時間：2023-09-14 17:44:34
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育的醫學基礎重點，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、兒童福利機構特殊教育工作理念探討
（一）醫學康復和特殊教育相結合
醫教結合是兒童福利機構的特殊教育工作所遵循的一項基本原則。孤殘兒童具有多重、重度障礙的特點，醫教結合顯得尤為重要。孤殘兒童特殊教育實施醫教結合，旨在采用多學科合作的方式，根據孤殘兒童身心發展規律和實際需求，對孤殘兒童實施有針對性的教育與康復，開發其潛能，使每一個孤殘兒童的身心都得到全面發展。“醫”主要是指以功能恢復為主要目的的康復醫學。目前，康復醫學的主要手段包括作業治療（OT）、物理治療（PT）與言語語言治療（ST）等，已是兒童福利機構和康復訓練基地的主要內容。“教”主要是指通過教育教學，增長孤殘兒童的經驗，培養他們的基礎知識和基本技能，使他們的身心能在現有潛能的基礎上，得到全面、和諧的發展。醫教結合正是指將醫學康復手段與教育教學方法進行有機結合，在尊重個體差異，面向個體需求基礎上實施的一種教育理念和實踐模式。
（二）缺陷補償與潛能發揮相結合
缺陷補償是將有機體未被損害的部分代替、彌補已損害的部分，產生新的機能組合和條件聯系，或者利用新的科學技術、工具與手段使機體被損害的部分技能得到部分或全面恢復。潛能開發則指的是充分認識到兒童存在多元智能，關注兒童的優勢和潛在功能。對于孤殘兒童開展特殊教育，既要強調對其缺陷進行補償和康復，也要強調充分發現其優勢和能力，缺陷補償可以更好地發揮孤殘兒童的潛能，而潛能發揮可以進一步體現缺陷補償的成果，要使兩者統一起來，相輔相成，相互促進。
（三）重點訓練與多重干預相結合
重點訓練與多重干預相結合是孤殘兒童特殊教育的另一項原則。重點訓練是指對孤殘兒童的教育康復要有重點，要先解決孤殘兒童康復中的主要矛盾，解決其突出問題。例如，對于腦癱兒童來說，盡管他可能同時存在語言、運動、認知等多方面的障礙，如果運動障礙是主要障礙，就應該首先對運動障礙進行康復。多重干預則是指對孤殘兒童的訓練要綜合運用醫學康復和教育訓練多種方法對兒童進行多方面的訓練。對孤殘兒童的訓練，在重點訓練的基礎上要展開多重干預，形成康復教育訓練的合力，因為次要要素的解決有時也會影響到主要要素的解決。（四）早期干預與終身支持相結合特殊教育要遵循早發現、早干預的原則。兒童福利院的孩子，大多是在幼年被收養的，從早期干預、學前教育入手，適得其所。學齡前階段是孤殘兒童身體功能恢復的關鍵期，也是孤殘兒童心理功能康復的關鍵期。孤殘兒童早期干預是指為5歲以前的孤殘兒童提供醫學、教育、營養、養護等一系列內容的服務，以防止潛在危險的發生或者減輕殘疾帶來的次生危害。孤殘兒童的特殊教育應重點關注學前階段，應為這一階段的兒童盡早展開評估，制定“成長檔案”，創設豐富的教育環境，制定有針對性的教育康復方案。與此同時，孤殘兒童也需要得到終身的支持。對于孤殘兒童，環境的轉換對他們挑戰巨大，要重視幫助孤殘兒童從學前教育、小學教育、中學教育、職業教育、職業后教育等階段的“平穩過渡”，為他們做好知識技能、心理功能和環境支持方面的準備。尤其是在就業之前，要盡量為孤殘兒童提供各種職業訓練，幫助他們協調與社區和職業場所之間的合作，以獲得更多的平等進入社會的機會。
二、兒童福利機構特殊教育工作網絡架構探討
由于教育對象的特殊性，兒童福利機構的特殊教育，既不同于正常的九年義務教育，也不同于盲、聾、啟智等特殊教育學校的教育。兒童福利機構的特殊教育應具有自己獨立的體系、課程、教材和教學形式。筆者建議：在省一級的浙江民政康復中心，設立孤殘兒童中等職業培訓學校，重點對全省各兒童福利機構智力低下，但有勞動能力，可類似于工療工學的形式，成才后幫助其尋找愛心企業，從事簡單的生產勞動。在市一級兒童福利機構內設立特殊教育學校，輻射全市福利機構和周邊社區殘疾兒童。以學前教育為主，填補浙江省早期特教空白等問題。對于大齡兒童和義務教育階段的兒童，可采用送教上門的形式或在兒童身體允許的情況下，擇期送兒童到課堂。在縣一級兒童福利機構設立特殊教育學校教學點或加掛培智學校的牌子，促進學前教育早期介入、早期發現，早期啟動康復訓練。在社區普遍建立特殊教育站或者中心，為社區特殊教育的發展提供依托和載體，推行自愿者服務，為社區殘疾兒童提供特教服務的同時，還為殘疾兒童家長提供培訓和支持。同時，要鼓勵民間力量興辦兒童康復和特殊教育機構，政府應引導規范，扶持發展，可采用購買服務的方式，促進民辦兒童康復和特殊教育機構提供有效的服務。加強特殊教育師資力量建設，將兒童福利機構、社區特殊教育老師納入教育行政部門的管理培訓范疇，并給予教育經費的資助和師資力量的培訓，制定政策，確保教師同等待遇，編寫材和教學大綱。建議建立“綜合性特殊教育學校”。所謂綜合性特殊教育學校（班級）是指兒童福利院根據自身特點，創辦能夠接受各年齡段、各類障礙兒童的教育機構。綜合性表現在：一是教育對象的年齡和障礙類型是綜合的；二是教育方式、內容等是綜合的。
（一）硬件
根據特殊教育學校建設的相關標準，兒童福利院的綜合性特殊教育學校（班級）應符合建筑標準的要求，為學校提供專門場地，并且配備充足的教具等設備。1.安全要求：綜合性特殊教育學校的位置應選擇在基礎設施、公共設施比較完善的兒童福利機構內或兒童福利機構附近，遠離噪聲和空氣等污染源，避開較大的市場、工礦企業和娛樂場所。避開地震危險地段、泥石流易發地段、滑坡體、懸崖邊及崖底、風口、洪水溝口、輸氣管道和高壓走廊等，符合兒童福利機構的建設標準。2.空間要求：學校布局合理，區域劃分清晰，校舍設計符合殘疾學生特點，生均用地面積85平方米以上，生均建筑面積30平方米以上，生均綠化面積10平方米以上。學生活動區樓房一般不超過4層。學校根據需要設置學前教育班、義務教育班、職業教育培訓班等。每個班要有相配套的教育室、活動室、盥洗室、儲藏室等。戶外要有足夠的活動場地以及種植養殖區。3.設施要求：綜合性特殊教育學校還要充分考慮孤殘兒童的殘疾種類，合理設計設施器材，如戶外要有大型玩具，戶內每個班要有專門的教學掛圖、投影、錄像、電視、電腦、投影儀等設備。4.孤殘嬰幼兒生活室和活動室：由于兒童福利院中孤殘嬰幼兒比例較大，應借鑒幼兒園生活和活動室建設、布置經驗，創設有利于孤殘嬰幼兒成長的環境。
（二）生源
綜合特殊教育學校主要針對福利機構內的孤殘兒童（大部分為不具備條件到普通幼兒園、普通學校和普通特殊教育學校就學的多病多殘、重病重殘的孤兒），特別是針對0—6歲殘疾兒童，應采取多種形式，積極進行早期干預、早期教育和康復訓練。有條件的地方可招收社會貧困家庭殘疾兒童，包括聽力障礙、言語障礙、智力障礙和自閉癥兒童等。
（三）模式
為了對兒童福利院內的特殊教育教學形成支撐，落實醫學康復與特殊教育相結合、缺陷補償與潛能開發相結合的理念，可在現有康復訓練室的基礎上，探索建立“整合式教育康復模式”。該模式是指以兒童發展領域為出發點，以心理、教育和康復的整體全面發展為目標，圍繞各認知領域分別設立相應的康復教育室，各康復訓練室相互之間共同合作，相互協調，共同對特殊教育學校的課程和教學發揮支持作用。在前期，可以開設訓練室，包括運動能力評估與訓練室、心理行為評估與訓練室、認知能力評估訓練室、語言能力評估與訓練室、學科能力評估與訓練室。（見圖1）。上述訓練室的功能如下：1.運動能力評估與訓練室（運動治療室）：運動能力評估與訓練室主要針對有運動障礙和感覺統合障礙的兒童進行訓練，并在此基礎上進行更為精細的口部感知覺及運動訓練，以提高其運動和感覺統合能力以及口部運動能力，促進兒童體能、智力及適應能力的發展和全面康復。2.心理行為評估與訓練室：心理行為康復訓練主要是針對存在心理行為問題的兒童設計的康復訓練方案。訓練的目的在于減輕兒童的內心壓力，改變兒童的不良行為方式，誘發積極的情緒體驗、增強自我意識和社會交往能力、促進身心積極發展。兒童心理與行為障礙的治療方法中影響較大的有游戲療法、行為療法、認知療法、音樂療法。到目前為止，尚沒有一種治療方法能適合所有兒童，可以整合多種方法，積極應用。3.認知能力評估與訓練室：認知能力評估和訓練包括學前和學齡兩個階段。學前兒童認知評估的內容包括空間次序、動作序列、目標辨認、圖形推理、邏輯類比五個方面，訓練內容包括注意力、觀察力、記憶力、數字認知、圖形認知、序列認知、異類鑒別、同類匹配等。學齡兒童認知評估的內容包括數字推理、圖形推理、異類辨別、情景認知、記憶策略五個方面。訓練內容則包括數字推理、異類辨別、語義理解、坐標推理、記憶策略、問題解決等。4.語言能力評估與訓練室（語言治療室）：語言能力評估與訓練室主要針對單純性語言障礙或由于智力發育遲緩、腦性癱瘓、自閉癥、學習障礙、聽力障礙等原因所導致的語言發育遲緩兒童的語言能力進行康復和教育。訓練的內容可以針對語言的四個要素（語音、語義、語法、語用）來分別展開設計。訓練時要結合兒童的具體語言發展階段：無意識交流階段（0-4個月）；有意識語言交流階段（4-9個月）；單詞階段（9-18個月）；雙詞句階段（18-24個月）；早期造句階段（24-36個月）；熟練造句階段（3-5歲）和語法派生階段（5歲以上）來制定具體的訓練目標。5.學科能力評估與訓練室：學科能力的評估與訓練室主要致力于評估兒童的學習適應力，尤其是語文和數學能力。該訓練室可以綜合地評估兒童學習資源的管理策略和監控能力，從而針對性地制定個別化教育計劃（IEP），以對兒童的學科能力進行訓練。6.其他康復訓練室：目前兒童福利機構中設置的物理治療室、傳統康復治療室、引導式教育室也可以為教育教學發揮重要的支撐作用。
（四）師資
辦教育首要解決的是師資問題，要把特教工作開展起來，還要深入下去，必須要有相對穩定的、有教師資格的教師擔任教學工作。特教師資需要跨學科的復合型人才，他們應該具有康復知識、醫學知識、特殊教育知識，還應該具備一定的文藝、體育等方面的技能。這些教師可以來源于現職調入，師范生分配或者本職單位職工培訓后上崗。雖然來源渠道不同，但都應具備特殊教師的基本素養。兒童福利機構建立綜合性特殊教育學校或特殊教育班后，通過引進人才、定期輪訓、主動參加教育部門舉辦的特殊教育教師培訓等，提高業務素質。業務上要主動接受教育部門的指導，爭取重視、理解和支持，提高民政特教機構專業化水平。在兒童福利機構從事特教工作，任務重，壓力大。主管部門要主動關心、認真落實他們的待遇，確保師資隊伍的穩定。
（五）課程
綜合性特殊學校的課程應針對教育對象的特點，靈活地選擇各類課程，尤其以生活適應性課程為主。在課程的組織形式上，在現階段，孤殘兒童可能比較難以實施分科課程，而綜合性主題課程可能是一種比較理想的選擇。綜合性主題課程是指孤殘兒童教育中，圍繞特定的、與兒童日常生活密切相關的主題，從每個兒童的智力、能力水平出發，開展有計劃、有組織的教學活動，從而發展兒童認知、技能水平以及適應能力的課程。這種課程形式以其靈活性和內容的實用性見長，能夠迎合孤殘兒童復雜的特殊需要，并能夠照顧兒童巨大的個體差異，同時使得兒童學到實用而有意義的知識和技能。綜合性主題課程具有綜合性、實用性、實踐性、生活化和教學的層次性等特點，在內容的設計上可以采取輻射式，即分知識領域設計內容，各領域中內容的難度分層遞進（見圖2）。在內容確定下來以后，實際授課可以活動為單元，在每個單元中具體落實各個領域的教學內容，并將教學內容進行難度分級，在實施教學時根據每個兒童的實際情況選擇難度級別。在明確分級教學以后，再分級編寫教學材料，教學材料重要體現各個領域的教學要求。這些教學材料的內容目前可以借鑒浙江省幼兒園的教材內容，還可以借用浙江省編的培智學校的語文、數學教材的內容。在借用的基礎上，通過3年左右的探索、積累，逐步編寫適合兒童福利機構綜合性特殊教育學校使用的各種單元活動教材。（六）教學采用個別教學和集體教學相結合的形式。建議針對每個兒童的實際發展狀況，在評估的基礎上確定其每周要接受個別教學和集體教學的時間和比例。個別教學是指針對兒童的特殊教育需求，進行單獨的教育訓練，這可以通過上述各個評估和訓練室來完成。集體教學則要根據兒童的能力進行分級開展集體授課。此外，還要根據兒童的學習特點、偏好、殘疾狀況進行分級教學，其目標是為兒童盡可能創造接近課程內容的機會。建議集體教學至少要有一位主班教師和一位輔班教師配合協調。
三、兒童福利機構特殊教育工作支持系統
（一）教育部門的支持
在孤殘兒童的教育上，教育部門和民政部門應打開部門與部門之間的界限，攜手擔當對孤殘兒童的教育和培養責任。兒童福利機構特教班和專門特教學校是特教機構的重要組成部分，民政系統特殊教育工作人員是特殊教育教師中的一員。各地教育部門在開展工作時不能忽視兒童福利機構里尚有一大批殘疾兒童需要接受特殊教育的事實，在抓特殊教育工作時應將兒童福利機構的殘疾兒童切實納入本地區的殘疾兒童教育工作之中，與當地實施的殘疾兒童教育工作統一規劃、統一部署、統一檢查、評估和驗收。2010年，《浙江省中長期教育改革和發展規劃綱要》（浙委[2010]96號）中強調，要完善特殊教育布局和結構，把社會（兒童）福利院、聾兒康復中心等從事教育的工作機構納入特殊教育體系，逐步使符合辦學條件的機構發展成為特殊教育學校或教學點。這給兒童福利機構的特殊教育工作帶來了契機。民政部門和教育部門要加強聯系，多進行教育教學經驗交流，共同切磋教學技藝，使得每個殘疾兒童受到適合其身心特點的教育。
1.教育教學指導支持
兒童福利機構自辦的特殊教育學校要爭取教育部門必要的教育教學指導。包括教育的目的、方針、政策方面的指導和各類特殊教育教學的指導，如特別設計的課程、教材、教學組織和設備等。其中，地方的特殊教育學校可以成為重要的教育資源支撐平臺。目前，普通特殊教育學校已經從單一的教學機構，逐漸轉變為地區性的特殊教育資源中心，擁有提供教育咨詢、開展教學評估、提供巡回式教學指導、開展教師培訓等多項職能。兒童福利機構在開展特殊教育的過程中要積極與地方特殊學校取得廣泛聯系，深入合作，充分獲取區域內優質的特殊教育資源。
2.師資培訓支持
當前兒童福利機構的特殊教育師資力量比較薄弱，在特殊教育技能上亟需提升。在專業教師的培養上，要爭取參與教育部門開展的相關特殊教育師資培訓。要采用“請進來”和“走出去”的方式，有針對性地開展培訓，提高特殊教育教師的專業技能水平。一是亟需夯實教師的特殊教育通識知識基礎。孤殘兒童個別差異極大，在班級的編定上往往要求跨專業、跨科目、跨年級和跨殘疾類型。這要求教師不僅要精通教學課，還要熟練掌握各個障礙類別的特點、診斷、教育教學要求，熟悉不同年級學生的生理、心理特點等。二是亟需提升教師個別教育計劃（IEP）制定和運用的技能。孤殘兒童的教育十分強調個別化，強調要根據兒童的實際特點制定相適宜的教育矯治對策。個別教育計劃是一種根據殘疾兒童身心特征和實際需要制定的針對每個殘疾兒童實施的教育方案。它既是殘疾兒童教育和身心全面發展的一個總體構想，又是進行教育教學的指南性文件。福利機構的特殊教師要學會如何制定和運用個別教育計劃，包括如何測量兒童現實的教育水平，如何制定年度目標和短期教學目標，如何進行教育安置，如何提供特殊教育服務和如何評估教育服務的效果。三是亟需增強教師的學科教學技能。除了要學習特殊教育理論、特殊兒童心理學和特殊兒童診斷和測評等，教師還需要學習數學、語文等學科的基本教學技能。在此基礎上，教師還要學習適宜于孤殘兒童的各類教學模式，包括游戲教學模式、生活技能教學模式和發展性教學模式。四是亟需強化教師的康復技能。孤殘兒童具有多重、重度障礙的特點，醫教結合顯得尤為重要。康復能夠促使孤殘兒童的身體功能、心理功能得到最大程度的恢復。針對孤殘兒童的認知能力薄弱的特點，教師需要掌握運動康復、語言康復、心理康復等技能。并且，需要在學習相關教育技能的基礎上，將康復變得趣味化、游戲化和整合化。五是亟需拓展教師開展融合教育的技能。融合教育是讓殘疾兒童在最少受限制環境中接受教育，依據殘疾類型的不同，設置各種類型的特殊教育形式，滿足兒童的教育需求，達到特殊教育與普通教育融為一體的目的。融合教育已成為世界性的教育潮流，也是殘疾兒童受教育權、參與權的進一步體現。兒童福利機構的特殊教育教師必須對融合教育的理念和實踐有所了解，并能夠在各種教育條件下展開全融合、半融合等教育活動。
3.管理經驗支持
兒童福利機構的特殊教育學校的建設和管理水平直接關系到特殊教育的質量。為了提升特殊教育的質量，兒童福利機構特殊教育學校需要爭取普通特殊教育學校管理經驗的支持，包括學校的日常管理、校風管理、教師管理、學生管理、后勤管理等方面的各類經驗。兒童福利機構特殊教育學校應定期參與特殊教育管理經驗交流會，獲取各類政策信息，提升相關的管理能力。當前，迫切需要在以下幾方面學習教育部門相關的管理經驗：一是特殊教育管理制度制定的經驗。為了把特殊教育工作落到實處，必須以規范的制度來約束、要求工作。為此，兒童福利機構必須學習一般特殊教育學校的規章制度制定和運行的經驗，包括特殊教育工作制度，特殊教育教學檢查工作制度，融合教育管理制度等。二是特殊教育教學科研管理經驗。兒童福利機構需要學習一般特殊教育機構在教學科研管理方面的經驗，包括如何制定教學科研計劃、如何安排教學研討活動，如何安排老師上示范課，如何引導教師開展科研等方面的制度等。三是孤殘兒童檔案管理的經驗。孤殘兒童的極大差異使得檔案記錄對于他們極為重要。兒童福利機構應借鑒一般特殊教育機構中個案檔案制定和管理的經驗，包括個案評估、個案觀察、個案追蹤和個案反思等方面的管理經驗。
（二）醫學康復訓練中心的支持
兒童福利機構的特殊教育學校還要爭取普通康復機構的支持。在醫教結合的理念下，孤殘兒童的特殊教育尤其要重視區域醫學康復訓練中心的優質資源，要加強與醫院康復訓練中心、社區康復機構等的合作，為孤殘兒童提供康復訓練方面專業化的服務，以彌補學校設施設備與專業技能的不足。例如，浙江省民政康復機構的浙江民政康復中心擁有比較完備的康復器材和設備，具有寄宿、日托、點托、函授等多種辦學形式，開設了自閉癥心理矯治區、聽力語言康復區、智力障礙康復區、唇腭裂術后兒童語言康復區和腦癱兒童語言訓練區，能夠為綜合性特殊教育學校提供較大的支持。
（三）家庭和社區的支持
兒童福利機構的特殊教育學校還應該積極爭取家庭和社區的支持。在全球融合教育思潮的背景下，孤殘兒童的教育不僅僅是學校內狹隘的教育，特殊學校的教育應該融入社區、進入家庭，從“圍墻式”教育轉變為包括社區、家庭等多種社會環境的開放式教育。特殊兒童的課程也不再局限于兒童能力范圍之內的不完整教育，而是一種開放式、基于兒童人生價值體系和目標追求的個人需求課程和課程發展規劃。特殊兒童所處的環境也不僅僅是學校內部的環境，而是一個無障礙的社區環境、信息環境和人文心理環境。要在開放、平等、融合的環境和氛圍中，促進孤殘兒童的發展，提升孤殘兒童的生活質量。為此，福利機構的特殊教育學校要經常性地組織孤殘兒童開展豐富多彩的院內外活動，如社區演出、超市購物等，拓展兒童的視野，鍛煉兒童的身體和心理素質，也可以把院外的學生、幼兒園小朋友請進來，讓孤殘兒童與他們共同學習、玩耍、交流感情，使其最大程度地接近社會，融入社會。與此同時，兒童福利特殊教育學校在自身發展的基礎上，也要積極發揮特教資源中心的功能，為社區殘疾兒童服務，真正實現輻射社會、延伸服務的功能。
