時(shí)間：2023-09-15 17:31:37
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育的理解，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
關(guān)鍵詞 特殊教育 師資 崗前培訓(xùn)
中圖分類號(hào)：G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A
1 問(wèn)題的題出
特殊教育在新疆起步較晚，這些年在國(guó)家和新疆政府的大力支持下，新疆特殊教育有了快速的發(fā)展。為了滿足新疆特殊教育師資的需要，根據(jù)新疆自治區(qū)教育廳的相關(guān)文件，自2010年起新疆新建或改擴(kuò)建的特殊教育學(xué)校每年要選派部分老師進(jìn)行崗前培訓(xùn)，為期一年。一年制特殊教育教師崗前培訓(xùn)班已經(jīng)開班三期，學(xué)員大多數(shù)是即將從普通教育轉(zhuǎn)到特殊教育的教師，之前沒(méi)有接觸過(guò)特殊教育，對(duì)特殊教育了解甚少，少部分學(xué)員是來(lái)自特殊教育學(xué)校的一線教師，但特殊教育專業(yè)理論知識(shí)比較匱乏。培養(yǎng)目標(biāo)是能勝任特殊兒童的實(shí)踐教學(xué)。
2 新疆特殊教育師資崗前培訓(xùn)中存在的問(wèn)題
2.1 教師信念有待轉(zhuǎn)變
教師信念是指教師在教育教學(xué)中形成的對(duì)相關(guān)教育現(xiàn)象，特別是對(duì)自己專業(yè)以及自己的教學(xué)能力和所教學(xué)生的主體性認(rèn)識(shí)，它影響著教師的教育實(shí)踐和學(xué)生的身心發(fā)展信念的獲得需要互動(dòng)和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學(xué)中。崗前培訓(xùn)班學(xué)員大多數(shù)是來(lái)自普通學(xué)校，即將面對(duì)特殊兒童，在教育對(duì)象、教育內(nèi)容，教育方法和技能上都將發(fā)生重大變化。教學(xué)不再是培養(yǎng)精英，片面追求升學(xué)率的過(guò)程。如何正確看待特殊兒童？如何使他們最大程度地獲得發(fā)展？如何使他們適應(yīng)社會(huì)生活？將是這些即將走進(jìn)特殊教育領(lǐng)域的老師要面對(duì)的棘手問(wèn)題。而我們的培訓(xùn)課程中沒(méi)有太多涉及到這些方面的理念、觀點(diǎn)，需要在今后的課程中滲透。
2.2 教學(xué)實(shí)踐課程不足
目前，新疆開設(shè)的特殊教育崗前培訓(xùn)主要是一年制，課程內(nèi)容主要側(cè)重于特殊教育的理論知識(shí)，缺少實(shí)踐課程，缺少結(jié)合教育教學(xué)實(shí)際問(wèn)題的案例分析，缺少具體的診斷、評(píng)估、康復(fù)訓(xùn)練的操作和個(gè)別化教育方案的實(shí)施。學(xué)員在一年內(nèi)要完成特殊教育理論知識(shí)的學(xué)習(xí)，只有兩周的實(shí)習(xí)，缺少感性認(rèn)識(shí)，對(duì)特殊兒童的了解不足，實(shí)踐能力相對(duì)薄弱。
2.3 漢語(yǔ)水平偏低
一年制崗前培訓(xùn)學(xué)員來(lái)自全疆各地州，部分學(xué)員漢語(yǔ)水平較低。直接制約了其理論知識(shí)的學(xué)習(xí)。尤其是一些專業(yè)術(shù)語(yǔ)，理解困難，加之一些學(xué)員之前沒(méi)有教育學(xué)、心理學(xué)的基礎(chǔ)，直接學(xué)習(xí)特殊教育專業(yè)知識(shí)，不易理解消化。
2.4 缺少有效的評(píng)估體系
一年制崗前培訓(xùn)大多采取班級(jí)授課和專題講座相結(jié)合的方式。參與培訓(xùn)的人數(shù)較多，水平參差不齊，知識(shí)結(jié)構(gòu)，背景專業(yè)差異較大，整體推進(jìn)的教育教學(xué)方法難以達(dá)到預(yù)期效果，需要行之有效的評(píng)估體系做保證。
3 對(duì)新疆特殊教育師資職前培訓(xùn)的建議
3.1 運(yùn)用全納教育觀念，轉(zhuǎn)變教師信念，提高教師自我效能感
教師的自我效能感是指教師相信自己有能力對(duì)學(xué)生的學(xué)習(xí)產(chǎn)生積極影響的一種知覺(jué)和信念。它影響著教師對(duì)所從事職業(yè)的主動(dòng)性和積極性，對(duì)教學(xué)工作的關(guān)注和投入程度以及在遇到困難時(shí)克服困難的堅(jiān)持程度。對(duì)于特殊教育教師來(lái)說(shuō)，在教學(xué)過(guò)程中遇到的困難和挫折較之普通教師更大。特殊教育教師該如何調(diào)整自我，正確對(duì)待挫折和困難，正確看待特殊兒童身上的問(wèn)題？運(yùn)用全納教育的理念讓教師理解“所有學(xué)生都是值得教的”“教師對(duì)所有學(xué)生的最大發(fā)展負(fù)有重要責(zé)任”。
3.2 加大實(shí)踐類課程在職前培訓(xùn)課程體系中的比重，探索多樣化的實(shí)習(xí)方式，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)的過(guò)程性管理
崗前培訓(xùn)時(shí)間較短，培訓(xùn)后的教師直接進(jìn)入特殊教育學(xué)校任教，所以教育實(shí)踐能力應(yīng)作為培訓(xùn)的重點(diǎn)。這就需要調(diào)整特殊教育理論教學(xué)和實(shí)踐教學(xué)的比例，突出實(shí)踐教學(xué)在教學(xué)計(jì)劃中的地位。在保證基本教學(xué)內(nèi)容前提下，縮減理論課學(xué)時(shí)，提高實(shí)踐課學(xué)時(shí)。同時(shí)，適當(dāng)延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)工作的時(shí)間，探索多樣化的教育實(shí)習(xí)途徑與方式?？梢圆捎梅稚⑹綄?shí)習(xí)和集中式實(shí)習(xí)將結(jié)合的方法。分散實(shí)習(xí)就是在培訓(xùn)過(guò)程中安排一些實(shí)習(xí)，時(shí)間可以較短，主要是幫助學(xué)員了解特殊兒童，對(duì)特殊教育有個(gè)感性認(rèn)識(shí)，便于特殊教育理論知識(shí)的理解和掌握。在培訓(xùn)后期可以安排一次集中式實(shí)習(xí)，幫助學(xué)員綜合應(yīng)用所學(xué)特教知識(shí)，積累實(shí)踐教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，提高實(shí)踐教學(xué)能力。為了保證實(shí)踐教學(xué)的有效性，還需規(guī)范整個(gè)實(shí)習(xí)過(guò)程，制定統(tǒng)一的實(shí)踐教學(xué)大綱和實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)，并根據(jù)實(shí)踐教學(xué)大綱和實(shí)踐教學(xué)指導(dǎo)手冊(cè)制定可操作的具體實(shí)施計(jì)劃。
3.3 完善職前培訓(xùn)的效果評(píng)價(jià)體系
特殊教育教師崗前培訓(xùn)是為了加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)、保證提高特殊教育教師整體素質(zhì)的重要舉措。而作為特殊教育教師培訓(xùn)體系重要組成部分的培訓(xùn)評(píng)估體系卻存在評(píng)價(jià)指標(biāo)不健全的問(wèn)題。因此，相關(guān)評(píng)估體系的構(gòu)建是特殊教育教師崗前培訓(xùn)的一個(gè)重大課題。需要對(duì)特殊教育教師崗前培訓(xùn)過(guò)程進(jìn)行全面系統(tǒng)的分析，嘗試探索構(gòu)建培訓(xùn)評(píng)估體系，以切實(shí)提高培訓(xùn)的質(zhì)量。
3.4 建議實(shí)施特殊教育教師資格證書制度，并將特殊教育職前培訓(xùn)和漢語(yǔ)水平的考核納入特殊教育教師資格證書的認(rèn)定體系中
為了保證特殊教育職前培訓(xùn)的質(zhì)量，提高學(xué)員參加職前培訓(xùn)的積極性和學(xué)習(xí)漢語(yǔ)的自覺(jué)性。建議國(guó)家制訂特殊教育教師從業(yè)的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)，推行特殊教育教師資格證書制度，嚴(yán)格選擇優(yōu)秀的、特殊教育職前培訓(xùn)考核合格的，達(dá)到一定漢語(yǔ)水平的教師進(jìn)入特殊教育領(lǐng)域，將教師的學(xué)歷要求轉(zhuǎn)為資格要求，從特殊教育教師引進(jìn)的“入口”把關(guān)。
參考文獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：特殊人群;特殊教育;基本原則
在社會(huì)的發(fā)展過(guò)程中，我們會(huì)遇到很多的人，這些人有健康的，同時(shí)在我們的周邊存在著一些特殊的人――盲、聾、啞等等，這些我們歸納為特殊人群，在特殊人群中有先天的，也有后天的，他們都對(duì)生活充滿了渴望，我們作為特殊教育者應(yīng)當(dāng)如何對(duì)特殊人群進(jìn)行特殊教育呢？
一、要秉承特殊人群特殊對(duì)待的基本原則
在從事特殊教育過(guò)程中，我們要清楚，他們是怎樣的特殊人群，我們應(yīng)當(dāng)怎樣去對(duì)他們進(jìn)行教導(dǎo)，我們希望他們?nèi)〉檬裁礃拥某煽?jī)。特殊人群對(duì)很多人來(lái)說(shuō)都沒(méi)有進(jìn)行過(guò)具體接觸，很多人甚至看不起那些聾啞人、盲人，我們從事特殊教育的過(guò)程中，不僅僅是要做好特殊人群的教育工作，同時(shí)我們也要做好周邊人員的心理教育，讓他們能夠接受這些特殊的人。
在從事特殊教育的過(guò)程中，我們要堅(jiān)持我們是一樣的人，我們有著同樣的需求，我們要滿足特殊人群的生存欲望，我們要在教育工作中讓他們樹立堅(jiān)定的生活信念，讓他們知道自己同樣是這個(gè)社會(huì)所需要的人，同樣能對(duì)社會(huì)作出巨大的貢獻(xiàn)。在特殊教育過(guò)程中，我們要避免其他人員對(duì)特殊人群的不理解，我們應(yīng)當(dāng)深入到周邊群眾中，讓群眾對(duì)這些特殊人員加深理解，讓他們理解這些特殊的存在，在我們的工作中，應(yīng)當(dāng)積極與特殊人群的家屬進(jìn)行聯(lián)系溝通，及時(shí)掌握特殊人員的行為變化，我們要用自己的實(shí)際工作，讓特殊人員感覺(jué)到他們存在的意義，讓他們知道自己的存在價(jià)值，使我們能夠更好地對(duì)這些特殊人員開展教育工作。
二、在特殊教育工作中，充滿愛(ài)心的對(duì)待
特殊人群因?yàn)樗麄兊奶厥獯嬖?，需要我們的理解，他們希望被健康人所接受，他們也希望自己能夠?qū)ι鐣?huì)作出貢獻(xiàn)，在我們的工作中，我們要真心去奉獻(xiàn)，要在工作中充滿愛(ài)心，讓特殊人員感覺(jué)到溫暖，感覺(jué)到世間的美好。
愛(ài)心教育是特殊教育的重點(diǎn)，由于特殊人員的情況不同，他們的生活狀況不同，他們需要大多數(shù)人對(duì)他們的認(rèn)可和支持。在特殊教育過(guò)程中，我們提倡愛(ài)心教育，我們要把愛(ài)傾注在我們的教學(xué)過(guò)程中，我們要感動(dòng)那些特殊的人，同時(shí)也要教會(huì)他們?nèi)绾稳ジ袆?dòng)他們周邊的人。我們要耐心細(xì)致的講解，我們不僅要對(duì)特殊人員進(jìn)行語(yǔ)言文字的教導(dǎo)，同時(shí)我們也要讓他們養(yǎng)成健康的心理，讓他們能夠坦然地面對(duì)這個(gè)世界，讓他們祛除生活中的自卑心理，然后他們覺(jué)得與其他人一樣有用，別人能做的事情他們同樣也能做成，讓他們樹立堅(jiān)定的人生觀和價(jià)值觀，樹立堅(jiān)定的生活信念。在特殊教育過(guò)程中，我們要知道，我們教導(dǎo)的不僅僅是知識(shí)，我們更應(yīng)該是一名合格的心理醫(yī)生，我們要教導(dǎo)特殊人員要掌握的知識(shí)，同時(shí)我們要撫平他們的心理傷痛，我們要用愛(ài)心去傾注、用愛(ài)去感化、用愛(ài)去理解。
三、從事特殊教育的工作者，應(yīng)當(dāng)勇于嘗試特殊人群的特殊性
從事特殊教育的工作者必須勇于嘗試特殊人群的特殊性，為什么去體驗(yàn)這種特殊性呢？這種體驗(yàn)是我們未來(lái)從事特殊教育的重要推動(dòng)力。
我們要勇于嘗試這種特殊性，我們要在嘗試的過(guò)程中理解特殊人群經(jīng)歷的酸甜苦辣，了解他們?cè)谏钪写嬖诘母鞣N困難，只有加深了這種體驗(yàn)，我們才能在特殊教育工作中進(jìn)行各種嘗試，引領(lǐng)特殊人群走出生活的困惑。我們可以嘗試盲人，將眼睛蒙上，我們能做什么？我們可以嘗試聾啞人，不能言語(yǔ)，我們能做什么？我們可以嘗試智障，什么都不清楚，我們能做什么？只有做了各種嘗試，我們才能深刻地了解特殊人群的艱辛，才能去探討我們?cè)诮虒W(xué)過(guò)程中應(yīng)當(dāng)怎樣去設(shè)計(jì)、怎樣去安排，怎樣去更好地幫助這些特殊的人。
四、在特殊教育過(guò)程中，將特殊學(xué)員培養(yǎng)成有用的人才
上帝關(guān)閉了一扇門，同時(shí)會(huì)打開另一扇窗，我們要在特殊教育的過(guò)程中尊重特殊人群，用愛(ài)去感化，用情去激勵(lì)，讓他們對(duì)生活充滿信心，讓他們?cè)趯W(xué)習(xí)過(guò)程中接受這個(gè)世界，讓他們?cè)谖磥?lái)的生活中成為有用的人才。
我們要善于發(fā)現(xiàn)每個(gè)特殊人員的亮點(diǎn)，及時(shí)把握他們感興趣的東西，我們要善于根據(jù)他們的情況設(shè)計(jì)他們應(yīng)該擁有的未來(lái)。每個(gè)特殊學(xué)員都有著他們自己的生活方式，都有著他們所在的家庭，在我們的教育過(guò)程中，我們要耐心細(xì)致，不厭其煩，我們要及時(shí)掌握他們的發(fā)展動(dòng)態(tài)，及時(shí)做好與他們家人的溝通，我們要將他們的亮點(diǎn)在我們的教育工作中發(fā)揮出來(lái)。
在特殊人群的教育過(guò)程中，我們要努力做好我們的教育工作，針對(duì)特殊人群的不同特點(diǎn)不厭其煩地對(duì)他們進(jìn)行特殊教育，努力發(fā)現(xiàn)他們所感興趣的東西，努力尋找最適合他們的發(fā)展方向，讓他們?cè)谖覀兊慕逃^(guò)程中走出困惑，樹立堅(jiān)定的生活信念，使他們能夠成為有用的人才。
[關(guān)鍵詞]、民族地區(qū)、民族特殊教育
[中圖分類號(hào)]G750 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼] A [文章編號(hào)] 1009 ― 2234（2016）1 ― 0005 ― 02
