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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊兒童的教育方法與策略，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
隨著社會的不斷發展，人們對于特殊兒童的教育越來越重視，借鑒西方國家對于特殊兒童的教育模式，采用融合教育能夠有效的提升特殊兒童的教育效果。幼兒園特殊兒童融合教育是指將特殊兒童與普通兒童安排在一起接受教育。為特殊兒童營造正常的學習與生活環境。能夠公正、平等的享受來自于社會各界的關愛與教育，并且獲得更加充分的自身發展。本文通過研究在幼兒園中對于特殊兒童的融合教育教學策略，提出可行性建議力求提高對于特殊兒童的教學效果。
1融合教育的主要特征
特殊兒童在心理上和生理上都與正常兒童有所差異，容易使兒童內心產生自卑情緒，從而導致特殊兒童無法正常的發展成長。針對特殊兒童的情況融合教育孕育而生。融合教育主要教學方法是要將特殊兒童，放置在正常兒童的教學環境中，能夠讓特殊兒童接受特殊教育的一種教學體制。特殊兒童通過與正常兒童的交往，能夠有效培養特殊兒童的社會交往能力，模仿能力。通過融合教育，特殊兒童在生長過程中感受到并沒有受到特殊的對待，從而促使特殊兒童心理健康發展，最終促使特殊兒童能夠建立正確的人生方向，并且能夠更好的與他人接觸適應社會。
2針對特殊兒童融合教育教學策略的注意事項
特殊兒童的社會交往方面仍然存在諸多缺陷，所以教師應當在日常生活中多多注意特殊兒童的生活習慣，使特殊兒童能夠自然和諧的融入到融合教育中，激發特殊兒童參與社交活動的積極性。設立豐富有效的教學環境刺激特殊兒童情緒積極向上，由于特殊兒童的心理發育和生理發育與正常兒童差異性較大所以對于特殊兒童來說容易產生心理自卑感。很可能在與正常兒童交流過程中出現欲言又止的情況，極大程度上影響特殊兒童參與正常社交活動的積極性。所以教師應當首先設立特殊的教學環境，能夠使特殊兒童真正自然的參與到社交活動中。游戲是兒童共同的興趣愛好，教師可以充分利用游戲刺激特殊兒童參與到社交活動中。同時，也應當對正常兒童做好心理輔導，由于正常兒童身邊缺少特殊兒童，很可能在第一時間要正常兒童與特殊兒童交朋友，會出現抵觸心理。教師也應當做好兒童的心理引導工作，為特殊兒童與正常兒童建立良好的友情，架起一道橋梁。教師在教學過程中也應當采訪開放式教學，能夠貼近兒童的日常生活，能夠將兒童日常生活中的生活情景和活動項目，引入到日常教學中。同時教師需要針對特殊兒童的生理需求，進行一定具有特殊性質的訓練。并且應當結合教育內容為兒童建立正確的思想道德品質，能夠滿足特殊兒童的生理與心理發展需求。特殊兒童的活動能力有限，所以教師也應當在活動過程中對特殊兒童有特殊的照顧，從而來降低特殊兒童的活動要求，使特殊兒童能夠更好的融入到活動中去。對于特殊兒童的融合教育來說，最主要的是想要特殊兒童能夠融入到正常社會中，從而更好的適應生活與學習。
3幼兒園特殊兒童融合教育主要存在的問題
教師對融合教育認知有偏差，大部分教師只不過是認為只要將特殊兒童正常帶入班級中就學，就已經完成了融合教育，但其實使特殊兒童進入正常幼兒園接受教育只不過是如何教育的第一步。有些教師對于特殊兒童仍然存在歧視，再加上幼兒園也對特殊兒童加以有色眼光對待，導致特殊兒童無法在幼兒園中受到良好的融合教育。同時當前針對特殊幼兒融合教育的社會保障有所缺失，各地方政府還未真實認識到特殊兒童融合教育的重要性，在法律建設上也針對特殊兒童的教育方面有所缺失。導致特殊兒童在接受教育的過程中容易受到各種不平等對待，從而在特殊兒童心中造成了一定的打擊。
4特殊兒童融合教育的有效策略
首先，應當提高社會對于特殊兒童的接納程度。教師應當首先改變自己對于特殊兒童的認識，對特殊兒童不再特殊對待。特殊兒童只有首先在教學過程中感受到教師對于自己的關注才能夠真正融入到教學活動中。而從社會層面，幼兒園也應當首先取消對于特殊幼兒的歧視，在特殊兒童入學時應當公平對待。教師也要在教學過程中引導其他正常的兒童能夠正常的、正確的對待特殊兒童。兒童與兒童之間，沒有隔閡才能夠真正使特殊兒童感受到幼兒園的溫暖感受到與同齡人之間的友誼，從而使特殊兒童在心理中能夠建立正確的人生方向，避免特殊兒童出現自卑心理。在教學過程中，教師也應當鼓勵其他同學與特殊兒童能夠交朋友。朋友是兒童健康成長必不可少必成長因素。特殊兒童能夠在交朋友過程中，通過主動的模仿學習基本的社交常識，從而樹立與他人正常的友誼，建立自我人際交往的信心。同時，融合教育也應當注重特殊兒童能夠擁有更加豐富的生活，促使他們能夠時刻感受到溫暖。所以，教師應當結合學生的家庭教育，特殊兒童的第一教師是他們的父母，但是一般來說特殊兒童的父母不具備專業性育兒知識，所以導致特殊兒童在成長過程中很容易遭受打擊。教師應當與特殊兒童的家庭建立統一的教學，保證特殊兒童不管在家庭還是幼兒園中都能夠接受正確良好的教育，從而促使特殊兒童全面發展。
【關鍵詞】英國學前融合教育；特殊教育綠皮書；沃諾克報告
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604（2007）07/08-0046-03
多年來，英國社會一直關注特殊兒童的教育。自1978年沃諾克報告（Warnock Report）提出以來，英國整個特殊教育政策開始向融合教育發展?！?〕英國在其早期教育原則中明確指出：“幼兒不能因種族、文化或宗教、母語、家庭背景、特殊的教育需要、缺陷、性別或能力不足而遭到排斥或被置于不利地位?！保▽幷?，2001）本文擬從近年來教育政策發展、教育參與人員和教育實踐等方面簡述英國學前融合教育的現狀，為我國學前融合教育的發展提供借鑒。
一、英國學前融合教育政策
英國的教育政策重視特殊兒童教育權利的獲得，重視對特殊兒童的全方位教育和保育，也考慮到家長參與以及家長與專業人員合作的重要性，這對學前融合教育的發展起著重要的推動作用。
20世紀70年代，英國政府提出要關注學前兒童的早期健康和發展，對兒童早期發展存在的困難進行鑒別,還要關注兒童家長及專家參與的重要性，強調訓練者應從兒童的利益出發,與兒童家長合作，同時從其他專家處尋求幫助及引導?！?〕1978年沃諾克報告的提出使融合教育成為英國特殊教育的核心政策。在這個報告中，融合教育按層次由低到高被分為：場所融合，即在普通學校中為特殊兒童提供專門服務，但特殊兒童不屬于普通班級成員；社會融合，即特殊兒童在普通班學習美術、音樂、體育等課程；功能融合，即特殊兒童成為普通班級中的一員，教師全力幫助特殊兒童，為他們提供有針對性的教育服務?！?〕1997年，英國政府頒發了特殊教育綠皮書，要求所有學前兒童均要在普通學校注冊，同時建議優先考慮對存在感官障礙、肢體障礙或中度學習困難兒童的融合教育?！?〕 2001年，英國政府提出了特殊教育實施章程，提出要在學前教育環境中對學前特殊兒童進行診斷、評估，為其提供有針對性的服務，滿足特殊兒童的教育需求。該章程規定，一旦兒童被鑒別出存在特殊教育需要，教育者應及時采取早期干預措施。該章程同時賦予兒童家長更多知情權，也強調要成立有效的多學科工作小組，為特殊兒童提供融合教育服務?！?〕
二、英國學前融合教育參與人員
英國學前融合教育強調多機構間的互相合作。學前融合教育需要教育、衛生、社會服務、志愿者機構等部門的相關人員以及兒童家長的參與。這些融合教育參與者分別具有不同的職責，他們的相互合作促進了學前融合教育情境下特殊兒童的發展。
在教育部門中，參與學前融合教育的專業人員包括教育心理學者、早期特殊教育支持教師、視/聽/語言障礙行為支持教師、融合教育協調員以及學習輔導教師。這些專業人員主要負責參與學前兒童的法定評估，鑒別學前兒童的發展困難狀況，為融合教育教師及家長提供教育建議，并為融合教育教師提供專業培訓。其中融合教育協調員和學習輔導教師承擔著重要的任務。融合教育協調員的主要任務是：根據學前特殊兒童的特點，為兒童提供可獲得的資源；對融合教學提供建議，進行融合教學示范，監測融合教育政策的實施質量及效果；為教師提供專業建議，幫助教師正確處理與特殊兒童及同事的關系，為教師提供專業培訓；與特殊兒童家長保持合作關系等。〔6〕學習輔導教師必須了解學前特殊兒童的不同需求，與教師討論對兒童有利的課程安排，增加兒童學習主流課程的機會。同時，學習輔導教師還應經常使用開放式問題向兒童提問，鼓勵兒童討論所學知識及他們理解的內容，為兒童提供分享展示的機會。學習輔導教師必須記錄兒童的學習成果以及所提供的支持策略對兒童的影響效果。此外，學習輔導教師要經常與任課教師溝通，互相合作，共同促進兒童的發展?！?〕
衛生部門的參與人員包括一般干預者、健康狀況巡訪員、兒科醫生及兒科顧問、 學校健康服務人員、言語語言治療師、生理治療師、職業治療師、聽力/視力學家及臨床心理學家，還包括其他參與人員，如兒童精神疾病護士、精神疾病顧問、心理治療師、咨詢師和其他領域工作者。衛生部門的專業人員主要在幼兒入學評估中提供醫學方面的評估診斷以及干預意見，具體責任包括：鑒別兒童生理問題，對兒童的特殊需要進行鑒別和診斷，定期監測兒童發展狀況，及時與兒童家長聯系，為家庭提供合理的干預訓練策略，監控干預訓練過程及特殊教育服務質量等。
社會服務部門中參與融合教育的專業者為社會工作者，他們具備一定的專業技能，通常與專家小組一起工作，為特殊兒童及其家庭提供服務。社會工作者主要通過一些專業技能和資源為特殊兒童家庭提供服務。如果兒童家庭在為特殊兒童提供適當服務時出現困難，社會工作者會評估兒童家庭的困難情況，為兒童家庭提供指導和支持。社會工作者可以就某些問題指導兒童家長向相關機構或專家求助。在某些家庭得到有關機構或專家的幫助后，社會工作者會經常對這些家庭作巡訪，并提供適當的支持?？傊?，社會工作者的主要職責是在家庭情境中對兒童進行評估，并提供相應的干預支持，推薦兒童到相關機構接受服務，監控兒童及其家庭情況，向家長提供建議等。
志愿者支持機構通常是一些慈善機構。志愿者機構主要負責向公眾宣傳融合教育觀念，為特殊兒童提供午餐，對融合教育者進行培訓，為融合教育研究者提供研究數據等。
三、英國學前融合教育實踐及其存在的不足
自“融合教育”概念被提出以來，英國的學前特殊兒童教育日益受到關注，學前特殊兒童逐步走向主流學校，參與普通同伴的學習活動。
在英國，教師注意充分發揮學前特殊兒童的學習積極性，全方位調動兒童的能力，進行有效教學。在教學過程中，教師注重兒童多種智能的參與，通過兒童喜歡的教學方式吸引兒童參與學習活動，并引導兒童思考問題，解決問題。針對具有不同特殊教育需要的兒童，教師采用的教學策略各不相同。比如，對需要培養聽覺技能的兒童，教師主要采用討論、口頭反饋等方法；對需要提高視覺能力的兒童，教師主要采用看錄像、繪畫等方法；對需要加強運動知覺能力的兒童，教師在教學中經常讓兒童觸摸教具，進行實際操作，促進兒童對活動內容的理解和掌握?！?〕
經過多年的積極探索與實踐，英國學前融合教育取得了很大進步，學前特殊兒童的教育日益受到重視，促進了全納教育思想的推廣和傳播，但是離真正的全納教育還有一定距離。英國學前融合教育還存在一些問題，這些問題同樣值得我國學前教育研究者思考。
Scruggs和Mastropier(1996)對教師的融合教育觀念進行調查，發現僅有40％的教師認為融合教育對大多數兒童而言是現實可行的目標，認為自己已具備相關特殊教育專業知識和技能的教師不足1/3。〔9〕如果教師沒有接受足夠的培訓，缺乏專業知識技能，缺少相關資源支持，英國政府正努力開展的融合教育實踐將很難進一步發展。政府部門需要調撥更多資金用于融合教育實踐，培訓更多專業教師，為融合教育實踐提供更多支持。
學前融合教育的發展雖然在英國日益受到重視，但是由于缺乏相關的實證研究，無法證明融合教育的績效，教師對融合教育的利弊眾說紛紜。例如，有的教師認為融合教育對特殊兒童大有裨益，卻影響了正常兒童的受教育情況?！?0〕因此，開展大量的融合教育實踐研究，提供更多令人信服的研究資料，有利于爭取更多的社會支持，促進融合教育實踐的進一步發展。
參考文獻：
〔1〕〔4〕陳明聰.英國融合式教育政策的發展與爭議〔EB/OL〕.〔2006-01-10〕.140.130.42.78.
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〔3〕黃志成.全納教育:關注所有學生的學習和參與〔M〕.上海：上海教育出版社，2004：169－206.