（四）特殊教育經費保障機制
關鍵詞：特殊兒童；教康整合；特教教師；轉變觀念
隨著特殊教育的迅猛發展，“教康整合”理念已經在該領域凸顯出重要的應用價值，所以要求學校教育康復人員必須具備一定的知動能力。傳統觀念認為，難道要讓我們穿著白大褂來為他們治療嗎，這是醫生的事情，應該送去醫院，我們只負責教授知識。可是，人群中就有那么一類人―特殊兒童，他們不僅渴求教育的侵潤，也需要醫療的康復。其實，這是我們特教老師的專業和職責，我們要轉變觀念，勇敢接過社會拋給了我們的繡球。
2008年以來，在總結改革開放30年中國特殊教育發展成就的同時，人們不禁會思考一個劃時代的課題，那就是未來中國特殊教育何處去？中國特殊教育將以什么理念引領未來發展方向？正是懷著這樣的責任心和使命感，中央教育科學研究所心理與特殊教育研究中心主任孟萬金教授站在辨證唯物主義和歷史唯物主義的高度，在系統總結古今中外特殊教育發展經驗和教訓的基礎上，結合中國國情和國際特殊教育發展趨勢，及時提出了“人本特教”，即“以人為本的中國大特殊教育新理念”。中央特別重視特殊教育學校的建設，明確到2020年，基本實現市（地）和30萬人口以上、殘疾兒童少年較多的（縣、市）都要建設一所特殊教育學校。要求各級各類學校要積極創造條件接收殘疾人入學，不斷擴大隨班就讀和普通學校特教班的規模。全面提高殘疾兒童少年義務教育普及水平，加快發展殘疾人高中階段教育，大力推進殘疾人職業教育，重視發展殘疾人高等教育。因地制宜發展殘疾兒童學前教育。確保殘疾孩子在同一片藍天下共同學習、共同成長是全社會義不容辭的責任。根據統計，全省特殊教育專業畢業的專任教師比率僅達到27%，目前從事特殊教育工作的校長、教師絕大多數從普通中小學校轉任，更要求我們付出更大的努力。
特殊教育是教育事業的重要組成部分，是促進殘疾人全面發展、幫助殘疾人更好地融入社會的基本途徑。一個國家、一個地區對殘疾人教育事業的關心、重視與否，反映了國家、民族和地區文明程度的高低。
學校教育的目的是學生的發展，而學生的發展更需要教師的發展，因此，特殊教育師資的成長是提升特殊教育品質的前提和保障。然而，特殊兒童的發展不僅依托于教育、教師的發展，還需要醫療康復的介入。鑒于特殊兒童康復的需要，醫生、教育人員康復知識技能的欠缺現狀，教育界和醫學界普遍達成了“教康整合”理念。
在云南省第四期特殊教育師資培訓中，向陽兒童發展中心胡菡老師提出了“評估療法”，并對腦癱兒童動作訓練、腦癱的概念溝通、腦癱的動作特點與全體學員進行了探討，進一步提出“教康整合”的重要性。
一、從培養方向上看。
特殊教育主要培養在特殊教育學校從事教育實踐的工作者，而教育康復則培養的學生則包括特殊教育學校、殘聯康復機構、福利院、醫院相關科室等從事教育康復實踐工作。
二、從課程內容上看。
課程內容在傳統上歷來被作為要學生習得的知識來對待，重點放在向學生傳遞知識這一基點上，而知識的傳遞是以教材為依據的。所以，課程內容被理所當然地認為是上課所用的教材。這是一種以學科為中心的教育目的觀的體現。教材取向以知識體系為基點，認為課程內容就是學生要學習的知識，而知識的載體就是教材，其代表人物是夸美紐斯。特教核心課程以教育和心理為主；教育康復則以聽覺、言語、語言、認知、運動功能的康復為主。
三、從手段上講。
特殊教育教學是以形象直觀為其特點的，但是直觀的感性認識只能產生表象，掌握知識還必須從大量直觀材料中去提高、概括和抽象，上升到理性認識。人的大腦皮層的兩種信號系統的活動是緊密相關的，沒有第一信號系統（具體、形象、直觀）的活動，第二信號系統（抽象、概念、思維、詞語）就不能活動。對于聽覺障礙的兒童理解事物只能靠視覺的觀察，因此對他們的教學應該特別突出色彩和影像，但是再直觀的圖片和再真實的影像，都是為了一個目的──解決教學內容的重點和難點，利用現代教育技術手段將直觀性與抽象性緊密地結合起來，更好地完成教學任務。
特教以教育教學為主，而教育康復則以言語、聽覺、語言、認知、心理、運動等個別化康復手段為主。
四、從對象上來看。
特教以學齡兒童為主，而教育康復以學前和學齡兒童為主、兼顧成人。
目前的醫學手段尚無法治愈這些疾病，這些特殊兒童只能接受長期的康復治療。到了受教育的年齡，他們只能帶病接受教育。同時，由于特殊教育零拒絕理念的推行，與十多年前相比，特殊教育學校的教育對象發生了很大的變化，如：特殊兒童障礙程度加重、殘障類型增多、多重障礙兒童增多。面對這些特殊兒童，特殊教育學校原有的教育教學目標及教學計劃無法實現、難以實施。特殊教育學校必須全面改革。
社會在發展，科學在進步，兒童患病的類型也在發生改變，感染性疾病的發生率下降，遺傳疾病、先天畸形、早產兒、極低體重兒的存活率逐漸上升，從而腦癱、智力障礙、聽力障礙、孤獨癥等特殊兒童的人數有上升趨勢。
科學發展觀的核心是以人為本，特殊教育的改革就是要以特殊兒童的需要為本。特殊兒童在入學之前主要由醫生提供醫療服務，入學后主要由特殊教育老師提供教育服務，醫生的作用逐漸淡化，教育與康復隨之分離。而目前特殊教育界倡導與實施的“醫教結合”，則將特殊教育服務的時間提前，康復醫療服務的時間延伸，從而使兩者相互結合，融為一體，這就為最大限度滿足特殊兒童教育與康復的需求提供了一條新途徑。
參考文獻：
[1] 盧紅云.言語聽覺康復科學.華東師范大學.2012.5
摘要：實踐性教學是一種有效的教學方式，為了能夠更好地促進特殊教育的發展，提升每位特殊兒童的能力，實踐性教學在特殊教育中的實施顯得越發重要。本文在作者對特殊教育專業學生進行課堂教學與課堂觀摩的基礎上，針對國內外關于特殊教育專業實踐性教學的發展現狀、具體特征進行了總結。并從發展階段、研究重點和研究方法上做了對比，提出目前存在的問題以及對未來的展望。
關鍵詞：特殊教育；實踐性教學；現狀與展望
引言
自1986年北京師范大學特殊教育專業全國首次招生以后，緊接著華東師范大學、華中師范大學、西南大學（原西南師范大學）等高等師范院校相繼也開設了特殊教育專業，為我國中等特殊教育師范學校和特殊學校培養師資。同時，也有少部分中等特殊教育師范學校獨立升格為特殊教育職業技術學院，或者合并進入師范院校或綜合性大學，主要為初等特殊教育學校和相關機構培養師資。據統計，截止到2013年初，我國共有殘疾兒童大約817萬人（指0至14歲兒童），占全國兒童總數的2.66%，目前殘疾兒童受教育途徑主要是隨班就讀和在特殊學校就讀。[1]特殊教育（本研究殊教育主要是指殘疾兒童的教育）的師資問題越來越備受人們的關注，即特殊教育教師和康復專業人員數量不足、專業化水平有待提高，特別是特教實踐知識和能力較為欠缺，而這與特殊教育本科專業中實踐性教學模式、教學策略等是密切相關的。本文通過對國內外特殊教育專業實踐性教學的開展與實踐探索方面的概況進行了簡單的梳理，提出展望，借此想喚起同行學者的關注，呼吁更多的學者投入對特殊教育領域的研究。
一、特殊教育實踐性教學的研究現狀
實踐性教學是指學科問題生活化、情景化、社會化。另一方面也指學生親自動手操作，積極參與社會實踐、生活實踐、探究實踐。概括的說，實踐性教學由教師的“教”與學生的“學”兩方面因素共同構成，即一方面教師的“教”來源于生活、生產的實際經驗，而另一方面學生的“學”也能直接運用于實踐，在實踐中檢驗學習的效果。本研究主要著眼于特殊教育本科教學中通過實踐性教學模式的探索和實踐，從而提升特教專業學生的專業實踐知識和能力水平。在開展特殊教育專業實踐性教學之前，我們先要了解實踐性教學的由來以及實踐性教學的師資培養和課程改革等方面。二十世紀八九十年代以來，研究者開始對特殊教育實踐性教學問題進行探索，如早期的Rosen⁃shineB從普通教育的實踐性教學觀點出發，研究特殊教育實踐性教學的含義。他通過一組實驗來說明實踐性教學，他挑選出十名學生，在課堂教學中，他強調通過鼓勵引導來喚醒學生已有的潛在經驗、指導學生制作模型以及親身示范等方式來進行教學。[2]把教學問題實際化、生活化，讓每一位學生能夠從生活經驗中獲得知識。林崇德等人（1996）側重從內容及來源角度下定義，認為實踐性知識是指“教師在面臨實現有目的的行為中所具有的課堂情景知識以及與之相關的知識，更具體地說，這種知識是教師教學經驗的積累”，而教師則要將此類知識傳授給學生。RosenshineB突出教師的示范和引導，讓學生自己去體驗。這一點同林崇德的觀點相似，但他們倆都沒有考慮到教師本身在教學過程中的反思和體悟。陳向明（2003）則在此基礎上擴大了實踐性教學的外延，認為在教學過程中教師不但要喚醒學生已有的經驗，引導他們自己主動探索。更要注重在日常的教學環節中不斷反思，總結教學經驗，豐富教學內容，真正做到在實踐中傳遞知識。因此她著重從作用的角度進行概念劃分，認為教師的實踐性知識“是教師真正信奉的，并在其教育教學實踐中實際使用和（或）表現出來的對教育教學的認識”。當下我國的特殊教育的發展趨勢表現出來更多的是由原來單一的追求數量規模的模式，逐漸過渡到數量與內涵式發展并舉的局面，隔離研究與隔離安置不斷的向相互融合的發展模式轉變。關注特殊教育的相關探究的萌芽階段，學者們大多是致力于采用什么教育方法或技術才能提高特殊教育的學習效果。從十八世紀中期到十九世紀的前期，萊佩提出手語是聾啞人的自發語言，手語也是他們進行言語交流與溝通的唯一媒介，所以萊佩大力倡導在教學中使用手語進行教學。作為手勢符號體系的創始人，萊佩始終堅定不移地貫徹在教學中實施手語教學這一原則。隨后海尼克則提倡口語教學，并在聾人教育理論與實踐上提出三個理論觀點：（1）主張采用書面語進行教學；（2）書面語與口語可以并用，但強調以口語教學為主；（3）確立純口語法體系。海尼克認為：口語教學是激發聾啞人進行抽象思維的前提條件，書面語是需要建立在口語的基礎上才能獲得，先學習口語還是先學習書面語不能亂了先后的順序，否則對聾啞人的發展會造成很大的傷害。同時海尼克還強調，手語不是語言，必須借助讀唇才能完成與他人的思想溝通與交流。海尼克通過長期的口語教學實踐，不斷地積累經驗，形成了一套具有鮮明特色的關于特殊教育的教學方法。因此他與同時代的手語法體系創始人法國人萊佩進行了長期爭論。醫學伴隨著人類歷史長河的發展而發展，人們對病理學的認知與研究也有了長足的進步和發展，科學技術的日趨成熟，出現了可以為殘疾人進行的專門的診斷和治療。殘疾病理學的基本假設是：殘疾是由個體的生理、心理缺陷以及后天環境共同作用的結果。社會有責任，也有義務對殘疾人施行醫學診斷、康復訓練以及相對應缺陷的補償性教育，應該為殘疾人提供特殊化的專門教育機構進行教育，以便促進其健康成長，成為社會有用之人。[3]Bickel主張將患有不同殘疾的學生分類，對他們進行隔離式有針對性的教學和治療。并且他研究了特殊教育的實踐性教學特征，并將特殊教育的實踐性教學分為教學行為、組織教學和教學支持三類，并認為特殊教育實踐性教學的原則與普通課堂實踐性教學的原則是相似的，二者在很多原則和方法上是可以通用的。[4]雖然Bickel清晰地概括了實踐性教學的具體特征，也采取了一些切實可行的方法來進行教育。但他并沒有嚴格地制定出特殊教育的教學方式，而過于依賴將普通教育教學方式移植到特殊教育中，容易造成無法針對特殊兒童的身心發展特點來采取有效地教學方式。Dunn等人發現：沒有證據表明把智力落后的學生隔離在特殊教育環境中的學習效果會比正常環境中的要好。Dunn認為現在實施的隔離式特殊教育為融合教育擺脫“為跟不上融合教育班級的學生承擔責任”提供了理由與借口。[5]有學者提出普通教育資源教室的教學效果由隔離式特殊教育和普通班教育這兩部分的教學效果共同組成。例如，Marston采用課程的評價模式對各種教育模式下的殘疾學生的學業進行比較，研究結果顯示，普特模式下殘疾學生的閱讀能力比其他單一模式的教育方式具有更好的成績。[6]針對Bickel隔離式教學方式的不足，Heward打破了特殊教育與普通教育之間的隔閡，主張將特殊兒童與普通兒童統一進行教學，因此他研究了特殊教育實踐性教學的教學程序，主要是采取類似實驗的方法，設計出了一系列的教學程序，最終獲得了一套比較簡潔、直觀的教學模式，另外這種模式還能使智力低于正常水平的學生在學習效果上獲得良好的效果。[7]雖然Marston和Heward都通過實驗探索有效地教學方式，以此來證明融合教育的先進性。但是他們倆研究的側重點在于教學“工具”層面上，缺少對教學主體雙方的多角度思考，他們偏重于具體教學的細節性問題解決，而忽視對特殊教育課程的理性設計。杜亞洲注意到了特殊教育課程建設的重要性，提出我國特殊教育課程設置中存在滯后性、概念界定模糊性，把課程設置僅僅理解為教學科目的開設，把要素與結構混為一體，就混淆了部分與整體之間的矛盾。以及舊的教育流程模式制約著課程設置的改革和發展。因此他提出要從三個方面來設置課程。一要樹立整體觀、大局觀。從國家層面出發，考慮到每個兒童的身心特點，著眼于未來確定素質教育目標。二要讓學校管理層、教師、家長以及社會人士共同參與到課程設計中，集百家之長，聽取多方意見，合理進行教育改革。三要確立最佳課程內容設計領域，在社會環境中尋找與學科內容體系最相容的部分作為課程設計的指導思想，應本著更加適應社會需要和個人需要來進行課程設計。[8]王輝則提出高校在編制專業課程時，應突出解決好課程設置的目標、標準、內容與結構以及評價等一系列關鍵問題及其環節銜接問題。要充分兼顧課程之間的內部聯系，并且要開展校際間的特殊教育資源共享。很好的補充了杜亞洲在微觀層面設計上的不足，豐富了課程設計的內容，不僅要將家長、學生納入進來，更要開展校際合作，同時還要突出自己的課程特色。[9]在此基礎上，談秀箐從課程制定的方式入手。提出要轉換研究范式，實行“演繹”研究向“歸納”研究的轉變，突出特殊教育課程的特殊性，理清與普教之間的區別和聯系。[10]
二、國內外研究現狀分析
盡管國內外對于特殊教育實踐性教學的探究在時間先后維度上、研究內容與深度，以及研究的方法等方面還存在著一些差異，但依舊有很多共同點。從時間和發展程度上看，國外對特殊教育實踐性教學模式的探索要比國內在此領域開展研究要早，國外在特殊教育實踐性教學的探究道路上經歷了三個發展階段，即隔離教育階段、全納教育階段、融合教育階段。而國內開展此類研究相對較晚，即便如此也是借鑒國外研究的基礎上開展的。國內深入探討了隔離式教育，初步建構較為全面的特殊教育課程與教學理論體系，很好的填補了國外研究在這方面的不足。從內容和研究重點來看，國外學仁對此研究多集中在“技”與“術”等具體教學策略的微觀層面的研究，我國開展特殊教育的相關研究起步較晚，研究基礎相對較為薄弱，研究多集中于特殊教育領域中“師資培養”“專業建設”“課程改革”“歷史演變”“政策解讀”等幾大方面。鮮有具體論述實踐性教學的成果。我國特殊教育領域的基礎研究方面還缺乏系統性，構建的理論缺乏實踐價值。但從總體上看，國內外均呈現實踐研究落后于理論研究的弊病。很多看似完美的實驗方法和教學策略在實際操作中缺乏可行性。因此國內外學者應當相互合作，相互學習，制定出切實可行的教學方式。從研究的方法來看，國外學者主要采用實驗法進行研究，分別在隔離式教室或融合教室安排實驗組和對照組，這種方法增加了實驗的可行性，有利于實驗的大規模推廣，國內則主要是通過思辨研究。
三、歸納與展望
從相關文獻的梳理可以看出，特殊教育專業實踐性教學在理論與實踐探索方面已取得了一些成果，并在某些問題上達成了廣泛的共識。首先，以融合教育替代隔離式教育，以規范的課程框架為標準化基礎，然后因人而異做出具有針對性的調整，突出特殊教育的特殊性，根據學生的身心特點，采取有針對性的教學方法；其次，重視教育基礎資源的科技的發展，借助先進的科技知識運用于特殊教育過程中；[11]第三，注重課程研究范式的轉化。構建獨具特色的理論體系，這為將課程建立在特殊學生特定的認識階段基礎之上，符合特殊學生相應的認識階段的具體特征提供了重要的理論指導。必須引起重視的是，現有的特殊教育專業實踐性教學的研究還存在一些問題和不足，主要表現在三個方面：第一，研究領域狹隘，缺乏對教學本身的反思。國外的研究者基本上是基于當前交叉學科發展的大環境下常規教學策略、模式、方法等方面的研究，對其他外在機構介入性探究還不夠豐富。其次，國外特殊教育實踐性教學的研究范疇與普通教育有類似的領域和交集，但特殊教育實踐性教學更多的是側重于具體教學情景所面對的現實問題等一些細節性的微觀研究，很少去關注為何如此設置課程體系等問題。第二，思辨和經驗研究為主，研究方法單一。我國特殊教育領域的基礎研究方面還缺乏系統性，多是從思辨角度進行理論探討，主要是基于個體主觀經驗對客體對象的認知判斷，很少通過采取科學的方法對客體對象進行歸納演繹與分析，缺少對解決具體教學問題的策略以及微觀層次的研究，缺少對專業課程的教學實踐性反思，具有重要理論價值和實踐價值的教育實驗更是鳳毛麟角。第三，特殊教育課程改革滯后嚴重，缺乏自身特點。現行的特殊教育課程已經無法適應時代的變遷和學生本身的變化，教材也無法適應當代社會及特殊學校現狀的要求。特殊教育課程的特殊性無法體現出來，并且與普通教育課程之間的區別不明顯。最后，特殊教育學校的老師們很少考慮到學生在學習過程中的體驗和感受，而只是一味的強調知識的傳輸和接受。基于上述的整理和總結，在以后的相關領域的探究中可以嘗試從以下幾個方面入手：第一，注重研究方法的創新，嘗試多種途徑探尋實踐性教學的新方法，努力尋找能夠激發學生學習興趣，喚醒學生內在機制，讓學生自主參與到學習中的方式方法；第二，要注重對特殊教育師資的培養，在教學過程中，教師的作用是無可替代的，他既可以當引導者也可以當施教者。教師在教學中，可自行根據課程的需要和學生身心發展的特點，根據每個人的特點進行引導。未來的研究不僅要放在特殊教育課程設置上，更要關注特殊教育師資隊伍的建設。第三，在研究中需多重研究方法并重，強調研究的規范性和科學性。科學量化的可實證驗證性研究不足，這也是影響我國高等教育研究走向國際化的重要因素之一。在日后的相關領域的研究中盡量避免使用單一的研究方法而導致的研究偏差，可以根據現實需求與研究客體的不同而采用多元研究方法進行綜合論證探究，如可將問卷調查法與開放性的訪談法相結合，定性與定量相結合，只有將多種方法并用才能最大限度的避免因方法不適帶來的研究偏差。也因此才能不斷提高實踐性教學的理論價值和實踐價值。最后要重視理論研究與實踐探索的結合，拓展研究的廣度和深度。國內外學者要相互合作，相互學習，共同致力于最佳實踐性教學的探索和研究中。
作者：李瑩瑩 單位：淮北師范大學教育學院
關鍵詞:實踐教學基地;全納教育;特殊教育
師范生2014年1月國家出臺的«特殊教育提升計劃(2014G2016年)»提出全面推進全納教育,并要求高等學校培養師范生的全納教育理念和指導殘疾學生隨班就讀的教學能力.全納教育是指在教育過程中應當滿足所有兒童的需要,學校必須無條件地接收學區內所有兒童,并為這些兒童發展所需的教育提供必要的保障[1].順應全納教育的發展,«特殊教育教師專業標準»對特殊教育教師概念界定,也不再局限于特殊教育學校的專業人員,而是擴展至普通中小學、幼兒園及其他機構中履行殘疾學生教育教學職責的專業人員.未來教師除了要了解全納教育相關理論知識,還需要盡可能地在真實的全納環境中去思考、發現和解決問題,將理論與實踐有機結合,因而教師教育日益重視實踐教學的價值[2].