一、前言
我國(guó)是一個(gè)典型的多民族多語(yǔ)言多元文化的國(guó)家，少數(shù)民族教育是我國(guó)教育重要的組成部分。近年來(lái)，中央和地方各級(jí)政府投入及其他相關(guān)民族政策的扶持下，使民族地區(qū)教育事業(yè)得到很大程度的改善和發(fā)展。 2015年國(guó)務(wù)院《關(guān)于加快發(fā)展民族教育的決定》中提出“重點(diǎn)支持特殊教育，在民族地區(qū)的地市州盟和 30 萬(wàn)人口以上、殘疾兒童較多的縣市區(qū)旗建好一所特殊教育學(xué)校，配齊特教專業(yè)教師，完善配套設(shè)施。鼓勵(lì)和支持普通學(xué)校為殘疾學(xué)生創(chuàng)造學(xué)習(xí)生活條件，提高隨班就讀和特教班的教學(xué)質(zhì)量”。這使得社會(huì)各界越來(lái)越多地開始關(guān)注少數(shù)民族特殊兒童的教育問(wèn)題。本文主要利用現(xiàn)有文獻(xiàn)資料探討少數(shù)民族地區(qū)特殊教育在發(fā)展中遇到的實(shí)際問(wèn)題，并從理論視角對(duì)這些問(wèn)題加以分析與闡述，以期引起更多學(xué)者對(duì)民族特殊教育領(lǐng)域的關(guān)注。
二、理論視角下的民族教育與特殊教育
學(xué)說(shuō)是指導(dǎo)中國(guó)革命和社會(huì)建設(shè)的重要理論基礎(chǔ)，因此在中國(guó)教育實(shí)踐中也同樣具有重要的理論指導(dǎo)意義。理論學(xué)說(shuō)對(duì)民族地區(qū)特殊教育的指導(dǎo)意義可以從民族學(xué)說(shuō)和人學(xué)等兩個(gè)理論視角進(jìn)行解釋和闡述。
（一）民族理論視角下的民族教育
民族理論是由馬克思和恩格斯在19世紀(jì)創(chuàng)立的關(guān)于民族和民族問(wèn)題的科學(xué)理論。民族理論是研究民族和民族問(wèn)題發(fā)展規(guī)律的科學(xué)，它科學(xué)地揭示了民族的形成、發(fā)展和消亡的規(guī)律 ，發(fā)現(xiàn)了民族壓迫的社會(huì)根源和階級(jí)實(shí)質(zhì)， 闡明了民族平等，民族團(tuán)結(jié)的現(xiàn)實(shí)意義，論證了無(wú)產(chǎn)階級(jí)革命和被壓迫民族爭(zhēng)取解放斗爭(zhēng)的相互關(guān)系以及無(wú)產(chǎn)階級(jí)政黨必須實(shí)行民主集中制建立統(tǒng)一的共和國(guó)的思想（金炳鎬，2007）〔1〕。根據(jù)民族理論，我們黨經(jīng)過(guò)半個(gè)多世紀(jì)的探索，又逐步形成了有中國(guó)特色的民族理論。有中國(guó)特色的民族理論既體現(xiàn)了民族理論的實(shí)質(zhì)，又結(jié)合了中國(guó)當(dāng)代民族問(wèn)題的實(shí)際， 是對(duì)民族理論的發(fā)展和具體化，因而它對(duì)少數(shù)民族地區(qū)教育的發(fā)展具有很強(qiáng)的指導(dǎo)意義。民族學(xué)說(shuō)以科學(xué)嚴(yán)密的哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)基礎(chǔ)，寬廣扎實(shí)的歷史學(xué)、人類學(xué)基礎(chǔ)以及預(yù)示人類進(jìn)步方向的社會(huì)發(fā)展學(xué)說(shuō)為基礎(chǔ)，是民族教育研究的學(xué)科理論基礎(chǔ)（寶玉柱，2009）〔2〕。建國(guó)以來(lái)我國(guó)民族教育取得了較好的成績(jī)，保障和發(fā)展了少數(shù)民族教育的改革和發(fā)展，歷史和實(shí)踐證明了民族理論在實(shí)踐指導(dǎo)的正確性。
（二） 人學(xué)理論視角下的特殊教育
人具有兩種屬性，一種是自然屬性，一種是社會(huì)屬性。自然屬性揭示人和其他動(dòng)物所共同具有的性質(zhì)。社會(huì)屬性揭示出只有在人與人的相互關(guān)系中才能相互確認(rèn)作為人的全部方面。對(duì)于人的本質(zhì)屬性的認(rèn)識(shí)是理論非常重要的方面。馬克思認(rèn)為人的社會(huì)性是人的本質(zhì)屬性，揭示出了作為一個(gè)人最根本的一個(gè)方面。王培峰（2010）〔3〕運(yùn)用人學(xué)視角對(duì)殘疾兒童少年的屬性進(jìn)行了如下闡釋：殘疾兒童少年自然屬性中存有生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足等自然存在的差異，這主要是生物遺傳性獲得和環(huán)境因素的后天性獲得；殘疾兒童少年的社會(huì)屬性的差異，如態(tài)度、情感、價(jià)值觀、素質(zhì)、能力、社會(huì)行為等的不同，盡管受其自然存在差異的影響，但不是他們自然存在差異的必然結(jié)果，而是在社會(huì)實(shí)踐、社會(huì)關(guān)系中，由社會(huì)分工及其活動(dòng)、勞動(dòng)（如隔離的特殊教育等）造成的，是社會(huì)實(shí)踐的產(chǎn)物。馬克思認(rèn)為人們?cè)谏鐣?huì)中所發(fā)生的社會(huì)關(guān)系，既是人存在與發(fā)展的一種表現(xiàn)，又是人存在與發(fā)展的一種需要。這就告訴我們殘疾兒童的特殊性可以從其自然屬性上理解，但同時(shí)也要了解社會(huì)關(guān)系層面賦予殘疾兒童的“特殊性”，而后者是影響殘疾兒童存在與發(fā)展的重要因素。
三、我國(guó)少數(shù)民族特殊教育發(fā)展面臨的問(wèn)題
（一）少數(shù)民族地區(qū)關(guān)于特殊教育的觀念相對(duì)落后
關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的教育觀念可以從兩個(gè)方面理解。一是、非殘疾群體對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。在我國(guó)，對(duì)特殊教育重要性的認(rèn)識(shí)雖然比起建國(guó)初期已經(jīng)有了很大的進(jìn)步，但仍然有區(qū)域差異。我國(guó)少數(shù)民族聚居的幾個(gè)省份處在中西部社會(huì)經(jīng)濟(jì)、教育文化發(fā)展相對(duì)落后的地區(qū)，一定程度上影響了該地區(qū)公眾對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)程度。非殘疾群體（公眾）對(duì)民族殘疾群體的觀念深刻影響著該群體平等地接受更好的教育服務(wù)的機(jī)會(huì)。因此解決民族殘疾群體教育的實(shí)際問(wèn)題，須從改善普通公眾對(duì)民族殘疾群體的看法和觀念入手。這里指的“普通公眾”也包括民族殘疾群體的家長(zhǎng)、監(jiān)護(hù)人等與殘疾群體密切接觸，并發(fā)揮著重要作用的社會(huì)角色。二是殘疾群體自身對(duì)特殊教育的認(rèn)識(shí)。少數(shù)民族地區(qū)六歲以上殘疾人口的受教育程度普遍較低，教育文化程度相對(duì)落后影響其對(duì)自身處境和未來(lái)發(fā)展的客觀評(píng)價(jià)和主觀態(tài)度，并在大多數(shù)時(shí)候易被非殘疾群體的觀念和看法所影響。
（二）針對(duì)少數(shù)民族特殊教育的社會(huì)支持體系不完善
在我國(guó)，少數(shù)民族殘疾人社會(huì)保障體系較為薄弱。這直接或間接導(dǎo)致民族殘疾群體成為處境不利的社會(huì)群體，進(jìn)而影響其整體的生活質(zhì)量。民族殘疾群體的生活質(zhì)量無(wú)法得到保障直接影響其接受教育的能力和機(jī)會(huì)，并在兩者之間形成惡性循環(huán)。對(duì)民族殘疾群體的社會(huì)保障不僅依靠國(guó)家層面的政策法規(guī)、在更大程度上依賴少數(shù)民族地區(qū)的區(qū)域性政策支持。而現(xiàn)階段我國(guó)少數(shù)民族地區(qū)的社會(huì)保障機(jī)制對(duì)民族殘疾群體的傾斜或特殊政策較少、針對(duì)民族殘疾群體的服務(wù)性機(jī)構(gòu)（如重度殘疾人的社會(huì)福利院、庇護(hù)安養(yǎng)機(jī)構(gòu)、就業(yè)指導(dǎo)機(jī)構(gòu)、康復(fù)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)等）鮮少、支持性機(jī)制（如康復(fù)醫(yī)療服務(wù)、信息咨詢服務(wù)、扶助救濟(jì)服務(wù)等）運(yùn)作緩慢，限制了民族殘疾群體教育體系的建設(shè)與完善。
（三）現(xiàn)階段我國(guó)的特殊教育無(wú)法滿足少數(shù)民族特殊兒童的特殊教育需要
針對(duì)少數(shù)民族的教育必然涉及與民族性有關(guān)的概念，少數(shù)民族特殊教育也不例外。少數(shù)民族特殊兒童的教育需要與非少數(shù)民族特殊兒童的教育需要有著較大的差別，而這種差別主要體現(xiàn)在其民族性上。其影響具體表現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：一、殘疾的診斷與評(píng)估的影響；二、雙語(yǔ)特殊教育的需要。針對(duì)第一個(gè)問(wèn)題，當(dāng)涉及到民族性問(wèn)題時(shí)，一般常?；尼槍?duì)主流群體的診斷與評(píng)估標(biāo)準(zhǔn)常常無(wú)法準(zhǔn)確、公正和公平地判斷少數(shù)民族特殊兒童的殘疾程度和特殊教育需要。另一個(gè)問(wèn)題是雙語(yǔ)特殊教育需要的問(wèn)題，國(guó)家高度重視在民族學(xué)校實(shí)行民族語(yǔ)文教學(xué)和雙語(yǔ)教學(xué)，但是目前關(guān)于少數(shù)民族特殊兒童的雙語(yǔ)教學(xué)尚無(wú)系統(tǒng)的研究結(jié)論，加之具有特殊教育技能的雙語(yǔ)教師的匱乏、雙語(yǔ)教材教具的開發(fā)編寫困難等問(wèn)題，適合少數(shù)民族特殊兒童的雙語(yǔ)特殊教育成為了民族教育中不容忽視的問(wèn)題之一。
四、理論視角下少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的特征的討論
（一）少數(shù)民族特殊教育內(nèi)在發(fā)展動(dòng)力的雙重性
民族學(xué)說(shuō)的基礎(chǔ)是的辯證唯物主義和歷史唯物主義。這就告訴我們需要用辯證的眼光和發(fā)展的眼光來(lái)解釋和分析民族地區(qū)特殊教育的發(fā)展。因此可以將民族地區(qū)特殊教育發(fā)展過(guò)程中表現(xiàn)出的上述特殊問(wèn)題理解為少數(shù)民族特殊教育特有規(guī)律的現(xiàn)象反映。少數(shù)民族特殊教育的現(xiàn)象既能夠反映少數(shù)民族教育的本質(zhì)特點(diǎn)，也能反映特殊教育的本質(zhì)特點(diǎn)。少數(shù)民族教育是我國(guó)教育重要的組成部分，其發(fā)展過(guò)程也符合教育的一般規(guī)律。從這種角度理解的話，少數(shù)民族教育構(gòu)成了教育普遍性與特殊性對(duì)立統(tǒng)一的矛盾運(yùn)動(dòng)。特殊教育同樣是我國(guó)教育的重要的組成部分。王培峰（2010）認(rèn)為殘疾兒童少年在自然存在方面的特殊性與其作為人之本質(zhì)的普遍性，是一個(gè)不可回避的矛盾對(duì)立的統(tǒng)一體。殘疾兒童少年自然存在的特殊性與普遍性的矛盾運(yùn)動(dòng)構(gòu)成著他們存在與發(fā)展獨(dú)具的內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)要素之一。民族地區(qū)特殊教育的特殊問(wèn)題是在以上兩種內(nèi)在動(dòng)力系統(tǒng)相互聯(lián)系、相互制約的雙重性發(fā)展的一種特殊表現(xiàn)形式。
（二）少數(shù)民族特殊教育的內(nèi)在多元性
用發(fā)展的觀點(diǎn)正確闡釋了民族產(chǎn)生、發(fā)展和消亡的歷史，認(rèn)為民族的差異、民族文化的差異最終要用民族所處的物質(zhì)生產(chǎn)條件去解釋。這也就能夠解釋為什么少數(shù)民族地區(qū)特殊的歷史、地理、文化、經(jīng)濟(jì)等因素構(gòu)成了其獨(dú)特的文化形態(tài)。少數(shù)民族特殊教育屬于這種獨(dú)特的文化形態(tài)，是民族文化在民族教育與特殊教育交叉領(lǐng)域中的集中體現(xiàn)。文化多樣性日益受到關(guān)注的今天，民族教育也在面臨著一系列新的挑戰(zhàn)和課題。如何看待文化的多樣性便是其中重要的課題之一。郭獻(xiàn)進(jìn)（2011）〔4〕認(rèn)為少數(shù)民族教育的一個(gè)顯著特征就是教育內(nèi)容的文化多元性，各類民族學(xué)校一方面按照國(guó)家統(tǒng)一的教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容進(jìn)行教學(xué)，同時(shí)也進(jìn)行著本民族或其他民族文化知識(shí)的教學(xué)。而民族特殊兒童除了具有文化多元性以外還具有屬性多元性，即殘疾屬性與文化屬性。可以說(shuō)民族地區(qū)特殊教育無(wú)論是其教育對(duì)象還是其教育內(nèi)容而言都具有較鮮明的內(nèi)在多元性，進(jìn)一步說(shuō)，是其教育對(duì)象的多元性決定了教育內(nèi)容的多元性。
（三） 少數(shù)民族特殊教育發(fā)展的不均衡性
生產(chǎn)力的發(fā)展促進(jìn)了社會(huì)的發(fā)展，社會(huì)的進(jìn)步是建立在生產(chǎn)力所決定的生產(chǎn)發(fā)展基礎(chǔ)上的。因此少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展與民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展相互關(guān)聯(lián)的。部分少數(shù)民族地區(qū)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的落后與少數(shù)民族地區(qū)教育觀念的滯后密切相關(guān)，這就導(dǎo)致了這些少數(shù)民族地區(qū)特殊教育發(fā)展上的不均衡性。為了削弱民族地區(qū)發(fā)展的不均衡性帶來(lái)的消極影響、保障民族地區(qū)發(fā)展的平等性，社會(huì)主義國(guó)家通常以法律、政策保證民族之間不產(chǎn)生階級(jí)壓迫，以經(jīng)濟(jì)、文化上的幫助和民族的自立自強(qiáng)相結(jié)合的方式促進(jìn)民族的繁榮和發(fā)展。民族地區(qū)教育與民族地區(qū)社會(huì)發(fā)展的相互關(guān)聯(lián)性是國(guó)家對(duì)少數(shù)民族教育特殊政策扶持的重要依據(jù)。
〔參 考 文 獻(xiàn)〕
〔1〕 金炳鎬. 民族理論發(fā)展史〔M〕. 北京： 中央民族大學(xué)出版社， 2007.