關鍵詞：特殊兒童；心理素質；體育教學
中圖分類號：G424.21 文獻標志碼：A 文章編號：1008-3561（2015）11-0086-02
一、特殊兒童的心理特點
特殊兒童是指在智力、感官、情緒、肢體、行為或言語等身心素質方面，存在著一定障礙，發展水平低于正常的兒童，廣義上還包括身心發展上有各種缺陷的兒童，又稱“缺陷兒童”“障礙兒童”。特殊兒童與普通兒童之間的差異主要表現以下三方面。
1. 特殊兒童有一定的身心缺陷
大部分特殊兒童會由于身體的缺陷而導致一些心理問題，這些心理問題的出現，影響了他們的正常生活和成長，如果對特殊兒童不及時引導和關懷，隨著他們的成長會形成第二性缺陷――心理障礙。
例如，盲童的視覺器官有缺陷，他們不得不利用聽覺、觸覺來感知外界事物。由于失去了接收外界信息的視覺通道，他們對事物的認識往往不夠全面。聾童由于聽覺器官的缺陷，對其語言學習就會產生不利影響，而語言發展的局限性又會妨礙其抽象思維的發展。肢體殘疾兒童在動作技能的發展上會受到很大的限制，甚至生活難以自理。智障兒童的智力有缺陷，他們學習知識和掌握技能就比普通兒童晚，且起點低、速度慢，所能達到的水平也有限。
2. 特殊兒童個體間差異和個體內差異較大
特殊兒童個體之間的差異非常大，個體間差異既包括不同類型的特殊兒童之間的差異，又包括同一類型的特殊兒童之間的差異。
例如，超常兒童與智障兒童分別代表了智力水平較高和較低兩類兒童，這兩類兒童之間有極大差異。又如，盲童接收外界信息的方式明顯不同于聾童及其他兒童。即使屬于同一類型的特殊兒童，因造成其心理發展異常的原因不同，每個兒童的個體特征也不同。正是由于特殊兒童之間存在著較大的差異，所以，在對其實施心理健康教育之前應該進行歸類和具體分析。個體內差異，通常是指個體內部各種能力之間的差異。特殊兒童各種能力的發展不平衡，差異特別大。例如，有些自閉癥兒童的記憶力非常好，而語言理解力、人際交往能力又特別差。又如，有些聾童雖然聽不見聲音，但手眼協調能力非常好。因此，對特殊兒童的心理健康教育要根據其個體特點來進行。
3. 特殊兒童學習和生活能力較差
特殊兒童往往難以適應學校的教育教學要求，在人際交往和社會活動方面也面臨著較多困難，需要接受特殊教育和特別輔導。
例如，普通學校的教學內容對超常兒童可能過于簡單，而對智障兒童則會太難。對大多數聾童和盲童而言，他們可能無法適應普通學校的教學方式。學校需要根據特殊兒童獨特的教育需要設計課程和教材，采取個性化的教學方式，特殊兒童才可能獲得最大限度的發展。又如，社會處境不利的兒童由于其成長的“特殊”環境，學習和生活會面臨更大的挑戰，往往會造成適應不良。因此，對特殊兒童的心理健康教育同樣也需要考慮特殊的方式、方法。
二、特殊兒童體育教學策略
1. 教師要充分尊重特殊兒童
體育教師對待特殊兒童，在教育過程中一定要有耐心，在鍛煉標準上區別對待，多加表揚和鼓勵，或通過啟發、暗示，使他們看到自己的能力和缺點，以增強信心；對自尊心較強或自高自大的學生，不能總是夸獎，但批評又要顧及情面、留有余地，既要保持他們的上進心，又要設法使他們在鍛煉中看到自己的缺點與不足，以求虛心。多激勵、多表揚，對于他們的表現給予肯定。在體育課中，老師的一個眼神、一個手勢都會傳遞出他是否喜歡學生的信息。因此，在體育課上，體育教師要始終保持積極的情感。當學生完成的練習動作姿勢準確、協調、連貫、精彩時，教師不妨多用幾句贊美的語句“你真棒！”“你真勇敢！”“有進步！”或對學生豎起大拇指。其次，老師要多關心、呵護學生，細心觀察學生的言行舉止，要多耐心、少浮躁，多跟他們交流想法，讓他們充分信任老師，與他們成為無話不談的好朋友。
2. 培養特殊兒童的感知能力和合作能力
教師在體育教學中，要重點關注特殊兒童，以他們的興趣為基礎，通過四肢的運動、音樂的刺激來設計動作造型，選編一些音樂和舞蹈，把體育鍛煉和藝術熏陶充分融合在一起，展現“體育――藝術”活動在特殊教育中的獨特魅力。
比如：可以設計一些簡單的體育模仿操，讓學生通過對田徑、籃球、游泳、滑冰等體育動作的模仿，使他們在不斷模仿練習中了解并掌握運動動作、體驗運動樂趣；讓學生隨著鋼琴曲優美、緩慢的旋律進行頭、頸、腰、四肢的放松，在優美的旋律中，學生得到全身心的放松并感受著韻律美，使學生的身心受到美的感染和熏陶；或者編排一些活潑的舞蹈動作，刺激學生大腦和四肢的反應和身心的協調，提高他們的表現能力，同時感受熱情歡快的氣氛；還可以在一些節奏感強的音樂的伴奏下，師生隨著音樂變換隊形，表現出一種集體和團隊精神，使特殊兒童在團隊合作中感受團隊力量?？傊膭顚W生主動表演，培養學生的自信心，調動參與和表演欲望，促進特殊兒童的感知能力和合作能力的提高。
3. 培養特殊兒童的自我展示能力和適應社會能力
體育教師在對特殊兒童的教學中，要端正教育理念，以“一切為了特殊孩子”為教育理念，以“培養特殊孩子自信、自尊、自強、自立”為教育目標，根據特殊孩子的特點不斷去創新發展，把特殊兒童潛在的才能充分挖掘出來，培養他們的自信心，促使他們成才。
在體育教學過程中，注重對藝術的滲透，以學生特長展示、特長全面提升、集體參與為教學目標。積極開展互動性、融合性、團隊性的以學生“生活技能、學習習慣、藝術修養、職業技能”為內容的展示活動，弘揚校園藝術特色文化，使特殊兒童在參與過程中鍛煉自我，發現自己的才能，并不斷發展自我，提高藝術素質，培養他們的學習、生活實踐的能力，培養他們的文化藝術鑒賞能力和創造能力。在實施過程中，要重視互動游戲的設計，應以師生互動游戲為主，使特殊兒童在游戲中得到樂趣，促進特殊兒童與他人的交流與互動，提高他們的自信心。全體互動游戲，能培養特殊兒童的團體合作精神。此外，一些技能展示，比如比賽穿衣服、穿鞋子、系鞋帶、包餃子、美術作品展示等，給了孩子們一次自我展示的機會。音樂教學、舞蹈教學和美術教學在體育教學中的運用，不僅豐富了課堂教學內容，提高了學生綜合藝術修養，還成為師生、生生交流的渠道，成為學校與社會、家庭的紐帶，使特殊兒童在活動中實踐、在活動中體驗、在活動中鍛煉、在活動中收獲，充分挖掘了他們在生活、學習、藝術修養、職業技能等方面的潛能，培養了他們自我展示的自信心，從而提高了他們的社會適應能力。
4. 特殊兒童智力與非智力潛能的開發
特殊兒童在某一方面能力不足，很有可能在另一方面有天賦。例如，曾在2011年雅典特奧會上獲得了50米蛙泳銀牌的黃英倍，他的智力測驗是50多分，一般人正常是70多分，但他卻有著極強的運動天賦。因為智力程度不高，他掌握動作比較慢，而且又容易忘記前面教的動作。但黃英倍很勤奮，在高強度的訓練面前從來不怕辛苦，終于取得了驕人的成績。因此，體育教師要注意挖掘特殊兒童的潛力，對他們有充分的信心，重視他們智力與非智力潛能的開發。
體育教師要開展特色教育教學活動，以學生間客觀存在的差異為前提，制訂特色活動目標，設計活動方案，靈活變換開展方式，把握活動過程中個性與共性的統一，確定開展活動的最佳方案，激發學生參與活動的興趣，使每個特殊兒童在最適合自己的體育環境中求得充分的表現和發展。通過特色教育教學活動，能夠幫助學生感知周圍事物、學習知識、康復缺陷、提高能力，使學生得到最大限度的潛能開發。可以培養特殊兒童健康的審美觀，啟迪心智、陶冶情操，在藝術美的感受、認識和理解過程中產生真善美的體驗；矯正、康復他們的生理和心理缺陷；促進學生智力因素和非智力因素的潛能開發。
參考文獻：
[1]方俊明.特殊教育學[M].北京：人民教育出版杜，2005.
[2]華國棟.特殊需要兒童的心理與教育[M].北京：高等教育出版杜，2004.
[3]樸永馨.特殊兒童及其心理發展[J].心理學報，2008（01）.
一、服務型實踐教學體系的主要內容及實施策略
（一）將倫理教育融入專業教育之中。
教育共同體固有的倫理特性使得特殊教育的各個環節廣泛存在著道德與利益、善與惡、應有與實有、道德與社會歷史條件等矛盾沖突[2]，唯有將倫理教育融入特教師資培養的各個環節，才能培養出既有較強實踐操作能力又有高尚職業情操的新型特教師資。為此，我校特教專業的老師們通過編撰專業倫理教材，進行職業倫理的理論教育，使學生充分認識到特殊教育工作的地位、性質和意義，了解特殊教育工作的平凡與偉大之處，提高他們對本專業職業道德規范的認識；通過觀摩特教影片、參觀特教機構、為特殊兒童送教上門、到特殊班級當義工、去偏遠地區的特教學校頂崗支教等活動，引導學生體驗從事特殊教育工作獲得的職業幸福感和榮譽感，在陶冶其專業道德情感的同時鍛煉他們的職業道德意志，養成良好的職業道德行為。
（二）建立康復訓練室、特殊教育學校、特殊教育康復機構和特殊兒童家庭四位一體、統一協調的實踐教學體系。
我校特殊教育專業不僅強調學生專業實踐操作能力的培養，而且重視其專業道德的教育與養成；不僅注重發揮傳統的校內康復訓練實訓室和特殊教育學校的育人功能，而且積極拓展校外特殊教育康復機構和特殊兒童家庭這兩大專業實踐基地。這種四位一體、統一協調的實踐方式，為學生創造了更多接觸特殊兒童、了解特殊教育現狀和親自進行相關專業實踐的機會，使他們的專業情感和專業實踐能力在潛移默化中得以提高。因此，本模式是探索我國高等特殊教育師資養成性教育的一次嘗試，對于開辦特殊教育專業，但是沒有直屬于自己的臨床教學實驗基地的特教師資培養單位來講，這種模式具有很強的適應性、公益性、經濟性和靈活性，是優質高等特殊教育師資培養可采納的重要模式[3]。
（三）依托基地，服務社會。
特殊教育是一門實踐性很強的學科，縱觀特殊教育的先進國家和地區，個別化、生活化、支持、生活質量等觀念早已深入人心。我國特殊教育也在朝這些方向發展，由于多種原因，社會對特殊教育的關注和支持力度逐步加大。新形勢下，傳統的從理論到理論、從書本到書本的人才培養模式早已不適合特殊教育實踐的需求。因此，臨床操作能力強，能思考和處理多種教學情境，滿足特殊兒童多樣化教育需求，理論與實際有機結合的新型特教師資是特殊教育師資培養追求的必然目標。我校特殊教育專業特別注重發揮各類實踐基地在人才培養中的作用，鼓勵師生大膽地“走出去”，把眾多實踐基地作為平臺，在增強自己的專業實踐能力，提升自己專業情感的同時，通過師生雙方的實際行動服務社會、回報社會。
二、服務型實踐教學體系解決的主要問題
（一）解決實踐教學中，重實踐能力培養、輕職業倫理教育的問題。
我國傳統的特教師資培養往往極其倚重理論知識的傳授，除了重慶師范大學、南京特殊教育職業技術學院等極個別學校外，國內高等特殊教育師范生的培養大多采用從理論到理論的模式，學生在校期間接觸特殊兒童的機會很少，雖然偶爾也會有一些實踐活動，但是這種所謂的專業實踐往往是走馬觀花式的，直接導致特殊教育的臨床教學和管理經驗匱乏。而在比重極其有限的實踐教學活動中，常常存在重視實踐技能的培養、忽視倫理教育的問題。我校特殊教育專業的服務型實踐教學體系為師生雙方創造了廣泛接觸特殊兒童、體會特殊兒童及其家庭種種獨特際遇的機會，在與他們互動的過程中很好地培養專業道德情感，磨煉職業道德意志，最終轉化為積極的專業道德行為。
（二）緩解特教機構師資短缺、專業理論水平不足的問題。
我國現代特殊教育起步晚，發展水平較低，至今不少特教機構（尤其私立的康復機構）仍然面臨著資金不足、師資缺乏、辦學經驗不足、專業技術缺乏等問題，本市的特教機構在這些方面的問題更嚴重。針對這種情況，我校特殊教育專業從2010年3月起至今，組織、協調本專業骨干教師，為本市自閉癥兒童康復中心和聾兒康復中心進行教師培訓，共計200余學時，主題涉及“智障兒童的評估及智力品質的培養”、“自閉癥譜系障礙的干預方法”、“行為矯正的原理與方法”、“手語及其在特殊教育中的應用”、“游戲及其在特殊教育中的運用”、“感覺統合訓練”等。這種以高等特殊教育專業為主體，通過特教師生與基層特教機構的頻繁互動進行學習和研討的方式，不僅提高高等特殊教育專業的教學質量，而且在很大程度上克服基層特教機構師資不足、理論知識缺乏的弊端，在優勢互補的諸多活動中，開創了良性互動的局面。
（三）緩解特殊兒童家庭的壓力。
