打交道,肯定是非常煩心且勞累的，因為要教會他們本領,就要付出比正常學生更多的時間和精力，同一個內容往往要反復地教,反復地說，而結果也不一定就能令人滿意。但是我所認識的每一位特教教師,都非常地陽光和樂觀。我曾經問過一位任教SDC課程的Molly老師是否感到這份工作十分勞累。她笑著說:“沒什么啊,我很享受這份工作，孩子們都很棒，我和他們在一起非常快樂。”每年當其他教師放暑假的時候，Molly老師還要繼續上課，這些學生每天要從早上八點學到中午十二點,因為這些學生的學習就是要不斷地復習和鞏固,所以他們暑假里如果不上課的話，開學后肯定什么都不記得了。在與這些學生的相處中，我發現，Molly老師絲毫沒有感到厭倦和痛苦，反而從中找到了快樂,找到了自己的人生價值。還有一位教師,小小的身子背著bagpack，手里拎著一大堆東西,每天游走在整個學區，服務于周圍五所學校，為個別學生進行輔導。這位教師專門教一些在感官方面有特殊需要的學生，如視力缺陷、聽力缺陷或者有移動障礙等,但是在與她的談話中，我發現她只是不斷地跟我說學生們的進步,絲毫沒有露出疲倦，看得出她很享受這份工作所給她帶來的成就感。
四、專業的個人計劃
在美國，參加特殊教育項目的每個學生都會有專家、教師和家長根據他們的測試情況所制訂的個人發展計劃（IEP)。這種專業個人計劃包括以下幾個方面。第一部分首先是學生的基本信息,包括姓名、年齡等，還有相關的家庭信息,如家庭情況、家長就職情況、母語情況等；其次是描述學生無法正常學習的原因。第二部分首先是描述學生的強項或者是興趣是什么,家長對孩子的學習有什么憂慮；其次是該生參加州際考試的各項分數，尤其是語言、歷史、社會學科的分數,還有學生的認知、語言等能力的描述；最后是描述該生的學習技能，以及語言交流、手工、體育、社會交流、健康等方面的發展情況。第三部分是列舉了該生需要參加的各項考試，如語言、數學、代數、科技、寫作等，每一項都說明了不同的評價標準，多數測試是針對二至十一年級的,但是參加RSP、SDC或是SH項目的學生的測試是針對三至七年級的,其中差異最大的就在數學上。這一部分還要求說明學生在參加測試時所需要的幫助,例如教師可以幫助讀題，可以適當地延長時間，也可以由學生說教師寫等。第四部分是說明學生無法參加加州統一測試（CST)的原因，以及為何運用CAPA(CaliforniaAlternatePerformanceAssessment)來進行測試的理由。假如該生既是參加RSP項目的學生，又是英語學習者，那么該計劃中還有專門針對這些學生的一些內容,填寫學生是否要母語支持，要為學生提供什么樣的ELD學習方式，還有描述在他們參加ELD的測試時,需要在聽說讀寫等方面提供什么樣的幫助，或是一對一考試，或是聽力讀兩遍等。另外,還有計對學生學習行為的描述,例如，該生是否有阻礙其他人學習的行為，如果有的話,應特別采取何種干預策略支持。最后是與家長協商后制訂的學生發展目標，一共有十個目標可以填寫，有些家長會針對性地制訂三至四個目標，而有些家長就會訂十個目標。據RSP課程的教師講，一般學生很難達成十個目標，但是家長希望孩子達成的目標越多越好。在學生的個人計劃中還有會議記錄,如對每次IEP會議參與人員的介紹，家長權利的表述,會議召開的目的闡述，學生學業情況介紹，學生學習需求的提出，以及目標的檢驗和制訂等內容，這些都要記錄在案。學生們平時的作業和測驗試卷也附在了個人計劃后,形成了一本學生學習的個人檔案。
五、專業的學業評估