〔2〕 寶玉柱. 民族教育研究〔M〕. 北京： 中央民族大學(xué)出版社， 2009.
關(guān)鍵詞：韓國(guó) 全納教育 特殊班級(jí) 隨班就讀
分類號(hào)：G769
1994年，聯(lián)合國(guó)教科文組織了《薩拉曼卡宣言》和《特殊需要教育行動(dòng)綱領(lǐng)》，倡議障礙學(xué)生有進(jìn)入普通學(xué)校并享有和普通學(xué)生一樣接受同等教育的權(quán)利。自此，全納教育由一種教育愿景，逐漸發(fā)展成一種波及世界各國(guó)的基礎(chǔ)教育改革運(yùn)動(dòng)。中國(guó)的近鄰韓國(guó)從1971年最初在普通學(xué)校設(shè)立特殊班級(jí)開始，歷經(jīng)40年的發(fā)展，目前已形成獨(dú)具特色的全納教育體系。本文考察了韓國(guó)全納教育的產(chǎn)生與發(fā)展，分析了其實(shí)施策略與存在的問(wèn)題，以期對(duì)中國(guó)隨班就讀的理論與實(shí)踐提供借鑒與參考。
1 韓國(guó)全納教育的緣起與發(fā)展
韓國(guó)與中國(guó)一衣帶水，人口5000萬(wàn)，是一個(gè)資源相對(duì)貧乏的國(guó)家。素以“教育立國(guó)”而聞名的韓國(guó)，曾創(chuàng)造過(guò)舉世矚目的“漢江奇跡”，成為亞洲“四小龍”之一，并躋身于世界新興工業(yè)國(guó)家的行列。在普通教育方面，早在2002年，韓國(guó)就實(shí)現(xiàn)了九年制免費(fèi)義務(wù)教育。國(guó)家的重教政策和國(guó)民對(duì)教育的重視，使得韓國(guó)全納教育同樣也走在了世界前列。
全納教育在韓國(guó)被稱為統(tǒng)合教育。2011年7月，韓國(guó)最新修訂的《障礙人特殊教育法》中把全納教育描述為：特殊教育對(duì)象不是依據(jù)障礙類型與程度接受差別教育，而是在普通學(xué)校內(nèi)和同齡人一起接受滿足個(gè)人教育要求的適切教育。韓國(guó)全納教育對(duì)象的障礙類型不僅包括傳統(tǒng)的視力障礙、聽力障礙、智力障礙與肢體障礙，還包括情緒行為障礙、自閉癥譜系障礙、溝通障礙、學(xué)習(xí)障礙以及健康障礙和發(fā)展遲滯等。
韓國(guó)的全納教育始于1971年，最初在韓國(guó)大邱市的普通學(xué)校中設(shè)立特殊班級(jí)，共接納30名智障兒童接受教育。1973年9月，由韓國(guó)特殊教育研究協(xié)會(huì)(韓國(guó)特殊教育總聯(lián)合會(huì)的前身)主管，文教部和慶尚北道一特殊教育委員會(huì)共同承辦了第一屆特殊班級(jí)設(shè)置和運(yùn)營(yíng)研討會(huì)。1977年，韓國(guó)制定了《特殊教育振興法》，該法律為全納教育的發(fā)展提供了堅(jiān)實(shí)的法律根據(jù)。同時(shí)，受美歐全納教育思潮的影響，上世紀(jì)80年代后，特殊班級(jí)數(shù)量激增。1981年，韓國(guó)小學(xué)中設(shè)置的特殊班級(jí)有411個(gè)，到1985年，小學(xué)和初中設(shè)置的特殊班級(jí)達(dá)到1601個(gè)(學(xué)生22534名)。上世紀(jì)90年代以后，特殊班級(jí)學(xué)生和普通班級(jí)學(xué)生一起接受全納教育的時(shí)間延長(zhǎng)，更積極意義上的全納教育開始受到重視。特別是90年代，許多普通小學(xué)同時(shí)附設(shè)幼兒園，并在幼兒園中開辦特殊班級(jí)，這使得幼兒全納教育得以較快發(fā)展。1990年，韓國(guó)特殊班級(jí)的數(shù)量有3181個(gè)，1995年，特殊班級(jí)達(dá)到3440個(gè)(小學(xué)2777個(gè)，初中633個(gè))，到2004年，特殊班級(jí)數(shù)量則增加到4319個(gè)，其中幼兒園附設(shè)的特殊班級(jí)有99個(gè)。依據(jù)韓國(guó)《障礙人特殊教育法》，特殊班級(jí)是指為了對(duì)特殊教育對(duì)象實(shí)施全納教育，而在普通學(xué)校設(shè)置的班級(jí)?？紤]到特殊學(xué)生的能力差異，特殊班級(jí)有全日制、部分時(shí)間制、特別指導(dǎo)和巡回教育等運(yùn)營(yíng)模式，其中，以部分全納(partial inclusion)形式出現(xiàn)的部分時(shí)間制特殊班級(jí)(pan-time special class)最常見。也就是說(shuō)，特殊學(xué)生在普通班級(jí)中遇到有些科目無(wú)法勝任時(shí)，就需要到特殊班級(jí)，在老師的個(gè)別化指導(dǎo)下完成，如果特殊學(xué)生在普通班級(jí)中能勝任所學(xué)領(lǐng)域和課程，則留在普通班級(jí)進(jìn)行學(xué)習(xí)。
最近5年，韓國(guó)在普通學(xué)校中接受全納教育的特殊學(xué)生數(shù)呈遞增趨勢(shì)。2005年接受全納教育的學(xué)生數(shù)占全部特殊教育學(xué)生數(shù)的59．8％，2006年、2007年和2008年這一比例分別為62．8％、65．2％和67．3％，到2009年，這一比例上升為68．3％。2005年至2009年5年間，特殊班級(jí)數(shù)量以每年大绔500個(gè)班級(jí)的比例持續(xù)遞增，2010年更是在2009年的基礎(chǔ)上增加868個(gè)。韓國(guó)教育科學(xué)技術(shù)部2011年的最新統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)顯示，截止到2011年4月，韓國(guó)共設(shè)置有8415個(gè)特殊班級(jí)，安置特殊學(xué)生43183名，而在普通學(xué)校的普通班級(jí)安置的特殊學(xué)生也達(dá)到了14741名。
目前，韓國(guó)已經(jīng)形成了相對(duì)成熟的全納教育安置模式，其主導(dǎo)模式是中重度障礙兒童安置到特殊學(xué)校、輕度障礙兒童安置在特殊班級(jí)的二元安置模式。在實(shí)踐中，對(duì)特殊學(xué)生進(jìn)行安置時(shí)，首先考慮的是所有特殊教育對(duì)象能否在普通班級(jí)進(jìn)行安置，先前“特殊學(xué)校一特殊班級(jí)一普通班級(jí)”的安置體系逐漸被“普通班級(jí)一特殊班級(jí)一特殊學(xué)?！钡陌仓皿w系所代替。
隨著韓國(guó)全納教育的蓬勃發(fā)展，相關(guān)研究也大量涌現(xiàn)。早期的研究始于上世紀(jì)80年代以后，當(dāng)時(shí)的研究主要集中于對(duì)美國(guó)和西歐全納教育先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)的引介。90年代以后，韓國(guó)關(guān)于全納教育質(zhì)量方面的研究逐步增加，學(xué)術(shù)期刊開始大量刊載有關(guān)全納教育方面的學(xué)術(shù)論文，同期也出現(xiàn)了大量相關(guān)的碩博論文。截止到2004年8月，以統(tǒng)合教育為主題的相關(guān)論文就已經(jīng)有843篇，其中學(xué)位論文有517篇，研究論文有326篇。目前，韓國(guó)學(xué)者對(duì)全納教育的研究更深入更寬泛，研究涉及全納教育的社會(huì)認(rèn)識(shí)變化、父母參與、全納教育課程的變化、制度改善與政策支持等諸多領(lǐng)域。
2 韓國(guó)全納教育的實(shí)施策略
2．1 健全的法規(guī)政策提供制度保障
重視特殊教育立法，以法律法規(guī)為依據(jù)對(duì)全納教育實(shí)施科學(xué)管理，是韓國(guó)全納教育得以健康快速發(fā)展的重要原因。例如，《障礙人特殊教育法》對(duì)普通學(xué)校的特殊班級(jí)設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行了嚴(yán)格界定：(1)幼兒園中，特殊教育對(duì)象為1人以上4人以下，需要設(shè)置一個(gè)特殊班級(jí)，超過(guò)4人則應(yīng)設(shè)置兩個(gè)以上的特殊班級(jí)；(2)小學(xué)和初級(jí)中學(xué)里，特殊教育對(duì)象為1人以上6人以下，需要設(shè)置一個(gè)特殊班級(jí)，超過(guò)6人則要設(shè)置兩個(gè)以上的特殊班級(jí)；(3)高級(jí)中學(xué)里，特殊教育對(duì)象1人以上7人以下，需設(shè)置一個(gè)特殊班級(jí)，超過(guò)7人則要設(shè)置兩個(gè)以上的特殊班級(jí)。另外，韓國(guó)法律重視對(duì)全納教育的經(jīng)費(fèi)保障，2011年，包括全納教育預(yù)算在內(nèi)的年度特殊教育財(cái)政預(yù)算為19662億韓元，在2010年的基礎(chǔ)上增加了近3000億韓元。
便利設(shè)施(無(wú)障礙設(shè)施)的設(shè)置是履行全納教育的重要一環(huán)，是由障礙學(xué)生的“物理全納”走向“教育全納”，進(jìn)而向最高層次的“社會(huì)心理全納”過(guò)度的必需條件。為保證障礙學(xué)生的移動(dòng)權(quán)和學(xué)習(xí)權(quán)，韓國(guó)《特殊教育發(fā)展綜合計(jì)劃(修訂)》要求，截至2006年所有開設(shè)特殊班級(jí)的學(xué)校都應(yīng)完善障礙人便利設(shè)施，所有還未設(shè)置特殊班級(jí)的普通學(xué)校，自2007年起，先從小學(xué)開始逐步完善便利設(shè)施。另外，便利設(shè)施設(shè)置的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制也是韓國(guó)全納教育的一個(gè)重要特點(diǎn)，例如，《障礙人特殊教育法》中規(guī)定普通學(xué)校校長(zhǎng)應(yīng)遵照總統(tǒng)令要求，嚴(yán)格按照特殊班級(jí)的設(shè)置標(biāo)準(zhǔn)來(lái)設(shè)置相應(yīng)的
特殊班級(jí)，并為附設(shè)的特殊班級(jí)配置相應(yīng)的設(shè)施設(shè)備、教材教具等。同時(shí)，接納特殊學(xué)生的普通學(xué)校的校長(zhǎng)應(yīng)當(dāng)制定和實(shí)施全納教育計(jì)劃，計(jì)劃應(yīng)包括教育課程的調(diào)整、輔助人員的支持、學(xué)習(xí)輔助設(shè)備的支持、教員研修等內(nèi)容。
為給全納班級(jí)特殊學(xué)生的學(xué)習(xí)生活提供支持，學(xué)校校長(zhǎng)以及教育監(jiān)應(yīng)派遣普通學(xué)校和特殊教育支援中心的特殊教育教師以及負(fù)責(zé)提供教育服務(wù)的人員，為特殊學(xué)生實(shí)施巡回教育。并且，為使特殊學(xué)生盡可能地安置到全納教育環(huán)境中，特殊學(xué)生可選擇離居住地最近的學(xué)校就讀，學(xué)校不得以特殊學(xué)生的障礙為由拒絕其入學(xué)。教育科學(xué)技術(shù)部制定的《2011年度特殊教育運(yùn)營(yíng)計(jì)劃》中，則要求特殊教育發(fā)展相對(duì)薄弱的地區(qū)，優(yōu)先設(shè)置特殊班級(jí)，同時(shí)鼓勵(lì)私立學(xué)校積極設(shè)置特殊班級(jí)。另外，為支持全納教育發(fā)展，韓國(guó)法律還規(guī)定特殊教育教師、普通特殊班級(jí)教師需得到額外學(xué)分、特殊津貼和更好的職業(yè)記錄。
2．2 韓國(guó)政府全力支持全納教育
同普通教育一樣，在全納教育的發(fā)展中，韓國(guó)政府一直扮演著重要的角色。為支持全納教育的發(fā)展，韓國(guó)政府對(duì)相關(guān)專業(yè)組織機(jī)構(gòu)實(shí)施特別資助。比如，韓國(guó)國(guó)立特殊教育研究院成立于1994年，10多年來(lái)，在政府的資助與支持下，研究院在開發(fā)全納教育教學(xué)資源，以及開展全納教育教師的集體研修和遠(yuǎn)程研修等方面做出了突出貢獻(xiàn)。
另外，韓國(guó)政府還致力于在學(xué)校中推出不同的全納教育示范學(xué)校，全納教育示范學(xué)校制度也成為韓國(guó)全納教育的一大亮點(diǎn)。例如，從2000年起，每個(gè)市道至少有一所學(xué)校被政府指定為全納教育示范學(xué)校，作為全納教育運(yùn)作和研究的示范對(duì)象。政府在每年末舉行全納教育示范學(xué)校的工作匯報(bào)會(huì)，并對(duì)優(yōu)秀學(xué)校進(jìn)行表彰。到2001年，全國(guó)有38所設(shè)置有特殊班級(jí)的普通學(xué)校被認(rèn)定為全納教育示范學(xué)校。2011年，在全納教育課程的運(yùn)營(yíng)、教材教具的開發(fā)應(yīng)用方面，則有42所學(xué)校被政府認(rèn)定為全納教育示范學(xué)校。
2．3 強(qiáng)化全納教育教師的專業(yè)素養(yǎng)