家庭是特殊兒童生存和發展最基本、最重要的場所，家庭教育的成效將極大地影響其他任何形式的教育。任何家庭都面臨著或多或少自身很難意識和解決的問題，特殊兒童家長、家庭面對的壓力和挑戰尤為大。目前社會提供給特殊兒童家庭的支持系統還很不完善，社會對于這類兒童的關注程度還不夠高。特殊兒童及其家長在康復治療、教育訓練、法律援助、政策支持、資金援助等方面得到的社會支持十分有限，某些特殊兒童及其家庭處于被動、回避、等待及無奈的狀態。在服務型實踐教學體系觀的指引下，我校特教專業的師生本著服務社會的原則，免費送教上門，對特殊兒童進行個別輔導，為其家長提供教育咨詢和教育技能培訓，緩解特殊兒童家庭的壓力。
（四）解決康復訓練機構、特教學校、校內康復訓練室和特殊兒童家庭很難協調一致的問題。
在我國目前特教實踐中，康復訓練機構、特教學校、校內康復訓練室和特殊兒童家庭幾乎處于各自為政的狀態，雖然偶有溝通，但是這種交流缺乏系統性，很難做到圍繞共同關心的特教問題，開展多主體間充分的交流與合作。在服務型實踐教學體系中，我校特殊教育專業的師生成為積極的活動者，我們開放校內康復訓練室，為特殊兒童家庭提供訓練場地，為特殊學校及康復機構提供康復訓練與教學設備，并提供專業訓練技術及教學理論支撐。對特殊兒童進行診斷與評估，針對評估結果，實施個別輔導教學，并為特殊兒童接洽適合于該兒童的康復機構或特教學校。他們組織策劃家庭學校的聯誼活動，邀請康復訓練機構與特殊教育學校共同參與，相互之間進行專業問題的探討，構建四位一體、統一協調的教育模式，促進特教事業的共同發展。
三、服務型實踐教學體系的實施效果
特殊教育專業學生通過特殊教育從業人員倫理教育，各項實用、高效的教師通識性或專業的職業技能訓練，掌握合格的特殊教育教師和相關的特教康復及管理人員應具備的各種教學能力和技巧，把所學得的理論知識與實際運用有機結合起來，使學生將專業知識和教育學、心理學的理論與方法轉化為具體的職業行為方式，并使之趨于規范化。
（一）學生的實踐能力和創新精神得到明顯提高。
特殊教育學生能夠進行接案，熟練地運用診斷評估工具，有效地組織教學活動，正常開展個別與團體教學。學生運用獨特的構思，設計出盲文摸讀輔助教具、自閉癥兒童結構化教學溝通板等一系列教學用具，獲得特殊兒童的喜愛和家長及學校的一致好評。熟悉特殊兒童的各種類型，根據不同障礙類別進行專業護理，并給予特殊兒童家長正確的指導。學生通過實踐能力的培養，提升到理論層面，形成科研論文，并對實踐教學活動進行反思。學生多次參加省級和校級職業技能大賽，屢獲嘉獎。
（二）師生的職業情感明顯提升。
我校特教專業的師生們廣泛參與助殘日活動、自閉癥日宣導活動、殘奧會宣傳活動、特教機構和特殊兒童家庭的個訓等活動。這些專業實踐活動，使師生雙方置身于特殊教育的諸多真實情景，增加了對特殊教育的感性認識，進一步理解了發掘特殊兒童潛力，使其平等參與社會的意義。師生們普遍反映，通過這些實踐活動，學到了不少書本以外的知識，促進了對理論知識的理解。對于特殊教育專業，也由最初的不了解甚至排斥，逐步轉變為喜歡從事這一職業。在與特殊兒童及其家庭接觸的過程中，他們的專業情感和專業實踐能力也在潛移默化中得以提高。
自閉癥兒童融合教育問題策略一、融合教育的意義
所謂融合教育，簡單地說就是將有特殊需要的自閉癥兒童納入一般的教育系統中，讓有特殊需要的自閉癥兒童和一般自閉癥兒童一起接受教育。融合教育的理念是要讓有特殊需要的自閉癥兒童跟普通同齡自閉癥兒童一起在常規學校接受教育，并得到適當、合理的支援，使自閉癥兒童們適應普通學校的校園生活，發揮潛能，更讓其身心均能得到全面的發展。此外，通過“融合”培植互相關懷的校園文化，促進家庭與學校合作，共同把普通學校發展為兼容及進取的群體，為不同能力的自閉癥兒童提供優質教學。
融合教育是一個全新的的教育概念，就在學前教育得領域而言，學前的融合教育都有處于發展階段，教育融合的核心目標，就是通過家庭融合、社區融合、幼兒園融合、學校融合教育訓練過程，重點是改善孤獨癥兒童的社會功能、學習功能、認知功能，來提高自閉癥兒童的社會適應能力。融合教育環境開展教育康復有利于改善其社會行為習慣，融合教育的課堂環境需要系統化、科學化的個別訓練來滿足孤獨癥兒童的特殊教育需要，家長的配合與支持能顯著增強教育康復效果。教師與家長的態度對融合教育的成效起到關鍵作用。
二、學前自閉癥兒童融合教育存在的問題
1.正常幼兒園對自閉癥兒童在融合教育認識上存在的問題
自閉癥兒童由于身心障礙的影響，阻礙并導致他們可能失去了融入的機會，無法像正常的學齡前兒童一樣進入普通幼兒園，再加上對自閉癥兒童的認識上的不足，有些老師常常會認為自閉癥兒童很多方面有異于常人，如動作協調性差、目光渙散、注意力缺陷，等等，他們對某種環境，某種刺激過度敏感而感到恐懼。有些幼兒園的老師甚至會和家長直接拒絕兒童來幼兒園進行隨班就讀。所以，導致部分家長隱瞞孩子是自閉癥兒童的真實情況。而且由于老師沒有經過系統的培訓或者幼兒園領導不夠重視，所以面對自閉癥幼兒出現的種種狀況也沒有適當的處理策略。隨著全社會對特殊兒童接納程度的提高，雖然已經有為數不少的普通幼兒園接受自閉癥兒童，但是，大多數幼兒園自閉癥兒童還是缺乏有針對性的教育干預措施。有的老師因為不理解自閉癥兒童的行為和心理，采取錯誤的教育，從而會引發更嚴重的行為問題。自閉癥兒童的融合教育是有利于體現教育的公正公平，給特殊孩子一個求學的機會，讓自閉癥兒童有一片自己發展的天空，學習更多的知識，更好地融入主流社會。
2.自閉癥兒童家長在融合教育的問題上沒有正確的理解
大部分的自閉癥兒童家長由于對自閉癥了解的不多，因此在兒童成長的過程中不能及時地察覺和引起足夠的重視，只是簡單地認為孩子的發育只是比同齡人稍微慢了而已，只要進入了幼兒園，和其他兒童一起活動就會變得不再自閉了。還有的家長將“融合教育”片面地理解為：就是讓自閉癥兒童在普通幼兒園里就讀，而不會考慮孩子的接受、適應情況等。更有甚者，有的家長把“融合教育”的全部意義理解為“讓自閉癥孩子學會和普通孩子一起玩”，只要自閉癥的兒童進入正常幼兒園自然就會模仿正常兒童的行為，只要努力就可以彌補不足，也不去考慮兒童應該怎樣上幼兒園才更有意義。這樣的結果，可能更會導致自閉癥兒童出現社會性發展的停滯。
3.正常幼兒童家長對自閉癥兒童沒有足夠的認識
自閉癥的兒童不應該一直被放在特殊教育學校進行教育，那樣自閉癥兒童容易被標簽化，那樣就恰恰違反了我們想要達到的效果，他們接觸不到同齡正常的兒童，就忽略了同伴輔導的作用，自閉癥的孩子經常和正常同齡兒童在一起，兒童都喜歡模仿，這樣可以讓正常兒童帶動有自閉癥兒童。家長不可急于求成，要循序漸進，積極配合教師以及專業人士將學前自閉癥兒童的融合教育盡可能做到最好。如果他們沒有機會和正常的孩子在一起學習生活，那么就遠離了主流社會，更加無法融入主流社會了，所以自閉癥兒童需要融合教育，讓他們多和正常的孩子在一起學習、生活。讓他們更加接近主流。
三、學前自閉癥兒童融合教育的發展策略
1.對幼兒園教師的培訓
首先，幼兒園教師是幼兒園融合教育課堂的主導，她們必須全面了解融合的理念，才能夠在教學中采取合理的教學方法。其次，幼兒園教師要了解什么是自閉癥及自閉癥的行為問題。再次，要學會運用處理自閉癥兒童行為問題的方法，了解自閉癥兒童的優點，以便在教學中有側重點。最后，能夠及時與家長，特教老師溝通。
2.重視同伴的作用
學前融合教育的目的，是增加特殊兒童與普通兒童交往的機會，幼兒教師通過提供適當的社會環境和語言環境，讓自閉癥兒童可以從同伴那里學習到學習和交往的方式，以培養他們的溝通能力和交往技能。個別同伴的主動接納與支持，還將促進孤獨癥兒童溝通技能的發展。這些策略的實施，有利于對孤獨癥兒童的教育與培養，有利于他們的成長與發展，更加有有利于融合教育，使這一群體更好地融入主流社會。
3.促進家長、學生、教師及相關人員的合作
融合教育涉及人員不只是學生和教師，家長、教師及相關人員需要通力合作，共同尋求在融合中幫助自閉癥學生與普通學生更好融合的方式和策略。充分體現了融合教育中的家庭教育、學校教育、社會教育的一體化原則。在團體合作的基礎上，動員相關的力量對兒童進行診斷、評估、制定與實施干預訓練的計劃，并且要及時更改IEP計劃，對自閉癥兒童更加實用。
4.普通幼兒園與自閉癥兒童家庭的聯合
幼兒園教師和家長要形成相互信任的關系?？赏ㄟ^家訪、談話、家園聯系冊等手段加強與家長之間的交流，以便及時溝通，信息共有。融合教育不光要幼兒園付出努力，家庭也是重要的組成部分，如果雙方都能給予和諧的環境，對于孤獨癥兒童的成長無疑是很大的幫助，在幼兒園接受的教育，在家里也要去鞏固學習，尤其是針對孤獨癥兒童的嚴重刻板行為，必須要做到學校和家庭的教育方法相統一，不然結果就將是徒勞。
綜上所述，融合教育對于自閉癥兒童十分重要，融合教育是他們接受公平教育的一個重要途徑。所以說，自閉癥兒童的融合教育需要社會各方面力量的支持協助，是一項任重道遠的任務。融合教育在中國將會成為一個必然的趨勢。
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【關鍵詞】聽力語言 康復 親子交往
家庭教育對幼兒發展的影響甚大，是塑造幼兒健康人格的第一環境。家庭是幼兒最初的成長環境，是幼兒真正的啟蒙學校，對幼兒的成長起著特殊的作用，幼兒從胎兒期直至生命結束，始終受到家庭環境的影響。對于特殊兒童來說，更是如此。他們比普通兒童更需要溫暖的家庭和良好的家庭教育。美國教育家Buscaglia曾說：不論有多少專業人員來教導特殊兒童，其影響之深遠，仍遠不及特殊兒童父母對其的影響。總結特殊兒童成功的案例就不難發現：他們成功的背后無不凝結著家長大量的心血，良好的家庭教育是他們成功的基礎。
一、親子交往的涵義
親子交往是家庭教育中的重中之重，親子交往是指兒童與其主要撫養人之間的交往。它是兒童早期生活中最主要的社會關系。兒童從出生的那一刻起，就進入了一個復雜多變的社會網絡中，開始與周圍世界發生一定的關系和聯系。親子交往是幫助兒童從自然人走向社會人，完成其社會化進程的重要途徑之一。親子交往概念的外延應該是廣泛的，兒童與主要養育者之間在任何時間、任何空間，以任何方式、傳遞任何內容的活動都是親子交往。親子交往應發生在兒童生活的每一時刻。而對于特殊兒童來說，親子交往甚至更加重要。
近年來，作為特殊兒童中的重要組成部分——聽障兒童，隨著助聽設備的不斷發展，聽障兒童聽力補償效果的不斷提升，康復效果也有了很大進步。政府的大力資助及宣傳，加上康復機構越發注重與家長的溝通與交流，使家長對聽障兒的康復訓練越來越重視。影響聽障兒康復訓練效果的因素眾多，而家長與幼兒的親子交往，就是影響聽障兒康復效果的一個重要因素。但由于家長所受教育程度不一，對康復過程理解程度不一，其中出現眾多需要改進之處。
二、親子交往的意義
親子交往作為兒童與養育著之間的重要聯系與活動，對于因聽力障礙造成交往障礙同時也需要更多交流溝通以達到聽力語言訓練的聽障兒來說意義非凡，具體表現為以下幾點：
（一）為聽障兒提供豐富的刺激，彌補接受渠道的不足
聽障幼兒受自身發展所限，不能滿足基本的生活需要，不能很好地認識周圍環境、發展認知，而借由親子交往，可以較好的改善這一問題。親子交往的過程也是學習的過程，借由家長的主觀努力，在整個親子交往的過程中加強對語言與認知的灌輸，從質與量上來彌補接受渠道的不足，刺激幼兒語言和認知的發展，鞏固和提升康復訓練的效果。例如，穿衣服的時候，可以教孩子認識衣服、褲子、襪子；吃飯的時候，可以教孩子認識米飯、面條、餃子、饅頭，也可以教孩子認識筷子、勺子、碗；在家里可以認識各種家具和家用電器的名稱，了解它們的用途；去動物園可以認識各種動物的名稱，了解它們的生活習性等等。生活中的每地每事，每時每刻，都可以成為幼兒學習的環境和內容，而只有父母與幼兒的親子交往的過程，才能有足夠的時間和空間抓住這些機遇，完成相應內容。
（二）有利于聽障兒情緒情感的發展
良好的交往方式是聽障兒情緒情感健康發展的前提，精神環境能使人在不知不覺中受到感染和熏陶。良好的精神環境有助于培養幼兒努力進取、積極向上的個性品質；相反，不良的精神環境，只能使幼兒處處受到壓抑，情感低落，養成消極的思想方法和行為習慣。因而，精神環境的創設很關鍵。對于聽障幼兒而言，相對閉塞的信息通道，在造成認知與語言發展的同時，也嚴重影響了情緒情感的正常發展，同時外部環境一些相對負面的評價，也容易造成聽障兒自卑等負面情緒，而父母因幼兒殘疾而產生的過度溺愛也極容易使幼兒產生以自我為中心等不良的情緒情感。而在良好的親子交往過程中，父母的言傳身教或者適時引導可以長期而有效的影響幼兒情緒情感發展，使其形成健康良好有序的性格。