在個人計劃實施一年后,學校要對學生的學習情況以及計劃的實施情況進行評估。學生的學業情況有家長的檢驗,有州際的特殊教育課程標準指導，還有州際的統一測試,所以來不得半點表面功夫。每年學校會為每個學生組織一次IEP會議,參加會議的有心理教師、語言學教師、RSP課程教師、一般任課教師、校長，還有學生家長。IEP會議的主題是教師匯報學生是否達成去年所制訂的個人目標,聽取家長的意見和建議,并針對學生目前的情況與家長一起討論和制訂下一年目標。我曾經參加過一次IEP會議,校長首先邀請家長說出對孩子最擔憂的是什么？該生母親表示，孩子的閱讀水平很低，理解能力也很弱。接著，校長請各位教師談談，該生在校的表現是怎樣的？首先,任課教師肯定了學生認真的態度以及友善的性格,也談到了請班級中的學生來幫助她,但是就目前五年級所學的有關內容來說,該生還是無法跟上班級其他學生的步伐。然后，由RSP課程教師接著說，該生雖然身在五年級,但其實她的閱讀和理解水平只相當于三年級,寫作水平也很低；至于數學，她能背出乘法口訣,但是卻無法應對有關錢和鐘的問題，就算她做的題目己經是修改過的試題版本,但是她的水平還是遠遠低于基礎水平。之后，語言學教師和心理學教師也談了對學生其他問題的看法。會議最后就是與家長討論學生的個人計劃了，RSP課程教師將去年的計劃呈現給家長,并且告訴家長該生去年的目標幾乎都沒有達成，今年這些基礎性的目標還要再繼續下去,并且根據她的具體情況，將明年的目標再細化一些。如果家長覺得沒有意見的話，就簽字認同，等待下一年的檢驗。特殊教育是美國教育中的重要一塊,政府對它的資金投入非常大。常規的學生一年有5600美元的學習經費，而特殊教育的學生一年可能有八千美元左右的學習經費。當然這些經費里面包括了學校所產生的全部費用,如教師工資、設備維修、學生活動等。常規學生的經費主要來自學區的稅收，一小部分來自聯邦和州政府。而特殊教育經費的60%來自聯邦政府，其余則來自州政府和學區,所以特殊教育的經費是有充分保障的,而且聯邦政府對特殊教育專門立法,所以沒有一個機構，沒有一位教師敢于違反特殊教育的任何規定。美國的教育經費預算精打細算，小學里的教師都是包班制的,校長和教師都可以是兩所學校共用的，但是對于特殊教育，他們決不含糊,有的學生要配備幾個教師來幫助他,還有的學生要教師貼身進行輔導。假期工作的特教教師的工資也全部由聯邦政府“買單”。由此可見，政府用在特殊教育方面的經費投入是不遺余力的。對于目前國內隨班就讀的特殊學生來說,美國特殊教育的一些做法是值得我們借鑒的，比如,計對性地制訂個人階段性的目標，進行定期的評估,分層化地專業輔導等，而他們教師的專業精神更是值得我們學習。
作者：汪麗清 單位：上海市楊浦區打虎山路第一小學
（三）
一、特殊教育需要評估中家長參與的內容
（一）提供和獲得相關信息
在對孩子采取相應措施前，學校應得到家長的同意。對于那些第一語言不是英語的家長，或者沒有流利英語的兒童，地方教育局應提供手語翻譯和適合的材料。學校應認真對待家長提供的信息，以開放的態度對待家長表達出的擔憂，對其保持敏感并及時做出回應。家長應提供關于孩子的各種信息，協助學校或者相關機構對孩子做出正確的判斷，形成正確的兒童發展計劃；學校或相關機構做出關于孩子教育方面的決定前，要通知并征得家長同意。
（二）參與制定并要求修改個別化教育計劃（IEP）
制定個別化教育計劃（IndividualizedEducationPlan/Project）時，和家長及兒童討論是重要的一步。家長有權決定孩子是否參加個別化教育會議，有權拒絕接受個別化教育計劃的內容并要求修改。在小學和中學階段，個別化教育計劃一年應至少檢查兩次。更為理想地是，它應該每學期檢查一次或者對一些兒童來說更為頻繁。理想的個別化教育計劃應保證檢查的連續性。檢查不一定必須是正式的，但一定要征求家長關于孩子進步的觀點，并作為檢查過程的一部分。當家長認為孩子的個別化教育計劃不符合孩子的狀況時，可以拒絕接受個別化教育計劃的內容，并要求學校修改個別化教育計劃。