全納教育的實(shí)施是個(gè)系統(tǒng)工程，涉及教師專業(yè)準(zhǔn)備、教學(xué)資源配置、教學(xué)方法調(diào)整以及社區(qū)支持合作等諸多方面。其中，教師是全納教育實(shí)施中的關(guān)鍵性因素。為保證全納教育的健康發(fā)展，韓國(guó)《障礙人特殊教育法》規(guī)定，國(guó)家和地方自治團(tuán)體應(yīng)針對(duì)普通學(xué)校的教師定期實(shí)施特殊教育相關(guān)的研究與研修。其中，普通教師通過(guò)特殊教育研修，著重增強(qiáng)對(duì)特殊教育對(duì)象的理解和強(qiáng)化責(zé)任意識(shí)。特殊教育教師則通過(guò)普通教育課程研修，增強(qiáng)對(duì)全納教育的執(zhí)行能力。各級(jí)教育廳組織的全納班級(jí)和特殊班級(jí)任課教師研修活動(dòng)，每年應(yīng)開展一次以上。并且，市、道和市、郡、區(qū)的教育廳應(yīng)為實(shí)施全納教育的學(xué)校管理者(校長(zhǎng)、校監(jiān))實(shí)施業(yè)務(wù)研修。接納特殊學(xué)生的普通班級(jí)的班主任首先應(yīng)接受60小時(shí)以上的業(yè)務(wù)研修，然后再擴(kuò)大到所有教師參與。全納班級(jí)擔(dān)任教師的選聘優(yōu)先考慮以下人選：持有特殊教師資格證者、教育大學(xué)院殊教育專業(yè)出身的教師以及特殊教育業(yè)務(wù)研修(60小時(shí)以上)已修完者。另外，為提高全納教育教師的專業(yè)素養(yǎng)，市與道的教育研究院等應(yīng)開設(shè)特殊教育業(yè)務(wù)研修，幼兒園、小學(xué)和初高中教師的所有研修課程中應(yīng)開設(shè)特殊教育相關(guān)的講座。同時(shí)，國(guó)立特殊教育研究院、市道教育廳以及特殊教育教師養(yǎng)成大學(xué)的研修院等應(yīng)開設(shè)針對(duì)特殊教師的普通教育業(yè)務(wù)研修。
2，4 開展普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的理解教育
全納教育的成功實(shí)施需要有教師、學(xué)校和家長(zhǎng)的支持以及有針對(duì)性的全納教育課程，同時(shí)普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的積極認(rèn)知以及普通學(xué)生和特殊學(xué)生的有效互動(dòng)直接關(guān)系到全納教育的成效。為增進(jìn)普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的認(rèn)識(shí)，改變普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的固有偏見，營(yíng)造良好的全納教育氛圍，在2003年開始實(shí)施的《第二個(gè)特殊教育發(fā)展五年計(jì)劃(2003-2007)》中，韓國(guó)教育人力資源部要求全國(guó)的幼兒園、小學(xué)和初高中開展障礙理解教育和到障礙人機(jī)構(gòu)從事奉獻(xiàn)活動(dòng)，并且每學(xué)期應(yīng)開展1次以上。2008年開始實(shí)施的《第三個(gè)特殊教育發(fā)展五年計(jì)劃(2008-2012)》中要求從2008年開始，小學(xué)、初高級(jí)中學(xué)的教科書開發(fā)中，應(yīng)納入障礙理解方面的內(nèi)容。《2011年度特殊教育運(yùn)營(yíng)計(jì)劃》中，則要求本年度內(nèi)應(yīng)當(dāng)為所有學(xué)生實(shí)施兩次以上的障礙理解教育，教育內(nèi)容包括不同障礙類型的特征、性教育、禮儀和校友關(guān)系的建立等。并且，各市道教育廳應(yīng)制定具體的障礙理解活動(dòng)實(shí)施計(jì)劃，通過(guò)舉辦音樂(lè)會(huì)、演奏會(huì)、戲劇、美術(shù)活動(dòng)等多種活動(dòng)來(lái)改善對(duì)障礙人的認(rèn)知。特殊學(xué)校應(yīng)開發(fā)有創(chuàng)意的障礙體驗(yàn)活動(dòng)，通過(guò)和普通學(xué)校的共同活動(dòng)來(lái)提高普通學(xué)生和父母對(duì)障礙的認(rèn)識(shí)。
為提高對(duì)障礙的認(rèn)識(shí)，增進(jìn)對(duì)特殊教育的理解，韓國(guó)特別注重障礙理解相關(guān)影像和網(wǎng)站的制作、宣傳和使用。例如，《第三個(gè)特殊教育發(fā)展五年計(jì)劃(2008-2012)》要求在2008年開發(fā)初高中使用的障礙理解方面的動(dòng)畫或電視??；2009年，開發(fā)幼兒園使用的障礙理解方面的動(dòng)畫或電視劇；2010年，開發(fā)針對(duì)成人的障礙理解方面的動(dòng)畫或電視??；2011年，開發(fā)關(guān)于障礙的醫(yī)學(xué)、教育學(xué)認(rèn)識(shí)方面的電視紀(jì)錄片；2012年，制作以障礙人的自立與成功為題材的電視紀(jì)錄片。另外，從2009年入學(xué)新生開始，所有普通教師養(yǎng)成課程的必修科目中，教職素養(yǎng)領(lǐng)域部分應(yīng)納入《了解特殊兒童》這一科目，至少占2個(gè)學(xué)分以上。目前，韓國(guó)關(guān)于全納教育的理解教育方面的研究也較為活躍，僅1990年至2005年上半年，韓國(guó)國(guó)內(nèi)關(guān)于障礙理解活動(dòng)教育方案方面的期刊論文和碩博論文共95篇，其中，有32篇論文中涉及到的障礙理解方案包括提供障礙人相關(guān)信息、觀看影像資料、障礙體驗(yàn)以及讀書活動(dòng)等。
2．5 開發(fā)本土化的成功全納教育預(yù)測(cè)量表
1994年《特殊教育振興法》修訂頒布以來(lái)，韓國(guó)全納教育的研究發(fā)展迅猛，但是關(guān)于全納教育實(shí)施效果方面的研究相對(duì)較少。為客觀地評(píng)價(jià)特殊兒童在全納環(huán)境中的安置效果，科學(xué)預(yù)測(cè)特殊兒童接受全納教育成功的可能性，韓國(guó)學(xué)者在GiUiam和McCon-nell開發(fā)的《成功全納教育預(yù)測(cè)量表》(Scales for Predicting Successful Inclusion)基礎(chǔ)之上，對(duì)其進(jìn)行了本土化修訂，開發(fā)了《韓國(guó)成功全納教育預(yù)測(cè)量表》(KoreanScales for Predicting Successful Inclusion：KSPSI)。KSPSI施測(cè)對(duì)象為六周歲至11周歲的障礙兒童。包括活動(dòng)習(xí)慣、應(yīng)對(duì)能力、同伴關(guān)系以及情緒成熟四個(gè)維度，每個(gè)維度15個(gè)選項(xiàng)，共計(jì)60個(gè)選項(xiàng)。施測(cè)結(jié)果表明，KSPSI量表具有較高信效度，各維度能有效測(cè)量學(xué)生在學(xué)校的適應(yīng)性，能有效區(qū)分學(xué)校全納環(huán)境中的成功兒童和無(wú)法取得成功的兒童。例如，對(duì)772名兒童的施測(cè)表明，KSPSI量表四個(gè)維度的Cmnbach系數(shù)介于0．84-0．93之間；以18名障礙兒童為對(duì)象，隔周后就四個(gè)維度進(jìn)行重新測(cè)量，再測(cè)信度系數(shù)介于0.82-0.98
之間；5名特殊教師和5名普通教師的評(píng)分者信度系數(shù)介于0.84-0.92之間；另外，KSPSI量表的效標(biāo)關(guān)聯(lián)效度測(cè)定表明，四個(gè)維度的相關(guān)系數(shù)介于0.82-0.91之間，相關(guān)性具有顯著統(tǒng)計(jì)學(xué)意義。并且，KSPSI量表和康納斯教師評(píng)定量表(Colmers Teacher Rating Scales，CTRS)等其他測(cè)量學(xué)校適應(yīng)性的量表的相關(guān)度較高。
3 韓國(guó)全納教育面臨的問(wèn)題與困境
3．1 全納教育辦學(xué)層次不均衡
特殊班級(jí)作為韓國(guó)全納教育的重要安置形式，其發(fā)展層次上的不均衡現(xiàn)象較為突出。截止到2011年4月，韓國(guó)8415個(gè)特殊班級(jí)中，幼兒園中設(shè)立的特殊班級(jí)有287個(gè)(3．4％)，小學(xué)中設(shè)立的特殊班級(jí)有4897個(gè)(58．2％)，初中設(shè)立的特殊班級(jí)為1971個(gè)(23．4％)，高中設(shè)立的特殊班級(jí)為1258個(gè)(14．9％)。從以上數(shù)據(jù)可以看出，韓國(guó)的全納教育在一定程度上是以小學(xué)特殊班級(jí)為中心。幼兒園中設(shè)立的特殊班級(jí)數(shù)量?jī)H為小學(xué)殊班級(jí)數(shù)量的5．8％，明顯影響到特殊兒童早期全納教育的開展。另外，高級(jí)中學(xué)里特殊班級(jí)中的特殊教育對(duì)象者平均為7．3人／班，超出國(guó)家規(guī)定的高級(jí)中學(xué)里特殊班級(jí)中最高7個(gè)學(xué)生的接納上限。
3．2 多元文化教育背景下全納教育面臨挑戰(zhàn)
韓國(guó)曾經(jīng)是單一民族國(guó)家，但是，近些年來(lái)，隨著跨國(guó)婚姻、移民者和外籍打工者等的急劇增加，社會(huì)的多元文化家庭也越來(lái)越多，韓國(guó)正在逐步走向多元文化社會(huì)。預(yù)計(jì)到2050年，在韓的外國(guó)人將占韓國(guó)總?cè)丝诘?．8％，也就是說(shuō)，到2050年時(shí)，每10名韓國(guó)人中就有1名外國(guó)人。為應(yīng)對(duì)多元文化的挑戰(zhàn)，幫助多元文化家庭更好地融入韓國(guó)社會(huì)，讓多元文化家庭子女更好地接受教育，2011年6月底，韓國(guó)政府制定了《多元文化家庭支持綜合計(jì)劃》。該計(jì)劃確定今年將在韓國(guó)的16個(gè)市道行政區(qū)累計(jì)共投入682億韓元，支持包括對(duì)多元文化家庭推行多元文化教育在內(nèi)的5大項(xiàng)目共計(jì)327項(xiàng)工作計(jì)劃。
多元文化教育的實(shí)施需要普通學(xué)校提供特殊的個(gè)性化教育服務(wù)，多元文化家庭子女有權(quán)利和韓國(guó)孩子一起安置在普通班級(jí)，共同享受不分種族、民族和文化的全納教育，這不可避免會(huì)給韓國(guó)全納教育的實(shí)施帶來(lái)挑戰(zhàn)。因此，逐漸增多的歸國(guó)家庭子女、移民子女、多文化家庭子女以及高功能自閉癥兒童等進(jìn)人普通學(xué)校學(xué)習(xí)，需要教師對(duì)每個(gè)學(xué)生進(jìn)行充分細(xì)致的評(píng)估和安置，了解不同家庭文化背景的價(jià)值觀和行為標(biāo)準(zhǔn)，為其提供文化回應(yīng)服務(wù)(culturally responsive service)與教學(xué)，這些都對(duì)普通班級(jí)教師的專業(yè)和素質(zhì)帶來(lái)了挑戰(zhàn)。同時(shí)，對(duì)資源教室的建立、特殊教師巡回制度常態(tài)化、特殊學(xué)生信息共享等提出了新的要求。另外，調(diào)查研究顯示，多文化家庭子女的韓國(guó)語(yǔ)能力較為薄弱，課程學(xué)習(xí)相對(duì)吃力，在校學(xué)習(xí)與活動(dòng)中經(jīng)常受到排斥，導(dǎo)致他們的心理退縮、缺乏歸屬感和認(rèn)同感，這些都直接影響到全納教育的成效。
3．3 特殊班級(jí)的物理環(huán)境不盡人意
和普通班級(jí)一樣，特殊班級(jí)也需要有足夠的教育空間和活動(dòng)空間。然而，與普通班級(jí)相比，韓國(guó)目前很多特殊班級(jí)的教室面積相對(duì)較小，僅能滿足最低的空間要求。為提高全納教育的效果，特殊班級(jí)應(yīng)設(shè)置在和普通班級(jí)距離較近地方，以便于特殊兒童和普通兒童的良性互動(dòng)。但現(xiàn)實(shí)中，特殊班級(jí)被設(shè)置在學(xué)校的最偏僻位置，和普通班級(jí)距離較遠(yuǎn)的情況并不少見。一項(xiàng)主要針對(duì)全國(guó)特殊班級(jí)教師的問(wèn)卷調(diào)查顯示，80％以上的特殊班級(jí)教師對(duì)特殊班級(jí)的物理環(huán)境不滿意，甚至不少高級(jí)中學(xué)的特殊班級(jí)中，面積不大的教室中竟容納15名以上的特殊學(xué)生接受教育。
3．4 普通教師的特殊教育專業(yè)化能力不足
截至2011年4月，韓國(guó)47079名從事全納教育的普通教師中，持有特殊教師資格證的有701名，僅占全體教師的1．5％。接受過(guò)60小時(shí)以上特殊教育研修的教師有11393名(24．2％)，接受過(guò)30小時(shí)以上特殊教育研修的則有1449名(3．1％)，甚至有33535名普通教師沒(méi)有參加過(guò)特殊教育研修，占整體教師總數(shù)的71．2％。因此，普通教師的在職研修中應(yīng)增設(shè)特殊教育模塊，同時(shí)，普通教師的職前教育課程中也應(yīng)納入特殊教育方面的內(nèi)容。