（三）為聽障兒學習社會交往、同伴交往提供最佳途徑
聽障兒受聽力損失的影響，導致外界信息接受較慢甚至缺乏。他們不了解外面社會的發展情況，不知道社會上的種種規則，不清楚社會上的各種道德標準等等，而親子交往剛好能填補這方面的空缺。家長代表一定的社會階層或觀念、文化，在交往中會自覺不自覺地向聽障兒傳授著多方面的社會性知識、道德準則、行為習慣和交往技能。比如說：在人與人的交往中，父母可以教孩子學會禮貌待人；在與同伴的交往中，父母可以教孩子學會團結、友愛、謙讓、互相幫助等；在日常生活中，父母可以教孩子學會不亂拿別人的東西；過馬路知道要左右看，要走人行橫道等等。反之亦然。在平時生活的一點一滴中，孩子的社會性被不斷培養鞏固，親子交往之中所攜帶的社會信息與處理方式起到了至關重要的作用。
三、親子交往中常見的問題
影響親子交往的因素眾多。家長所受教育程度不一、對康復訓練理解不一，甚至周圍環境、與教師交流溝通等因素都使得在親自交往的過程中出現了不少需要改進的地方，主要有以下幾方面：
（一）家長心態不良，親子關系緊張，親子交流障礙
一般來說，聽障兒童父母的壓力水平高于正常父母的壓水平。在養育過程中，心理會在經歷否認事實、內疚自責、 困惑迷茫、 沮喪退縮的階段之后，才進入理性接納現實的階段，這樣的心理過程可能會反復出現多次，使得特殊兒童的父母不斷經歷心理壓力挑戰。而家長的心理因素是影響親自交往模式乃至效果的內在原因，不健康心理因素直接影響親子交往的質量，給親子交往帶來負面影響。例如家長的內疚情緒映射為親子交往中對幼兒的溺愛與過度保護；家長對幼兒的不作為直接導致親子交往的淡漠；家長對回歸主流社會的期望過強，在康復訓練中對幼兒施加過大壓力或者采取過于極端的方式，使親子關系緊張，親子交往無法進行等等。
（二）家長自身知識不足，親子交往方式偏差
聽障兒的家長來自于社會不同階層，其受教育程度，自身修養，對康復訓練及自身幼兒的人士都不相同，而部分家長對于康復訓練的認識不足或不當理解，造成在親子交往過程中采取錯誤的方法或者無法完成康復教師布置的學習任務，嚴重影響聽障兒康復效果。例如，對于在聽障兒訓練初期采取看口型學說話的方法導致幼兒聽覺習慣無法良好完成；對聽覺記憶、構音等訓練方法的認識不足導致無法配合教師進行鞏固練習等等。
另外，由于聽障兒的補償效果參差不齊，親子交往中需要有一定專業知識與方法才能達到有效的交往效果，缺少知識的父母缺少與兒童互動的能力，造成親幼兒行為減少， 必定意味著父母與特殊兒童的接觸時間減少， 對特殊兒童的了解程度減低， 與特殊兒童的親子交往不良。
四、提升親子交往質量的常見策略
結合多年教學實踐，歸納總結出以下幾點提升親子質量的常見策略以供參考。
（一）擺正心態，正確對待幼兒與康復訓練
家長在康復訓練過程中應擺正心態，樹立正確的期望值，合理看待幼兒的缺陷與幼兒康復訓練的過程，及時疏導因擔心孩子的病情狀況、 康復時間及程度，而對學習生活等問題產生的擔憂、焦慮、緊張、恐懼等情況。特別是在與幼兒交往過程中，要注意不能因這些負面情緒對幼兒造成影響或者出現溺愛、過于嚴厲等情況發生。
（二）合理使用各種教學方法使親子交往有序有效進行
一是注重示范、榜樣作用，樹立正確行為。孩子剛生下來就好像一張白紙，任何人都可以在上面作畫。但因為父母和孩子接觸最多，因此影響力也就最大。父母的一舉一動都是孩子學習的對象：外部表現如動作、穿著打扮、言行舉止等；內部表現如個性、情緒情感等。因此，家長和孩子在一起的時候，需要特別注意，給孩子一個好的示范。如果外出也要注意周圍環境的影響。二是靈活運用強制、忽略和引導等方法，改變聽障兒不好的習慣。強制法是指不顧聽障兒的心理意愿，強行要求聽障兒改變。這種方法常作用于年齡小、不懂事的孩子，利用外部強權使其改變，短期內效果較好。忽略法是指當聽障兒出現不良行為時，家長對其“不聞不問”，使聽障兒覺得受到“忽視”，中斷不良行為。引導法是指家長通過各種方式向聽障兒表明什么是對的，什么是不對的，讓聽障兒從根本上理解其含義。其中以引導法最為重要。三是適時合理鞏固聽障兒良好習慣。當聽障兒表現出好的行為習慣時，家長及時給予正面的肯定，使這一行為得以保留并持續。鞏固的方法有很多：一個鼓勵的微笑，一些親善的舉止，以及一些肯定的話語等等，這些都能幫助聽障兒養成好的行為習慣。同時我們還需注意的是，表揚同樣也是需要一定的方法的。表揚并非越多越好，太過頻繁會使聽障兒對這些行為的社會意義失去認識。表揚也并非越大越好，與其夸獎孩子：“你真棒！”不如具體地說：“你把玩具讓給妹妹玩，是個懂事的好孩子！”后者更能讓聽障兒認識到自己對在哪里，好在哪里，下次該怎樣做會更好。四是將直接教導滲透入生活的每個角落。這是一種應用最普遍的方法，是指家長把孩子需要掌握的知識直接教給孩子。比如吃飯穿衣的時候，教聽障兒認識詞匯，發展句型，提高對話能力；與人交往的時候，教聽障兒一些基本的社會行為，文明禮貌等，這些都是直接教導法的應用所在。
（三）加強與教師的交流配合
康復機構的教師作為相對專業的人員，具備較強的專業知識與應變能力，多與教師進行交流，一方面可以互通幼兒表現、康復進展、出現問題等情況，一方面可以學習到更多提升親子交往質量的知識與方法。另外，適時向教師傾訴負面情緒也有利于保證良好心態，正確看待康復過程。
五、結語
總結而言，親子交往在聽障兒康復過程中有著至關重要的作用，在康復訓練過程中，我們應該運用各種方法，有效提升親子交往質量，達到提高幼兒康復效果的目的。
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關鍵詞：特殊教育；專業建設；研究
中圖分類號：G760 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2013）32-0265-02
《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》在第十章“健全特殊教育保障機制”中明確指出加強特殊教育師資隊伍建設的重要性。而特殊教育師資隊伍整體水平的高低在一定程度上受到高校特殊教育專業建設水平的影響與制約。本文以黑龍江省為例，對三所高校的特殊教育專業建設情況進行了調查分析，對其中發現的問題提出了一些可供參考的應對策略，以期為特殊教育專業建設提供相應的參考與幫助。
一、黑龍江省高校特殊教育專業建設基本情況
（一）師資隊伍
師資隊伍建設是人才培養的關鍵所在，據調查顯示，我省特殊教育專業師資現存在專業結構、年齡結構、師生配比等方面不合理的現象。首先，很多高校特殊教育專業教師是由心理學、教育學、醫學等專業老師來擔任，在一定程度上限制了人才培養的深度和廣度；其次，特殊教育專業教師年齡跨度較大，45歲以上老教師與35歲以下青年教師占據了教師總數的大部分，35歲――45歲教師數量相對較少，出現了“斷檔”的現象；再次，師生配比不合理，資源利用不充分。
（二）人才培養現狀
1.人才培養目標
由于人才培養是面向一線機構為主，所以人才培養目標比較一致：本專業培養具有特殊教育專業領域基本理論知識和特殊兒童早期康復專門知識，具備從事特殊兒童基礎教育、早期康復和心理輔導的基本能力與技能，具有創新和實踐精神，良好的職業道德和健全體魄，能夠從事教育、科研、管理的應用型人才。
2.人才培養模式
在人才培養模式上，各校都做了積極地探索和創新，以黑龍江幼專為例，其人才培養模式為：著力完善“一主線、兩融合、多渠道”的2+1人才培養模式。
“一主線”：即人才培養模式以實現人才培養目標為根本目的。
“兩融合”：是理論學習與實踐學習的融合。
“多渠道”：是知識獲得多渠道和就業多渠道。
（三）就業情況
抽樣調查結果顯示：本、專科層次畢業生就業率接近100%，其中本科層次畢業生從事特教相關工作的占就業人數的82%，?？茖哟蔚恼?8%。從工作內容上看，從事特教相關工作的畢業生中，47%從事自閉癥、智力障礙、發育遲緩等兒童的教育工作，33%的畢業生從事聽障兒童的教育工作；其他20%的畢業生分別從事其他類別障礙兒童的教育工作，或是殘疾人聯合會、社區等相關部門工作。從就業去向上看，有43%的畢業生留在省內工作，有57%的畢業生選擇北京、上海、安徽等省外城市工作。
二、特殊教育專業建設設想
（一）師資隊伍建設
針對特殊教育專業師資隊伍生師比不合理、年齡兩極分化以及部分教師一線機構工作經驗不足等困境，提出建議如下。
1.調整師資數量，優化生師比
抽樣調查顯示，黑龍江省特教專業生師比為12：1，顯著低于教育部所規定的18：1的要求。這既導致教師工作量不足，又制約了教師的使用率，造成資源的浪費。因此，有必要引入競爭機制，充分調動教師工作學習的積極性，嚴格控制師資隊伍總體規模，擴大招生數量，提高生師比和辦學效益。
2.完善師資進修方案，提高師資專業化水平
據調查顯示，在特教專業教師中有相當一部分教師從未接受過系統的特教專業訓練，使得本專業師資專業化水平受到一定限制。因此，需要一套完善的師資進修方案來提升師資專業化水平。第一，為提高教師的實踐教學能力，促進產學研結合，分批次、有計劃地將教師選派到一線機構，深入到學校管理、教育教學、課題研究等活動中，提升教師的專業應用能力和實踐教學能力。第二，學校應秉持與時俱進的指導思想，構建起個性化、終身化的多元培訓模式。第三，師資培訓要擺脫以往流于形式的弊端，要做到實效第一，真正起到提升教師各方面素質的作用。因此有必要建立起師資培訓質量督體系，師資培訓的質量監督既要有結果的考核監督，也要有培訓過程的監督。
3.加強教師跨專業合作
鑒于師資隊伍結構的合理性，加之研究趨向多專業整合的形勢，應強調0-6歲學前特殊教育，加強多專業教師的合作?？梢钥紤]成立特殊教育研究所，將學前教育、教育學、特殊教育、心理學、醫學等專業教師納入其中，集中力量，形成研究特色。
（二）人才培養改革
1.加大對特殊兒童早期康復師資的培養力度
隨著特殊教育事業的發展，“早發現、早診斷、早康復”的教育理念越來越得到社會、學者、家長的認可，與此同時，行業對特殊兒童早期教育康復師資的需求數量與質量也逐年提高，這也就對專業人才培養的院校提出了新的要求。
一是社會需求。以自閉癥兒童為例，二十年前，自閉癥的出現率是千分之一。隨著時展，全球各國的自閉癥出現率皆呈現逐年增多的趨勢。據全國殘疾人普查情況統計，兒童自閉癥已占我國精神殘疾首位，中國公益研究院《中國自閉癥兒童現狀分析報告》顯示，目前我國自閉癥患兒數約為一百六十四萬人。中國殘聯的統計則顯示，2012年，我國某些地區的自閉癥出現率已攀升至近百分之一，僅在各類機構學習的自閉癥兒童就有1.1萬人。由此可知，自閉癥兒童數量的激增將導致對特教師資需求的突發性增長。
二是行業現狀。據調查顯示，全國50多所培養專業人才的學校，往往是按障礙類別劃分專業方向；此外，各高校人才培養方向缺乏對康復訓練師資的關注，行業內也缺乏較為專業的早期康復機構。以自閉癥為例，1988年，南京腦科醫院兒童心理衛生研究中心開始了我國最早的自閉癥兒童康復訓練。1993年，第一家由家長開辦的民辦機構――星星雨教育研究所在北京成立。目前，國內訓練機構大約只能滿足全國十分之一的需求。有登記的各類型訓練機構約七百多家，由醫院和政府部門開辦的寥寥無幾，超過90%的機構由家長開辦，這是一種被迫無奈的自我拯救。另外，各機構收費差異過大，高的甚至需要每月近萬元。面對行業亂象與社會需求，高校有責任加大康復師資的培養力度。
三是就業現狀。黑龍江省共有公立特教機構79所，此外還有殘疾人聯合會和兒童福利院下屬的特教機構以及私立機構。隨著特殊兒童早期康復教育事業的發展以及“三早”理念的提出，這些機構相繼開設了特殊兒童早期教育康復部或是康復班級，而專門培養特殊兒童教育康復師資的院校卻寥寥無幾。綜上所述，特殊兒童康復教育師資有著良好的就業前景和廣闊的就業空間。
四是師資力量。世界各國學者的特殊兒童早期康復研究結果均顯示，特殊兒童康復是需要特殊教育、心理治療、醫學康復、常規教育教學等多方面合作實現的。所以，這就要求其康復師資具備以上多方面的知識和技能。由此可見，要想培養出合格的、適應時代需求的特殊兒童早期康復教師，就必須完善專業人才培養的師資隊伍，完善專業結構，提高專業素養，以滿足特殊兒童早期教育康復師資培養的需求。
2.持續推進課程建設