1當前特殊教育專業師范生實踐教學現狀
1．1全納教育實踐能力培養重視不夠
我國大部分高等學校的特殊教育教師培養目標單一,特殊教育專業師資培養還是以向特殊學校輸送教師為主要目標,全納教育實踐能力培養也沒有得到充分的重視[3].在相當多的師范院校,全納教育既沒有單獨的授課,也沒有納入其他實踐課程[4].因而在實踐教學方面,以特殊教育學校的教學為主要內容,特殊教育師范生全納教育實踐能力培養未列入人才培養目標之中.
1．2特殊教育教師崗位能力未得到充分培養
長期以來,特殊教育師范畢業生以教育系課程體系為知識框架,學量的教育學、心理學課程、特殊教育專業課程[5],培養特殊教育師范生的院校未能與普通教育、社會福利、康復、醫療等行業交叉融合,學生的實踐機會也都集中在特殊教育學校,缺乏多機構合作實踐機會.特殊教育是一項團隊事業,合作已經成為特殊教育當中的一種普遍和必要的實踐[6],而當前特殊教育教師教育課程實踐教學資源單一,特殊教育專業師范生多領域、多團隊合作實施特殊教育的意識與能力較弱,專業發展自主意識也不強,這與當前國家對于特殊教育教師的全納教育實踐能力要求尚有一定差距.
1．3實踐教學的教育價值難以實現
大部分師范院校實踐教育活動都一次性集中進行,缺乏系統規劃,導致教育理論與教學實踐相分離、短期實習與長期教學相分離、教師素質培養與專業課教學相分離、傳授知識與培養能力相脫離[7].教育實踐不只是對理論知識的運用、驗證,更是師范生體驗教育現實、學習教學的關鍵路徑,拓展了師范生專業學習的空間[8],而缺乏對實踐教學的整體規劃,將影響實踐教學的質量,實踐教學的教育價值難以實現.
2全納教育及實踐教學基地建設
2．1全納教育對特殊教育師范生實踐教學的影響
一體化教育和社區康復代表了服務于有特殊需要者的互補性和相互支持的方法.大部分特殊教育需要兒童在普通教育系統中獲得各種專業支持,而各種外部支持在地區一級調整管理.特殊教育學校還將擴展其功能,為普通學校提供滿足學生特殊需要的專業支持.教師作為教育過程的重要管理者,通過使用課堂內和課堂外的各種已有的資源來幫助學生,因而在師范生培養過程中,應當特別注重培養未來教師自治能力、根據學生需要調整課程與教學及與家長、專家的合作能力[9].聯合國教科文組織也建議教師職前教育機構把對于教育多樣性的理解與回應作為師范生的基本學習目標,教師教育課程重點應向基于實踐的學習傾斜[10].我國的«特殊教育教師專業標準»充分體現了全納教育的理念,要求特殊教育教師尊重個體差異,主動了解和滿足學生身心發展的特殊需要,與普通學校教育工作者合作,指導、實施隨班就讀工作,協助學校與社區建立良好的合作互助關系,促進學生的社區融合;同時要求開展特殊教育教師教育的院校將«專業標準»作為特殊教育教師培養培訓的主要依據,重視特殊教育教師的社會實踐與教育實習[11].為適應國家特殊教育的發展,培養特殊教育教師的院校應當將全納教育實踐能力列入特殊教育專業師范生的培養目標,系統設計實踐教學課程,為學生提供多樣化的實踐學習機會,激發特殊教育師范生專業發展自主性,進一步實現實踐教學的教育價值.
2．2實踐教學基地建設思路
為培養適應全納教育發展需求的特殊教育教師,學校確立了特殊教育行業發展需求、教學資源分析、師范生專業發展意愿的三維度人才培養目標定位模式,以基于全納教育理念的特殊教育師范生實踐教學基地建設為著力點,培養特殊教育專業師范生全納教育實踐能力,突出實踐導向的職前特殊教育教師教育課程內容改革、構建多機構協作建設職業導向教育與學術課程相結合的實踐教學課程體系,實現特殊教育專業服務領域、實踐教學地位、學生實踐學習選擇權的突破,更好地滿足社會對特殊教育優質化、多元化的需求.(1)特殊教育專業服務領域突破.根據浙江省大力普及殘疾兒童學前教育的發展任務,學校培養的未來特殊教育教師的服務領域從傳統的特殊教育學校延伸到普通教育、康復、社會福利、醫學等行業領域,并具備參與“特殊教育學校＋康復機構”“特校康復教師＋駐校顧問醫生”“普通學校＋特殊教育學校”等跨領域的特殊教育服務項目的能力.(2)實踐教學地位的突破.突出實踐導向的特殊教育教師教育課程內容改革,構建職業導向教育與學術教育相結合的實踐教學課程體系,實踐教學不再從屬于教育理論課程,回歸到教學的中心,成為集聚行業、學校、學生3方教學資源的重要載體.(3)學生實踐學習選擇權的突破.通過建立貫徹專業學習全過程的三站式輪轉實踐機制,在實踐學習過程中賦予師范生規劃實踐學習進程、選擇自身專業發展方向的權利,師范生的學習主動性增強,積極適應特殊學生多元化學習需求拓展自身專業能力,能夠較順利地實現從學校到崗位的過渡.
3基于全納教育理念的實踐教學基地建設
3．1擴大實踐基地覆蓋領域
根據浙江省在“十三五”期間堅持特殊教育與普通教育融合發展的指導思想,及“以多模式融合為切入點,實現融合教育全覆蓋”的發展任務[12],學校以提升特殊教育師范生在普通學校隨班就讀能力、與多學科領域專業人員合作實施特殊教育能力為重點來提高未來特殊教育教師全納教育實踐能力.為此學校以拓展特殊教育專業實踐基地覆蓋領域為路徑,將實踐教學基地的共建單位從傳統的特殊教育學校拓展至普通教育、康復、醫療、社會福利組織等領域,并通過建設“醫教結合”“普特融合”2個培養平臺整合各領域實踐教學資源,為學生創設多領域合作實踐的學習機會,以適應特殊學生多元化的學習需求.(1)醫教結合培養平臺.由教育、醫療、康復領域的機構組成,將特殊教育實施多學科、多團隊合作的理念引入實踐教學,讓師范生熟悉學校、醫院、康復中心等不同類型機構之間合作實施特殊教育的工作流程,并在此過程中培養未來特殊教育教師適應特殊學生多樣化學習需求的能力及與不同專業人士合作實施特殊教育的能力.依托這一平臺,可以為傳統的特殊教育領域以外的新領域,如康復、醫療、社會福利等機構培養特殊教育教師,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發揮骨干作用.(2)普特融合培養平臺.由特殊兒童康復中心、普通幼兒園、義務教育階段特殊教育學校、社會教育機構等單位組成,將生涯發展與轉銜教育理念引入實踐教學,讓師范生熟悉特殊教育學校對于普通學校的特殊教育專業支持模式及普通學校實施全納教育的模式,并在此過程中培養未來特殊教育教師適應特殊教育學校新的功能定位的能力,即具備為普通學校提供特殊教育專業支持的能力,以及根據特殊學生多樣化學習需求在不同學段、不同類型學校實施轉銜教育的能力.依托這一平臺,除了為特殊教育學校培養適應全納教育發展的教師以外,還可以為普通學校培養具有指導特殊兒童隨班就讀能力的教師.
3．2建設依托實踐基地的實踐課程體系
學校與行業單位合作,依托實踐基地建設培養特殊教育教師職業偏好的從“學校到崗位”的實踐課程體系,進一步發揮行業單位在特殊教育教師專業發展過程中的咨詢、引導、評價作用,以凸顯實踐教學的職業導向教育價值.根據特殊教育師范生在自我覺察、職業角色試探、職業定向階段的教育需求,設計雙向、開放的模塊化、遞進式實踐課程體系,分階段實現特殊教育教師生涯發展教育目標.特殊教育專業實踐課程分為特殊教育基礎能力模塊、特殊教育教師專業方向發展模塊、專業能力進階模塊3大模塊課程,指導特殊教育師范生在特殊教育領域里找到個人能力與專業發展意愿匹配的崗位,更好地適應全納教育發展需求(見表1)
3．3建立三站式輪轉實踐機制
學校從以往單一的特殊教育學校實踐模式,轉向了貫徹特殊教育專業學習全過程、跨領域的三站式輪轉實踐模式:即大一基于兒童發展的“1＋2X”(2X表示在實踐自選模塊中選擇2個實踐基地)幼兒教育見習;大二基于特殊兒童多樣化需求的“1＋X”(X表示在實踐自選模塊中選擇1個實踐基地)特殊教育見習;大三基于特殊教育教師專業發展的“1＋X”(X指提升專業能力的跨機構短期進修)頂崗實習(見圖1).3站式輪轉實踐機制,在培養模式上賦予特殊教育師范生規劃實踐學習進程、選擇自身專業發展方向的權利,推進兼顧學生專業發展意愿的職業導向教育的實施,從而培養專業能力與崗位需求匹配度更高的特殊教育教師;在培養理念上是希望特殊教育師范生在尊重兒童差異的兒童教育觀基礎上建立特殊教育觀,使得未來特殊教育教師能夠在普通教育環境中實施多跨專業、多學科協作的特殊教育服務工作,更好地滿足特殊教育精細化、多元化發展趨勢.由于學校在學生入學之初就給予學生接觸特殊教育行業的學習機會,給予他們學習選擇權探索適合自己的特殊教育職業崗位,師范生主動學習的積極性較高,在頂崗實習階段很快就能進入實習教師角色,并能夠適應多團隊合作的工作要求.畢業生不局限于在傳統的特殊教育學校就業,而且能在康復、醫療、社會福利等機構從事特殊教育工作,并在跨領域、跨學科的特殊教育服務項目中發揮獨特作用.