近年來(lái)，為克服全納教育發(fā)展中存在的問(wèn)題，促進(jìn)全納教育的健康可持續(xù)發(fā)展，韓國(guó)采取了一系列積極舉措。例如，努力克服特殊班級(jí)辦學(xué)層次不均衡的現(xiàn)象，逐步增加幼兒園、初高中層次特殊班級(jí)的數(shù)量；注重師資培養(yǎng)整體化、連續(xù)化，將職前教育和職后培訓(xùn)貫穿一體，在特殊教師的職前教育中納入全納教育理論與實(shí)踐方面的課程；積極倡導(dǎo)普通教師和特殊教師之間的合作教學(xué)，并注重普通學(xué)校校長(zhǎng)在全納教育開展中的領(lǐng)導(dǎo)作用；加大對(duì)各類全納教育示范性學(xué)校的支持，并強(qiáng)化示范性學(xué)校的成果經(jīng)驗(yàn)推廣；建立各種教師研究學(xué)會(huì)，增加對(duì)不同全納教育研究學(xué)會(huì)的扶持力度等。
4 對(duì)中國(guó)開展全納教育的建議
近些年來(lái)，作為中國(guó)特色的全納教育實(shí)現(xiàn)形式，“隨班就讀”在提高特殊兒童義務(wù)教育入學(xué)率，解決廣大農(nóng)村特殊兒童入學(xué)難問(wèn)題，以及促進(jìn)特殊兒童的身心發(fā)展和社會(huì)融合等方面發(fā)揮了重要作用。但是，我國(guó)隨班就讀工作，仍然存在諸多問(wèn)題。汲取韓國(guó)發(fā)展全納教育的經(jīng)驗(yàn)教訓(xùn)，對(duì)中國(guó)隨班就讀的健康可持續(xù)發(fā)展具有重要的借鑒意義。
首先，修訂和完善全納教育方面的法律法規(guī)。健全的法律法規(guī)是全納教育健康可持續(xù)發(fā)展的制度保障。但是，國(guó)內(nèi)尚缺乏一部專門特殊教育法，全納教育(隨班就讀)方面的政策法規(guī)也僅僅散見于某些相關(guān)教育法規(guī)或位階較低的《條例》和《意見》中?；趪?guó)內(nèi)的立法現(xiàn)狀，國(guó)家可對(duì)相關(guān)法律法規(guī)進(jìn)行修訂和完善，增加全納教育方面的內(nèi)容，并對(duì)法規(guī)內(nèi)容進(jìn)行細(xì)化和量化，例如，對(duì)1994年頒布的《關(guān)于開展殘疾兒童少年隨班就讀工作的試行辦法》進(jìn)行修訂；像韓國(guó)一樣嚴(yán)格規(guī)定特殊班級(jí)的人數(shù)上限。另外，為提升全納教育的執(zhí)行效果，相關(guān)法規(guī)中逐步引入全納教育的校長(zhǎng)負(fù)責(zé)制，并納入“問(wèn)責(zé)制度”等懲戒監(jiān)督措施。
其次，擴(kuò)大普通學(xué)校殊班級(jí)以及資源教室的數(shù)量。目前，國(guó)內(nèi)在實(shí)施隨班就讀的過(guò)程中暴露出某些局限性，如特殊兒童輟學(xué)現(xiàn)象嚴(yán)重，存在一定的“隨班混讀”現(xiàn)象，有些學(xué)校甚至將特殊學(xué)生隨班就讀作為實(shí)施教育公平一種點(diǎn)綴，課堂上老師根本無(wú)暇顧及特殊學(xué)生，更談不上制定個(gè)別化教育計(jì)劃。應(yīng)改變?nèi){教育就是讓學(xué)生全天呆在普通班級(jí)學(xué)習(xí)的誤區(qū)，在普通學(xué)校中增設(shè)特殊班級(jí)以及資源教室，以便更好地為隨班就讀學(xué)生提供教育支持與服務(wù)，真正做到“不讓一個(gè)孩子掉隊(duì)”。
再次，開展有中國(guó)特色的障礙理解教育。障礙理解教育的開展能改變對(duì)特殊學(xué)生的刻板印象，提高普通學(xué)生對(duì)特殊學(xué)生的積極認(rèn)知，增加對(duì)特殊學(xué)生的容納度，并在與特殊學(xué)生的互動(dòng)中構(gòu)建良好的“心理全納”氛圍。目前，國(guó)內(nèi)對(duì)障礙理解教育的關(guān)注和研究相對(duì)薄弱，在一定程度上影響到全納教育的實(shí)施效果。為此，國(guó)家應(yīng)重視包括隨班就讀學(xué)校在內(nèi)的中小學(xué)校障礙理解教育，開發(fā)獨(dú)具特色的障礙理解教育活動(dòng)；組織專家對(duì)障礙理解教育進(jìn)行研究與調(diào)研，并開展隨班就讀學(xué)校障礙理解教育的大樣本研究。
【關(guān)鍵詞】特殊教育 家校互動(dòng) 特殊兒童 作用 策略
我國(guó)是世界上殘疾人口最多的國(guó)家，加強(qiáng)對(duì)這些特殊人群的關(guān)愛(ài)與教育是我國(guó)進(jìn)行和諧社會(huì)建設(shè)的必然要求，也是實(shí)現(xiàn)社會(huì)公平和教育平等的重要手段與方法。特殊教育在概念上有廣義和狹義之分，狹義上的特殊教育是指對(duì)那些聾啞盲或智力低下、有肢體殘疾的人群進(jìn)行的教育。而廣義的特殊教育對(duì)象更為廣泛，它不僅包括狹義概念上的特殊人群，還包括那些有品德缺陷或精神問(wèn)題的兒童等。在對(duì)這些特殊兒童進(jìn)行的特殊教育中，積極加強(qiáng)家?；?dòng)可以為他們的學(xué)習(xí)成長(zhǎng)提供一個(gè)更溫馨的社會(huì)環(huán)境，促進(jìn)他們身心的健康發(fā)展。
一、良好的家校互動(dòng)在特殊教育中的作用
家庭和學(xué)校作為特殊兒童成長(zhǎng)和學(xué)習(xí)的兩個(gè)重要環(huán)境，是他們的身心發(fā)展有重要的影響。在特殊教育中加強(qiáng)家?；?dòng)對(duì)兒童成長(zhǎng)和學(xué)校教育都有積極地促進(jìn)作用。
1.有利于特殊兒童的健康成長(zhǎng)。特殊兒童因?yàn)樽陨硇睦砘蛏眢w上的缺陷使得他們更需要他人的關(guān)愛(ài)，學(xué)校和家庭作為他們生活的重要環(huán)境，在他們的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)中有著不可替代的作用。在特殊教育中，由于教育對(duì)象都有著自身的心理或身體缺陷，加強(qiáng)家校之間的互動(dòng)，可以讓學(xué)校和家庭更全面地了解學(xué)生們的身心需求，為他們的學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)提供更好的家庭和學(xué)校環(huán)境，以促進(jìn)他們身心的健康成長(zhǎng)。
2.有利于促進(jìn)特殊教育教學(xué)效率的提高。家校之間的互動(dòng)是學(xué)校和家庭在特殊兒童的成長(zhǎng)教育中進(jìn)行的合作與交流。特殊兒童在學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)中比起正常的兒童更需要來(lái)自外界的溫暖與關(guān)愛(ài)。家庭和學(xué)校的共同目標(biāo)都是為了保障學(xué)生的健康成長(zhǎng)，在他們之間進(jìn)行交流互動(dòng)可以及時(shí)地掌握學(xué)生的身心需求，為家庭教育和學(xué)校教育的有效開展提供幫助。學(xué)校和家庭的合作交流不僅能夠幫助學(xué)校拓寬德育渠道，還能夠使特殊家庭在孩子的教育中發(fā)揮更大的作用，增強(qiáng)對(duì)孩子的了解與關(guān)愛(ài)。家校之間的良好互動(dòng)和有效配合可以更好地了解孩子的成長(zhǎng)過(guò)程，促進(jìn)教學(xué)效率的提高。
二、在特殊教育中有效開展家?；?dòng)的方法與策略
家?；?dòng)在特殊教育中的意義重大，如何有效地開展家?；?dòng)需要學(xué)校和家庭兩方面的共同努力。
1.加強(qiáng)個(gè)性化教學(xué)，促進(jìn)家校的全方位互動(dòng)。與正常的兒童相比，特殊兒童由于身體或心理上的缺陷使得他們自身的個(gè)體差異更為明顯。這就要求學(xué)校在教學(xué)中要根據(jù)學(xué)生的具體情況而采取個(gè)性化的教學(xué)方式，以更好地適應(yīng)特殊學(xué)生的成長(zhǎng)規(guī)律。個(gè)性化教學(xué)的實(shí)施主要是要求學(xué)校和教師根據(jù)學(xué)生的個(gè)性差異而為他們提供特殊的教學(xué)方法，以促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展。
個(gè)性化教學(xué)方法的實(shí)施需要家庭和學(xué)校共同努力，開展全方位互動(dòng)。家校之間要根據(jù)學(xué)生的自身狀況加強(qiáng)交流與溝通，積極開展探索性的互動(dòng)合作，利用對(duì)特殊孩子的全方位了解來(lái)開展有針對(duì)性的教育活動(dòng)，以更好地促進(jìn)每一個(gè)特殊兒童的健康成長(zhǎng)。
2.學(xué)校要加強(qiáng)對(duì)特殊家庭中家長(zhǎng)的理解，做好解釋引導(dǎo)工作。特殊兒童的健康成長(zhǎng)需要學(xué)校和家庭雙方的共同合作與努力。對(duì)于學(xué)校來(lái)說(shuō)，由于特殊家庭面臨著經(jīng)濟(jì)、精神和物質(zhì)等各方面的困難，學(xué)校教師在家校互動(dòng)中要加強(qiáng)對(duì)家長(zhǎng)的理解，幫助他們進(jìn)行心理疏通，讓他們更坦然和理性地面對(duì)孩子的身心缺陷，對(duì)孩子既不過(guò)分溺愛(ài)，也不輕易放棄。特殊學(xué)生的家長(zhǎng)在面對(duì)孩子的身心缺陷中，常會(huì)產(chǎn)生情緒的巨大波動(dòng)，家長(zhǎng)的過(guò)分悲觀或過(guò)于絕望都會(huì)對(duì)孩子的身心健康產(chǎn)生極為不利的影響。學(xué)校要體諒和理解家長(zhǎng)的心理感受，對(duì)于他們的情緒狀態(tài)要給予尊重與理解，做好對(duì)家長(zhǎng)的解釋引導(dǎo)工作，爭(zhēng)取他們對(duì)學(xué)校教育的支持和積極配合。
3.積極建立學(xué)校與家庭之間的互動(dòng)交流平臺(tái)，促進(jìn)家校的良好溝通。家庭和學(xué)校在特殊兒童的教育中要加強(qiáng)交流與溝通，建立良好的互動(dòng)平臺(tái)。由于特殊兒童身心上的缺陷使得一些家長(zhǎng)在心理上會(huì)存在悲觀或消極的情緒，學(xué)校教師在與家長(zhǎng)的溝通交流中要以積極平等的態(tài)度來(lái)對(duì)他們進(jìn)行疏通引導(dǎo)，而不能以高姿態(tài)的心理對(duì)家長(zhǎng)進(jìn)行教訓(xùn)或指責(zé)。針對(duì)特殊學(xué)生的教育問(wèn)題，學(xué)?？赏ㄟ^(guò)定期開展家庭教育講座的形式來(lái)加強(qiáng)與家長(zhǎng)之間的互動(dòng)交流，增強(qiáng)家長(zhǎng)對(duì)學(xué)生身心發(fā)展規(guī)律的認(rèn)識(shí)，加強(qiáng)與孩子之間的心靈溝通，從而為孩子的成長(zhǎng)提供一個(gè)良好而溫暖的家庭氛圍，促進(jìn)孩子的健康成長(zhǎng)。
學(xué)校和家庭作為特殊兒童學(xué)習(xí)成長(zhǎng)的重要環(huán)境，在孩子的健康成長(zhǎng)中發(fā)揮著重要的作用。特殊教育的有效開展需要家庭和學(xué)校雙方的共同努力與合作。家長(zhǎng)在孩子的特殊教育中要積極配合學(xué)校的教學(xué)，為孩子的成長(zhǎng)提供一個(gè)良好的家庭教育環(huán)境。而學(xué)校也要加強(qiáng)與學(xué)生家庭之間互動(dòng)交流平臺(tái)的建立，積極與家長(zhǎng)進(jìn)行交流溝通，做好家長(zhǎng)的心理疏通工作。同時(shí)還要根據(jù)學(xué)生的自身特點(diǎn)開展個(gè)性化教學(xué)，促進(jìn)學(xué)生的身心健康和全面發(fā)展。
參考文獻(xiàn)：
我國(guó)對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究起步于2004年。申仁洪首次將特教教師專業(yè)發(fā)展界定為“由重知識(shí)傳授向重學(xué)生發(fā)展轉(zhuǎn)變、由重教師‘教’向重學(xué)生‘學(xué)’轉(zhuǎn)變、由重結(jié)果向重過(guò)程轉(zhuǎn)變、由統(tǒng)一規(guī)格教育向差異性教育轉(zhuǎn)變的過(guò)程”[1]，開啟了對(duì)特教教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程性和動(dòng)態(tài)性的關(guān)注。10年來(lái)，我國(guó)專家學(xué)者和一線教師對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行了廣泛研究與實(shí)踐，既有理論層面對(duì)專業(yè)發(fā)展標(biāo)準(zhǔn)和模式的探討，又有對(duì)一線教師專業(yè)發(fā)展路徑和需求的實(shí)證研究，內(nèi)容涉及各省市不同類型的特殊學(xué)校，收獲了大量研究成果。