一是適當調整課程設置。鑒于基礎課程開設的現狀，進一步規范相關基礎課程的設置，必修課方面主要包括兩方面的學習領域：專業理論和專業技能學習領域。專業理論學習領域開設基礎的專業理論課程，如特殊教育概論、特殊兒童康復概論等課程。專業技能學習領域又分為專業技能課程，如：自閉癥兒童教育與康復、特殊兒童教育診斷與評估等。教育實踐課程，如：感覺統合訓練、行為改變技術等。及教育科研類課程，如：特殊教育科研方法等。
在選修課中，人文素養選修課增加特殊教育職業道德等課程，增強學生的專業認同，產生行業發展的責任感和使命感。專業選修課中按障礙類型形成關于這一類障礙的課程群，可供對某類別感興趣的學生進行選擇和學習。如針對聽覺障礙，安排聽覺統合訓練、康復聽力學、聽覺障礙兒童的心理與教育等。學生可在必修課的基礎上，根據個人的興趣和意向選修這些課程。
二是加大實踐課時的比例。作為主要培養一線特殊教育機構教學、科研、管理等方面人才的院校，其優勢應在其實踐技能的掌握。所以，在課堂教學過程中，應加大實踐課時的比例，使專業理論課程與實踐課程實現合理配比。為實現該目標，需要在模擬實訓和一線見實習兩方面加強。建議部分課程每周都有模擬實訓，學生每兩周有半天的時間到特教一線機構進行見習、實習。
（三）招生與就業改革
1.招收殘疾人大學生
殘疾人高等教育在我國剛剛起步，目前，綏化學院是我省唯一一所招收殘疾人大學生的本科院校，且2013年9月將迎來第一批殘疾人大學生。黑龍江省?？茖哟卧盒Ｌ亟虒I招收殘疾人大學生項目目前仍屬空白。殘疾人大學是接受高等教育是殘疾人事業發展的必然趨勢，也是實現社會團結、穩定，提高國民整體素質的必要條件。
2.加強職業認同教育
目前，由于對特殊教育的認識不全或者一些觀念上的偏見等，使得黑龍江省高校特殊教育專業第一志愿錄取率不高。調配的學生專業認同感較差，不僅影響在校期間的學習情況，甚至可能阻礙其將來成為一名合格的特殊教育專業教師。因此，對這類非第一志愿的學生，應加強職業認同教育。
3.市場導向――指導就業
特殊教育專業的招生與培養也應該順應市場需求，針對于特殊兒童數量逐年增多、醫學康復、早期教育康復等市場需求量較大的現狀，各高校應合理配置資源，開設相應的方向課，進一步明確專業方向，努力培養出適合市場需求的特教專業畢業生，促進特教專業學生學以致用。
4.就業途徑應西移、下移
根據2008年國家統計局的《國家統計年鑒》，各地區特殊教育學校數量相差非常大，發達省份特殊教育學校的數量顯著多于欠發達、落后的省份。這一方面說明全國的特教專業區域發展不均衡；另一方面，可以看出欠發達地區特教事業發展空間大，需要引進特教人才多。對于黑龍江省特教專業畢業生來說，到西部和基層就業將有更大施展本領的舞臺，容易得到重用。因此，特教專業學生應改變觀念，積極支援西部建設，響應國家號召，促進西部大開發的同時，也解決了特教人才流失的問題。
關鍵詞: 家庭 生態課程 設置要素
1.引言
對一個三歲的自閉癥幼兒來說,什么樣的教育能使其更好地發展呢?很顯然,如果把人生按學齡段分為學齡前、學齡期、學齡后的話,其相應地就應該以家庭教育、學校教育、社會教育為主。當今社會,學齡前的家庭教育越來越有被學校教育取代的趨勢,事實上普通孩子的學前教育已是正規的“學校教育”,特殊兒童此階段的教育亦朝著這個方向發展。不可否認的是,對特殊兒童的教育遠沒有達到如此高的水平,不僅小齡孩子主要受的是家庭為中心的教育,很多大齡孩子的教育也很難走出家庭教育為中心的局面。因此,我們不得不思考這樣一個問題:怎樣對特殊兒童施以家庭為中心的教育?作為該教育重要環節之一的課程設置是一個值得探討的問題。設置哪些內容?怎樣設置?對所有特殊兒童來說,課程設置的共同要素是什么?這些是本文探討的重點內容。
2.生態課程的趨勢與內涵
國際弱智教育經歷了零課程、發展性課程、功能性課程、環境生態課程的時代。[1]那么,針對自閉癥教育的課程是不是一定要遵循課程發展的這個趨勢呢?答案是否定的。誠如臺灣特殊教育學者林寶貴所言:“課程與教學編制恪守原則之一:應兼顧社會需要和兒童興趣。”發展性課程發展了兒童的能力,但相對于他們要面臨的生活,只是一種“間接”的學習,而本身遷移能力比較差的特殊兒童則難以把在學校發展出來的能力用在實際生活中,因此兒童的社會化進程必然導向功能性課程。[2]功能性課程的出發點和落腳點都是為了使兒童適應社會生活。它根據社會對人之能力的要求,著眼于弱化孩子的缺陷,建立完備的支持系統,使他們更好地適應社會生活。功能課程看似直接面對社會生活,但是誠如所見,該課程很多時候只在模擬的情境中進行。這于那些類化、統整能力較弱的自閉癥孩子來說就失效了。而就自閉癥兒童的教育來說,生態課程無疑是個不錯的選擇。生態課程將兒童置于日常常態生活,依其能力水平及適應現狀,以未來適應常態生活環境為導向,充分了解生活環境,運用生活環境,為促進發展而提供適合其教育需求服務的個別化教育。[3]在充分認識孩子各項能力的基礎上,對孩子所生活、學習、工作、休閑的生態環境狀況進行調查、分析,以發現孩子所處環境對他的影響和要求,從而認識到他在各環境中參與哪些主要活動,以怎樣的形式參與,進而形成對孩子最實際的課程。
課程理論的發展走向表明,生態課程是現階段特殊教育課程的較好選擇。另外,也可以從課程本身的特性來分析其優劣勢。臺灣老師李寶珍認為,課程編制采取模式就兩極端可分為工學模式(或目標模式)和過程模式(過程模式)。[4]依此作為比較的主要項目來進行分析,結果如下,請看表1。
表1 目標模式的課程與過程模式的課程比較
目標模式和過程模式的兩種課程,各有長處和短處,當二者和實施對象聯系在一起的時候,就要看誰的長處多,誰的長處少。拿“著眼點”來說,發展課程著眼于“個人”,注重的是個人的發展特質;功能課程著眼于“環境”,改變的是環境的支持;生態課程則著眼于“活動”,而活動是連接個人和環境的命脈。換句話說,抓住了活動,就等于抓住了個人和環境。由此看來,生態課程顯得更優越。
課程本身高級,但對具體的孩子來說,它所具有的這種特性能否發揮出來呢?我們不得不對生態課程的設置流程及要素作具體的分析。
3.生態課程設置的要素分析
一般來說,廣義上的課程設置都遵循評量、計劃、實施、評估、修正等流程。生態課程設置也不例外。
3.1評量
好的課程設置,少不了有效的評量。那么評量的內容要素有哪些呢?生態課程,必須對孩子及與之相關的人、物、環境等做評量。從孩子來說,他現階段所處的水平是關鍵。只有對孩子進行醫學評量,才能細致地了解他的身體健康狀況、治療與藥物使用歷史;只有對孩子做治療評量(物理、職能、語言三大治療評量),才能了解他的動作、職能、語言等方面的發展現狀;只有對孩子做教育評量,才能對他的智商、情商、心理等全面把握;只有對孩子做護理評量,才能對孩子的生理衛生、家庭養育環境等有所了解,等等。只有這樣,才能對孩子的健康狀況、行動能力、認知能力、溝通能力、情緒情感、人際關系、感官功能、生活自理能力、國文、數學等學業能力之現況[5]有清晰的認識,我們才能比較全面而準確地了解其特質。具體請看表2。
表2 特殊兒童多方面鑒定評量要素分析[6]
從家庭來說,家庭軟硬環境是重要因素。家庭基本物理環境可分為客廳、盥洗間、臥室、餐廳、廚房、休閑空間、書房、陽臺、房外走道。[7]在對家庭基本物理環境分類的基礎上去分析其各自的主要功能,然后把握孩子在每個環境里的主要活動有哪些,由此確定課程設置。具體請看表3。
表3 家庭基本物理環境功能及兒童活動分析
家庭基本物理環境不容小視,非物理環境也不容忽視。一個家庭中,家族成員的健康史與教育水平如何?主要教養人員的觀念與期望如何?孩子父母雙方的工作如何?經濟狀況及主要收入者創設潛在環境的能力如何?這些將直接影響到課程內容的選擇和設置。
3.2計劃
理論上講,評量會促進我們全面而清晰地認識孩子本身的運動、感知、認知、語言交往、生活自理、社會適應等能力特質以及與之相關的環境。研究發現,自閉癥孩子在語言、認知、溝通、社交、生活自理等諸方面都存在障礙。我所帶個案也不例外。經實踐得出,主題活動課程較好。把以家庭為中心的活動作為課程主題,將主題層層細化為一個個教學單元。如將身體清潔設為主題,又將其細化為洗臉、刷牙、洗澡、洗手腳、梳理、清理贓物等小主題,然后將一個個小主題設為一個個教學單元,并將目標融入到每個單元中去。照此計劃便可擬成。
3.3實施
課程設計由上及下,層層細化,而教學實施由下及上,層層泛化。要怎么將一個個教學單元完成并達成相應目標呢?它必須通過教學方案的實施而達成,而教學方案的撰寫方式與所選的教學方法是密切相關的。綜觀諸教學法發現:情境教學法將推動環境生態課程的進行。[8]事實上,針對自閉癥兒童的生態課程具體到每堂課的教學主題是無法完全預設的。這不但是由生態課程本身的生成性所決定的,而且是由自閉癥孩子自身的特性所決定的。一天,我預設的教學主題是認識豇豆,但是在教學的一開始,該孩子表現出對折豇豆感興趣,我順勢引導,結果上了一堂頗有成效的摘豇豆的生態課。由此看來,情境教學法是實施生態課程的較好方法,尤其對以家庭為中心的課程來說更是如此。
那么以家庭為中心的生態課程設置之教學方案撰寫的要素有哪些呢?
首先,主題詞。就拿上面的例子來說,豇豆是確定的,但至于是豇豆的認識還是豇豆的摘理,是不確定的?？傊?教學內容的主題詞是預設的,而它的操作主題確是生成的。
其次,目標?；顒涌梢圆煌?目標卻是一樣的。例如,預設的教學目標是認識蔬菜,而活動可能是觀察學習認識蔬菜,也可能是通過摘理蔬菜而認識。
最后,問題與建議。它是所有教學法都該有的,但是對情境教學法來說卻是最有效的。它不但使教學實施者更清楚地看到當前課程的問題與不足,更為后續的進階目標和課程安排做好準備。另外,情境教學法由于靈活性很強,故對實施者的操作能力要求很高。教學建議與反省是經驗積累的最好手段。具體的要素設置,請參看如下教學案例。
表4家庭中心教案(認識豇豆)與記錄簡單設計[9]
主題:會為家人盛飯學生:夏×× 年齡:3歲 性別:女
基線水平等級:
0.完全不會:完全需要他人照顧、替代或協助
1.偶爾會:大部分需要他人照顧,直接動作協助
2.部分會:需部分照顧,偶爾需要動作協助
3.大部分會:偶爾需要照顧,只需要語言提醒
4.完全會:達到需要能力,不需要提示能獨立完成
當然,這個簡單的教案在實施之前與教學實施的過程中是不完全匹配的,它是隨著教學的漸進過程才得以慢慢形成的。這也就是生態課程的生成性所在。
3.4評估
再好的課程也有優化的空間,再好的教學也有改善的余地。但是怎么改?這就取決于教學效果的評估。教學效果直接反映教學目標的達成與否、教學方法的正確與否、教學策略的得當與否、教學工具的適合與否、教學環境的優良與否、教學理念的貫通與否,甚至學生狀態如何、課程設置如何、評量成效如何等諸多方面。這樣看來,狹義上說評估的主要內容是教學效果,廣義上說評估的內容還有課程設置的內容和方式及評量的方法等。
3.5修正
評估結果促進改變教學這一想法的產生,認為效果是教學的反映,這固然不錯,但是它的確是不夠的。我們不妨假設與教學相關的每一個環節都是完美的,而教學效果依然不理想。這個時候就應該思考課程設置有問題與否,內容選擇合理與否,設置方式科學與否,評量準確與否,工具本身對相關障礙類別的診斷適合與否。另外,評估方法和評估環境以及被評估者的狀態也是值得思考的。如此等等都有修正的必要。從理想教育的角度來說,它永遠有待完美的必要。從教育實際的角度來說,孩子教育康復的期望值也使其有著修正的必要。由此看來,從理想主義和現實主義兩個角度分析都有修正的必要。
4.結語
以上以一個自閉癥幼兒為例對家庭為中心的生態課程設置的要素作簡單分析,希望對自閉癥或其他特殊兒童的家庭康復提供一點幫助。生態課程本身是一種觀念很好的課程,然而也有不足之處。而將生態課程設置的因素分析作為此次研究的重點,也同樣存在著不足。我雖是在實際個案的基礎上進行一些總結與思考,但終因經驗不足,認識上不深入,出現紕漏、錯誤在所難免。也正因為如此,該研究還有后續更正的必要和余地。
參考文獻:
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[4]張文京著.特殊教育課程理論與實踐.重慶師范大學特殊教育學院特殊兒童心理診斷與教育技術重點實驗室,2009年內部資料復印,35.