（三）請求并參與法定評估（Statutoryassessmen）t
當家長認為孩子的需求沒有通過基于學校的干預得到滿足，或需求很大以至于普通學校不能有效滿足孩子時，可以請求進行法定評估。地方教育局必須執行這樣一個請求，除非他們在最近六個月內進行過一次法定評估，或者他們通過檢查證據推論出不需要進行法定評估（Statutoryassessment）。兒童請求進行法定評估后，地方教育局須在6周內決定是否進行法定評估，同時應馬上聯系家長，以便于：了解家長需求；確定學生學習參與程度和學校提供的特殊教育服務協議。地方教育局必須通知學生所在學校校長和家長進行法定評估的日期。如果家長沒有提供必須的證據，地方教育局應向學校尋求關于孩子情況的書面證據，尤其是學校對學生學習困難的評估，以及學校對已經提供的特殊教育服務的解釋。地方教育局應對家長、學校和機構的評估請求進行連續性反應，并對是否確認書（statements）進行公開客觀的評價。在考慮到所有可能的一般、特殊問題，并在法定期限內，地方教育局要盡快作出決定。如果地方教育局拒絕家長、學校或者機構進行法定評估的請求，家長有權向特殊教育需要法庭提出訴訟。地方教育局須確保家長了解他們訴訟的權利和提出訴訟的時間限制，同時應告知家長分歧解決服務和家長合作服務的可利用性。
（四）進行上訴
特殊教育需要兒童評估中，家長有上訴地方當局的權利。處理家長訴訟的機構有特殊教育需要和殘疾法庭（SpecialEducationalNeedsandDisabilityTribunal，簡稱SENDIST）。當有下列情形之一：地方當局拒絕家長進行法定評估的請求；進行法定評估后，拒絕確認書（Statementsofspecialeducationalneeds）；地方政府在6個月后沒有進行重新評估，但拒絕家長或學校進行重新評估的請求；決定取消孩子的確認書時，家長可提訟。但家長提訟的時間限制是2個月。這一時間從地方政府向他們通知最終書面決定的時間算起。即使向法庭提出上訴后，家長應繼續與地方當局合作處理這些問題。上訴經過法庭注冊后，會向家長提供案件指導表格和出席表格。家長要在規定的日期前發送給法庭相關信息。法庭告知地方當局家長的申訴后，地方當局須在32個工作日內做出反應。如果地方當局同意改變確認書的內容，且家長對此滿意，可以選擇撤訴或要求地方當局以家長同意的方式改變確認書。聽證會由一位主席、兩位在特殊教育方面具備專業知識的專家組成。聽證會結束10天左右，法庭會寄給家長和地方當局相關決定及原因，地方當局必須在規定的期限內執行這個決定。如果家長對法庭決定不滿，還可向上一級法庭提出申訴，但要事先得到本次申訴法庭的允許。[5]為保證家長能有效行使該項權利，英國法律部門專門為家長了指導手冊。向家長詳介紹了上訴的時間、內容、提訟所須的材料、訴訟案件的處理過程等各方面的信息。使家長能夠切實有效地行使該權利，保障孩子的特殊教育需要。
二、家長參與的主要特點
（一）家長參與的權利與義務并存