4結語
（一）完善特殊教育體系，促進特殊兒童學前教育、義務教育、高中階段教育協調發展。特殊兒童接受學前3年教育的比例，到年達到65%，年達到80%；特殊兒童繼續接受高中階段教育或接受1—3年勞動預備制培訓的比例，到年達到50%，年達到60%；障礙青年接受各種形式高等教育的比例，到年達到8%，年達到15%。到年，特殊兒童義務教育入學率、鞏固率分別達到普通兒童少年同等水平。
（二）加快市特殊教育學校的現代化步伐和國際融合進程，鼓勵學校創建自己的特色，重視利用信息技術等現代化教育手段，提高市特殊教育學校和普通學校特教班的教學質量。市特殊教育學校年創建國家級特殊教育現代化示范學校，力爭到年成為國內知名特殊教育學校，并把學校建設成為特殊教育實習實驗基地、資源中心、培訓中心和教學研究中心。
二、完善特殊教育的管理體制，切實履行政府職責
（三）堅持實行地方負責、分級管理、有關部門分工負責的特殊教育管理體制。市政府根據國家有關特殊教育的法規、政策及發展規劃，負責制定本市特殊教育發展規劃及相關政策，并組織實施。進一步完善以教育部門為主，計劃、民政、人事、財政、勞動、衛生、計生委、殘聯、婦聯、共青團等部門共同參與的特殊教育組織管理體系，建立健全特殊教育聯席會議制度，每年定期研究解決全市特殊教育事業的重大問題。
（四）教育部門是特殊教育的主管部門，主要負責特殊兒童少年的九年制義務教育、學前教育（包括學前聾兒語訓教育）和高中段教育。
財政部門負責對特殊教育學校的專項撥款，將特殊教育事業費列入當地財政預算。確保對從事特殊教育的教職工特教津貼與特殊教育學校學生免費教育款項的足額配置，設立特教專項補助費和省特教專項補助費配套使用。特殊教育學校公用經費足額按時到位，提高學生助學金標準，并按“兩個增長”的原則逐年增加。
人事編制部門要會同教育、財政部門嚴格按照上級制定的編制標準要求，負責配足特殊教育教師編制。
勞動和社會保障部門要與教育行政部門配合，做好勞動預備制培訓的指導工作；還要配合殘聯按照市政府第26號令“按比例安排殘疾人就業辦法”的精神做好障礙者的就業工作。有關機關、團體、企事業單位及私企應嚴格按一定比例安排障礙者就業，并保證障礙者平等參與工作的權利，同時建立和健全監督與激勵機制。
衛生部門會同政府建立一套完整的0—6周歲特殊嬰、幼兒視覺障礙、聽覺障礙、智力障礙等篩查網絡體系，每年向殘疾人聯合會提供一次全市特殊兒童的準確數據和聯系方法，為開發特殊嬰、幼兒早期教育提供可靠依據和信息。開展特殊兒童的篩查工作，并指導經醫學確診的特殊兒童康復工作。
計生部門要積極開展“婚育新風進萬家，生殖健康為大家”活動，廣泛宣傳科學的優生優育知識，會同有關部門開展出生缺陷干預工程，減少先天性或繼發的三類障礙人群的發生數量。
殘疾人聯合會負責收集、匯總每年0—6周歲特殊兒童數據，并配合教育部門指導特殊兒童早期干預工作，包括對家長的家庭教育工作指導和特殊兒童應選擇何種教育形式的指導等。加強對障礙者的對口職業培訓，提高障礙者群體的職業技能。殘聯要與教育、民政、勞動等部門配合，在各自職責范圍內積極支持特殊教育學校開展勞動技能培訓和職業教育，并幫助解決學生畢業后的就業問題。
三、積極創造有利條件，提高特殊教育質量
（五）創設早期診斷和早期教育的機制。成立早期發現、早期干預協調小組，提供與建立一套對0—6周歲特殊嬰、幼兒完整的網絡篩查體系，并建立相應的教育咨詢、指導等援助機構。積極發展特殊兒童的學前康復教育。市特殊教育學校開設學前教育班，保證障礙兒童順利完成高質量的九年義務教育。
（六）構筑良好的社會教育扶持體系。將我市建設成無障礙城市，為盲人和聾人創建無障礙人文環境，以開啟他們接受社會教育的綠色信息通道，逐步做到公用設施宣傳媒體語音化，創設影視節目、通訊系統、公共場所、手語服務四無障礙環境。發展社區康復教育機構，對特殊兒童家長進行康復技能培訓和指導。
（七）營造普特一體化的教育環境。特殊教育學校在教育行政部門指導下自主招生。全市各普通中小學、幼兒園必須依法招收適齡輕度障礙兒童和達到二級以上康復標準的聾童入學，并給予他們特殊的關愛，以保證我市障礙兒童在普通學校特殊教育班或隨班就讀這一特殊教育主體形式的實施。教育行政部門將各普通學校特殊教育工作的開展情況列入學校年度工作考評條例之中，為我市隨班就讀的學生構建“綠色通道”。
（八）促進特殊教育學校、普通學校特教班和隨班就讀學生素質均衡發展。加強特殊兒童的個別化教育，定期對教師的特殊教育工作質量和學生的發展情況進行個別化教育評估。對無法入校、生活無法自理的障礙學生，提倡送教上門，以保證每一個兒童都能享受平等教育的權利。
（九）積極開展特殊教育的教育科研工作。堅持以教育科研為先導，引導教師結合實踐開展教學研究。加強特殊教育的國際、國內交流與合作。加強對隨班就讀的研究，逐步建立我市的特殊教育研究中心。
四、加強師資隊伍建設，全面增強特殊教育教師素質
（十）大力加強特殊教育教師的培養、培訓工作。要將特殊教育內容納入幼兒園、中小學教師繼續教育課程范圍，鼓勵在職教師學習特殊教育。確保絕大多數任課教師都能接受比較正規的各類特殊教育培訓，掌握基本的特殊教育教學方法。加強特殊教育學校師資的專業基本功訓練。嘗試建立特殊教育學校教師雙證（教師資格證、特殊教育培訓證）上崗制度，提倡部分教師有“三證”（雙證及專業技能等級證），建立手語等級標準及其它特殊教育專業技能等級標準。積極加快我市特殊教育骨干教師隊伍建設步伐，推進特殊教育“名師工程”。
（十一）要努力提高特殊教育學校教職工的待遇。特殊教育學校、普通學校特殊教育班、殘疾兒童康復中心、兒童福利機構教職工的特教補貼在現行標準的基礎上適當提高。從事特殊教育滿10年并在特殊教育崗位退休的教職工，退休時特教津貼計入退休費基數。教育部門對于特殊教育學校教師及承擔隨班就讀任務的教師在評優、評先等活動中應優先考慮；依法保障特殊教育教師在進修培訓、職稱評定、工資、社會保險等方面的合法權益。
五、切實加強領導，為特殊教育的改革與發展提供有力保障
（十二）各級政府要加強對特殊教育工作的領導，把特殊教育納入本地經濟、社會發展的總體規劃，認真研究制定特殊教育改革與發展的有關政策措施，切實解決特殊教育改革與發展中的重點、難點問題，建立和完善各種形式的特殊教育服務機構，逐步形成管理網絡。
（十三）多渠道籌措資金，落實特殊教育經費。堅持特教特辦，堅持以政府投入為主，多元籌資相結合的投入機制。確保特教專項經費按時足額撥付，確保每年每生的公用經費不低于2000元，并隨教育經費增長逐年遞增，確保市特殊教育學校教師的崗位獎。
殘聯要繼續將“殘疾人就業保障金”中50%用于障礙者職業培訓，要酌情給予特殊教育學校職業技能培訓補助及在校學生特殊教育補助。重點支持特殊教育學校發展職業教育，資助特殊兒童接受勞動預備制培訓。
對在特殊教育學校和普通中小學附設的特教班義務教育階段的在校學生，實行免費教育，免收雜費、教學大綱規定的課本費和必須的簿本費，以及保育費、管理費、住宿費（免收住宿費專指義務教育階段的聾啞學生）。特殊教育學校的學前教育階段（3至6周歲）也納入特殊教育學校的免費教育范疇。財政部門根據各校在冊學生名單發放專項撥款，保障特殊兒童接受教育的權利。
根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要(2010-2020年)》、《國務院辦公廳轉發教育部等部門關于進一步加快特殊教育事業發展意見的通知》和《省建設教育強省規劃綱要(2010-2020年)》、《省人民政府辦公廳轉發教育廳等單位關于進一步加快特殊教育事業發展意見的通知》等有關文件精神，經州人民政府同意，現就進一步加快我州特殊教育事業發展提出如下實施意見：
一、總體發展目標
（一）努力提升普及水平。到2015年，三類適齡殘疾（即視力、聽力、智力殘疾，下同）兒童少年入學率達到70％；建立適齡殘疾兒童少年信息管理系統，對殘疾兒童少年實行動態跟蹤管理；到2020年，三類適齡殘疾兒童少年入學率基本達到普通兒童少年入學水平，將州特殊學校建成一所容盲、聾、智障教育、職業教育、教師培訓、教育科研為一體的中心特殊教育學校。
（二）不斷完善教育體系。以發展殘疾兒童少年義務教育為重點，確保殘疾兒童少年接受義務教育；普通義務教育階段學校要根據實際辦好特教班和認真開展好隨班就讀工作；高中階段學校要積極招收有學習能力的殘疾學生；特殊學校要積極擴大招生規模，切實開展殘疾人職業教育。結合實際，統籌規劃，積極發展殘疾兒童學前教育；教育、民政、衛生部門、殘聯要相互協作，采取多種形式，因地制宜建立0-3歲殘疾兒童早期干預、早期教育機構。
二、加快建設步伐
（一）大力實施標準化建設工程。按照30萬人口建1所特殊學校的要求，到2015年，完成龍山縣、瀘溪縣特殊學校建設和州特殊學校、鳳凰縣、永順縣特殊教育學校改擴建任務。按照國家頒布的建設標準和設施配備要求，確保州特殊學校和永順縣、鳳凰縣、龍山縣、瀘溪縣等5所學校達標，基本形成州、縣市兩級特殊教育學校體系。
（二）統籌建設附屬特殊教育班。各縣市根據實際在普通學校統籌建設附屬特教班或認真做好殘疾學生隨班就讀工作。要加強特殊教育資源教室建設，配置必需的設施設備和教具學具、圖書資料等教育教學資源，滿足特殊教育班和隨班就讀殘疾學生學習、生活和康復訓練需要。
三、切實加強領導
（一）強化政府職能。各級政府要把特殊教育納入當地經濟和社會發展整體規劃；把特殊教育發展列入議事日程。要完善以縣為主、分級管理的特殊教育管理體制，把特殊教育發展情況作為領導干部任期目標責任制考核的重要內容。
（二）落實部門職責。各級政府要進一步明確和落實教育、財政、發展改革、編制、民政、人力資源和社會保障、衛生、稅務、公安、殘聯等部門和社會團體發展特殊教育的職能和責任，在保障殘疾孩子入學、孤殘兒童撫育、新生兒疾病篩查與治療、學校建設、經費投入、教師編制配備、工資待遇、校園周邊環境治理、特教學校企業稅收減免、殘疾人口統計等方面通力合作，各司其職，齊抓共管，加快特殊教育事業發展。
教育行政部門要認真貫徹執行國家特殊教育的方針政策；制訂有關規章制度，組織實施學前教育事業發展規劃；對特殊教育學校進行指導和管理；負責特殊教育教師資格培訓；組織學校實施特殊教育和隨班就讀工作。
財政部門負責統籌安排特殊教育事業發展經費，制定特殊教育發展、特教師資待遇等經費政策，按規定承擔特殊教育事業經費保障的責任。
發展改革部門負責將特殊教育納入經濟和社會發展總體規劃，牽頭制定特殊教育發展規劃，引導特殊教育健康發展。
編制部門負責會同教育、財政部門根據編制管理有關規定，核定公辦特殊教育學校教職員工編制，保障特殊教育事業發展的基本需要。
民政部門負責組織兒童福利機構殘疾兒童學前教育康復；依托社區服務機構，配合基層殘聯組織，對殘疾兒童家庭進行教育咨詢和指導。
人力資源和社會保障部門負責協助殘聯，組織開展殘疾人職業技能培訓，對殘疾人就業種類和用工準入資格進行指導和規定，幫助做好殘疾人職業技能鑒定工作。
衛生部門負責殘疾兒童少年的殘疾分類和檢查診斷證明，配合教育行政部門做好特殊教育招生的篩查鑒定工作；對在校殘疾兒童少年進行定期復查和醫療康復指導；對教育康復效果進行評估鑒定；承擔向社會宣傳、普及康復醫學知識的工作。
地方稅務部門負責實施征管范圍內特殊教育學校的稅收優惠扶持政策。
公安部門負責與學校一道加強特殊教育學校周邊環境的治理工作，確保學校周邊安全穩定。
殘聯負責每年11月底以前對年齡段殘疾兒童少年的數量、類別、等級、分布等情況進行調查摸底和數據統計，登記造冊、建檔；承擔組織開展殘疾兒童教育康復和殘疾人非學歷職業技能培訓的責任。
（三）加強督導評估工作。各級教育督導部門要將特殊教育工作列為教育督導的重要內容，切實加強特殊教育發展規劃的督查落實，并對特殊教育學校的辦學進行督導評估，向社會公布督導評估報告，促進特殊教育事業健康發展。
（四）形成社會合力。加大特殊教育宣傳力度，在全社會形成關心支持特殊教育、尊重特殊教育教師和殘疾人教育工作者的輿論氛圍。進一步落實國家關于捐贈及免稅的政策，積極鼓勵個人、企業和民間組織支持特殊教育，廣泛動員和鼓勵社會各界捐贈特殊教育、舉辦特殊教育學校和康復機構。
四、加大經費保障力度
（一）堅持政府投入為主。各級政府要將特殊教育經費納入財政預算，并逐年增加。要切實加大投入，新建、改建、擴建和配套建設好特殊學校，努力改善辦學條件。州本級財政按每年80萬元、縣市財政每年以縣域總人口為基數按照不低于每人0.5元的標準設立殘疾人教育事業專項經費，用于特殊教育教學研究、開展教師培訓和特教學校活動開展等。要足額落實公用經費，三類殘疾兒童少年的生均公用經費按不低于普通學校生均經費的6倍撥付，學生人數少于100人的特殊教育學校，每年公用經費預算安排應高于此標準，同時，要保障特殊教育學校設施設備更新、維修、校園改造等項目的資金投入。
（二）全面實施免費義務教育。對義務教育階段殘疾學生實行免雜費、免教科書費、免住宿費，落實醫療保障有關政府補貼政策，并對在校殘疾學生實行生活費全免和給予交通費補貼。在民辦特殊教育機構中就讀的殘疾兒童少年按公辦特殊教育學校義務教育階段學生同等標準，由相關部門撥付免費經費。
（三）認真做好資助工作。積極籌措資金，認真做好中等職業教育和高等教育階段殘疾學生資助工作。普通高校全日制本專科在校的家庭經濟困難殘疾學生，中等職業學校一、二年級在校殘疾學生，特殊教育學校職業高中班就讀的殘疾學生全部享受國家助學金。逐步實施殘疾學生高中階段免費教育。
（四）多渠道籌措教育經費。殘聯部門要從殘疾人就業保障金中安排一定比例的資金用于特殊教育學校開展包括成年殘疾人在內的各種職業教育與培訓。社會福利彩票所募集的福利金也要支持特殊教育事業的發展。鼓勵社會各界捐贈興辦特殊教育。
五、加強師資隊伍建設
（一）配齊配足各類教師。根據國家、省編制文件，按照教育康復并重、醫教結合的要求，配齊配足特殊教育學校教職工編制。寄宿制特殊教育學校要配齊生活教師、安保人員，保證殘疾學生住宿期間的身體健康和安全。在普通中小學和幼兒園，除配齊學科教師外，應逐步配備心理康復教師、語言康復教師、醫療康復教師、特教職業教育教師等專業技術人員，以確保特教班和隨班就讀工作的需要。
（二）高度重視培訓工作。縣市教育行政部門要將特殊教育師資培訓工作納入教師繼續教育培訓規劃，對在職教師實行輪訓，不斷提高教師的特殊教育專業水平和教學能力。要重點抓好特殊教育學校校長、骨干教師特別是中青年骨干教師的培訓。要加強對在普通學校、兒童福利機構或其他機構中從事特殊教育工作的教師的培訓。要高度重視職業技術教育特教專業教師的培訓工作。
（三）切實采取措施落實特殊教育教師待遇。各縣市要認真貫徹落實《中華人民共和國義務教育法》的有關規定，確保特殊教育教師工資待遇政策得到落實。要在學科帶頭人、優秀教師和優秀教育工作者表彰中提高特教教師和校長的比例。
六、著力提高教育質量
（一）加強教育的針對性。根據殘疾學生的身心特點和特殊需求，加強教育的針對性。注重學生的潛能開發和缺陷補償，培養殘疾學生樂觀面對人生，全面融入社會的意識和自尊、自信、自立、自強精神。加強殘疾學生的法制教育、心理健康教育和安全教育。
（二）積極推進課程改革。認真貫徹實施《全國特殊教育學校義務教育課程設置方案(試行)》和課程標準。在課程改革中，要堅持以人為本，轉變教育觀念，更新教育模式，改進教學方法，要充分考慮殘疾學生特點，注重提高其生活自理、與人交往、融入社會、勞動和就業等能力的培養，著力提高殘疾學生的綜合素質。
（三）積極開展教育研究。加強特殊教育科研管理，建立特殊教育教研網絡和校本研修制度，鼓勵學校和教師結合實踐進行教學研究。加強特殊教育的州、縣市、校際科研學術交流合作，努力提升特殊教育研究水平，著力提高特殊教育質量。
（四）完善隨班就讀機制。全面推進隨班就讀工作,不斷提高教育質量。重點推進縣市隨班就讀支持保障體系的建立和完善。所有實施義務教育的學校要積極創造條件，接收具有接受普通教育能力的適齡殘疾兒童少年隨班就讀，不斷擴大隨班就讀規模。各縣市要建立隨班就讀的管理指導機制，建立組織管理機構，健全各類制度，抓實抓好隨班就讀工作。
（五）加快教育信息化建設。各縣市要加強特殊教育信息化軟硬件建設，充分運用國家特殊教育資源庫指導特殊教育；建立特教信息資源管理系統。特教學校要根據殘疾學生的特點積極開展信息技術教育，大力推進信息技術在教學過程中的應用，提高殘疾學生信息素養和運用信息技術的能力。
七、大力加強職業教育
本研究以新疆維吾爾自治區伊犁哈薩克自治州、克拉瑪依市、塔城地區、博爾塔拉蒙古自治州、烏魯木齊市、昌吉回族自治州、哈密地區、巴音郭楞蒙古自治州、阿克蘇地區、克孜勒蘇柯爾克孜自治州、喀什地區、和田地區和石河子市共13個地州市的15所特殊教育學校的專任教師為調查對象，合計發放問卷354份，回收354份，回收率100．0%;剔除未作答題目占1/4以上的無效問卷后，有效問卷320份，有效率90．4%。研究對象的基本信息為:男74人(23．1%)、女246人(76．9%);漢族223(69．7%)，少數民族97(30．3%);任教學段在學前、小學、初中、高中及以上的人數分別為22(6．9%)、181(56．6%)、84(26．2%)、33(10．3%)。2．2研究工具本研究主要采用問卷調查法和訪談法。使用自編調查問卷對新疆特殊教育學校的教師進行了調查。問卷題型有單選題、多選題和填空題，問卷由三部分構成:第一部分是教師基本信息，第二部分是教師學歷教育情況，第三部分是教師非學歷教育情況。其中，第一部分共有10個項目，主要包括:性別、民族、年齡、教齡、特教教齡、單位性質、單位所在地區、編制、職稱和所教年級;第二部分共有6個項目，主要包括:初始學歷級別、專業、畢業院校類別，當前學歷級別、專業、畢業院校類別;第三部分共有7個項目，主要包括:培訓級別、次數、內容、效果、問題、影響與需求。問卷調查以學校為單位進行集體施測，由接受過培訓的主試主持實施。為了保證作答的真實性，采用無記名答卷方式，并當場收回問卷。使用自編訪談問卷對新疆15所特殊教育學校的教師進行了深入訪談，共有60余名特教教師參加了訪談，內容包括特教教師繼續教育的途徑、內容、次數、級別、成效、影響因素及培訓需求等。訪談所得信息依據問卷結構進行歸類，在后續分析問卷結果時參考訪談內容進行一些補充說明。
2研究結果
2．1特殊教育教師的年齡、教齡和特教教齡現狀