一、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的相關(guān)概念分析
特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的這一概念經(jīng)常和專業(yè)化、專業(yè)成長(zhǎng)、專業(yè)化發(fā)展等名詞交替使用，這主要因研究視角所致。從群體層面探討特殊教育教師專業(yè)發(fā)展問(wèn)題，常采用的概念為特殊教育教師的專業(yè)化與特殊教育教師的專業(yè)化發(fā)展。前者指教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中達(dá)到的專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)和資格要求，并獲得相應(yīng)專業(yè)地位，是一個(gè)靜態(tài)化概念；后者則強(qiáng)調(diào)教師整體專業(yè)性的發(fā)展變化，是一個(gè)動(dòng)態(tài)化概念。從個(gè)體層面研究，通常見到的概念有特殊教育教師專業(yè)成長(zhǎng)、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，側(cè)重于教師內(nèi)在專業(yè)性的提高過(guò)程。
沈立認(rèn)為，教師專業(yè)發(fā)展本質(zhì)上是教師個(gè)體專業(yè)由不成熟到成熟的主動(dòng)發(fā)展歷程[2]。張繼成則將特殊教育教師專業(yè)發(fā)展界定為，教師在自己教學(xué)生涯中必須提高專業(yè)修養(yǎng)，在不斷學(xué)習(xí)、研究和反思中使自身得到全面的可持續(xù)發(fā)展[3]。由此可知，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展更側(cè)重教師個(gè)體從事特殊教育工作后專業(yè)能力的提升，是在不斷學(xué)習(xí)和反思中逐步達(dá)成職業(yè)目標(biāo)的動(dòng)態(tài)發(fā)展過(guò)程。筆者總結(jié)認(rèn)為，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展是指，特殊教育教師在入職后通過(guò)主動(dòng)、積極地學(xué)習(xí)、研究和反思，不斷完善自身復(fù)合型專業(yè)知識(shí)和全面專業(yè)技能，提高自身心理健康水平，發(fā)展出積極的專業(yè)態(tài)度，從而達(dá)到自我實(shí)現(xiàn)的、持續(xù)和動(dòng)態(tài)的發(fā)展過(guò)程。
特殊教育教師專業(yè)發(fā)展具有以下特點(diǎn)：
第一，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展具有主觀能動(dòng)性。教師專業(yè)發(fā)展離不開外界環(huán)境的輔助和支持，但歸根結(jié)底還需主體主動(dòng)、自覺(jué)地參與，主觀能動(dòng)性會(huì)在很大程度上影響其專業(yè)發(fā)展過(guò)程和水平，對(duì)個(gè)體需要的重視和潛能開發(fā)能有效促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展。
第二，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展是連續(xù)和動(dòng)態(tài)的過(guò)程。教師專業(yè)發(fā)展不是一個(gè)靜止的狀態(tài)，發(fā)展目標(biāo)也非一朝一夕可以達(dá)成，應(yīng)在整個(gè)職業(yè)過(guò)程不斷學(xué)習(xí)反思，實(shí)現(xiàn)持續(xù)積累提升。
第三，特殊教育教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)是教師的自我實(shí)現(xiàn)。對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究，除關(guān)注專業(yè)能力提升外，還要重視個(gè)體需求。應(yīng)實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的游刃有余和職業(yè)滿意度提升雙重目標(biāo)，滿足教師專業(yè)發(fā)展需要，提升教師自我效能感。
二、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)要求
專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)要求指教師在專業(yè)發(fā)展過(guò)程中應(yīng)達(dá)到的水平。目前，我國(guó)對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)要求的研究主要采用兩種途徑，一是在理論層面對(duì)專業(yè)發(fā)展應(yīng)達(dá)到的目標(biāo)、水平進(jìn)行探討和設(shè)定；二是在調(diào)查研究基礎(chǔ)上對(duì)一線教師認(rèn)同的專業(yè)發(fā)展目標(biāo)進(jìn)行分析和總結(jié)。兩種途徑對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展目標(biāo)的界定異曲同工，結(jié)論一致。如，應(yīng)掌握多樣化和復(fù)合性專業(yè)知識(shí)，具備心理調(diào)適能力和解決實(shí)際問(wèn)題的能力，較高的科研意識(shí)和科研能力等[4]。
特殊教育教師因教育對(duì)象的特殊性和差異性，專業(yè)發(fā)展較普通教師有更高的目標(biāo)。概括而言，特殊教育教師在其專業(yè)發(fā)展的過(guò)程中要不斷完善自身復(fù)合型的專業(yè)知識(shí)和全面的專業(yè)技能。除扎實(shí)的專業(yè)理論知識(shí)和應(yīng)用知識(shí)，特教教師還應(yīng)了解教育對(duì)象的特點(diǎn)，具有專業(yè)化和現(xiàn)代化的教學(xué)訓(xùn)練和溝通技能[5]。特殊教育教師既是診斷者、評(píng)估者、學(xué)生潛能的開發(fā)者，又是差異教學(xué)的設(shè)計(jì)者和實(shí)施者，多方面的專業(yè)技術(shù)和高度的專業(yè)精神是專業(yè)發(fā)展的基本要求[6]。專業(yè)發(fā)展目標(biāo)可分解為職業(yè)道德、心理素質(zhì)、教育觀念和知識(shí)技能四方面[2]。然而，對(duì)早期融合教育教師而言，除具有特殊教育教師的共性外，還在課堂教學(xué)策略、多元文化理解、制定個(gè)別化教育計(jì)劃等方面有獨(dú)特要求[7]。在“醫(yī)教結(jié)合”背景下，“雙師型”教師應(yīng)同時(shí)了解教育及醫(yī)學(xué)康復(fù)相關(guān)知識(shí)、熟練掌握必要康復(fù)實(shí)踐技能、能夠獨(dú)立完成評(píng)估診斷、制定教育康復(fù)計(jì)劃、承擔(dān)個(gè)別化訓(xùn)練，并能將個(gè)別化康復(fù)教學(xué)與集體教學(xué)相融合[8]。特殊教育教師還應(yīng)具有較好的專業(yè)化發(fā)展意識(shí)、學(xué)習(xí)意識(shí)，有意識(shí)利用各種機(jī)會(huì)促進(jìn)自身專業(yè)化發(fā)展，提高專業(yè)化水平[9]。
此外，因教育對(duì)象障礙類型不同、障礙程度各異，還有多重殘障集于一身等，不僅對(duì)特殊教育教師專業(yè)技能要求高，對(duì)他們的心理調(diào)節(jié)能力也有一定要求，尤其對(duì)于新入職教師，幫助其降低負(fù)面情緒影響，提高心理健康水平，發(fā)展積極的專業(yè)態(tài)度，也是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的目標(biāo)要求。
三、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的階段劃分
特殊教育教師專業(yè)發(fā)展情況在不同的年齡（或教齡）階段會(huì)呈現(xiàn)不同特點(diǎn)，對(duì)于專業(yè)發(fā)展階段的劃分有助于更加連貫、系統(tǒng)地了解特教教師專業(yè)發(fā)展特點(diǎn)和發(fā)展需要，從而有的放矢地為他們提供恰當(dāng)?shù)膶I(yè)發(fā)展培訓(xùn)，創(chuàng)造專業(yè)發(fā)展機(jī)會(huì)。
我國(guó)采用“新手—熟手—專家”的研究范式，對(duì)普通教育領(lǐng)域教師專業(yè)發(fā)展過(guò)程的特點(diǎn)進(jìn)行了廣泛研究，在知識(shí)技能、教學(xué)策略和教學(xué)效能感等方面進(jìn)行了深入分析比較，證實(shí)了教師在專業(yè)發(fā)展中的不同階段，教育教學(xué)能力和心理健康水平存在顯著差異。但在特殊教育領(lǐng)域，從時(shí)間維度上對(duì)教師專業(yè)發(fā)展的差異關(guān)注較少。
教齡是劃分教師專業(yè)發(fā)展階段的有效依據(jù)之一，當(dāng)下我國(guó)特殊教育教師隊(duì)伍中部分教師是從普通學(xué)校轉(zhuǎn)來(lái)的，整體教齡和特教教齡不一致。目前，對(duì)不同教齡特殊教育教師心理指標(biāo)差異研究較多，對(duì)知識(shí)技能和教育觀念等變化情況研究較少，對(duì)于某教師或教師群體的縱向追蹤研究亦屬空白，而這些恰恰是分析特殊教育教師專業(yè)發(fā)展情況的重要維度。
根據(jù)對(duì)特殊教育教師在職業(yè)倦怠、職業(yè)效能感、專業(yè)態(tài)度和心理健康水平等維度的既有研究，筆者認(rèn)為，可以將特殊教育教師心理情況變化分為職業(yè)起步期、職業(yè)波動(dòng)期、職業(yè)倦怠期和職業(yè)成熟期四階段。四階段可大致區(qū)分為教齡5年以內(nèi)、教齡6-10年、教齡11-20年和教齡20年及以上。各階段心理特征如下表：
表1 心理層面上對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展階段劃分
特殊教育教師心理健康狀況在不同年齡、教齡之間差異顯著。上表顯示，隨教齡增加，我國(guó)特殊教育教師各項(xiàng)心理指標(biāo)呈現(xiàn)了“高—低—高”的變化趨勢(shì)，入職后6-10年普遍會(huì)遇到職業(yè)發(fā)展瓶頸期。除上述四個(gè)維度，其它維度上是否也可以劃分成相同階段，為何不同發(fā)展階段會(huì)呈現(xiàn)不同趨勢(shì)、心理特征變化與該階段專業(yè)發(fā)展有何關(guān)聯(lián)等，有待進(jìn)一步研究。
四、特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的影響因素
特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵可以概括為不斷學(xué)習(xí)和研究、復(fù)合型專業(yè)知識(shí)、全面的專業(yè)技能、良好心理健康水平和積極的專業(yè)態(tài)度五個(gè)因素，它們構(gòu)成影響特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)在因素。
首先，五因素相互關(guān)聯(lián)。不斷學(xué)習(xí)研究是掌握復(fù)合型專業(yè)知識(shí)的前提，復(fù)合型專業(yè)知識(shí)是發(fā)展全面專業(yè)技能的基礎(chǔ)。掌握了全面的特殊教育專業(yè)技能，可以有效應(yīng)對(duì)工作中的各類情況，這樣一方面可以提高教師自我效能感、提升心理健康水平；另一方面可以增加教師的職業(yè)認(rèn)同，形成積極的專業(yè)態(tài)度。教師主觀能動(dòng)性增加，工作中會(huì)更加積極地學(xué)習(xí)和反思，對(duì)增加知識(shí)和技能大有裨益。
學(xué)校和社會(huì)等外界因素對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展同樣有影響。學(xué)校層面上，整體學(xué)習(xí)氛圍、多元發(fā)展評(píng)價(jià)和長(zhǎng)效激勵(lì)機(jī)制給教師專業(yè)發(fā)展以動(dòng)力，新教師職業(yè)導(dǎo)航、專業(yè)發(fā)展規(guī)劃和專家指導(dǎo)為教師專業(yè)發(fā)展指引方向，校本培訓(xùn)和校本教研是獲得專業(yè)知識(shí)和專業(yè)技能的直接來(lái)源，同伴支持、教師關(guān)懷計(jì)劃和待遇保障有助于教師保持健康心態(tài)、增加職業(yè)認(rèn)同。社會(huì)層面上，相關(guān)政策是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)和保障，社會(huì)理解和支持是教師職業(yè)認(rèn)同的有效支撐，組織有序、落實(shí)到位、監(jiān)管有力的在職培訓(xùn)是教師獲得專業(yè)知識(shí)和技能的重要途徑。