[5]臺灣.特殊教育法施行細則.98年修訂,第18條.
[6]臺灣.多重障礙者的鑒定與安置評量表.略有改動.
[7]張文京許家成.學年兒童家庭教育訓練手冊.重慶出版社,2000:160-167,略有改動.
關鍵詞 學前融合教育 質量 評價
分類號G760
特殊兒童的受教育權益問題雖日益受到重視，但保障特殊幼兒的入園機會以及接受有質量的學前教育目前仍然面臨重重困難。作者認為，在目前考慮學前教育立法之際，應該同步考慮如何保障適齡特殊幼兒接受有質量的學前教育。其中，切實之舉是探索實施學前融合教育的具體內容和方法，并把其整合進學前教育質量評估體系之中。這對待案的《學前教育法》不僅是有益且必要的補充，也是改變全國特殊幼兒命運的重要機遇。對普通幼兒園而言，開展融合教育實踐這樣的壓力也會轉變為進一步改進觀念、提升質量的動力。
1 普通學前教育對質量的界定、解析和評估
自20世紀70年代以來，美國在學前教育質量及其評價領域積累了豐富的理論和實踐經驗，且成果頗豐。就托幼機構教育而言，“質量”主要指結構性質量和過程性質量。國內外幼兒教育專家對質量的共識是：評價學前教育質量應側重于對過程性質量的評估。但毋庸置疑，結構性質量與過程性質量不是割裂而是相互發生作用的；某些結構性質量，尤其是班級空間格局、區角規劃和材料提供對過程性質量有著重要影響。因此，有些學者認為用總體環境質量可以更貼切地表述學前教育質量的內涵。Harms等(2005)編制的《幼兒學習環境評估量表(修訂版)》(Early Childhood Environ—ment Rating Scale—Revised，ECERS—R)是體現這一理念最具代表性的產物。ECERS—R包含七個子量表，即從空間與設施、日常照顧、語言—推理、活動、互動、作息結構、對家長和教師的支持等七個維度對幼兒的學習環境(主要是班級)的質量進行評價。ECERS—R的判斷標準包括：選擇性、獨立性、自由創造、多樣化、計劃性、積極氛圍、監督管理和成人角色。值得一提的是，自1970年代起，美國在幾項全國性長期研究中均應用了ECERS或ECERS—R作為對托幼機構教育質量的最權威的評估，可以說，ECERS—R是美國乃至世界范圍內應用最廣泛的學前教育質量評價工具之一，
國際幼兒教育領域的學者們基本公認，美國幼兒教育協會(National Association for the Education of YoungChildren，NAEYC)推廣的發展適宜性教育實踐(Devel—opmentally Appropriate Practice，DAP)最確切地代表了高質量學前教育的內涵。DAP背后所支持的理論主要包括皮亞杰、維果茨基及杜威等所倡導的建構主義教育方式。NAEYC倡導DAP的原因主要是想避免幼兒教育工作者和家長進入“拔苗助長”(即小學化教育傾向)的誤區，一味強調幫助幼兒發展基礎學科的各項技能。相反，DAP通過創設富有吸引力的適宜環境讓幼兒發揮“與生俱來的”學習興趣和動力，鼓勵其主動參與游戲活動，讓他們能自然地培養良好的自尊心、自信心和社會交往能力，為今后的學習和發展奠定健康、堅實的基礎。但是，Copple和Bredekamp也補充說明：DAP并不意味著“集體教學”和“基礎學科教學”就是錯誤，或所有的游戲和活動都必需由幼兒主動發起的；DAP也不局限于某種特定的教育方法，相反，教師需要根據幼兒的發展水平和特點靈活使用多種教學方法。因此，教師的角色是“支持者”(facilitator)。優秀的幼兒教師的最大特點是“有意識性”(intentional)，即根據幼兒的年齡、發展和文化背景等特點有目的地選擇教室布置、區角規劃、材料投放；選擇主題和相關的教學目標和內容；以及選擇如何、何時與幼兒互動——交流信息、提問、糾正或提供反饋意見等_2 J。值得一提的是，ECERS—R所代表的質量概念與DAP關于高質量的定義完全吻合，因此得到了眾多幼兒教育專家的認同和推廣。
2 學前特殊教育對質量的界定和評估
與普通學前教育相比，有關什么是高質量的學前特殊教育(Early Childhood Special Education，ECSE)及與之對應的評價方法與內容的探討較少，相關研究亦顯貧乏。主要原因是影響學前特殊教育的理論和實踐較少。其中，斯金納和巴甫洛夫的行為主義理論和班杜拉的認知一行為理論對學前特殊教育的課程設計和教育實踐影響最深，具體體現在學前特殊教育強調個體化的干預和評估，并且不斷檢驗干預的效果。其次，布朗芬布倫納(Bronfenbrenner)的生態系統理論最能解釋支持或影響特殊幼兒是否有效地接受各項教育服務的不同因素及其關聯性。因此，學前特殊教育強調家長在幼兒評估和干預中的參與以及對家長的培訓和支持；注重相關服務人員的專業交流和協作；重視幼小銜接問題。此外，學前特殊教育也受建構主義理論的影響，鼓勵特殊幼兒通過積極發起游戲活動、有意識地參與活動并與同伴的互動來促進發展。從這一意義上說，發展適宜性教育也適用于特殊幼兒教育。因此，學前特殊教育的服務項目繁多、內容廣泛(如游戲治療、行為分析治療、職業治療)、形式多樣化(家庭為主的、機構為主的、普通或特殊幼兒園為主的)，強調個別化目標的實現，以及通過支持家庭和維護家庭利益來促進特殊幼兒的發展。
通常，對學前特殊教育服務質量評估的內容集中體現在法律(如《特殊兒童教育法》，即IDEA)已規定的實施細則上。但這些細則往往強調是結構性質量，而非過程性質量。從過程性質量的角度而言，最具權威的標準來源于全美特殊兒童協會幼兒教育分會于2005年推廣的“有效實踐”(Recommended Practices)?！坝行嵺`”總共有240條標準，包含五大領域：評估、兒童為中心的實踐、家庭為基準的實踐、跨學科的服務模式和科技實踐?！坝行嵺`”驗證了影響學前特殊教育理論的實踐效果。有些主要以行為主義理論為引導的實踐，有大量的實證研究為基礎，如積極行為支持(Positive Behavior Suppont)、強化(Reinforcement)以及以同伴為中介的策略(Peer—mediated Strategy)等；有些則以理論為主要支持，實證研究較少，但是在實踐中一般得到一致的認可(如，合作教學、對家長的支持等)。但總體而言，針對這些實踐并無相關的質量評估工具和方法，相關的質量研究也未曾查到。
3 學前融合教育的定義及其對質量的新挑戰
近年來，在世界范圍內，提倡學前融合教育的呼聲不斷高漲，進入普通托幼機構接受學前教育的特殊幼兒人數不斷增長。最終，隨著各國政府支持融合教育的政策陸續出臺，學前普教和特教開始面臨著一個共同的挑戰——解答什么是有質量的學前融合教育。值得一提的是，國內的文獻常使用“全納教育”來指稱融合教育。兩者區別是：前者作為融合教育的一種形式，強調不管特殊幼兒的殘障程度如何都應進入普通幼兒園，在任何時段都與普通幼兒一起參與任何活動。而后者則允許根據特殊幼兒的情況，通過各種靈活形式使其在普通幼兒園接受教育。事實上，在中國已經出現了包括半日融合半日個別化指導，幼兒園以外的專業康復機構訓練與幼兒園融合相結合，或者反融合，即普通班幼兒到資源教室與特殊幼兒一起進行游戲活動等多種形式。因此，融合教育的說法更符合中國國情。
隨著探討的深入，學者和家長們提出了一系列關心的問題：(1)如何能確保特殊幼兒和普通幼兒同時接受有質量的學前教育?(2)是否使特殊幼兒進入高質量的普通幼兒園便能確保他／她接受有質量的學前教育?(3)針對不同特征和需求的特殊幼兒，其教育質量指標是否相同?專家們普遍認為：普通幼兒教育的質量指標和發展適宜性教育同樣適用于特殊幼兒教育，它也是融合教育的基礎條件。基于普通學前教育與學前特殊教育存在很多共性，許多專家積極倡導兩大課程的融合并在實踐中不斷驗證其可行性。
但是，學前特殊教育和普通學前教育在核心的理論基礎和指導思想上的確不同。單純地發展適宜性教育(DAP)無法完全滿足特殊幼兒的教育需求。首先，兩者的出發點不同。學前特殊教育認為需要對特殊幼兒的缺陷進行預防性的干預(即積極地預防因已存缺陷造成的對其它領域發展的負面影響)和彌補性的補救。因此，個體化的、目標導向的、系統化的干預是它的核心特點；而且，普遍認為越早干預效果越好。相反，DAP強調的是幼兒自發的、興趣為導向的、游戲為主的建構主義式教育。雖然，DAP也強調個體適宜性教育，但是它的含義僅指靈活安排環境、材料、課程和教學方法來適應不同發展水平的幼兒。由此可見，盡管DAP強調的個體適宜性為融合教育奠定了基礎，但是它的個體化含義還很模糊，這與學前特殊教育中的個別化教育還是有區別。后者需要通過對個體幼兒的現有發展水平和優勢做綜合性評估，然后再確定符合其需要的教育目標、內容、方法和情境等。而且，評估要求是多元化的和跨領域的團隊合作形式，并須定期執行來檢驗干預的效果，以便隨時對教學方法做出調整。其次，從教學方法而言，學前特殊教育需要具備有效性(effectiveness)、效率性(efficiency)、功能性(func—tional)、規范化(normalized)，即干預方法能使幼兒有效地習得技能，能有效率地使用干預方法，習得的技能便于在真實的生活情景中運用，并且，干預方法的選擇以接近普通自然的方式為導向。由此可見“個別化”是融合教育的核心和關鍵。能否處理好這個核心問題是確保不同的特殊幼兒在普通幼兒園接受高質量學前教育的關鍵所在。
目前，較為一致的觀點是：融合教育并非簡單指特殊幼兒進入普通幼兒園的班級中參與游戲和學習活動；反之，它是通過具體的教育實踐和相關服務支持來體現的。但是，特殊幼兒在普通幼兒教育環境中所需的相關服務的概念和質量指標的解析相當欠缺。更重要的是，這些質量指標和服務概念如何在普通幼兒園教育中具體展現，又該如何有效地評價其融合教育實踐的質量水平?長期以來，大家對學前融合教育的理解和解釋不盡相同，這對推廣本來就錯綜復雜的融合教育服務體系和其質量提升都帶來了困難。因此，對融合教育作出完整的定義用以引導質量界定和評估工作是極其必要的。
自IDEA2004頒布后，美國學前特殊教育出現了以幼兒發展和學業成就為導向的發展趨勢。這一發展趨勢促使美國學前普教和特教開始聯手制定融合教育的定義和質量標準，以避免實踐工作者進入誤區。終于，在2009年美國特殊兒童協會幼兒教育分會(DEC)和全兒教育協會(NAEYC)聯合發表了關于早期融合教育的立場聲明：“早期融合教育包含了一系列的價值觀、政策與教育實踐，以支持每位嬰幼兒及其家庭，無論其能力如何，都能作為家庭、社區和社會的完整一員，廣泛參與各種活動和情境。
同時，此聲明強調了從以下三方面來判斷融合教育效果的理想性：第一，特殊幼兒、教師和家長具備歸屬感和成員權利；第二，發展積極的社會關系和友誼；第三，最大程度地開發幼兒的潛能。該文進一步指出以下三大特征可用來衡量特殊幼兒是否享受到高質量學前融合教育。第一，可接近性，即特殊兒童能夠自由地使用她／他的教育環境和環境中的各項設施和活動。第二，參與度，即環境和活動的設計能保證特殊兒童有意義地參與游戲和學習活動。第三，支持性，即建構一個完整的支持系統，以實現以下目的：(1)培養和促進教師和家長的專業能力；(2)出臺合理的政策和資源保證措施，以促進家園合作和專業人士協作；(3)構架多種特殊兒童服務模式并提高相關服務人員專業水平。
的確，此定義反映了學前教育與學前特殊教育通過多年實踐經驗累積的對有質量的融合教育的共識。它為實施有質量的學前融合教育指明了發展方向。同時，也讓專家們看到了目前所有的質量標準不足以合理地評估學前融合教育。因為學前融合教育代表了廣泛、復雜的實踐系統，導致幼兒教師和專家們均缺乏對服務質量內容的共識。其中，最大的矛盾莫過于如何確保個體化的干預和發展目標在普通教育服務體系中發揮最大化利益。這個矛盾可能會因為中國的國情(如班額大和集體教學)而變得更加突出。
4 中國文化情境下學前融合教育質量評價的理論構想
目前在中國，特殊幼兒連入園都困難重重，何來有質量的學前融合教育之談?撇開法律和政策的支持與落實不談，我們的具體困難有：(1)班級規模大；(2)集體活動過多，缺乏對個別兒童的關注和支持；(3)普通教師缺乏融合教育的經驗和方法；(4)專業教師缺乏，也沒有相應的職稱系列；(5)特殊設備缺乏；(6)沒有適合特殊兒童的課程和評估工具；(7)政府雖重視但資金投入和具體實施計劃不到位；(8)沒有相關支持和服務等等。普通幼兒園即使接受了融合教育的價值觀，學習了融合教育的方法，也無法有效地推動和確保特殊幼兒接受有質量的學前教育。因此，即使特殊幼兒克服重重困難、通過種種途徑而進入高質量的普通幼兒園，也往往只能得到低質量的學前教育。