法律賦予有特殊需要兒童家長參與評估的權利和相應義務。英國關于家長參與的法律規定詳細而全面，顧及到了評估中的各個方面，同時還充分考慮特殊家長群體的需求，對不能通過常規方法進行溝通的家長提供各種服務，確保其可獲得各種信息以行使權利。但現存體系也存在諸多問題。許多家長認為現存特殊教育方面的規定令人費解，不能有效反映他們的生活現狀。這和家庭多種不利因素結合在一起，給家長帶來了極大的困難。為提高家長參與的信心，擴大家長影響，充分發揮家長作用，英國教育部在最新的綠皮書里強調，地方當局及其他服務機構要清晰地向家庭傳達可享有的服務和提供者；家長可以選擇學校；如果地方當局和家長意見不一致，可首先進行調節，用相對溫和的方式去解決問題，而非直接進行上訴。
（二）家長參與的專業性
特殊教育需要評估是一項專業性工作，為保證家長參與的有效性，專業家長合作服務機構的支持非常重要。1994年，家長合作計劃就已經存在，但2001年《特殊教育需要和殘疾法案》頒布后，地方當局有責任確保家長可以獲得家長合作服務(parentspartnershipservice，簡稱PPS)。地方當局對家長合作服務的標準、資金、資源、管理和監督負責，但并未規定其必須親自提供家長合作服務。家長合作服務主要有三種模式：內部提供（In-houseprovision）、外包式（out-sourced）和混合式。據英國對全國家長合作服務的調查顯示，家長合作服務在人員、資金、服務水平、管理等方面存在很大差異。其服務水平和它們獲得的資助有很大關系。多數家長合作服務的監督和評估方式是自評，有少部分是通過家長滿意度調查進行評估，且評估主要是總結性的，而非形成性的。但評估獲得的數據難以發揮其真正的反饋作用，不能有效影響資金、政策或未來目標。地方當局和家長合作服務在信息分享方面也存在困難。基于出現的各種問題，該報告提出了許多建議：家長合作服務應加強對影響的評估；加強地方當局和家長合作服務之間的合作，充分發揮評估數據的價值等。
（三）家長參與中分歧解決的規范性
家長參與特殊教育需要評估時，可能會和專業工作者產生分歧。《特殊教育需要評估和實施章程》規定教育局必須做好準備，以避免或解決政府和兒童家長關于地方教育局和學校在履行其義務時的分歧。地方政府要采取適當措施防止分歧產生，并能及時有效地解決分歧，地方教育局可以把家長合作服務作為防止爭議發生的主要方法。所有地方教育局須提供分歧解決服務，并向家長、學校等通知該服務的可利用性，且以書面形式通知家長分歧解決服務對其訴訟的法定權利沒有影響。分歧的解決分為正式和非正式兩種情況。非正式的解決方法是通過家長合作服務的協商，此種方式可降低成本，使分歧解決快速有效。當非正式解決方法無效時，家長可上訴到法庭，遵守相應法律規定，進入正式的法庭訴訟程序。分歧的及時解決能夠防止長期問題的產生，特別是非正式的分歧解決方法，降低了特殊教育需要法庭訴訟的數量，有利于建立家長和各機構間的良好合作關系，同時提高家長參與特殊教育的信心。分歧解決的目的并非分配職責，而是基于孩子的最大利益，使爭議各方盡快達成一致意見。
三、對我國家長參與特殊教育評估的啟示
綜上所述，英國特殊教育需要評估中提供多種支持以保證家長參與，對評估的準確性和全面性，對有特殊兒童的發展和潛能的實現具有重要意義。其中有許多值得我們借鑒的地方。但我們也應看到其中的不足之處：如家長和兒童的有關特殊教育需求的意愿未被充分尊重，家長抱怨和專家溝通困難；法定評估的官僚化，巨大的開支和漫長的評估過程，對家長需要反應不夠迅速等。結合英國特殊教育需要評估中家長參與的特點及其存在的問題，對我國家長參與評估提出了以下建議。
（一）加強特殊教育立法，保障家長的參與權