五、推動(dòng)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的措施
如何推動(dòng)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，成為當(dāng)下研究的又一重點(diǎn)?，F(xiàn)有關(guān)于特教教師專業(yè)發(fā)展的討論和建議，往往從內(nèi)部和外部?jī)蓚€(gè)維度展開。內(nèi)部因素是教師自身對(duì)專業(yè)發(fā)展的主動(dòng)追求，外部因素則是政府、學(xué)校、社會(huì)等對(duì)于特殊教育教師群體意義上的專業(yè)發(fā)展施加的影響。
1.外部因素對(duì)專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)
外部因素是促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的重要力量。由于其較為宏觀，易于在群體層面上整體促進(jìn)特殊教育教師隊(duì)伍專業(yè)發(fā)展，因而成為現(xiàn)有研究中重點(diǎn)關(guān)注的領(lǐng)域。概而言之，外部促進(jìn)因素主要可分為政策保障、學(xué)校支持和在職培訓(xùn)三個(gè)層面。
（1）政策保障
教育部2012年12月的《關(guān)于加強(qiáng)特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的意見》指出，要開展特殊教育教師全員培訓(xùn)、健全特殊教育教師管理制度、落實(shí)特殊教育教師待遇、營(yíng)造關(guān)心和支持特殊教育教師隊(duì)伍建設(shè)的濃厚氛圍[2]，第一次在政策層面對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展進(jìn)行關(guān)注。隨著特殊教育的蓬勃發(fā)展和對(duì)特殊教育教師關(guān)注的增加，我國(guó)已在多項(xiàng)政策文件中就特殊教育教師專業(yè)發(fā)展做出規(guī)定，但我國(guó)現(xiàn)有政策缺乏系統(tǒng)性和完備性，教師政策作為特殊教育政策核心部分的地位尚未體現(xiàn)出來(lái)。
（2）學(xué)校支持
特殊學(xué)校是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的主要陣地，學(xué)校為教師營(yíng)造積極的工作氛圍，通過(guò)幫助制定專業(yè)發(fā)展規(guī)劃、開展主題性校本教研、開發(fā)實(shí)施教師學(xué)習(xí)課程等，提升教師專業(yè)素養(yǎng)。學(xué)校逐步建立合作交流、支持共享、構(gòu)建具有共同信念和目標(biāo)的學(xué)習(xí)共同體。有學(xué)校還邀請(qǐng)專家指導(dǎo)和開展校際合作，為新入職教師進(jìn)行職業(yè)導(dǎo)航?？己撕驮u(píng)價(jià)方面，建立多元發(fā)展評(píng)價(jià)機(jī)制，縱向評(píng)估教師專業(yè)發(fā)展水平，在此基礎(chǔ)上建立長(zhǎng)效激勵(lì)機(jī)制。學(xué)校還關(guān)重教師心理健康，培養(yǎng)教師良好的心態(tài)，減輕壓力。
（3）在職培訓(xùn)
在職培訓(xùn)是教師入職后提升自身專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能和專業(yè)素養(yǎng)的重要途徑。有效的在職培訓(xùn)能夠滿足特殊教育教師專業(yè)發(fā)展需要，幫助他們找到應(yīng)對(duì)問(wèn)題的辦法、減輕教學(xué)及課堂管理壓力、提升專業(yè)效能感。但目前我國(guó)教師在職培訓(xùn)機(jī)構(gòu)少、機(jī)會(huì)少，缺乏制度化安排，培訓(xùn)內(nèi)容重理論、輕實(shí)踐、缺乏針對(duì)性和實(shí)用性，與教師關(guān)注的內(nèi)容存在脫節(jié)。為真正促進(jìn)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展，必須深入了解一線教師需求，通過(guò)培訓(xùn)改革、加強(qiáng)監(jiān)管和落實(shí)等一系列手段，建設(shè)完備的特殊教育教師在職培訓(xùn)體系。
2.內(nèi)部因素對(duì)專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)
專業(yè)發(fā)展必須建立在教師自主尋求自我發(fā)展基礎(chǔ)上，外部推動(dòng)最終也要落實(shí)到自身的行動(dòng)才能實(shí)現(xiàn)。對(duì)于特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的觀念已不再停留在整體齊頭并進(jìn)，而是強(qiáng)調(diào)個(gè)人成長(zhǎng)和自我知識(shí)更新上，主觀能動(dòng)性對(duì)專業(yè)發(fā)展的重要性日益受到重視。
首先，自我發(fā)展的意識(shí)和動(dòng)力是促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的重要因素。主體意識(shí)的樹立有助于教師認(rèn)識(shí)到自己在教育環(huán)境中的客觀存在，保持先進(jìn)的專業(yè)發(fā)展意識(shí)，自覺(jué)承擔(dān)工作義務(wù)與責(zé)任，從外在強(qiáng)制推動(dòng)變?yōu)樽晕抑鲃?dòng)發(fā)展。教師根據(jù)自身專業(yè)發(fā)展階段，制定切實(shí)可行的發(fā)展計(jì)劃，將自主發(fā)展的觀念落實(shí)到具體教育教學(xué)和培訓(xùn)研修中，通過(guò)不斷學(xué)習(xí)、實(shí)踐、反思和探索，促使教育教學(xué)能力不斷提高。
其次，樹立終身學(xué)習(xí)觀念，在學(xué)習(xí)中獲得促進(jìn)和提升。知識(shí)和技能是專業(yè)工作者必須具備的基本條件之一，特教教師應(yīng)樹立終生學(xué)習(xí)的觀念。可以通過(guò)查閱資料、觀摩教學(xué)和閱讀專業(yè)書籍獲取專業(yè)知識(shí)；通過(guò)主動(dòng)研究特教理論，不斷總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)，探索教學(xué)方法，提高教學(xué)能力、教學(xué)質(zhì)量和科研水平；通過(guò)參加理論培訓(xùn)，提高自身教育理論水平和能力；通過(guò)互聯(lián)網(wǎng)等了解學(xué)習(xí)國(guó)外先進(jìn)特殊教育教學(xué)理念，開闊視野，并運(yùn)用到實(shí)際工作。
培養(yǎng)問(wèn)題解決的意識(shí)和能力，也是特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的促進(jìn)因素。現(xiàn)在的特教教師專業(yè)化發(fā)展已從注重理論知識(shí)傳授轉(zhuǎn)向幫助教師提升專業(yè)決策和解決實(shí)際問(wèn)題的能力。發(fā)現(xiàn)問(wèn)題的敏感性、解決問(wèn)題的有效性、問(wèn)題反思的深入性，在一定程度上決定了教師專業(yè)發(fā)展的速度和水平。能夠在學(xué)習(xí)和生活中養(yǎng)成深入分析的習(xí)慣、掌握有效應(yīng)對(duì)的方法、具備百折不撓的毅力的特教教師，會(huì)在專業(yè)發(fā)展中具備更大優(yōu)勢(shì)。
六、總結(jié)與展望
上述分析可知，我國(guó)近年來(lái)對(duì)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的研究取得了一定成果，在概念界定、目標(biāo)要求、階段劃分、影響因素、促進(jìn)發(fā)展等方面，內(nèi)涵更加清晰，理論論述在問(wèn)卷調(diào)查等實(shí)證研究基礎(chǔ)上達(dá)成了一定共識(shí)。但由于對(duì)專業(yè)發(fā)展概念理解有差異，現(xiàn)有研究存在概念內(nèi)涵混淆化、研究視角群體化、研究方法單一化等問(wèn)題。
首先，存在概念混用傾向。“發(fā)展”的內(nèi)涵更多停留在早期“教師專業(yè)化對(duì)于教師培訓(xùn)的意義”的角度，沒(méi)有探討教師專業(yè)發(fā)展對(duì)于教師個(gè)人職業(yè)生涯的意義，對(duì)專業(yè)化和專業(yè)發(fā)展兩個(gè)概念內(nèi)涵和外延的認(rèn)識(shí)不夠清晰。概念使用的不一致，致使很多學(xué)者在不同層面探討同樣的問(wèn)題，在一定程度上造成了研究方向和觀點(diǎn)的迥異。很多研究在專業(yè)發(fā)展的內(nèi)涵、意義及標(biāo)準(zhǔn)上尚未界定明確，就急于轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)發(fā)展的實(shí)現(xiàn)途徑、促進(jìn)辦法、發(fā)展機(jī)制和評(píng)價(jià)等的探討。
其次，現(xiàn)有研究更多關(guān)注群體的專業(yè)發(fā)展，對(duì)教師自身因素及其主觀能動(dòng)性沒(méi)有充分挖掘。雖然在文章的討論和建議部分，大多會(huì)關(guān)注到教師的主體地位，但從被動(dòng)適應(yīng)職業(yè)要求到主動(dòng)提高能力這樣一個(gè)教師專業(yè)發(fā)展的態(tài)勢(shì)沒(méi)有完全體現(xiàn)出來(lái)。實(shí)證研究也只是在群體層面對(duì)不同地區(qū)教師專業(yè)發(fā)展情況進(jìn)行調(diào)查。這些使現(xiàn)有研究成果較為籠統(tǒng)抽象，據(jù)此制定的政策和安排的培訓(xùn)也就無(wú)法深入和具體。
第三，對(duì)專業(yè)發(fā)展過(guò)程的研究不夠具體且方法單一。已有研究多靜態(tài)論述或探討專業(yè)發(fā)展路徑和策略，沒(méi)有從動(dòng)態(tài)角度對(duì)發(fā)展過(guò)程及內(nèi)外影響因素進(jìn)行分析。時(shí)間維度上也是單一時(shí)間點(diǎn)的橫向研究，少有追蹤發(fā)展過(guò)程及其前后影響因素的縱向研究。教師專業(yè)發(fā)展面臨從宏觀到微觀、從外部因素到內(nèi)部因素、從群體到個(gè)體、從靜態(tài)到動(dòng)態(tài)、從政策到實(shí)踐等各種復(fù)雜情形，必須使用多元的教育研究范式相互補(bǔ)充、相互融合，對(duì)相關(guān)問(wèn)題進(jìn)行全面的理解、把握和推進(jìn)?？梢酝ㄟ^(guò)質(zhì)性研究、行動(dòng)研究、個(gè)人生活史研究和新手—專家教師研究等多項(xiàng)研究范式，對(duì)特教教師專業(yè)發(fā)展各方面進(jìn)行深入揭示和刻畫。
今后研究中，應(yīng)在概念界定清晰的基礎(chǔ)上，凸顯特殊教育教師作為專業(yè)發(fā)展研究主體的地位，廣泛開展專業(yè)發(fā)展規(guī)律的研究，了解他們專業(yè)發(fā)展階段特征及發(fā)展過(guò)程中的具體變化，揭示促使新手教師發(fā)展為專家教師的共性因素。將一線教師的情感、需求、意識(shí)、權(quán)利和自主性等納入研究視野，增加對(duì)教師實(shí)際生存狀態(tài)的關(guān)注，滿足教師自身需要的本體價(jià)值。通過(guò)研究范式的完善和變革，兼用質(zhì)和量的研究方法，將研究結(jié)論具體化、明確化，有利于一線教師在自我評(píng)價(jià)和職業(yè)規(guī)劃過(guò)程中進(jìn)行衡量和定位，亦有助于教育管理者進(jìn)一步細(xì)化和落實(shí)特殊教育教師專業(yè)發(fā)展的政策措施。
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關(guān)鍵詞：殘疾人 西方特殊教育
現(xiàn)代意義上的特殊教育概念是18世紀(jì)德國(guó)等西方國(guó)家在盲、聾啞、智力落后教育訓(xùn)練成功后，在19世紀(jì)初成立的異常兒童專門教育機(jī)構(gòu)，出現(xiàn)了“特殊兒童”與“特殊兒童教育”。本文擬立足特殊教育之狹義上的殘疾人教育，以歷史分析的方法，揭示西方特殊教育的內(nèi)涵。
一、西方特殊教育內(nèi)涵的歷史根源揭示