重重困難恰恰折射出對實施融合教育和理論創新的極度渴求。國內長期以來對高質量學前教育的定義、評估和指導中并沒有包含特殊幼兒的需要。在這個講究評價的教育時代，最能影響幼兒園定位和教師行為的，無疑是對其進行的評價的導向、內容和指標。由此可見，對高質量的學前融合教育進行界定并制定相關評估標準意義重大。作者認為，推行學前融合教育的當務之急是探索中國文化情境下學前融合教育質量的理論基礎，并且把這些內容體現在質量評估項目中，通過教育評估來促進教育政策的制定與實施，進而在實踐中檢驗理論的有效性，并逐漸豐富實施融合教育的具體方法和內容。為此，在對國外多年實踐經驗和相關研究以及國內融合教育的初步探索進行綜述的基礎上，作者提出中國學前融合教育質量評價的理論雛構如下。
第一，質量的前提條件：融合教育源自教育公平的思想，即保障所有兒童的基本教育權。作為基礎教育重要部分的學前教育，它的基本教育權利包含個體適宜性、文化適宜性和發展適宜性的要求。同時，它還包含避免社會性排斥要求。學前融合教育是一種以價值觀為主導的教育政策和實踐。認同與實施學前融合教育，首先須肯定的是它的價值觀，其次才是它的實踐方法和有效性。中國的文化傳統和當代教育改革的走向(如《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》)均證明這一前提是正確的和堅實的。
第二，質量因素關系結構：高質量的融合教育反應出一系列互相關聯的因素。布朗芬布倫納的生態模型為融合教育實踐提供了指導框架。根據這一模型，特殊幼兒在融合教育中的體驗受到以下因素的影響：融合策略實施(Microsystem)，家庭觀點(Mesosystem)，社會政策(Exosvstem)以及社區和文化(Macrosystem)。這些因素互相影響，相互牽制，動態地影響特殊幼兒的受教育質量。同樣，在中國要實現有質量的學前融合教育，需要動員全社會，建構起一整套的教育服務體系和支持系統。
第三，質量方向和定位：美國特殊兒童協會幼兒教育分會和全兒教育協會于2009年對融合教育和相關特征(即可接近性、參與度和支持系統)的定義為中國的學前教育工作者實施有質量的學前融合教育明確指出了質量的方向和定位。
第四，質量關鍵內容：融合教育質量的關鍵取決于教育過程殊幼兒與普通幼兒和成人的互動質量，以及相關的針對特殊幼兒的教育策略和支持系統的有效落實。在此理念指導下，來自其它國家的教學策略和方法的有效性、效率性、功能性和普遍性均有待進一步的化驗證。幼教專家和教師們須不斷研發促進特殊幼兒交流、參與的教學策略和適合國情的相關支持系統。
第五，質量關鍵難點：如何平衡參與普通幼兒班級的教育和個體化教育的最大程度實現是學前融合教育的重點和難點。在中國的國情下，如何協調和平衡兩者的沖突，需要通過大量的個案研究來探討明確。
參考文獻
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關鍵詞： 特殊兒童 IEP 系統支持 自閉癥
1.前言
無論在理論上還是實踐上，為特殊兒童制訂個別教育計劃（Individualized Educational Program，簡稱IEP），實施個別化教育，是目前所知對特殊兒童的最好干預方式。但是，個別化教育的成功還取決于許多因素，其中一個非常重要的因素是支持系統的建設。盡管支持的重要性早已得到特教界的重視，但并沒有真正建設好，即行動不足，從而嚴重影響了個別化教育的成效。造成行動不足的重要原因在于，在IEP中并沒有將支持系統呈現出來，它的存在是泛泛的、模糊的、零散的。許多特教工作者幾乎將所有注意力都放在了IEP和自身的行動上，對支持系統的建設不足，利用不充分。因此，支持系統如何在IEP中體現出來，對支持系統的建設至關重要。
2.支持呈現在IEP中的必要性
目前，特殊兒童的IEP主要包括以下內容：第一，學生的基本信息及各種鑒定資料；第二，學生的課程評量結果；第三，學生的安置建議，包括本期安置和未來可能的安置建議；第四，學生的長短期目標體系，以及長期目標的達成期限；第五，附在短期目標系后面的教學策略；第六，評價方式。從中可以看出，在現有的IEP中，支持并未列入其中，只是在具體操作過程中臨時構筑。這樣做的弊端：其一，支持容易被忽視。特教工作者容易將太多的注意力放在個別化目標及自身的參與上，而忽視了對支持環境的建設。其二，臨時構筑的支持往往缺乏系統性，從而影響支持的效力。為了克服這些不足，應該將個別化教育所需的支持作為獨立的一部分列入IEP計劃書當中，使無形的支持內容變得具體、清晰、系統。
3.支持在IEP中的呈現方式
支持應該呈現在計劃書的什么位置，以什么樣的方式呈現，可以進一步考量。我根據自己輔導過的一個自閉癥個案，制定了其支持資源概況表，并將該表附在了IEP的目標體系后。如果按前文所示的內容排列，即放在了第五部分后面。如表1所示。個案基本情況介紹：A，男，12歲，隨班就讀于重慶一普通小學五年級。經初步診斷為自閉癥。語言發展遲緩，有語言，但發音不清晰。人際交往困難。伴有行為問題，以及輕度平衡力失調。比內智力測驗分數為70。
表1 個案A的支持資源表
3.1在IEP中，支持部分應該涵蓋的內容。
3.1.1所需的支持資源
要充分發揮支持的效力，首先要清楚支持資源的狀況。不同缺陷類型的兒童，其所需支持的內容是有區別的。因此，應該在充分評量的基礎上，確定所需的支持內容。然后如表1所示，以條目的形式列出該兒童所需要的重要支持。這樣做的好處是，有利于清晰地呈現支持的系統性，不至于在具體操作過程中遺漏對一些重要支持的利用。以案例A為例，社區支持，以及學校支持中的同伴支持是最容易被忽略的。事實上，社區支持對殘疾人的重要性在國內外已越來越受關注［1］［2］［3］。也有研究表明，同伴支持在促進自閉癥兒童的康復上效果顯著［4］［5］。
3.1.2支持資源的概況
列出所需的支持后逐一對照，找出已有的支持資源和缺乏的支持資源，分析支持資源的情況。這是一個支持環境的分析過程，有利于IEP執行人員建設和完善支持系統。對于缺乏的支持資源，應該通過各種途徑努力獲取，用相同功能的資源代替也行。以本個案為例，有些支持資源是具備的，如學校支持中，行為矯正，教師支持和普通同學的支持資源是已存在的，而同伴支持資源則暫時沒有，但通過培訓可以獲得。而個案所需的專業支持學校雖然沒有，但校外的一些機構可以提供，因此要竭力獲得。這種對支持資源概況的分析有利于IEP執行人員明確資源的現狀及獲得途徑。
3.1.3支持資源的利用方式
當所需的支持資源都具備后，還需考慮如何最大限度地發揮他們（它們）的效力。這是支持資源的利用方式問題。在IEP當中，支持資源的利用方式應該作出大致的規劃，在具體操作上再具體調整。這樣能增強該部分內容乃至整個IEP的指導性。目前，特教工作者對支持資源的利用還存在許多問題，其中之一是資源利用不充分，利用深度不夠。仍以案例A為例，在家庭支持中，父母的主觀能動性發揮不足，往往只是限于完成指導人員布置的任務，其他家庭成員則參與較少。在支持資源的利用方式一欄里，應有家校合作的相關規定。此外，有調查研究表明，家庭成員特教知識缺乏的占四分之一［6］，特教知識的缺乏也是導致家庭支持利用深度不夠的重要原因。因此，在本案中，對父母的培訓方式也作出了一定的規定。
3.2注重支持呈現的系統性。
整體功能大于部分之和。這是一個很重要的方法論問題。在實踐當中，對特殊兒童的支持往往缺乏系統性。事先沒有建立起支持的整體構架，而是在遇到問題時“頭痛醫頭，腳痛醫腳”。在重視學校支持的時候忽略家庭支持，在重視家庭支持的時候忽略同伴支持，在重視同伴支持的時候忽略社區支持，等等。所以，在IEP中必須體現支持的系統性。這樣，在IEP執行之前，就讓一線老師及家長形成支持的整體框架概念，有利于IEP執行過程中保持支持的系統性。要保持支持的系統性，還必須明確哪些支持是貫穿于IEP所有階段，哪些支持只是階段性的，這樣才能做到有的放矢。許家成教授在《“智力障礙”定義的新演化》一文中，將智障者所需提供的支持劃分為自然支持和社會支持兩個系統［6］。他指出，所謂“自然支持系統”是指由智力障礙者的父母、親屬、鄰居、同伴、同事等形成的對智力障礙者在生活、學習和工作方面提供的不需付費、非專業而持續的支持；所謂“社會支持系統”是指由政府、機構和各類專業人員（教師、社會工作者、心理學、教育學、醫學和其他的康復專業人員，如物理治療、言語治療等）為智力障礙者提供的從制定政策法規到康復技術方面的各類支持。一般來說，自然支持系統是貫穿于IEP的所有階段的，必須始終營造這三者的支持環境。而社會支持系統則更多的是在某個特定的階段需要用到的。因此，以本個案為例，在表1中，對自然支持系統的描述較具體，而社會支持則主要描述了專業支持。
4.結語
本文論述了支持系統成為IEP計劃書組成部分的必要性，結合一自閉癥個案探討了其可能的呈現方式，并特別強調了保持系統支持的重要性，希望能引起廣大特教工作者的重視。很多情況下，影響個別化教育成效的原因不是我們缺少什么，而是我們沒有充分運用已有的資源。盡管支持對于個別化教育的重要性早已受到重視，但是，如何真正建設好教育對象的支持系統，卻仍有許多理論和技術上的工作要做。
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關鍵詞：智力障礙兒童 注意力 培養策略
中圖分類號：G76 文獻標識碼：A 文章編號：1673-9795（2014）01（a）-0270-01
英國教育學家約翰?洛克說：“教師的巨大技巧在于集中和保持學生的注意”。注意力在學校都是老師們需要認真研究的一項重要的課題，它和學生們的學習效率密切相關。
1 智力障礙兒童的定義
重慶師范大學在特殊兒童早期干預理論與實踐一書中談到，智力障礙兒童是指在生長發育期（18歲以前），智力發育低于同齡兒童的平均發育水平（低于平均值的兩個標準差），也就是說智力商數為70分以下的人同時伴有明顯的社會適應能力障礙的兒童。
2 智力障礙兒童注意力的檢測
2.1 醫學檢測
有研究證明連續執行任務軟件檢測能夠反映兒童的注意力，為診斷多動癥提供一個客觀的指標[1]。連續執行任務檢測是醫學常用的注意力檢測，他主要用于診斷注意力缺陷兒童，因為智力障礙兒童也有注意力的缺陷，所以該儀器也可以用于檢測智力障礙兒童的注意力。
2.2 量表檢測
目前，智力障礙兒童的注意力檢測主要是用d2注意力檢測和DSM-IV。有研究證明d2注意力檢測對于ADHD兒童注意力受損的臨床特點有較好的輔助診斷作用[2]。 由此可以推斷d2注意力檢測對于智力障礙兒童注意力受損的臨床特點也有較好的輔助診斷作用。
3 智力障礙兒童注意力培養策略
對于注意力的培養的探索，人們從來沒有間斷過，從早教到特殊教育都是一個從不間斷，永不停息探索的內容。注意力好了，學習效率也提升了。
3.1 醫學干預
醫學是最權威的，醫生對孩子的注意力的病變部位做修復，可以通過藥物抑制，也可以通過醫學儀器，抑制腦電波來提高注意力。也有實驗證明，經EEG反饋治療20次后，對改善患兒的持續注意能力及沖動性有較好的效果[3]。
3.2 教育策略
（1）好奇心的培養。
興趣本身就能使學生關注到物體本身，鍛煉學生的注意力。但是，智力障礙兒童注意力培養的一大瓶頸就是不能泛化，也許經過一段時間之后，教師通過很多努力最后把學生訓練成了對某一件特定的事物具有注意力，這是在特殊教育過程中最害怕看到的結果，所以在運用這個策略的時候一定要注意泛化。
（2）游戲策略。
小孩是以游戲為天性。前蘇聯心理學家做過一個通過游戲和單純完成任務的實驗，實驗證明孩子在游戲活動中，其注意力集中程度和穩定性較強[4]。游戲可以有效地控制心理疲勞，可以使孩子心情愉快，在輕松的環境下進行學習。所以作為教師，要合理安排學生康復訓練的時間和內容，解放大腦，放松心情。
（3）鼓勵與強化。
在培智教育中，鼓勵強化是教師貫用策略，本身智力障礙兒童的自信心就不足，如果孩子的每一個進步與努力都得到老師的肯定與關注，他的學習興趣就會變得濃厚。獎勵也是一門藝術，但是不能每一件事情都建立在獎勵的基礎上。
（4）意志的訓練。
意志力是堅持，使獲得成功的保證。對于智力障礙兒童來說，意志品質就顯得格外重要。意志力和注意力息息相關，我們也可以認為意志是注意的前提和基礎。一個智力水平中等的人，只要他的意志品質得到了很好的發展，那他就有可能獲得成功[5]。