經統計分析，發現在四個年齡段中，人數最多、比例最大是30歲及以下的特殊教育教師，人數達到124人，占本次調查有效樣本的38．8%。之后隨著年齡的增長，教師比例呈不斷下降的態勢(見表1)。對教齡和特教教齡分布情況進行分析，發現教齡、特教教齡在5年以下的特殊教育教師人數最多、比例最大，分別有100人和150人，占本次調查有效樣本總數的31．3%和48．4%，教齡、特教教齡在11－20年以下的教師人數及比例次之。特教教齡在6－10年、11－20年、≥21年段的教師比例均低于教齡在這三個段的教師比例，但特教教齡在5年以下的教師比例卻遠遠高于教齡在5年以下的教師，兩者的差異達到17．1個百分點(見表2)。新疆特殊教育教師年齡、教齡和特教教齡的現狀表明新疆特殊教育教師隊伍偏向年輕化，有相當比例的特教教師是從普通學校轉崗而來，這既顯示出教師可持續發展的前景，也昭示著教師繼續教育任務的艱巨性。
2．2特殊教育教師的學歷教育
經統計分析，發現新疆特殊教育教師的初始學歷以高中及中專為主，這一學歷的教師有129人，占本次調查有效樣本總數的40．3%;因高學歷教師人數較少，在統計分析時將碩士學位教師與本科學歷教師合并為本科及以上學歷教師，這部分教師僅有82人，占有效樣本總數的25．63%，其中碩士學位的教師無一人。為檢驗初始學歷教師與當前學歷教師人數之間是否存在顯著性差異，我們進行了兩個相關樣本的非參數檢驗(McNemar變化顯著性檢驗)，結果發現Z=－12．367，P＜0．001，這說明教師們都在積極參加學歷進修，努力提升自己的專業能力。為檢驗每種學歷教育的人數是否存在顯著性差異，我們進一步分別對兩種學歷中的人數進行了檢驗。通過對初始學歷的人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=10．43，P＜0．01)，發現三種學歷結構的人數分布存在顯著性差異，這說明高中、中專與大專學歷教師人數顯著高于本科學歷教師。對當前學歷的教師人數分布進行卡方檢驗(χ2(2)=201．08，P＜0．001)，結果發現三種學歷教師人數也存在顯著差異，本科及以上人數要顯著高于大專、高中、中專學歷人數，具體表現為:新疆特殊教育教師的學歷變成了以本科學歷為主，這一學歷的教師有218人，占有效樣本的68．1%，和初始學歷時的本科學歷教師比例(25．63%)相比提高了近43個百分點;專科學歷的教師比例(86人，26．88%)和初始學歷時的專科學歷教師比例(109人，34．06%)相比下降了7個百分點，高中及中專學歷教師比例(15人，4．69%)和初始學歷時的高中及中專學歷教師比例(40．3%)相比下降了近36個百分點，碩士學位教師有1名，實現了零的突破(見表3)。本研究樣本中，獲得學歷提升的特殊教育教師共有187人，占有效樣本總數的58．44%，超過了一半。對不同學歷特殊教育教師獲得學歷提升的情況進行進一步分析，發現高中及中專學歷層次的教師獲得學歷提升的人數最多、比例最高，有114人，達到84．4%;大專層次的教師獲得學歷提升的人數和比例次之，有73人，達到67．0%，本科層次的教師獲得學歷提升的比例為零(見表4)。通過對初始學歷與教師接受學歷提升進行相關分析(r=0．602，P＜0．001)，結果發現初始學歷與教師接受學歷提升呈顯著正相關，即學歷越低越接受學歷提升教育。在專業類型上，新疆特殊教育教師的初始學歷專業同當前學歷專業存在著顯著差異。初始學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類的特殊教育教師比例分別為58．6%(188人)、20．1%(64人)、21．2%(68人)，其中教師人數最集中的前五位專業分別是特殊教育(53人，16．7%)、中文(36人，11．2%)、學前教育(21人，6．5%)、信息技術(18人，5．5%)和醫學(16人，5．0%)。在接受學歷教育、取得當前學歷后，教師的專業結構發生了變化:當前學歷專業為普通教育類、特殊教育類和非師范類專業的教師比例變為77．2%(247人)、7．1%(23人)和15．6%(50人)，教師人數在前五位的專業變成了中文(94人，29．5%)、特殊教育(24人，7．6%)、小學教育(16人，5．0%)、數學(14人，4．4%)和醫學(14人，4．4%)，普通教育類學歷專業(尤其是中文專業)的教師比例大幅提高，特殊教育專業的教師比例下降了9個百分點。
2．3特殊教育教師的非學歷教育
表5數據顯示，本研究樣本中，絕大多數的教師(271人，84．69%)都接受過特殊教育專業非學歷教育，其中，接受過1－2次教育的教師人數最多，有167人，占有效樣本總數的52．19%，沒有接受過任何形式的特殊教育專業非學歷教育的教師還有49人，占有效樣本總數的15．31%。特殊教育教齡也與教師的非學歷教育次數呈顯著正相關(r=0．285，P＜0．001)，教齡越長接受的非學歷教育的次數越多。我們具體分析發現:特教教齡在5年及以下的教師未接受過特殊教育專業非學歷教育的比例最高，占這部分教師的五分之一，接受非學歷教育的次數也以1－2次為主(93人，占這部分教師的60%);特教教齡在6年及以上的教師接受3－5及5次以上特殊教育專業非學歷教育的機會要更多一些(見表5)。經統計分析，發現本研究樣本中，接受過自治區級非學歷教育的教師比例最高(55．3%)，接受過國家級非學歷教育的教師比例次之(20．3%)，接受過校級、市級非學歷教育的教師比例都比較低，分別為13．8%、10．6%(見表6)。對非學歷教育的內容進行分析發現:絕大多數教師(229人次，占被調查有效樣本的71．6%)接受的是特殊教育基本理論教育，接受特殊教育專業技能教育的教師有130人次，占被調查有效樣本的40．6%。本研究有效樣本中，認為自己在非學歷教育中收獲很多的教師比例最高(205人，64．0%)，有24．7%的特教教師認為非學歷教育效果一般，有10%的教師感覺所接受非學歷教育對自己幫助有限或不明顯，還有1．3%的教師反映所接受非學歷教育對自己沒有幫助(見表7)。對非學歷教育中所存在的問題進行分析，發現被特教教師排在前四位的問題是:“培訓內容與自己的實際教學工作結合不緊密”(192人次，60．0%)、“教育方法偏重于單向灌輸、忽視學員的感受和體驗”(135人次，42．19%)、“培訓次數太少”(124人次，38.75%)和“培訓計劃一刀切”(81人次，25．31%)(見圖1)。還有少量教師認為“培訓次數太多(11人次，0．03%)對專業發展的影響因素進行分析，發現制約特殊教育教師專業發展的主要原因依次為:“缺乏專業指導”(222人次，69．4%)、“缺乏經費保障”(166人次，51．9%)、“沒有充足的時間”(125人次，39．1%)、“缺乏良好的環境”(102人次，31．9%)、“其它”(10人次，3．1%)。在未來的非學歷教育中，特殊教育教師最迫切希望學習的前五項內容分別為:特殊兒童心理輔導(197人次，61．6%)、康復知識技能(188人次，58．8%)、教師專業發展理論與經驗(153人次，47．8%)、現代教育技術(120人次，37．5%)、學習學生管理的理論與經驗(118人次，36．88%)，特殊教育前沿理論(112人次，35．0%)、國外特殊教育形勢與動態(85人次，26．6%)和特教研究方法(67人次，20．9%)排在第六、七、八位(見圖2)。
3討論
3．1新疆特殊教育教師繼續教育總體成效的分析
從調查結果來看，通過學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的總體資格水平得到大幅提高，先天不足狀況有了較大改善。新疆特殊教育教師的學歷已由當初的以高中和中師為主(40．31%)轉變為目前的以本科為主(68．13%)，這一比例和北京市本科學歷特殊教育教師比例(73．1%)［9］相比雖然還低5個百分點，但和全國本科學歷特殊教育教師比例(58．4%)［10］相比卻已高出近十個百分點。從專業化水平來看，通過非學歷教育，新疆特殊教育教師隊伍的特殊教育專業素質得到了較大提升。新疆特殊教育教師隊伍整體而言雖然比較年輕，而且有大量教師是從普通學校轉崗過來，但84．69%的教師都接受過特殊教育非學歷教育，該比例已基本接近全國接受過特殊教育非學歷教育的教師比例(90%)［11］。從非學歷教育的級別來看，新疆特殊教育教師所接受的非學歷教育層次比較高，主要是國家級和自治區級培訓。其中:接受過國家級培訓的教師占到20．3%，超過五分之一，接受自治區級培訓的教師占到55．3%，超過一半，這兩部分教師加起來比例達到75．6%，該比例遠超過全國接受過省級和國家級培訓的特殊教育教師比例(15．2%)［12］。新疆特殊教育教師非學歷教育級別比較高的原因有兩個:一是新疆充分利用了國家和地方教師繼續教育的大平臺，尤其是“國培計劃”對中西部地區的重點支持政策和對緊缺薄弱學科的傾斜政策［13］，二是新疆自治區出臺并實施特殊教育教師培養培訓專項規劃，搭建起了特殊教育教師繼續教育的專有平臺［14］。這表明，國家及新疆自治區政府“自上而下”的高位推動促進了新疆特殊教育教師的專業發展。應該說，國家和地方政府切實擔負起特殊教育教師繼續教育的統籌、指導和實施責任，對于推進邊疆少數民族地區教育公平和均衡發展具有著重要的社會意義和政治價值。
3．2新疆特殊教育教師繼續教育奮進背后的省思
從研究結果來看，不同學歷教師獲得學歷提升的情況有很大差異，顯示出初始學歷低的教師比初始學歷高的教師學歷提升比例大的趨勢，其中初始學歷為本科的教師學歷提升的比例低到零，致使新疆碩士學位特殊教育教師只有1人，比例僅為0．3%，該比例遠低于全國碩士及以上學歷特殊教育教師比例(5．0%)［15］。新疆本科學歷特殊教育教師的高比例與碩士學位以上特殊教育教師的低比例之間的懸殊差異，在某種程度上說明新疆特殊教育教師學歷教育奮進的成效，可能更多地源于教師資格達標硬性要求下教師出于對“外煉”的職業資格功利的考慮，但教師“內修品格”的意識卻并未被喚醒與激活［16］，這顯示出學歷補償時代后，教師繼續教育激勵機制缺乏狀態下，新疆特殊教育面臨教師發展和完善自我的專業自主發展困境。從學歷教育的專業來看，新疆特殊教育教師存在著專業發展的迷思。新疆特殊教育教師中，初始學歷專業為特殊教育的教師比例本來就比較低，只有16．7%，該比例幾乎是全國初始學歷專業為特殊教育的教師比例(31．9%)的一半，在經過學歷提升后，新疆特殊教育教師的專業化矛盾更加嚴峻，當前學歷專業為特殊教育的教師比例降到了7．6%，此比例幾乎是全國當前學歷專業為特殊教育的教師比例(21．8%)［17］的三分之一。特殊兒童問題與需求的多樣性和復雜性決定了特殊教育是一個多學科相互交叉、滲透的領域，特殊教育學校通過引進非師范類及普通教育專業教師來緩和特殊教育事業發展與師資短缺的矛盾本也是無可奈何之舉，教師在學歷進修中選擇普通教育專業以彌補職前培養無法涉及的某些缺憾和空白點，也在情理之中，但新疆特殊教育教師當前學歷專業為特殊教育的比例低至7．6%，這不得不讓人產生一種迷思，即特殊教育教師的專業性體現在哪里?特殊教育教師又該如何實現自身的專業發展?探究特殊教育教師專業發展產生迷思的原因，可能有兩個:一是新疆特殊教育基礎薄弱，特殊教育管理理念與實踐存在普教化傾向［18］;二是我國特殊教育教師專業標準和資格證書制度遲遲未出臺，無法規范特殊教育教師教育，引領特殊教育教師專業發展［19］。從非學歷教育的次數來看，雖然絕大多數教師都接受過非學歷教育，但還有15．31%的教師沒有接受過任何形式的非學歷教育，同時，接受過非學歷教育的教師所接受的培訓次數也偏少，超過一半(52．19%)的教師都只培訓了1－2次，接受過5次以上培訓的教師比例很小，只有10．94%，該比例遠低于全國接受過5次以上特殊教育專業培訓的教師比例(46%)［20］。新疆特殊教育教師非學歷教育次數偏少與地(州、市)和特殊教育學校在教師繼續教育中的主體地位缺失有關，參加過校級和市級培訓的教師加起來才僅有24．4%。國家及自治區級政府在特殊教育教師繼續教育中是應發揮主導作用，但這并不意味著國家及自治區級政府應該并能夠包辦一切，期望國家和自治區解決新疆特殊教育教師繼續教育的所有問題，都只是一種理想化的美好愿景，卻并不切合實際。因為特殊教育教師在教學中會面臨大量的經常性問題，對于這些問題不可能依靠一兩次的集中培訓解決完，需要即時指導。同時，特殊兒童自身的復雜性也使“每個學校和課堂都不可避免地要出現自己的問題。這些問題只有有關的教師最能夠診斷出來，……也只有當有關的教師參與了整個過程，并一致同意問題的診斷和解決問題的辦法，真正有效的變革才能成為可能”［21］。此外，忽略地(州、市)及特殊教育學校自己本身的主體作用，也會削弱國家和自治區級培訓的效益。在實地調查和訪談中就發現，部分地州市級政府由于缺乏對特殊教育的責任意識，沒有將教師培訓與學校建設統籌安排部署，致使多所學校錯失了自治區級培訓機會。還有部分學校在派出參訓教師時帶有隨意性和盲目性，不按要求選派教師，使有些教師過度培訓，而有些教師又一直沒有機會參加培訓。因此，校本培訓和市級培訓的主體地位不應也不可偏廢。
3．3新疆特殊教育教師繼續教育質量和效益的反思
質量和效益是繼續教育的生命線，是繼續教育研究領域最令人關注的問題。從本次調查的結果來看，盡管絕大多數的老師對非學歷教育的總體效果持積極、肯定的態度，認為收獲很大的教師比例達到64%，但我們也應看到，還有36%的教師對非學歷教育的效果持中立甚至是消極的態度，此外，有69．5%的教師依然認為目前自身專業發展的最大困難是缺乏專業指導。新疆特殊教育教師非學歷教育的級別相對于全國而言比較高，但即便如此，依然會有超過三分之一的老師對非學歷教育的效果不甚滿意，還有超過三分之二的老師依然感覺當前缺乏專業指導。這說明特殊教育教師非學歷教育的質量和效益還存在理想與現實的落差，這種落差的產生可能與以下兩個方面因素有關。一是粗放式教育模式削弱了教育的針對性。從調查結果來看，新疆特殊教育教師的培訓需求具有較大差異，這和田寅生等人對江蘇省特殊教育學校教師繼續教育的需求調查結果基本一致［22］。特殊教育教師需求的多元化是源于教師作為培訓對象本身所帶有的變量(背景變量、發展變量和環境變量)［23］的多樣化。新疆開展特殊教育非學歷教育時，采取的是全國特殊教育教師非學歷教育的通用模式，即綜合性、不分類的方式［24］，無法顧及對象變量不同所帶來的需求差異，從最初的不分專業的“大一統”特殊教育培訓到后來的分專業培訓，都屬于粗放式培訓，在一個培訓班中，有來自不同學科、不同學段、不同職業發展水平和不同民族的教師。教師之間存在太大的異質性，但大家卻把解決差異的希望都寄托于培訓本身，這就讓培訓承載著不能承受之重的社會期待，其最終結果必然是部分教師認為培訓計劃一刀切、缺乏針對性，培訓效果不佳。二是“知與行”的分離削弱了教育的實踐性。從調查結果來看，在非學歷教育內容中，特殊教育基礎理論居于主體，占了71．6%，實踐技能占了40．6%。但在新疆特殊教育教師繼續教育的需求中，特殊教育理論類內容卻被教師們排在了后幾位(“特殊教育前沿理論”和“國外特殊教育形勢與動態”分別排在第六和第七位)，排在前五位的“學習特殊兒童心理輔導”“康復知識技能”“教師專業發展理論與經驗”“學生管理的理論與經驗”和“現代教育技術”基本上都是具體的、可操作的實踐知識和技能。從培訓中存在的問題來看，有60．0%教師認為培訓“結合教學不緊密”，有42．19%教師認為理論培訓者“單向灌輸、忽視學員的感受和體驗。這表明，在新疆特殊教育教師非學歷教育中，繼續教育供給和需求存在著不相適應性，培訓者與參訓者之間存在著不同的目標期待與路徑選擇，培訓者似乎看到了未來特殊教育教師專業發展的最終目標，但參訓者則希望的是立竿見影的效果。研究結果也顯示出特殊教育理論在教師教育實踐行為中處于一種無力與日趨祛魅的尷尬境地，參訓者對于培訓者的“話語霸權”和自身的“失語”非常不滿，對爭取“話語權”充滿了渴望。在特殊教育教師非學歷培訓需求中，特殊教育理論走弱現象的產生與它和教育實踐之間的較量、博弈密切相關，在這場博弈中，特殊教育理論的失利，看似與哈貝馬斯所論述的“工具理性”［25］的追求并無二致，但卻也是源于教育實踐者面對特殊兒童問題越來越復雜時無力、焦慮、困惑、挫折與掙扎的迫切訴求，同時也源自于教育實踐者主體意識的覺醒以及社會對特殊教育工作效率的執著追求。因此，再次追問教育理論與教育實踐相脫離“這一多年煮不爛的老問題”［26］，探尋彌合理論與實踐之間鴻溝的路徑，促進“知與行”的有效結合，便成為當今特殊教育培訓者不能不面對、不能不思考并且不能不去探索的現實問題。
4建議
4．1優化特殊教育教師繼續教育的制度環境
OECD認為，教師職業的持續更新是提高教師工作效率，促成教育改革的關鍵［27］。而和根據社會變遷呼吁教師積極參與繼續教育的道德感召方式相比，政策因素能夠更加持久和穩定地影響教師的繼續教育選擇［28］。因此，要使繼續教育從理念呼吁層面轉向行動、實踐層面，最重要的就是要從國家的高度來規范和管理特殊教育教師繼續教育，從公共政策層面不斷優化特殊教育教師繼續教育的制度環境，保障和激勵特殊教育教師有效地進行繼續教育。當然，特殊教育教師繼續教育政策不應是一個獨立的政策，它應該配以內在一致的、綜合的、持續的特殊教育教師政策。因此，要使特殊教育教師繼續教育有效運行，就應著力設計系統化的特殊教育教師政策，如特殊教育教師專業標準、資格證書制度、津貼制度等，這種制度要關注“職業要求”，但更重要的是進行“生命關懷”，要體現出“人們對特教教師作為一種職業、一個從業者，在社會及職業系統中的價值定位與認同。即，特教教師的社會地位及外在的資源占有、報酬分配及精神上的自我體驗等是相輔相成的”［29］。
4．2搭建促進特殊教育教師專業成長的學校平臺
雖然制度的激勵應成為特殊教育教師繼續教育的根本激勵，但由于制度建設涉及到教育體系的根基，這就使得制度建設本身變得異常復雜。制度的復雜性決定了要形成普遍適用的促進教師進行繼續教育的制度，還需要很長時間［30］。在普遍適用的制度基礎還比較缺乏的情況下，特殊教育學校內部微觀環境就成為宏觀政策的良好替代。因此，學校能否搭建一個促進教師專業成長的平臺，就成為影響教師進行繼續教育的關鍵因素。而這種平臺能否搭建起來，又取決于特殊教育學校校長對教學和行政的領導力，即能否在學校內部建立完善的學習制度，用科學的、人本化的評價和獎懲分明的組織管理把學校創建成“學習型組織”，使教師感受到專業發展的適度壓力和動力，從而把繼續教育作為自身工作與生活的訴求。在校本研修越來越成為普遍訴求的情況下，提高特殊教育學校校長對教學和行政的領導力便成為提升教師繼續教育效果的前提。