在現代社會,要真正實現殘疾兒童的教育權,法律（包括強制的執行）是最有效的手段。劉全禮在《中國特殊教育中的四個問題》中提出法律方面的問題是法律不全、無良法可依和執法不嚴。強制性的法律法規對特殊教育的發展至關重要，加強對鑒定評估的立法工作，可以使評估過程有法可依。家長應作為平等的合作者參與特殊教育評估，家長的權利應有相應的法律予以保障。一些學者指出，我國大陸現有的特殊教育法律法規內容還比較空洞，可操作性不強，彈性大，一些重要的方面或環節如特殊教育對象的鑒別、評估，教育計劃的制定和實施等，并沒有得到切實保障。因此，加強特殊教育立法，保證家長參與的權利刻不容緩。對家長參與權利的規定要符合我國國情，具有可操作性和適當的彈性，使家長能夠充分發揮其作用，積極參與特殊教育需要的評估。當家長法定的參與權受到損害，應有相應的法律規定和程序，使家長可以維護自己的權利。
（二）加大宣傳力度，提高家長參與意識改革開放以來,我國的特殊教育取得了長足發展。但殘疾兒童接受教育的地區差異很大，不僅農村地區和城市有差異,東、西部也有差異。成績的取得和問題的存在與民間文化的變化或某些要素關系密切。各種不正確的影響殘疾兒童接受教育的觀念還廣泛存在。許多家長對殘疾兒童或者殘疾兒童的教育無知、懷疑；讀書無用論盛行；男女有別論影響女童接受教育的權利。在目前狀況下，急需改變家長種種錯誤的觀念。除必須的法制建設外，還要充分運用各種媒體的力量，加大宣傳力度，改變種種不正確的文化觀念，喚醒家長的參與意識，形成對特殊教育的正確觀念。各種專業的支持服務機構可以為特殊兒童家長提供相關培訓，對家長進行教育，使其意識到家長在孩子教育中的重要作用，促使他們積極參與到孩子的評估工作中。
劉琿（1990-），女，河南鄭州人，河南財經政法大學憲法學與行政法學研究生。
摘要：特殊教育是我國國民教育體系中的一個重要組成部分，是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好的融入社會的基本途徑。為把握鄭州市特殊教育的現狀，現基于鄭州市的特殊教育統計數據，對鄭州市的特殊教育狀況進行分析。
關鍵詞：特殊教育；狀況分析；殘疾人保障法
1994年6月10日聯合國教科文組織召開的“世界特殊需要教育大會”通過的《薩拉曼卡宣言》中說：“每個兒童都有其獨特的特性、志趣、能力和學習需要；教育制度的設計和教育計劃的實施應該考慮到這些特性和需要的廣泛差異。”對不同特殊兒童的教育又可分為盲童教育、聾童教育、智力落后兒童教育、語障礙兒童教育等。自“九五”以來我國基本形成了以特殊教育學校為骨干，以普通學校隨班就讀和附設特教班為主體，以送教上門和家庭、社區教育為補充的中國特殊教育發展格局。現基于鄭州市的特殊教育統計數據，對鄭州市的特殊教育狀況進行分析。
一、特殊教育學校情況
自2011年到2013年，鄭州市特殊教育學校數一直是11所。特教學校的基本情況有：
（1）特殊教育學校分布在城市和鎮區，農村沒有設立。其中10所分布在城市，1所分布在鎮區。
（2）均為教育部門主辦，沒有企業和民辦的特教學校。
（3）有2所聾人學校，4所弱智學校，5所其他種類的特教學校。
二、特殊教育班級數
2011年和2012年鄭州市特殊教育的班級數均為96個，2013年為97個。其中視力殘疾班每年均為8個班級，聽力殘疾班為33個左右，智力殘疾班有50個左右。
三、特殊教育學生情況
1.特殊教育學生規模及其結構
近年來，鄭州市每年的特殊教育學生人數基本保持在1500人左右，其中畢業生數約有150人，招生人數為200人左右，其余大約1150人均為在校學生。
2.特殊教育學生信息
（1）性別比
近年來，特殊教育學校在校生的性別比較高，男生人數將近為女生人數的2倍。2011年男女生性別比為1.79，2012年為1.86，2013年為1.85。