4 物理訓練策略
4.1 感覺統合
之前人們將感覺統合應用于學習障礙兒童并且成果顯著。通過訓練各個方面均有不同程度改善，在運動協調，情緒穩定，注意力完成作業方面效果顯著，學習成績也有顯著改善[6]。通過對感知覺敏感者或者遲鈍者進行訓練，使其恢復正常感知覺接收通道，從而對外界信息產生興趣。
4.2 運動康復訓練
運動康復訓練是臺灣的葉倉甫老師的最新提出的一種特殊教育方式。也叫神經平衡療法。此方法在腦癱兒童的臨床康復中有特別顯著的效果，在不斷的實驗中，人們漸漸發現神經平衡療法不僅僅對腦癱兒童有顯著的效果，對于智力障礙，情緒障礙的孩子也有意想不到的效果。研究發現，神經平衡療法對智力障礙，情緒障礙兒童，具有穩定情緒，提高注意力，增強智力的作用。也有結果表明，對智障兒童進行基本運動能力訓練，可以有效地促進智力障礙兒童智力的積極發展[7]。
5 展望
近幾年才人們慢慢發現。特殊教育的發展是一個國家的文明程度的重要的指標。在智力障礙領域人們多研究其心理發展，對注意力的研究很少。關于注意力的研究，對于ADHD兒童的研究較多，所以在臨床上研究智力障礙兒童的注意問題常常借鑒ADHD的處理策略。對于智力障礙兒童注意力的研究，目前有做音樂治療的，有游戲策略的，還有書法練習的，還有體育訓練的。由于特殊兒童的特殊性，大多數的研究又采用單一被試，所以不能證明每一個特殊孩子用同樣的方法得到改善。并且很多注意力培養策略代表性不強，即使他在一個策略中注意力得到改善，也很難再在另一個活動中獲得相同的注意力水平。因此，智力障礙兒童的注意力研究這條路還很長。
參考文獻
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[關鍵詞]幼兒園教師；全納教育素養；全納教育觀念；全納教育知識
[中圖分類號]G615 [文獻標識碼]A [文章編號]1004－4604(2008)07/08－0052－04
一、問題的提出
全納教育(Inclusive Education)又稱融合教育，是本世紀國際教育研究的一個重大課題和全新研究領域。它不僅是特殊教育的一種重要思潮，更是世界教育改革發展的重要理念和趨勢。對于全納教育的概念，不同學者有不同理解。美國全納教育重建中心(National Center on InclusiveEducation and Restructuring)將全納教育定義為：給所有學生(包括嚴重殘疾的學生)提供均等的接受有效教育的機會；為培養學生作為社會正式成員來面對未來生活，在就近學校中的相適年齡的班級中，給予他們充分的幫助和支持。英國全納教育專家托尼?布什(Tony Booth)則認為，全納教育就是要促進學生參與就近學校的文化、課程、社區的活動并減少他們被排斥現象的發生。在我國，學術界對全納教育的界定也不完全一致。一般認為，全納教育是指教育應當滿足所有兒童的需要，每一所普通學校必須接受服務區域內的所有兒童入學，并為這些兒童能受到自身所需要的教育提供條件。全納教育不是簡單地把特殊教育體系中的兒童放人普通教育體系的教育，而是一種全新的教育理念，它追求的是建立全納社會和實現全民教育。
從1994年“世界特殊需要教育大會”發表的《薩拉曼卡宣言》中提出的五條原則我們可以看出，全納教育的核心理念是反對社會排斥，促進社會融合。20世紀90年代以來，全納教育所倡導的全新的人性觀、教育價值觀和教育公平觀得到了世界各國的普遍認同，成為指導當今世界各國特殊教育和普通教育改革發展的重要理念，可以說，世界教育已經進入全納教育時代。
學前全納教育是全納教育體系的重要組成部分。在學前教育階段實施全納教育能夠降低整個全納教育的難度，提高全納教育的功效，從而構建一個完善的、有效的全納教育體系，進而把建設全納社會、實現全民教育真正落到實處。在這一過程中，教師是關鍵。實施和推廣學前全納教育，幼兒園教師必須具備全納教育素養。
學前全納教育的有效性已在西方發達國家得到普遍認可。目前，我國也已經基本具備實施和推廣學前全納教育的條件，但由于當前學前教育的非義務性，相對于其他教育階段來說，人們對學前教育重視不夠，教師隊伍總體素質偏低，學前全納教育的發展明顯落后。因此，研究幼兒園教師全納教育素養的現狀，對于我們采取有效策略提升教師的全納教育素養，促進我國學前全納教育的實施和推廣具有重要的理論意義和實踐價值。
二、研究方法
(一)被試
本研究隨機抽取重慶市有關區縣37所幼兒園的教師，共發放問卷300份，收回有效問卷235份。樣本構成如下：25歲以下167人，26－35歲49人，36歲以上19人；初中及以下學歷26人，高中(含職高)和中專學歷98人，?？茖W歷64人，本科及以上學歷47人；一級幼兒園84人，二級幼兒園26人，三級幼兒園125人；公辦幼兒園93人，民辦幼兒園142人；主城區幼兒園115人，縣鎮幼兒園120人。
(二)研究方法
在實施問卷調查前，筆者參考有關文獻，就學前全納教育的有關問題對重慶市主城區近15位教師進行了深度訪談，根據收集的資料，篩選出27個項目，形成“幼兒園教師全納教育素養”問卷。該問卷包含三個維度，即全納教育觀念(共15個題目)，如“我很難接受特殊兒童尤其是殘障兒童”：全納教育知識(包括5個題目)，如“我從未聽說過全納教育這一術語”；全納教育能力(共7個題目)，如“我完全不會手語、盲文等特殊溝通技能和技巧”。采用Likert 5點計分法，“非常符合”“比較符合”“一般”“比較不符合”“非常不符合”分別記1－5分，其中有5道題目反向計分。各維度得分為本維度所有項目的平均分，得分越高，該教師的全納教育素養就越高。
在本次測量中，整個全納教育素養問卷的克倫巴赫Alpha系數為0.8794，全納教育觀念維度為0.8378，全納教育知識維度為0.8845，全納教育能力維度為0.7787，這表明問卷的內部一致性信度較高。問卷的效度采用結構效度指標來說明，全納教育觀念與全納教育知識之間的相關系數為0.321，全納教育觀念與全納教育能力之間的相關系數為0.283，全納教育知識與全納教育能力之間的相關系數為0.680，符合量表法對于各個次級因子之間中低相關的要求，表明問卷具有良好的效度。
(三)統計處理
對回收的有效問卷進行編碼錄入和統計分析，工具為SPSS11.0 for windows。
三、調查結果
(一)幼兒園教師全納教育素養基本狀況
由表1可見，在幼兒園教師全納教育素養三個維度中，觀念維度得分最高，知識和能力維度的得分均在3分以下。因此，從總體上看，幼兒園教師全納教育素養較低。
(二)不同年齡幼兒園教師全納教育素養比較
以年齡為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，數據顯示，各年齡段教師在全納教育素養的三個維度及總問卷的得分上均無顯著差異。從總問卷的得分來看，各年齡段教師均處于明顯的全納教育素養缺失狀態(見表2)。
(三)不同學歷幼兒園教師全納教育素養比較
以學歷為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，數據表明，不同學歷的教師在全納教育素養的三個維度及總問卷的得分上均呈現出極其顯著差異?？偟内厔菔菍W歷越高，得分也越高，本科及以上學歷的教師表現出相對較高的全納教育素養(得分均在3分以上)，其他學歷層次的教師則處于明顯的全納教育素養缺失狀態(見表3)。
(四)其他方面比較
以幼兒園級別為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，結果顯示：不同級別幼兒園的教師在全納教育素養三個維度及總問卷的得分上均呈現出極其顯著差異。幼兒園級別越高，教師得分也越高。一級幼兒園的教師表現出相對較高的全納教育素養(總問卷平均分為3.26)，二級幼兒園和
三級幼兒園的教師則處于全納教育素養缺失狀態(總問卷平均分分別為2.73和2.36)。
以幼兒園所在地域為自變量，全納教育素養得分為因變量進行方差分析，結果顯示：主城區幼兒園教師在全納教育素養三個維度及總問卷的得分上均顯著高于縣鎮幼兒園教師。主城區幼兒園教師全納教育素養相對較高(總問卷平均得分為3.17)，縣鎮幼兒園教師則明顯缺失全納教育素養(總問卷平均得分為2.30)。
以幼兒園性質為自變量，以全納教育素養得分為因變量進行方差分析，結果顯示：公辦幼兒園教師在全納教育素養的三個維度及總問卷的得分上均顯著高于民辦幼兒園。公辦幼兒園教師表現出相對較高的全納教育素養(總問卷平均得分為3.23)，民辦幼兒園教師則處于明顯的全納教育素養缺失狀態(總問卷平均得分為2.40)。
四、分析及討論
(一)幼兒園教師全納教育素養現狀不容樂觀
前文數據表明，教師在全納教育素養三個維度上的發展是不均衡的，雖然全納教育觀念得分相對較高，但全納教育知識、全納教育能力以及總問卷得分均較低，這表明總體上幼兒園教師全納教育素養現狀不容樂觀。
全納教育觀念集中體現為教師接納所有兒童包括有特殊需要的兒童，尤其是身心發展有缺陷的殘障兒童的意識和觀念、態度和情感。雖然本調查結果顯示教師全納教育觀念得分相對較高，但這并不一定意味著教師的全納教育觀念確實良好，因為目前重慶市真正實施全納教育的幼教機構并不多，大多數教師缺乏全納教育的實際體驗，所以他們對全納教育觀念有關問題的回答可能更多地從“應然”的角度出發，其結果也許難以反映他們“實然”的全納教育觀念。已有的針對北京、上海等學前全納教育比較發達地區的一些調查研究也表明，幼兒園教師的全納教育觀念并不令人滿意。如周念麗的研究顯示，大多數教師對學前全納教育的必要性和有益性持認同態度，但難以接納有特殊教育需要的兒童，高達94％的教師對“有特殊需要的兒童都可在普通園所就讀”給予了否定回答，65％的教師明確表示不愿意接受有特殊需要的兒童，還有53％的教師認為實施全納教育會“降低教育教學質量”，76％的教師認為實施全納教育會“減少生源”。張燕在北京所作的相關調查、張莉在上海所作的相關調查也得出與此比較一致的結論。
全納教育知識包括全納教育的含義、有關全納教育的政策、法律、法規以及特殊兒童的身心特點和教育需求等，具備這些知識是幼兒園教師擁有良好全納教育素養的基礎和前提。全納教育能力包括早期發現和診斷有特殊教育需要的兒童的能力、制定個別化教育計劃的能力、與特殊兒童溝通和交流的能力(包括手語、盲文等特殊溝通技能和技巧)以及基本的音樂、舞蹈、美術等藝術教育技能，這些能力構成了教師全納教育素養的核心。本次調查結果顯示，教師在全納教育知識、能力方面得分較低，這恰恰反映了教師全納教育素養缺失的“實然”狀態。在這種狀態下，即便幼兒園教師具備正確的全納教育觀念，也必然是“有心無力”，因為教師缺乏操作層面上的全納教育知識與能力，就不可能開展有效的全納教育教學活動。周念麗的調查表明，94％的教師認為自己無法勝任全納教育，張莉在上海所作的相關調查也顯示，幼兒園教師對實施全納教育能力的自我評價普遍消極?？梢姡诒敬握{查中，全納教育觀念得分較高并不能掩蓋教師全納教育素養普遍缺失的事實。
從教師專業發展的角度分析，導致幼兒園教師全納教育素養缺失的根源在于幼兒園教師教育體系缺乏培養全納性教師的視野和機制。鑒于特殊兒童、殘障兒童是學前全納教育關注的主要對象，理想的全納性教師應該經過學前教育和特殊教育的雙重專業培訓，是精通學前教育和特殊教育的雙師型教師，而本次調查結果顯示，90.6％的教師在職前教育中沒有學過有關特殊教育的課程，86.8％的教師在職后教育中沒有接受過有關特殊教育的專業培訓。這導致多數幼兒園教師不了解特殊兒童的生理、心理特點和教育需求，從而非常欠缺特殊兒童的早期發現和診斷、個別化教育計劃的制定以及與特殊兒童溝通和交流等方面的知識和技能，根本不可能為有特殊需要的兒童尤其是殘障兒童提供合適的教育。
因此，提升幼兒園教師的全納教育素養，必須在全納教育視野下推動幼兒園教師教育的變革，通過職前培養和職后培訓，幫助幼兒園教師樹立全納教育觀念，夯實全納教育知識，提高全納教育能力。
(二)多種因素共同影響幼兒園教師的全納教育素養
調查顯示，不同年齡幼兒園教師的全納教育素養無顯著差異，全納教育素養并未呈現出隨年齡增長而逐步提高的趨勢。這一方面進一步證實了幼兒園教師職后教育中全納教育相關培訓的缺乏，另一方面也可能與本次調查的教師普遍比較年輕、年齡差異不大有很大關系。本研究中71.1％的教師年齡在25歲以下，25～35歲的占20.9％，36歲以上的僅占8.1％，可見幼兒園教師年齡比較集中，年輕化趨勢比較明顯。