4．3構建基于教師需求和學習導向的參與式學習方式
關鍵詞：全納教育 支持系統 捷克
分類號：G769
1、引言
捷克是中歐地區的一個內陸國家，2006年被世界銀行列入發達國家行列，在東部歐洲國家中擁有高水平的人類發展指數。隨著社會的轉型和市場經濟體制的建設，捷克不斷對教育政策實施調整，并重點圍繞教育經費體制、管理體質等核心問題推進教育改革。2X17年，捷克統計局對全國殘疾人進行抽樣調查，結果顯示，捷克有殘疾人1015548人，其中14歲以下46208人，15～59歲有407695人，60歲以上560018人。
捷克特殊教育有較悠久的歷史，它于1786年建立了第一所為聾人提供教育的機構，1807建立了為盲人提供教育的機構，1871建立了為“低能”、智障者提供教育的機構，1896年建立了第一所輔讀學校。1918年，隨著捷克斯洛伐克統一國家的建立，特殊教育體系發展更完善，包括肢體障礙、語言障礙、盲、聾等不同的教育類別，特殊學生根據這些不同的“缺陷”分別就讀于不同的特殊教育學校。二次世界大戰以后，醫學模式對捷克的特殊教育產生了極大的影響，所有的特殊兒童都按照“缺陷”分類并被安置在特殊教育學校和特殊養護機構中。在20世紀50年代到90年代歷史發展過程中，捷克形成了完整的特殊教育學校隔離式教育體系。1989年絲絨革命之后，捷克開始大力改革教育體制并逐步實施系統的全納傾向的教育政策。這些政策為捷克的教育帶來了巨大的變化。傳統的“雙軌”教育體制（two～track system）被“多軌”教育體制（multi～track system）所代替。在這種體制下，有特殊需要的學生既可以進入普通學校的普通班級接受教育，也可以在普通學校的特殊班級接受教育，還可以選擇到特殊教育學校學習。例如，捷克教育部2010年統計數據顯示，在2009～2010學年的義務教育階段，總共有71879名特殊兒童在校學習，其中有30092名在特殊教育學校學習，7026名在普通學校的特殊班學習，4761名在普通學校的普通班級學習。如果有兒童由于健康或者其他問題無法到學校接受教育，那么，地方政府有責任為他們提供一種適當的教育形式，如由專業人員送教上門，保證他們得到同等水平的教育。另外，在靈活的“多軌”教育體制中，特殊兒童的教育安置是動態的，即所有特殊兒童的教育安置決定都有一定期限，在一定期限之后，必須對這個孩子重新做鑒定，根據鑒定重新為其選擇恰當的教育安置形式。二十多年來，捷克全納教育的發展使得殘疾人回歸主流，要為納入主流學校的特殊兒童提供更好的教育和技術支持的概念被捷克社會更廣泛地接受。那么，當前捷克全納教育支持系統現狀如何？體現了怎樣的特點？它對捷克的全納教育起到怎樣的作用？根據以上問題，作者主要在捷克奧洛穆茨州展開了調查研究，探究全納教育支持系統的現狀。
本研究在借鑒中外研究成果的基礎上，提出全納教育支持系統包含了4個相互作用的層次：政府支持、社區支持、家庭支持和學校支持。其中政府支持主要包括政策支持和經費支持兩個方面；家庭支持主要包括態度支持、家庭與社區互動以及家庭與學校互動3個方面；社區支持主要包括社區相關資源支持、社區與學校互動及社區與家庭互動3個方面；學校支持主要包括環境支持、對特殊兒童教學的支持、學校行政管理支持和教師全納教育專業化發展4個方面。作者認為，“學校支持”是整個全納教育支持系統的核心，它對教師、特殊兒童提供各種支持，與特殊兒童家庭以及社區各相關機構的互動和合作（例如與資源中心的合作）的方式，不僅體現了整個全納教育支持系統運轉的現狀，也在很大程度上決定了全納教育的質量；從微觀實踐層面它最真實地反映了政府各種“宏觀”全納教育政策的實施情況和效果。因此，我們可以以學校支持系統為切入點，以管窺豹，了解整個全納教育支持系統現狀。考慮以上因素，加之作者的研究時間和研究精力有限，本研究主要聚焦于學校支持系統。
本研究所涉及到的捷克特殊兒童為“有殘疾或損傷的兒童，包括：身體的、精神的、感官的、言語和語言的損傷，特定的學習或者行為困難，自閉癥以及嚴重的多重障礙兒童”。
2、研究方法
主要采取問卷調查法和訪談法進行研究。
2.1 被試的選擇
2.1.1 調查問卷被試的選擇
自2000年1月1日以來，捷克被劃分為13州，首都布拉格為直轄市。奧洛穆茨州處于捷克的東部，在摩拉瓦河畔。本研究主要在奧洛穆茨州的市區和鄉鎮各選擇了8所公立基礎學校作為樣本開展調查研究。問卷調查隨機抽取了這16所學校的45名參與全納教育的普通教師作為樣本，以及在這些學校就讀的特殊兒童家長發放問卷，共發放48份問卷。剔除無效問卷后回收教師有效問卷38份，家長有效問卷42份。本次問卷調查的教師被試皆為女性，其中44.7%處于40～49歲的年齡段，94.7%接受過不同類型的關于特殊教育的培訓，47.4%參與全納教育的時間超過5年，92.1%的被試沒做過有關全納教育的校本研究。本次問卷調查的家長被試有85.7%為女性，66.7%處于30—39歲的年齡段，只有14.3%接受過有關特殊教育的培訓，只有7.1%參加了某一類特殊兒童的家長協會。問卷調查被試的其他主要人口統計學信息見表1和表2。
2.1.2 被訪談對象的選擇
被訪談對象為調查問卷發放所涉及到的8個學校的校長（4名城區校長，4名鄉鎮校長），16名參與全納教育的普通教師（8名城區教師，8名鄉鎮教師），以及特殊兒童家長16名（8名城區家長，8名鄉鎮家長）。
2.2 研究工具
雖然已有一些中西方關于全納教育支持系統研究的成果，但由于研究目的不同、對支持系統定義的不同、文化和教育條件的差異等原因導致已有的調查工具無法直接運用于本研究，因此，作者自行設計了針對普通教師和普通學校特殊兒童家長的兩套問卷以及校長、普通教師和特殊兒童家長的3套半結構式訪談提綱，用以收集相關數據。
在分析中西以及捷克本國關于全納教育支持系統研究的相關文獻的基礎上，作者編制出問卷草稿和訪談提綱，邀請了3位從事特殊教育的捷克大學教授、3位從事全納教育的捷克基礎學校校長和4位有5年以上全納教育一線工作經驗的捷克普通教師，多次審閱了調查問卷和訪談提綱的維度、形式、內容和語言表達形式。然后，作者根據他們的建議對問卷和訪談提綱進行了修改。通過試測后，確定了2份問卷的各項目和3份訪談提綱的項目。
2.2.1 普通教師問卷
該問卷由三部分組成。第一部分說明本調查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關的人口學信息；第三部分有八個板塊，分別對被試所在學校的無障礙物質環境支持、學校對特殊兒童的教學支持、普通教師全納教育專業化發展、家校互動、學校和社區互動、學校管理支持，對其他支持的評價以及普通教師對全納教育態度進行調查。問卷共有52個問題。
2.2.2 特殊兒童家長問卷
該問卷同樣由三部分組成。第一部分說明本調查問卷的目的意義和保密性；第二部分以封閉式問答題收集被試相關的人口學信息；第三部分有四個板塊，分別對家校互動、特殊兒童就讀普通學校獲得支持的評價，以及家長對全納教育的態度進行調查。問卷共有40個問題。
2.2.3 訪談提綱
三類訪談對象的訪談提綱都以全納教育在實踐中所遇到的困難為主題，請校長和教師談他們所認為的當前全納教育在本校開展所遇到的困難，請家長談他的孩子進入普通學校就讀所遇到的困難。
2.3 研究過程
2.3.1 問卷施測
在事先聯系好學校并與校長協商好問卷發放相關事宜，作者親自到每一個學校現場發放和回收問卷。
2.3.2 實施訪談
在與學校校長協商好校長訪談時間和教師訪談時間后，到學校對校長和教師進行面對面個別訪談。另外，請每個學校老師與家長協商好訪談時間后，作者到學校與家長進行面對面單獨訪談。所有訪談事先都事先征得了被訪談者的同意，訪談者保證了訪談結果的保密性并用錄音筆記錄了訪談結果。
2.3.3 數據處理
采用統計軟件（spssl5.0）對問卷數據進行處理，主要進行描述統計和單因素方差分析；作者在完成所有訪談后邀請了3位捷克特殊教育學博士和作者一起把訪談錄音轉換為文字記錄，并逐字進行了比較，以最大限度保證記錄的真實和完整。最后，作者對錄音的文檔進行了描述性分析。
3、結果
本部分主要呈現調查問卷所獲得的結果，訪談結果根據本文的需要只部分呈現于后面的“討論”部分。
3.1 教師被試的調查結果
3.1.1 關于普通基礎學校無障礙環境建設
表3顯示，有55.3%的被試認為他們所在的學校進行了無障礙環境改造以支持全納教育。
由表4可看出，在學校對特殊兒童教學支持中，較為有力的支持是心理咨詢或輔導支持服務，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調試。
3.1.3 普通教師全納教育的專業發展
總體來看，普通教師有關全納教育專業發展的情況并不十分樂觀，傾向積極（M=3.45，SD=0.712）。具體來看，校內外特殊教育專家的支持（M=4.16，SD=1.000）以及全納教育的在職培訓（M=3.97，sD=0.915）較為有力，而觀摩同行全納教學實踐方面支持最為薄弱且爭議較大（M=2.71，SD=1.293）；另外有關全納教育的校本研究方面也表現消極（M=2.95，sD=O.868）。
3.1.4 普通教師對“家校互動”的評價
總的來看，教師被試較一致地對“家校互動”現狀評價較為積極（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學校主動與家庭互動情況顯得非常積極且評價非常一致（M=4.89，SD=0.311），包括學校告知家長有關學校全納教育的各項政策，班級教師與家長交流有關特殊兒童在校情況等；家長也比較主動積極地與學校互動（M=4.13，SD=0.732）。相比較而言，家長參與自己孩子IEP（Individual Educational Plan，即個別化教育計劃）制定及學校有關全納教育決策過程方面并不顯得積極，并且被試在這一方面的評價爭議較大（M=3.43，SD=1.047）。
3.1.5 教師對“學校和社區互動”的評價
總體來看，大多數教師被試在一定程度上對“學校和社區互動”情況的評價趨于積極（M=3.65，SD=O.853）。具體來看，表現最為積極的是與社區志愿者的互動（M=4.00，SD=1.039），互動情況較差的是與社區其他全納學校的互動（M：3.16，sD=1.219）。
3.1.6 教師對學校管理支持的評價
總的來看，大多數教師被試對“學校管理支持”的評價傾向積極（M=3.65，SD=0.853）。具體來看，其中積極的方面是學校領導較為重視全納教育（M=3.84，SD=0.916），支持最弱的是學校能夠制定有清晰的、切實的全納教育政策方面，且被試在這一方面較有爭議（M=3.58，SD=1.030）。
3.1.7 教師對其他全納教育支持的評價
總的來看，教師被試對“其他全納教育支持”現狀的評價較為一致地傾向積極（M=3.86，SD=0.531）。具體來看，被試較一致地對學校全納教育工作總的評價較高（M=4.00，SD=0.697）；班級普通兒童（M=3.83，sD=0.660）及其家長（M=3.89，SD=0.559）對班級的特殊兒童態度傾向積極；特殊兒童能夠較好地融入普通班（M=3.89，SD=0.727）；相對較弱的方面是教師對當地特殊兒童法律法規的了解（M=3.74，SD=0.828）。
3.1.8 教師對全納教育的態度
表10的統計數據表明，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立態度（M=3.13，SD=0.389）。具體來看，被試較為一致地傾向同意全納教育之利（M=3.47，SD=0.431）；但是也承認全納教育之弊（M=2.84，SD=O.754）和承認特殊教育學校之利（M=2.61，SD=0.664）。
3.2 家長被試的調查結果
3.2.1 家長對“家校互動”的評價
總的來看，家長被試對“家校互動”現狀評價比較積極且爭議不大（M=4.01，SD=0.684）。具體來看，學校與家庭互動的情況最為積極（M=4.54，SD=0.693）；家庭與學校互動情況次之（M=4.04，SD=0.752）；家庭與學校互動也顯得比較積極（M=4.04，SD=0.752）；而相對比較消極的是家長參與自己孩子的IEP制定及學校全納教育決策過程方面，且在這一方面爭議較大（M=3.38，SD=1.131）。
3.2.2 家長對特殊兒童普通學校就讀獲得支持的評價
總的來說，家長被試對特殊兒童普通學校就讀所獲得的支持評價較為一致地傾向積極（M：3.66，SD=0.396）。具體來看，家長被試較一致地對學校方面的支持評價最高（M=3.89，SD=0.397）；對政府方面的支持評價最低（M=3.00，SD=0.796）；而社區支持方面從被試評價來看，也顯得較為薄弱（M=3.14，SD=0.814）。
3.2.3 家長對全納教育的態度
總的來看，大部分被試在很大程度上較為一致地對全納教育持中立傾向認同態度（M=3.51，SD=0.352）。具體來看，他們較為一致地認同全納教育之利（M=3.92，SD=0.428）；對全納教育之弊持中立傾向認同態度（M=2.82，SD=0.558），具體來說如他們的孩子有可能會遭到班級普通孩子的孤立（M=3.05，SD=1.081），對在普通班級就讀的特殊需要孩子的未來抱有較低的期望（M=2.33，SD=0.846）等；而對特殊教育學校之利基本持中立態度（M=2.98，SD=0.897）。
4、討論
4.1 政府支持
總的來看，捷克政府自20世紀90年代以來從相關法律法規引導和具體經費投放這兩方面對全納教育進行了較為有利的支持。這些政策和法規的頒布執行（包括教育經費的支持落實）為全納教育在捷克的實施帶來了可喜的變化，如特殊兒童的教育安置從原有的隔離式教育逐步過渡到現在有多種靈活選擇的融合傾向的教育安置。但是，政策制定和具體落實之間還存在距離，當前政府支持最為薄弱的方面仍然是資金方面。
具體來看，自1993年以來，捷克政府相繼制定了一系列的政策法規來支持全納教育。例如，捷克的憲法首先明確規定了所有兒童都有接受教育的權利；《2006～2008年特殊需要人士融合和支持國家計劃規定》了國家實施全納政策的主要目的、任務和原則；2008年新的《手語法》保障了高中階段聽力障礙學生獲得口譯幫助的權利，同時也保障了聽力障礙兒童父母免費獲得手語課程的權利；2005年《新教育法》提出了對特殊需要學生的定義，并從法規上規定了特殊需要學生在各個層次的教育中能接受有質量教育所應該得到的支持和服務；學校法強調了特殊需要學生回歸主流學校的融合和全納的趨勢，其中又特別強調了這些特殊需要學生家長在關于他們孩子教育的決策方面的角色扮演和重要性。另外，教育法中規定了捷克學生的基礎和中等教育是免費的，教育資金首先由國家教育、青年和體育部根據學生人數劃撥給地區，然后地區教育部門再把按照人頭算的補助費劃撥到具體的學校，當然，這也包括了特殊需要學生在學校接受教育的額外的財政支持費用。但是，從教師被試和家長被試反應的情況來看，政府相關政策的制定和落實還有一定的距離，例如，相關法律法規強調家長的作用，但是在調查中，家長被試反映他們較少參與自己孩子的IEP制定，他們在遇到困難的時候，也很難從政府獲得支持，這說明家長的角色還未受到真正的重視，政府對家庭的支持較為有限。另外，大多數家長對有關自己孩子的各種相關政策和法規還不太了解，這也影響了家長對自己孩子及自我權利的認識和維護、呼吁；教師被試在問卷和訪談中都反映出他們并不認為自己對本地的有關特殊兒童的政策法規十分熟悉，這也影響了教師對全納教育中各相關主體權責利的理解、宣導和維護。研究者對普通基礎學校校長和教師的訪談中，對學校具體獲得經費支持進行了進一步探究，發現大多數訪談者認為雖然有關教育法規定了對納入普通班級的特殊兒童要提供經費支持，但這只是“杯水車薪”，遠遠不夠學校支持特殊兒童“隨班就讀”所支付的各項費用，經費支持仍然是當前各個普通學校發展全納教育面臨的最大困難。
4.2 學校支持
總的來說，調查結果反映學校支持體現出如下特點：學校無障礙環境建設情況并不樂觀；學校對特殊兒童的教學支持較為有力，比較突出的是心理咨詢或輔導支持，而較薄弱的支持是班額減少和特殊兒童的教材調試；普通教師全納教育專業化發展情況傾向積極，較突出的是可以得到有關特殊教育的職前、職后培訓和校內外特殊教育專家的支持，但是較少去觀摩其他學校的全納教學實踐，很少做有關全納教育的校本研究；學校對全納教育的管理支持傾向積極但是還不夠有力；教師對全納教育呈中立而理性的態度；家長對全納教育持中立傾向認同態度態度。
4.2.1 無障礙環境建設和學校對特殊兒童的教學支持
問卷調查在這一方面反應出幾個問題，例如，近一半的教師被試反應，他們的學校沒有進行無障礙環境改造以最大限度地支持每一個有特殊需要的學生；許多納入特殊兒童的普通班級的班額仍然沒有減少，當學生需要時，改編課本和教材仍然較難得到等。這些反應出來的問題都和經費支持不足有關。
問卷反映出來的學校對特殊兒童強有力的支持是對其心理、職業、情緒等的咨詢支持。這主要得益于捷克當前已經建立起來的較為成熟的教育和心理咨詢系統。為教育、培訓以及青少年未來就業做準備的咨詢服務開始于20世紀20年代，咨詢支持系統中的學校咨詢小組、校外教育和心理咨詢中心以及由原來的特殊教育學校轉變而來的特殊教育資源中心根據自己的特點，基本上能為所有特殊兒童及其家長、普通班級教師等提供不同的專業咨詢支持服務。
總的來說，大多數教師被試傾向于“同意”學校管理支持了本校的全納教育。在對教師的訪談中，大部分教師認可學校領導重視全納教育，但是在學校能否有效評價班級全納教育工作上存在分歧。一部分年輕教師也抱怨他們為班級就讀的特殊兒童做了額外的工作，但是通常“付出”和“回報”并不成比例。但是年長的老師對此表示還可以接受，另外，在對家長的問卷調查中，家長反映出大部分家長并沒有真正參與到自己孩子的IEP制定中，也很少參與到學校的全納教育政策的制定中。因此，學校怎樣尊重家長，吸納他們一起制定、實施清晰切實的全納教育政策，怎樣鼓勵家長參與IEP制定，怎樣有效評價普通班級全納教育工作并從各個方面合理獎勵等方面仍然有待于進一步探索。