（2）少數民族學生的比重
2011和2012年，鄭州市特殊教育學校在校生中少數民族學生所占的比例約為1.75%，2013年少數民族學生的比重有所增加，占全部在校生的2.69%。
（3）不同類型殘疾學生人數
特殊教育學校在校生中，智力殘疾的學生所占比重較高，為半數以上，約為56.8%。其次為聽力殘疾的學生，約占28.4%。視力殘疾的學生約為7.9%。
3.特殊教育在校生分布情況
鄭州市特殊教育在校生大部分就讀于特殊教育學校，約占所有在校生的83%，其中又以聾人學生和弱智學生居多；少數學生在普通小學和普通（職業）初中里以隨班就讀的方式在校學習，而沒有專門為特殊教育學生設立的特設教學班，初步形成了以特教學校為主，以隨班就讀為輔的特殊教育格局。
4.特殊教育在校生學習情況
目前，特殊教育的覆蓋面較為狹窄。首先，在九年義務教育階段，特殊教育主要集中在小學教育，初中受教育學生數較小學有較大的減少。從2011年至2013年，鄭州市特殊教育在校就讀的學生中有將近73%為小學生，初中生的人數約為小學生的34%，即將近66%的小學生畢業之后沒有繼續進入中學再教育。但從縱向來看，近年來接受義務教育的特殊教育總人數有逐漸增加的趨勢，表明義務教育的普及程度有所提高。
其次，在智障、視障、聽障等殘障兒童中，只有視障殘疾兒童能夠進入高中接受再教育的學生，且學生人數有逐年減少的趨勢。
四、特殊教育師資狀況
1.特殊教育師資力量
特殊教育的師資需要跨學科的復合型人才，能夠培養有康復醫學知識及專業教育水平的院校很少，因此現實殊教育師資隊伍的學歷水平一般為本科或者專科院校，且大多沒有經過專業的特殊教育培訓。為適應高等特殊教育的發展，特教教師的專業素質水平在職前培養和之后培訓方面仍需有較大的提升。
鄭州市近年來特殊教育的師資力量逐步擴大，教職工人數從2011年的361人增加到2013年的372人，其中絕大部分為專任教師。然而專任教師的性別比失衡現象比較嚴重，女教師的比例占到79%，且逐年增加。我省規定的專任教師師生比為1：3，學校要按照三倍于學生的數量配備專任教師，鄭州市近年來的師生比接近于1：4，表明鄭州市特殊教育師資力量和教學質量水平還有待改進。
2.特殊教育專任教師學歷情況
據2013年統計數據，在現有專任教師中，有62.92%為本科畢業，34.65%為專科畢業，研究生畢業和高中階段畢業的教師都很少。約有53.8%的專任教師均受過特教專業培訓。
五、特殊教育辦學條件
1.特殊教育辦學條件
自2011年到2013年，鄭州市特殊教育學校占地面積從55363平方米增加到55653平方米，年平均增加96.67平方米。校舍建筑面積從41593平方米增加到了47075平方米，年平均增加1827.33平方米。生均校舍建筑面積平均為35.29平方米。此外，特殊教育學校藏書量也逐年增加，2011年圖數量達到147540冊，生均圖書為125本。2012年和2013年生均圖書平均為47.93本。學校圖書室的面積和微機室的面積也在逐年增加。教學資源也由傳統的影像錄音帶轉向多媒體的數字資源，且資源存數量由2011年的72GB增加至2013年的1245GB，增加了16.29倍。
2.特殊教育校舍情況
自2011年至2013年，鄭州市特殊教育學校校舍面積之年增加，由2011年的41593平方米增加至2013年的47075平方米，增加了13.18%。其中教學及輔助用房的面積增加了13.04%，行政辦公用房的面積減少了6.35%，生活用房和其他用房的面積均增加了20%左右。