4.2.3 教師關于全納教育的專業化發展
全納教育的實施對教師專業化發展提出了更高的要求。這體現在相關法律法規對普通教師專業化發展的規定上。例如《教職員工法》規定，所有的師范大學對未來教師的培訓項目都包括了特殊教育這一模塊，為了支持全納教育，教師還可以根據需要，參加在職的特殊需要教育培訓。調查發現，教師被試能夠得到相應的職前和職后培訓，進一步證實了這些教師全納教育專業發展培訓政策在實踐中得以落實。另外，教師被試也報告能夠經常得到校內外特殊教育專家的支持，說明學校能夠和社區相關機構合作解決全納教育所遇到的困難和促進普通教師全納教育專業發展。由于捷克全納教育政策系統實施時間并不長，關于教師全納教育專業化培訓的相關政策頒布實施也是逐步完善和發展的，因此，相對而言，比較年輕的教師所接受的培訓更多。但是為什么大部分教師被試仍然不能夠確信自己具有相應的專業知識和技能、能夠應對全納教育實踐呢？為什么超過一半的教師被試不承認全納教育能夠增強他們的教學效果和技能？對于這種矛盾，作者認為，這一方面是全納教育教學實踐的復雜和困難決定的，另一方面，學校沒有提供足夠的機會讓他們去觀摩其他學校普通教師的全納教學實踐，也很少組織教師做有關全納教育的校本研究，這阻礙了教師將所獲得的培訓理論較好地運用于實踐。另外，這個問題也要求我們進一步對捷克全納教師的培訓機制、效果等問題進行深入探究。
4.2.4 普通學生及其家長和普通教師對全納教育的態度
從兩類問卷反映出來的數據來看，普通學生及其家長對全納教育呈積極態度，但是教師被試對全納教育呈現中立態度，且態度顯得比較復雜：一方面，教師不完全承認全納教育的優點；另一方面，他們也不否認隔離式的特殊教育學校教育；同時，他們大部分對全納教育是否能夠在實踐中很好操作也保持了中立的態度。作者認為這種復雜的態度恰好也是捷克全納教育實踐的反映。
首先，本研究的問卷調查具體項目反映有57.9%的教師被試不認為他們具備了相應的知識和技能去完成全納教學。同樣，捷克特殊教育研究者最近的調查研究報告表明，接受調查的全納教育教育者被試有一半人認為他們在從事全納教育實踐時，缺乏專業能力和專業支持，由于缺乏足夠的專業自信，普通教師對全納教育的意義、方法以及結果仍然有不少疑慮和不惑。
其次，當前的普通學校仍然還沒有較好的能力支持中重度殘疾兒童，一些教師在訪談中指出普通學校沒有為迎接“所有”兒童做好準備，這也加深了普通教師對全納教育實踐效果的質疑。捷克在發展隔離式的特殊教育方面有較為悠久的歷史，相對成熟、配置良好的特殊教育學校雖然在全納背景下正在進行角色轉換，但是它們在為特殊兒童及其家長提供教育服務方面到現在仍然發揮著積極的作用。融合教育政策雖然已經促進了社會對有特殊需要的兒童的接受和理解和支持，但是大部分家長和教師在訪談中依然認為特殊教育學校教育和特殊教育學校安置能為中重度殘疾的殘疾兒童帶來更好的服務。因此，教師被試表現出了相對客觀、理性和具有實用傾向的對待全納教育的態度。
4.3 家庭支持
4.3.1 特殊兒童家長對全納教育的態度
家長被試對全納教育表現了中立偏認同的態度，現出以下一些特征：首先，他們承認全納教育之利；其次，他們對自己的特殊需要孩子未來發展表現出較低的期望值；再次，大約三分之一的家長被試承認全納教育的一些弊端，例如，特殊兒童在普通班級容易受到班級普通同學的歧視等。對此，作者認為有以下原因。
第一，雖然國家制定了一些法規對特殊兒童家長進行支持，例如，聽力障礙兒童父母具有免費獲得手語課程的權利、重視家長在全納教育中的角色等，但是家長仍然缺乏有關特殊兒童教育的培訓，大部分家長被試對有關特殊兒童的法律法規以及社會福利政策也不清楚，加之當前捷克政府對特殊兒童和他們的家庭的支持仍然比較薄弱，這些可能都會導致他們對全納教育的認識不夠清晰從而對自己的特殊需要孩子抱有較低期望值。
第二，捷克特殊教育研究者Cema認為，捷克社會對特殊需要人士傳統而刻板的刻板觀念似乎仍然深深影響當前的捷克社會，這是捷克全納教育的發展的深層障礙。
第三，92.7%的家長被試報告他們從來沒有參加過為某種特殊兒童舉辦的家長協會或者家長俱樂部；一半左右被試反映他們沒有機會和其他有類似情況的家長交流教養特殊兒童的經驗，這對特殊兒童家長的倡導活動帶來了極大的不便。因為我們知道，團體更能夠讓家長們的倡導和呼吁之聲被社會所聽見，這也間接地阻礙了政府和社會對特殊需要人士的進一步認識和支持。
4.3.2 家校互動
無論是家長被試還是教師被試都對家校互動情況給予了較為積極的評價，但是仍然表現出一些矛盾。首先，家長被試并沒有表現出對他們孩子在家庭教育和康復活動方面的積極態度，但是孩子所在班級教師被試認為家長被試較為積極；其次，大部分家長被試并沒有積極參與到他們孩子個別化教育計劃的制定和普通學校全納教育決策過程中。這矛盾一是說明家校教育的一致性還有待于進一步增強；另外，政府政策強調家長在全納教育中的角色，但在現實的全納教育實踐中似乎家長的作用還沒有發揮，怎樣進一步加強平等和有效的家校互動有待進一步探究。
4.4 社區支持
總的來說，調查結果反映出全納教育的社區支持系統已經初步建立和運行起來了。例如，特殊教育學校已經在全納背景下轉變為資源中心支持全納教育；社區志愿者對全納教育的支持也顯得較積極；特殊兒童家長需要的時候，能夠從社區特殊教育專家那里得到支持；為教師、特殊兒童及其家長提供各種支持的咨詢服務網絡已經較為成熟和完善。但是，社區內普通學校之間的合作還顯得比較薄弱，社區對特殊兒童家庭的支持也較弱。另外，研究者在對普通教師的訪談中發現，一半以上的普通教師反映和特殊教育專家合作較為困難，與教師助手的協作也存在不少問題，因此，社區相關機構及相關人員的協作應該是其下一步探究的重點。
5、結論
通過實施全納導向的教育政策，規定特殊兒童全納教育必要的支持，參與全納教育教師的任職資格和培訓，提高網絡化的教育心理咨詢支持網絡，轉變特殊教育學校角色等方面的努力，一個相對系統和健全的捷克全納教育支持系統已經建立和運轉起來了。
[摘 要]:盲人學校臨床實習教學是特殊醫學教育十分重要的一個環節，本文對如何加強盲人學校臨床實習教學進行了一些探討，并提出三點建議：根據中醫按摩專業的特點和盲生的生理特點，加強臨床實習教學的組織和計劃；在臨床實習教學過程中，加強盲生的人生觀教育和職業道德教育；改革教學方式，使盲生早期接觸臨床。
[關鍵詞]:盲人學校 臨床實習教學 教學計劃 組織管理
對于按摩醫士，只有通過臨床實習才能把理論知識應用于實踐之中，才能逐步掌握防治疾病的各種基本按摩技能，最后完成專業培養目標的要求。因此，只有切實地把臨床實習及其它實踐性教學課作為盲人醫學教學過程的極為重要環節對待，才能提高特殊醫學教育的質量，培養出優秀的按摩推拿人才。本文對如何加強盲人學校臨床實習教學進行了一些探討，并提出以下三點建議。
一、根據中醫按摩專業的特點和盲生的生理特點，加強臨床實習教學的組織和計劃
盲生進入臨床實習階段后，由于學習環境改變了，由熟悉的學校變為陌生的醫院；授課方式改變了，由課堂教學變為以實踐為主的學習，因此，盲生在行走、飲食、上廁所諸方面的困難隨之而來，這就需要我們進一步加強組織管理。
首先，應確定臨床實習的管理人員。班主任作為臨床實習的管理人員，負責對盲生進行思想教育，包括考勤、劃分學習小組、定期召開匯報會；研究解決實習階段中盲生存在的各種思想問題，搜集和聽取盲生對臨床實習的意見、建議和要求，做到事事有人管，件件有回聲。通過加強對盲生的思想教育，使盲生重視臨床實習，從而把實習工作落到實處。
其次，應確定臨床實習指導教師，負責對盲生在臨床實習中遇到的問題給予解答，指導盲生動手操作，培養他們的臨床診斷能力和治療（操作）能力。在臨床實習的初始階段，有的盲生對中醫按摩理論掌握得比較好，然而，初次接觸患者時，由于沒有臨床經驗，往往表現出手忙腳亂、語無倫次的失態現象；有的盲生往往用理論去套用實例對患者進行診斷和治療，由于實際接觸的病例與理論有時不能完全吻合，因此，盲生對患者的病情有時會作出錯誤診治；有的盲生初次臨床實習，面對患者感到茫然不知所措。
第三，應確定臨床實習不同階段指導工作的重點。
一般說來，盲人學校臨床實習教學大體可以分為三個階段。
初期：即實習的最初1個月。這個時期由于盲生情緒緊張、動作不協調，應該重點體現一個“教”字。教盲生盡快熟悉所在的醫療環境；學會觀察和初步視診，掌握基本操作規則和診治方法。
中期：即實習的第2個月至畢業前第2個月。這一時期盲生對所在醫療環境已較為熟悉，并掌握了基本操作規則和初步視診方法。因此，這一時期主要是培養盲生運用知識的準確度和效率，完成實習的主要內容，并指導盲生就實習的典型病例寫出臨床報告及體會。
后期：即實習結束前1個月。這一時期由于實習即將結束，畢業考試即將來臨，盲生思想情緒不甚穩定，治療上容易出現差錯。因此，這一階段應重點對盲生進行醫德方面的教育。教育盲生在醫療過程中，始終要保持穩定的情緒，不能因自己情緒上的波動給患者造成不必要的精神負擔。
二、在臨床實習教學過程中，加強盲生的人生觀教育和職業道德教育
盲人由于生理缺陷而多有異常沉重的心理壓力，易產生自卑、孤獨感，因而失去學習和工作的信心。經過多年的接觸，我們深刻地體會到，多數盲生有著強烈的愛的需要、尊重的需要及自我實現的需要，比一般人情感更豐富、更敏感并且自尊心更強。
針對這些特點，教師在指導臨床實習過程中，應注意采取“少照顧，多指導，少批評，多鼓勵”方法，對他們既不歧視，也不放縱，使他們明確學習目標，為實現自己的價值而發揮自己的聰明才智。盲生需要老師的愛心，但不希望用過分的照顧來對持他們，他們希望老師像對待普通人一樣地對待他們，因而，我們在盲生遇到困難時，不是大包大攬地一味強調幫助，而是從旁加以指導，讓學生自己解決困難，增強他們的成就感，另外，還有一少部分盲生情緒不穩定，當遇到困難時，心情浮躁，不能冷靜處理問題，這時教師則不能一味地批評他們，而應鼓勵他們的點滴進步，使他們增強自信心，激發他們戰勝困難、克服弱點的潛能，正確地對待困難和失誤，養成良好的心理素質。
因此，我們必須改變粉飾現實的教育，讓盲生全面認識社會，看清形勢的主流，堅定信念，并對社會的各種現象和側面加以剖析，使盲生保持清醒的頭腦，加強自我防衛的能力。當盲生進入臨床實習，尤其初入醫生角色時，要不斷通過醫療實踐鍛煉使學生產生塑造良好心理品質的緊迫感，并從心理上提高盲生對醫學道德的理解。現實社會的教育比枯燥的書本教育更容易被盲生接受，因此，應抓住這一有利時機，對盲生進行醫德教育。
三、改革教學方式，使盲生早期接觸臨床
我國醫學目前的教學方式是由基礎課、臨床專業課、臨床實習三個階段組成的以學科為中心的課程體系，盲生中醫高等教育也一直遵循這一方式。這一方式之所以沿用至今，是因為它存在著許多優點：首先，體現了醫學科學的系統性。其次，這種循序漸進的教學也方便教學的實施與管理，大大地節省了財力及人力。
但是上述教學方式也存在著弊端：首先，以學科為中心的“三段式”教學，在基礎教學階段，將基礎教育與臨床教育完全割裂、互相脫節，在強調學科系統性的同時，造成許多內容的重疊，甚至有時相互矛盾。其次，以生物醫學科學為主，分科越來越細，忽視醫學始終是與人打交道、始終是為人服務的人文精神，不適應現代醫學模式，即生物――心理――社會醫學模式；第三，基礎教育階段，以教師、課堂、書本為中心，理論脫離實際，嚴重影響培養學生的創新精神與實踐能力。五年醫學生涯，前三年學生根本不接觸醫院，更沒有接觸到病人，不會看病、識病，在學完基礎課后，在四年級學臨床專業課時才有少量的臨床見習活動，直到畢業實習時，才能接觸到病人、臨床，而學生在臨床實習時，許多的基礎知識也忘記得差不多了，造成了基礎課與臨床課教學不能有機地結合在一起，致使基礎課的學習效果不深、不牢、不能學以致用。
因此，我們應改革教學方式，使盲生早期接觸臨床。應在基礎醫學和專業醫學的授課過程中增加學生接觸病人、接觸臨床的機會，從上學伊始，就有目的地結合課本帶領學生去醫院接觸患者，這樣做，不僅提高了教學效果，更使得學生面對患者時發現了自己知識的有限，從而增加他們的求知欲望，培養他們“醫學為人服務”的理念，使理論和實踐有機地結合起來。
參考文獻：
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本文在研討學校練功課的同時，提出建立將體育課、保健康復、練功課相關內容有效融合， 形成“三位一體”練功課教學模式，在提高學生身體素質的同時，增強學生的專業技能、促進他們的身心和諧發展和身心康復與就業。
特殊教育學校針灸推拿專業的學生90%以上有視力障礙，他們選擇的專業是一種體力與腦力相結合的運動，專業特點決定他們在具備良好心理素質的同時，還必須具備良好的身體素質，如基本的指力、臂力、腰腿力等整體力量和肌肉伸縮能力，與體育教學中的身體素質練習有異曲同工之效。
殘疾人參加體育活動是接觸社會非常有效的途徑。各種形式的體育活動使他們與社會廣泛接觸，參加集體活動，樹立時間觀念，使殘疾人感受到個人在社會中的價值和地位，使之獲得滿足感和自尊感，有利于消除憂郁感和自卑感，治愈精神身體創傷。
體育運動是康復保健的基礎，也是康復保健醫療的一種指導思想。在針灸推拿專業體育課教學中，將練功課、康復治療、體育教學有效融合是完全可行的一種新型的教學改革模式，可以更好地促進這些視力障礙學生的康復治療和就業，這種體育康復治療的理念其實就是國際上“第三醫學”概念的具體體現。
另外，視力障礙學生在身體機能等各個方面，各系統的功能都呈下降趨勢，并且由于功能上的缺陷容易產生憂郁感、自卑感。這不僅表現在速度、靈敏、耐力等素質上，而且反映在內臟機能上。
因為身體機能和運動功能的下降，進一步限制了視力障礙學生進行體力活動和參加體育活動的可能性，所以對他們進行合理的體育功能鍛煉，不僅可以避免他們殘疾部位的肌肉萎縮和神經壞死，而且使他們的身體機體獲得改善與發展。
人體是一個整體，各部位各系統之間具有相輔相成的作用，即使難以恢復的肢體運動功能，由于其他部位功能增強了，也能得到部分功能的代償。
將特殊教育學校針灸推拿專業的體育課、保健康復、練功課(活動操、基本步勢、俯臥撐、少林內功、易筋經、八段錦、器械練功)進行有效融合，形成一整套適合視力障礙學生使用的鍛煉方法，通過特定的姿勢動作，并配合呼吸運動及借助其他器械強身健體、鍛煉功力，主要目的是提高他們的身體素質、專業技能，包括基本的指力、臂力和腰腿部力量，以及對力的體驗、把握和運用。
這樣不僅可以使他們具備一種可以受益終生的身體鍛煉方法，還可以在一定程度上提高身體素質、專業技能，既有利于當前社會對醫療、保健按摩的要求，又能突出盲人按摩專業以技能為主的特點，最大限度地滿足盲人就業的愿望，使他們擁有更多的平等參與社會生活的機會，實現視力障礙學生以平等的地位和均等的機會共享社會物質文化的成果。
這種將體育課、保健康復、練功課(活動操、基本步勢、俯臥撐、少林內功、易筋經、八段錦、器械練功)相關內容有效融合， 形成的“三位一體”練功課教學模式，加強了體育教學貼近針灸推拿專業所需求的優秀人格素質、身體素質、心理素質、知識技能素質、社會適應素質、體適能素質的培養，落實了教學的指導思想、教學目標、教學內容、師生互動、教學模式操作程序。
在提高學生身體素質的同時，增強學生的專業技能、促進他們的身心和諧發展，最終使視力障礙學生身心和諧地融入社會，更好地為社會服務。
“三位一體”的練功課教學模式緊緊圍繞“提升身體素質，重注重專業技能”，在保證體育教學內容科學性、系統性的前提下，重點突出實用性和可操作性。
這與教育部副部長魯昕強調的職業教育的發展目標相符，即滿足國家，企業、百姓三方面的需求，具體做法是推動“五個對接”，即專業設置與產業需求的對接、課程內容與職業標準對接、教學過程與生產過程對接、畢業證書與資格證書對接和職業教育與終身學習對接是不謀而合的。
同時，構建與專業相適應的專業素質、體適能、職業病預防、社會適應、心理因素等教育體制，從學校體育課教學改革的角度，增強學生的就業優勢，突出針灸推拿專業的體育保健和體育康復的機能，拓寬專業口徑與方向，增強學生畢業后的工作能力和競爭能力，使針灸推拿專業的學生成為“厚基礎、寬口徑、多方向、高素質”的復合型人才，以適應社會經濟不斷發展的需要。
這樣既有利于達到當前社會對醫療、保健按摩的要求，又能突出盲人按摩專業以技能為主的特點，最大限度地滿足盲人就業的愿望，使他們擁有更多的平等參與社會生活的機會，實現視力障礙學生以平等的地位和均等的機會共享社會物質文化的成果。
關鍵詞：自閉癥兒童；社會救助；政策困境；對策
一、社會公眾對自閉癥兒童的關注與救助問題的提出
隨著媒體報道的增加與人們對弱勢群體關注度的提高，自閉癥兒童越來越多地出現在公眾視野中。第二次全國殘疾人抽樣調查明確將自閉癥列為精神殘疾，兒童自閉癥已占我國精神殘疾首位。目前我國自閉癥患兒數約為164萬人①，而且還存在大量未被診斷發現或已有自閉癥傾向的兒童。
與此同時，從中央到地方的各級政府也已了一系列法令法規，為自閉癥兒童提供醫療救助、經濟補助以及康復培訓。例如，2014年國家教育部聯合中國殘聯等其他部門共同制定了《特殊教育提升計劃（2014―2016年）》（〔2014〕1號），旨在加快推進特殊教育的發展，大力提升特殊教育水平，切實保障殘疾人受教育權利。但是，由于沒有建立健全自閉癥兒童社會救助體系，各項福利政策具有局限性，并未使自閉癥兒童及家庭廣泛受益。
首先，社會公眾對自閉癥群體的社會接納程度普遍偏低。自閉癥兒童作為一個特殊群體，雖已逐漸進入社會公眾的視線，但自閉癥方面相關知識的宣傳不足和社會支持系統的缺失使得自閉癥兒童群體始終在社會環境中處于較為邊緣化的狀態②。許多自閉癥兒童自身的一些行為問題加之自閉癥患者家庭大多處于沉默的狀態，導致自閉癥群體相較于其他殘障群體往往承受了更多的社會偏見與誤解，使一部分原本愿意伸出援助之手的社會人士望而卻步。
其次，多數自閉癥兒童康復機構發展不成熟。總體來說，我國接受自閉癥兒童的特教機構數量并不少。但其中較權威的大型特教機構卻屈指可數，并且基本不只針對自閉癥兒童開設，收蓄能力非常有限。許多小型民營機構還面臨著教師流動性大和場地租金不斷上漲的壓力，因而不得不中途關停。
同時，自閉癥兒童家庭面臨沉重負擔的問題仍然得不到有效解決。其一，自閉癥兒童家庭的經濟負擔問題仍然存在。《殘疾兒童康復救助“七彩夢行動計劃”實施方案》實施范圍僅局限于有一定工作基礎和服務能力的城市中符合標準的康復訓練定點機構，這意味著并不是所有自閉癥兒童家庭都能夠獲得政府的經濟補助。由于市場上沒有制定特殊教育收費的參照標準，使得公辦、民辦機構收費價格參差不齊。家長對患兒康復治療的個性化需求對于需要長期接受康復治療的兒童家庭來說，也無疑是一筆巨額開支。其二，自閉癥兒童家長心理負擔沉重。家長無法接受孩子是自閉癥的事實以及孩子康復過程、康復成效的緩慢。調查顯示，堅持康復治療逾3年的自閉癥兒童家庭僅占25%③。其三，自閉癥兒童家長還需承受社會負擔，即孩子成年后依舊無法回歸社會，生活問題得不到保障。目前，我國在有關保障成年自閉癥患者護理、托養、就業等方面問題的救助政策方面還不完善，為成年自閉癥患者提供康復和托養服務的機構更是少之又少。
二、自閉癥兒童社會救助體系及其實施困境的根源分析
首先，社會宣傳不到位和相關機構輿論引導工作的錯位是造成救助實施困難的重要原因。與發達國家相比，我國社會公眾目前對自閉癥的認識依舊滯后，不僅相關臨床診斷和治療資源嚴重不足，相應的研究及診療投入較少，社會輿論支持也相對不足，許多民眾對于自閉癥的了解很大程度上為個人的曲解。其一表現在大眾媒體自閉癥宣傳存在偏差和片面性。雖然自閉癥逐漸受到大眾媒體的關注，許多關于自閉癥的新聞報道也不斷見諸報端，國內也出現了一系列關于自閉癥的影視、文學作品，在一定時期內引起了廣泛的社會反響，但從傳播需要理性引導這一角度來說，現階段的自閉癥媒體宣傳中還是不乏存在一些過于片面和容易引起受眾理解偏差的信息。例如在許多自閉癥報道當中，自閉癥天才的故事更是為患者悲情的遭遇增添了一分神秘的色彩，更易激發人們的同情和好奇心④。事實上并不是每一個自閉癥兒童都能夠及時地被診斷出自閉癥并接受系統的訓練和治療，也并不是每一個家庭都如此幸運地得到社會的關愛和幫助。大眾媒體宣傳的科學性將直接影響公眾對自閉癥的態度和行為。其二表現在社會宣傳的廣度和力度不足。自閉癥知識的宣傳和普及工作在農村及偏遠地區尚處于空缺階段，許多自閉癥兒童家長對于自閉癥認識存在缺陷，大大地降低了自閉癥兒童早期篩查、早期診斷和早期干預的機會，使大量自閉癥兒童錯過了最佳的治療時間；另一方面，社會對自閉癥的認知還基本處于淺層次，尤其是校園宣傳的缺失使自閉癥兒童往往很難獲得同齡人的接納和理解。
其次，自閉癥兒童康復機構面臨著可持續發展的難題。無論是公辦康復機構還是民營康復機構，要想獲得進一步發展，就必須先全面地認識機構自身所存在的缺陷。當前我國的自閉癥康復機構，無論是內部組織結構還是外部生存環境，都存在著諸多可持續性發展的障礙。
在內部組織結構上，位于起步階段或中期階段的民辦康復機構在此方面暴露出的問題更甚嚴重。一是機構內部教師的資質良莠不齊。不少民辦機構內部的教師只經過長期或短期的實踐培訓便開始對自閉癥兒童進行康復訓練，其在專業認知方面還有所欠缺。此外，教師的專業與職業認同感不高，也嚴重影響了其對自閉癥兒童的教學效果⑤。二是場地與資金運作遇到困難。場地有限的問題就使多數機構難以拓展規模，無法提供更多的教育機會。并且多數自閉癥兒童康復機構都是非盈利性質的，機構多只收取自閉癥兒童在校內的食宿費等一些基本費用，這意味著機構要獲得進一步的發展，在資金問題上仍面臨著巨大的挑戰。
在外部生存壞境上，自閉癥兒童康復機構面臨著政府扶持力度不夠與傳媒關注隨機性的困境。就政府而言，自閉癥兒童的救助并不是其工作重心，政府對自閉癥康復機構的扶持范圍有限。民辦康復機構多依靠社會捐助和慈善款項來維持機構的進一步發展，但民間力量具有嚴重不穩定性和不可持續性的弊端⑥，使機構承受著隨時可能面臨資金周轉困難的壓力。同時，政府在學齡前的康復教育機構的監管更加缺失。由于學齡前的康復教育跨越了醫學與教育兩個領域，負責教育的教育廳與負責醫學的衛生廳對這塊內容皆不予審批，加上市場上沒有對特殊教育康復費用制定統一的定價標準，使一些民辦的學齡期前自閉癥康復機構的教學質量、收費標準都得不到保障。就社會傳媒對自閉癥兒童救助的宣傳來看，自閉癥康復機構沒有與媒體建立長久的關系。機構只有在發展中遇到困難時才去找媒體，或是社會上發生了相關熱點，媒體人才去播報自閉癥話題。對于自閉癥的宣傳，每次只是以新聞點的形式出現，曝光率有限，其所造成的社會影響度不高。
最后，在某種程度也是最重要的，是多數自閉癥兒童家長存在認識上的誤區，集中表現在對孩子康復問題持有急功近利的想法，其不僅增添了家長自身的負擔，而且對自閉癥兒童的康復效果產生一定的負面影響。造成自閉癥兒童家長的認識誤區主要歸根于家長自身對自閉癥及其診療途徑認識不足以及缺少為自閉癥兒童家庭提供專業咨詢服務的機構。
在自閉癥兒童確診前，大部分兒童家長對于自閉癥病理的認知幾乎為零，因而在兒童成長的過程中不能及時地對其一些異常行為有所察覺和引起足夠的重視，導致自閉癥兒童的許多行為問題在早期就得不到正確的引導和糾正；在自閉癥兒童確診后，家長普遍難以接受孩子為自閉癥兒童這一現實，且不少家長對目前的康復機構的診療手段和教學模式都持懷疑態度，于是轉而尋求一些民間偏方或者私人機構的幫助。導致家長產生上述行為的主要原因之一就是家長對于自閉癥病理認知的缺乏，從而使其在自閉癥康復治療方式的選擇上存在盲目性。部分家長對于自閉癥兒童是否接受融合教育缺乏理性認識，片面地追求讓孩子接受“正常的教育”，沒能將自閉癥兒童的教育重點放在行為的引導上，而是一味地注重提升自閉癥兒童的學習能力。在沒對現實狀況有較為深入的了解的情況下，就將孩子送進了普通學校，直至孩子的行為問題難以克服后才又輾轉送入特教機構，最終不僅拖延了孩子的治療時間，也增加了家庭的負擔。與此同時，國內目前尚未出現針對自閉癥兒童的權威醫療機構或提供專業咨詢服務的機構、場所。許多自閉癥兒童在醫院被診斷為自閉癥后，缺少權威的醫療機構對自閉癥兒童個體的階段性治療效果進行定量判定，給予針對自閉癥兒童個體進行下一階段康復治療的指導性建議。因此，家長在決定是否讓自閉癥兒童接受融合教育時過于主觀，并存在一定的盲目性。專業的自閉癥醫療咨詢機構的匱乏使許多自閉癥兒童家庭獲取專業自閉癥醫療、康復資訊的信息源的可靠性和可持續性都大打折扣。
三、走向行動的自閉癥兒童社會救助對策討論
在總結國內已有經驗和借鑒國外成功案例的基礎上，我國當下為給自閉癥兒童及其家庭提供有效的社會救助，可以從以下幾個方面出發，在行動上推進自閉癥兒童社會救助體系的建立。
首要任務是推進立法進程，制定專門性的法律法規，細化自閉癥兒童社會救助的分工。現行的有關自閉癥群體的法律保護政策都較為籠統，并且對于處于精神殘疾邊緣的自閉癥群體，還沒有針對性的法律法規。因此，立法機關要統籌現行各項分散的救助制度，建立起系統的自閉癥群體社會福利的法律框架。加快出臺針對性較強的單行法律，明確其所享有的各項社會保護政策。借鑒美國的經驗，從自閉癥的發現、研究、干預及各種服務⑦等方面，明確各相關部門在自閉癥兒童社會救助過程中的分工，為自閉癥兒童從醫療診斷階段到康復訓練階段都提供具體的求助渠道。
其次，加大對自閉癥教育、康復機構的扶持與監管力度。在針對自閉癥康復機構發展的問題上，政府要進一步建立示范性的康復機構并加大對示范機構的扶持與管理，支持其發展壯大，從而能為其他機構提供發展借鑒與指導。政府機關要盡快對民辦機構的混亂局面進行整頓，制定行業標準與管理規范，幫助完善康復機構的內部組織形式與日常運行模式。對于符合條件的民辦機構給予資金補助或政策優待。
再次，加大人才的培養投入，建設數量足夠、素質優異的專業師資隊伍。一方面，加強在職教師的專業培訓，如鼓勵康復機構與科研機構的合作，定期召開各地康復教師的經驗交流會，特聘權威專家對在職教師的再教育，并在具備嚴密的學術論證和嚴格測試的基礎上，引進新型教育手段和康復訓練機械等。另一方面，鼓勵各大高校設立相關方面的學科，制定相關人才培養計劃，以培育更多具有高素質背景的自閉癥康復教師。在培養人才的同時，提高特教教師的福利待遇與社會地位，根據國家規定逐步提高特殊教育工作者津貼，提高特教教師在優秀教師表彰中的比例，增加自閉癥康復機構教師的入編人數等，吸引更多社會人士投身于自閉癥事業。
最后，政府與機構要發揮好宣傳工作的中介力量，積極引導媒體人對自閉癥的宣傳與普及，引導受眾的思考，從而幫助社會大眾形成積極正確的觀念。在保護患兒家庭隱私的情況下，通過個別具有代表性的案例，使報道盡可能做到真實、通俗，增強報道的說服力和可信度⑧。政府基層部門必須加強自閉癥知識的公益宣傳和推廣，促使潛在的自閉癥兒童家長重視其發病現象，及早診斷、盡早進行康復訓練；做好各項救助補貼政策的入戶宣傳工作，提高自閉癥兒童家庭尋求政策支持和補助的意識。通過形式多樣的普法宣傳活動，提高全社會尊重自閉癥兒童群體權益的意識，提高自閉癥兒童對殘疾人保障法等法律法規的知曉程度和政府各項優待政策的普及范圍的了解程度。
四、結語
就目前情況而言，我國的自閉癥兒童社會救助體系仍然處在建構過程中，存在許多不足和亟待解決的問題：如何加強社會宣傳，提升社會公眾對自閉癥患者的接納程度以及減少自閉癥兒童家長的認識誤區；如何落實、推進政府出臺的各項救助政策，增加受益人群范圍；如何加快專業醫療、康復機構的發展速度，培養高素質的專業人才；如何為自閉癥兒童接受融合教育提供現實保障，減少自閉癥兒童進入普通學校的障礙與壓力……而解決上述問題，不僅需要法制保障與政府負責，更需要社會協同與公眾參與。在政府、社會和家庭三方長久的共同努力之下，建立立體有效的自閉癥兒童社會救助體系的美好愿景才可能盡早實現，才可能使不同的自閉癥兒童個體受助程度最大化。
注釋：
①中國公益研究院.中國自閉癥兒童現狀分析報告[R].北京：中國公益研究院，2012年4月2日.
②吳國棟.自閉癥兒童社會支持活動實務與評估研究[D].武漢：華中科技大學，2012.
③北京師范大學壹基金公益研究院兒童福利研究中心.中國自閉癥兒童家庭的現狀與需求[R].北京：首屆全國自閉癥兒童家庭大會，2011年12月.
④金恒.大眾媒體自閉癥報道的偏差和建議[J].傳媒觀察，2012年7月.
⑤張夢瑩.民辦自閉癥兒童康復機構評估研究――以武漢啟慧特殊兒童教育中心為例[D].武漢：華中科技大學，2012年6月.
⑥曹爍瑋.福利多元視角下我國孤獨癥群體的社會政策問題研究[D].南京：南京理工大學，2013年5月.
⑦林晨昕.美國自閉癥兒童的社會融合及對我國的啟示[D].上海：華東師范大學，2012年3月.
*年，我市認真貫徹黨的*大和省市有關會議精神，以科學發展觀統領教育工作全局，以辦人民滿意的教育為宗旨，抓住創建省教育強市的契機，深化教育改革，優化資源配置，推進素質教育，促進教育事業持續、協調、健康發展。*年，全市共有幼兒園1501所，小學1076所，初中329所，普通高中136所；市屬中等職業教育學校95所（含技工學校23所）；市屬普通高等院校8所，成人高等院校2所，其他高等教育機構（專修學院）22個；職業技術培訓機構589個，社區文化教育中心1279個；特殊教育學校14所。全市各級各類學校（幼兒園）在校生約280萬人。學齡兒童人學率為100%，小學畢業生升學率為99.99%，初中畢業生升學率為90.30%，普通高中畢業生升學率為82.24%，高等教育毛人學率達61％。
（一）順利通過創建*省教育強市的督導驗收*年新*沙區、*市和*市等3個教育強區（縣級市），新增9個教育強鎮，使全市100％的區（縣級市）成為教育強區（縣級市）、100％的中心鎮成為教育強鎮，94.4％的鎮成為教育強鎮。
（二）積極推進義務教育規范化學校建設
進一步落實義務教育的政府責任。大力推進義務教育均衡發展，制定了《*市義務教育規范化學校督導驗收辦法》和《督導驗收指標體系》，并指導各區、縣級市制定“一校一案”，通過重新核定學校規模，調整生源流向和服務范圍，調整、合并不達標學校，征地擴建改善辦學條件等多種形式，推進規范化學校的建設。大力實施農村基礎教育“五項工程”（即學生生活設施改造、義務教育五零班額、中小學新裝備、普通高中擴容促優、強師興教），農村中小學辦學條件進一步改善，蘿崗、南沙、番禺等區中小學已較好地達到了“五項工程”的要求，其他農村地區也基本落實了“五項工程”各項要求。
（三）全面推進農村免費義務教育
在*年免收農村義務教育階段學生雜費的基礎上，從*年秋季起，對農村義務教育階段學生實行免課本費政策，市、區（縣級市）投人3942萬元，實現完全意義上的農村免費義務教育。
（四）示范性普通高中的輻射效應初步形成
首批25所創建國家級示范性普通高中的學校已全部通過省的初期督導驗收。新*沙區南沙中學、蘿崗區玉巖中學、*區南武中學、*區*中學、*市新塘中學等5所學校為第三批省國家級示范性普通高中建設學校，使我市創建示范性普通高中學校達到30所，提供的優質學位占全市普通高中總學位的41.13％。我市全年普通高考成績繼續在全省保持前列，普通高考考生上線率達80.81％。
（一）中等職業學校布局調整順利完成
認真實施《*市中等職業教育調整與改革實施意見》，完成了中等職業學校布局調整與改革工作。召開了全市職教工作會議，研究制定了我市職業教育發展的總體規劃和配套政策。退役士兵學員培訓工作得到充分肯定。
（二）市屬高校內涵發展彰顯成效
*大學在教育部本科教學工作水平評估中獲得“優秀”,*醫學院也獲得專家組的高度評價；番禺職業技術學院成為全國28所首批“國家示范性高等職業院校建設計劃”立項院校；“呼吸疾病國家重點實驗室”獲科技部批準，正式落戶*醫學院；*大學“減震控制與結構安全實驗室”被科技部批準為省部共建國家重點實驗室培育基地，為此次*省唯一一個獲批的基地。市屬高職院校積極改革人才培養模式，學生的創新能力、實踐能力和職業競爭力不斷提高。
（三）素質教育不斷加強
進一步規范義務教育學校編班管理、教學用書、學生減負等工作。積極開展社會主義榮辱觀、愛國主義和民族精神教育，推行感恩教育，發揮學校在未成年人思想道德建設中的主渠道作用。開展“億萬學生陽光體育運動”，落實每天一小時體育鍛煉時間。積極組織書法大賽、藝術團展演、動漫美術特色比賽以及各類科技活動，提高學生綜合素質。
（八）推廣應用教育信息技術
建設了“教育e時代”同步教學軟件包，在“教育e時代”應用實驗學校試用已取得初步成效。全市農村中小學學生專用電腦達到7.7萬臺，生機比為n.32:1；擁有多媒體教學平臺6352套，所有農村中小學實現“校校通”。
（九）提高教師教育質量
我市被教育部確定為“教育技術培訓促進中小學教師專業化發展”試驗區。繼續加強教師網絡遠程培訓，自主制作及引進、開發了305門網絡課程，實現了與全國中小學教師繼續教育網優質課程資源共享。全市共有102140人次參加了遠程培訓。啟動了“名班主任”培養工程，開通了“*班主任網站”。番禺職業技術學院的關俊良老師被評為國家教學名師，實現市屬高校零的突破。
二、*年*教育工作展望
*年，我市教育工作重點是以規范化學校建設為契機，積極推進義務教育均衡發展，努力促進教育公平，加快教育現代化建設，為把*建設成為人力資源強市作出新的貢獻。
（一）鞏固創建省教育強市成果，促進教育工作實現新的提高
認真總結教育“創強”經驗，結合省督導驗收組提出的意見，整改存在問題。加快*小樓、正果鎮的“創強”工作，力爭全市100％的鎮建成教育強鎮。做好*、*、*、*和*等區的強區復評工作。健全保障教育優先發展的機制。
（二）進一步優化教育結構，促進教育事業健康發展
一要以規范化學校建設為重點，繼續改善義務教育學校辦學條件，促進區域內校際間義務教育均衡發展，縮小城鄉發展差距；完善農村義務教育經費保障和監管機制，落實農村免費義務教育政策；實施城區免費義務教育；加快出臺進城務工農民子女接受義務教育的政策。二要以普通高中教學水平評估為契機，促進普通高中優質、協調發展，特別要加快農村地區和新行政區普通高中的發展，充分發揮示范性普通高中的輻射作用。重視學前教育，關心特殊教育。三要認真貫徹落實市職教工作會議精神，緊貼經濟建設和社會發展的需要，加強中等職業技術學校的建設管理工作，抓好重點學校、重點專業、重點實訓中心的建設，探索學校與行業、企業和有關部門合作辦學的新形式，努力滿足產業結構優化升級的技能型人才需要。四要切實提高市屬高校的教學質量和人才培養水平；繼續推進*大學研究生教育用地、*醫學院大學城新校區、*鐵路職業技術學院更名和易地建設等工作，支持番禺職業技術學院建設國家示范性高職院校的工作，推進市電大“數字化學習港”試點工作；根據教育部對高職高專院校的評估指標，支持市屬高職院校改善辦學條件，鼓勵有條件的高職院校創建省級示范性職業技術學院。五要加強對民辦學校的扶持和管理。
（三）強化生本意識，全面推進素質教育
堅持育人為本、德育為先，把社會主義核心價值體系融人教育教學的全過程。全面推進基礎教育課程改革，減輕學生過重課業負擔，促進教育與生產勞動和社會實踐相結合，加強創新精神和實踐能力的培養，把素質教育的理論轉化為普遍的要求和制度性安排。重視體育、衛生、藝術、國防和科普教育對于青少年全面發展的作用。加強調研、教研和科研，破解我市教育發展難題，引導素質教育科學健康發展。
（四）加強師資隊伍建設，搭建教師發展平臺
加強師德建設，倡導教書育人，大力培養名校長、名教師、名班主任，為優秀教育人才脫穎而出創造良好的政策和輿論氛圍。繼續開展教育部“教育技術培訓促進教師專業化發展”*試驗區工作，不斷擴大中小學教師遠程培訓的覆蓋面。加強對骨干教師的培養和培訓，特別要組織好農村骨干校長、骨干教師的專項培訓工作，提高農村教師素質。根據省的新標準，修訂我市中小學機構編制標準，建立健全事業單位崗位設置管理制度，逐步推進后勤服務社會化。繼續依法落實教師待遇，吸引優秀人才從教，努力形成尊師重教的社會風尚。
（五）繼續以教育信息化建設為抓手，推動教育現代化的建設
開通“教育e時代”教育寬帶網，推進全市各級各類學校、家庭和社區的接人，擴大*教育科研網對中小學校的覆蓋面。開展“教育e時代”的資源建設和應用實驗推廣工作，促進教育信息化整體應用水平的提高。加快農村中小學的校園信息化建設。啟動*數字化學習港的建設，促進終身學習機制的形成和學習型社會的建設。