當(dāng)前，對(duì)西方特殊教育的起源有一個(gè)似乎不證自明的結(jié)論，即特殊教育源于普通教育，認(rèn)為是“特殊教育是普通教育無(wú)法發(fā)揮其完全功能的自然產(chǎn)物或教育進(jìn)步的表征”。然而，通過(guò)對(duì)特殊教育產(chǎn)生的根源考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育具有政治思想、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)和基督教的深厚始發(fā)性根源。從源頭上看，特殊教育并不是教育派生體系，而是隨著政治思想進(jìn)步和基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)發(fā)展，與普通教育 結(jié)合而理性化的產(chǎn)物。
(一)特殊教育源起于人性解放、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵
思想是個(gè)體與環(huán)境相互作用的結(jié)果，是人們把握世界和改造世界的基本方式。政治思想是人們對(duì)社會(huì)生活中各種政治活動(dòng)、政治現(xiàn)象及其各種政治關(guān)系的思想反映。政治思想作為核心的上層建筑，構(gòu)成了社會(huì)意識(shí)形態(tài)的重要組成部分，對(duì)推動(dòng)特殊教育萌芽、發(fā)展起到了關(guān)鍵作用。
14～16世紀(jì)，自西方文藝復(fù)興運(yùn)動(dòng)和啟蒙思想運(yùn)動(dòng)以來(lái)，包括殘疾人在內(nèi)的人的權(quán)利、平等、自由、尊嚴(yán)、價(jià)值備受推崇，荷蘭政治思想家格勞修斯提出與生俱來(lái)不可侵犯的自然權(quán)利，英國(guó)哲學(xué)家洛克提出人的生存權(quán)利和法律平等思想，法國(guó)思想家盧梭提出“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論。在國(guó)家政治建設(shè)中，1775年美國(guó)《獨(dú)立宣言》對(duì)“人生而自由平等”、“天賦人權(quán)”理論予以強(qiáng)調(diào)和保障；1874年法國(guó)《人權(quán)宣言》集中體現(xiàn)了啟蒙思想家的人權(quán)理論。18世紀(jì)中葉，在啟蒙思想的影響下，歐洲開始了對(duì)殘疾人的教育訓(xùn)練，一些卓越的、具有創(chuàng)新精神的哲學(xué)家、醫(yī)生、教師，開始開辟特殊教育的新時(shí)代。盧梭在《愛(ài)彌兒》中，從他的自然人性的觀點(diǎn)出發(fā)，以人生來(lái)自由、平等、“天賦人權(quán)”觀念提出，教育要遵從兒童天性，適應(yīng)兒童的發(fā)展，并論述了盲人與聾啞人感覺(jué)器官代償問(wèn)題。狄德羅還專門著述《供明眼人思考的談盲人的書》和《供健全人參考的論聾啞人書簡(jiǎn)》，論述殘疾人對(duì)外部世界的認(rèn)識(shí)問(wèn)題。裴斯泰洛齊還親自創(chuàng)辦了特殊教育機(jī)構(gòu)?？梢哉f(shuō)，文藝復(fù)興以來(lái)，平等、自由的人權(quán)思想，為殘疾人獲得平等社會(huì)地位奠定了基礎(chǔ)。殘疾人開始具有受教育的資格和權(quán)利。隨著人權(quán)思想在國(guó)家政治地位中的凸顯，1789年法國(guó)政府承認(rèn)了萊佩的聾人教育機(jī)構(gòu)，并予以國(guó)家意志保障。其后，18世紀(jì)，西歐各國(guó)在政治文明進(jìn)程中，紛紛建立國(guó)家行為的特殊教育學(xué)校或?qū)€(gè)體行為的特殊教育機(jī)構(gòu)并予以國(guó)家承認(rèn)?？梢姡厥饨逃雌鹩谌诵越夥?、人權(quán)崛起，具有體現(xiàn)殘疾人的尊嚴(yán)、保障其平等權(quán)利的政治蘊(yùn)涵。
(二)特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵
西方特殊教育的雛形出現(xiàn)在16世紀(jì)末的醫(yī)學(xué)訓(xùn)練。醫(yī)學(xué)解剖學(xué)的發(fā)展，以客觀的生物學(xué)為依據(jù)，指出了殘疾的原因與實(shí)質(zhì)，為殘疾人教育訓(xùn)練提供了依據(jù)。1614年，瑞士醫(yī)學(xué)教授菲普拉特杰爾就曾對(duì)殘疾作出分類。16世紀(jì)末荷蘭人阿曼，在醫(yī)生工作的基礎(chǔ)上，對(duì)聾人開始語(yǔ)言訓(xùn)練，出版了《說(shuō)話的聾人或先天聾人可會(huì)說(shuō)話的途徑》，1770年著述《關(guān)于言語(yǔ)的論文》對(duì)歐洲聾人教育產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。18世紀(jì)末法國(guó)精神病醫(yī)生皮內(nèi)爾，指出了智力落后的病態(tài)；依塔爾第一次用實(shí)踐證明了智力落后兒童教育的可能性，他對(duì)野男孩維克多，采用設(shè)計(jì)環(huán)境、感官訓(xùn)練、醫(yī)教結(jié)合等方法進(jìn)行訓(xùn)練，其成功經(jīng)驗(yàn)成了19世紀(jì)前半葉整個(gè)智力落后教育的基礎(chǔ)。1840年瑞士人古根比爾建立了第一所智力落后兒童學(xué)校；法國(guó)人謝根1846年發(fā)表了影響巨大的經(jīng)典之作《智力不正常兒童的教育、衛(wèi)生和道德訓(xùn)練》。洛克、孔狄亞克的感覺(jué)論提出讓兒童學(xué)看、學(xué)聽、學(xué)嗅、學(xué)嘗、學(xué)觸摸，
為感覺(jué)訓(xùn)練奠定了基礎(chǔ)。特別是洛克的認(rèn)知理論和心理學(xué)觀念改變了人們對(duì)殘疾人的態(tài)度，殘疾人獲得了接受教育的理論基礎(chǔ)。這時(shí)，特殊教育實(shí)質(zhì)上是醫(yī)學(xué)／心理學(xué)醫(yī)療訓(xùn)練的性質(zhì)和意義，主要由醫(yī)生實(shí)施對(duì)殘疾兒童的分類，以醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療手段為主，開展醫(yī)療訓(xùn)練。法國(guó)人謝根甚至把智力落后兒童教育學(xué)校命名為生理學(xué)學(xué)校，認(rèn)為自己的教育訓(xùn)練是屬于生理學(xué)的0。但醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的醫(yī)療訓(xùn)練畢竟具有了教育的雛形，鼓舞了醫(yī)生、教師開展教育的熱情，醫(yī)學(xué)模式與思想深深影響著特殊教育發(fā)展，至今許多國(guó)家仍然使用醫(yī)療教育學(xué)的概念。
一戰(zhàn)后，醫(yī)療康復(fù)的概念正式進(jìn)入了特殊教育領(lǐng)域，力求以教育訓(xùn)練的手段使殘疾人被損害的機(jī)能盡可能達(dá)到較好水平。特殊教育的著力點(diǎn)是關(guān)注殘疾人病理學(xué)的根源、行為特點(diǎn)及其矯正補(bǔ)償方法。其假設(shè)是，殘疾是由個(gè)體生理、心理缺陷所致，而缺陷是能夠測(cè)量和診斷的，采用醫(yī)學(xué)訓(xùn)練是能夠治療和補(bǔ)償?shù)摹？梢?，這種醫(yī)學(xué)模式特殊教育以實(shí)證／經(jīng)驗(yàn)主義為認(rèn)識(shí)論基礎(chǔ)，在西方科學(xué)文化中被廣為重視，并迅速推廣，產(chǎn)生了深遠(yuǎn)影響。可以說(shuō)，特殊教育源起于醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的發(fā)展，具有醫(yī)學(xué)／心理學(xué)康復(fù)訓(xùn)練與缺陷補(bǔ)償?shù)葘傩蕴攸c(diǎn)的科學(xué)主義蘊(yùn)涵。
(三)特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛(ài)、仁慈的道德蘊(yùn)涵
西方特殊教育與宗教有著不可分割的歷史淵源?；浇套鳛槿祟惿鐣?huì)的一種上層建筑和社會(huì)意識(shí)形態(tài)，必然影響著特殊教育的產(chǎn)生。在歐洲中世紀(jì)以前，由于人們認(rèn)識(shí)的局限，無(wú)法科學(xué)解釋殘疾問(wèn)題。對(duì)殘疾人的產(chǎn)生，多從先驗(yàn)的神性之學(xué)給予解釋，’認(rèn)為是報(bào)應(yīng)、魔鬼、撒旦等。盡管在基督教早期，殘疾人仍被拒絕成為教會(huì)成員，拒絕對(duì)基督教的信仰，拒絕參加教會(huì)慶典，拒絕向上帝贖罪。但到11世紀(jì)中葉通過(guò)對(duì)舊教會(huì)制度的改革，教會(huì)思想逐步深人社會(huì)，并影響了社會(huì)政治制度。殘疾人的教會(huì)教育開始作為個(gè)例不斷出現(xiàn)，在早期殘障人教育中，教會(huì)人士扮演了重要角色。16世紀(jì)末，西班牙修道士德樂(lè)翁成功地以小班級(jí)的方式教會(huì)聾童說(shuō)、讀、寫。法國(guó)人萊佩在1729年至1930年獲得羅馬天主教士的第一個(gè)學(xué)位，他相信高僧詹森的教義至上主義，認(rèn)為救濟(jì)人類需要上帝的恩惠，并于1771年創(chuàng)辦世界第一個(gè)聾人公共教育機(jī)構(gòu)。至今歐洲一些宗教舉辦的聾校還以《圣經(jīng)》馬太福音中耶穌治好聾啞病人的故事作為教育思想與方法的經(jīng)典表述。
在西方，基督教是終其人一生和整個(gè)社會(huì)生活的堅(jiān)固的精神模子。特殊教育是與基督教有著深厚的淵源的。首先，西方人認(rèn)為上帝是至美、至善的終極存在?；浇瘫旧砭褪钦J(rèn)識(shí)世界的一種哲學(xué)思維，同科學(xué)一樣是人們與世界交往的兩大思維方式之一，深深影響著人們的生活生存。19世紀(jì)哲學(xué)家赫胥黎稱宗教與科學(xué)是不可分的雙生姊妹，牛頓認(rèn)為世界的兩本書是“自然之書”和《圣經(jīng)》，愛(ài)因斯坦認(rèn)為“科學(xué)沒(méi)有宗教就像瘸子，宗教沒(méi)有科學(xué)就像瞎子”。可見，科學(xué)與基督教是密切聯(lián)系的，但它們分屬于彼此不同的領(lǐng)域?？茖W(xué)認(rèn)識(shí)只能限于現(xiàn)象世界，發(fā)現(xiàn)與回答“事實(shí)”，而基督教指向?qū)θ说慕K極存在的關(guān)切，給予和回答“意義”。正由于科學(xué)對(duì)解釋人的終極存在的無(wú)能為力，而基督教以超自然、超自我的終極意識(shí)，使人超越理性和經(jīng)驗(yàn)，憑借對(duì)上帝信仰獲得終極關(guān)切。如同科學(xué)將理性內(nèi)在于人性一樣，基督教也將“上帝”內(nèi)在于人性，最主要的就是給予道德的終極依據(jù)?？档玛U發(fā)的道德律(實(shí)踐理性)，就將道德生活與上帝至善的終極存在的性質(zhì)聯(lián)系起來(lái)，認(rèn)為“上帝的概念是一個(gè)從起源……屬于道德學(xué)的概念”，“在道德上有必要假定上帝的存在”。涂爾干對(duì)道德機(jī)制的考察發(fā)現(xiàn)，對(duì)上帝的信仰，使得人們對(duì)世俗的東西和自我利益有疏離或放棄成為可能。為了維護(hù)共同的上帝，人們否定自我而關(guān)照他人，融人上帝信仰的群體，從而使人具有利他精神，這就具有了道德意義上的博愛(ài)、仁慈?？梢姡浇淘杏⒃鎏碇藗兿蛏频娜诵怨廨x，從而也使得殘疾人教育得以沐浴在人性光輝之中。其次，西方人認(rèn)為上帝是最神圣的、至高無(wú)上且無(wú)所不能的。上帝創(chuàng)造了人類，人類皆是上帝的饋贈(zèng)。人類對(duì)上帝既恐懼又敬畏，既熱愛(ài)追求又保持距離，人既不敢僭越上帝，又不能放棄上帝。上帝的博愛(ài)、仁慈或懲罰是平等的，不會(huì)因人的社會(huì)地位不同和財(cái)富多寡而有所差別。也就是說(shuō)，在上帝面前，沒(méi)有只升天堂不入地獄的特權(quán)階級(jí)，也沒(méi)有只人地獄不升天堂的弱勢(shì)群體。于是在唯一的上帝面前，給最底層社會(huì)群體的殘疾人帶來(lái)與優(yōu)勢(shì)群體一樣的平等地位——無(wú)論貧富、強(qiáng)弱、智愚，都同等地受到上帝的庇護(hù)、享有平等的權(quán)利，即在上帝面前一律平等。費(fèi)爾巴哈認(rèn)為，“唯弱者乃需要宗教，唯愚者乃接受宗教”，這在一定意義上指出了基督教對(duì)弱勢(shì)群體的庇護(hù)作用。基督教認(rèn)為人人有原罪，不能自救，人人需要在上帝面前懺悔、救贖罪過(guò)。上帝拯救人類、憐憫人類，要求“愛(ài)上帝和愛(ài)人如己”(馬太福音第二
十二章三十七節(jié))，這里蘊(yùn)含著博愛(ài)的基本教義，即人應(yīng)當(dāng)自我完善、嚴(yán)以律己、寬以待人，寬容忍耐。同時(shí)，還指出“人生來(lái)不是要受人的服侍，是要服侍人”(馬太福音第二十章二十八節(jié))，所以要服務(wù)社會(huì)，服務(wù)他人。用對(duì)他人的愛(ài)和自身的修行，取得靈魂的最終解脫。看來(lái)，基督教在給予人精神安慰和庇護(hù)、促進(jìn)社會(huì)整合的同時(shí)，也帶來(lái)了平等、博愛(ài)、仁慈的精神因子。殘疾人弱勢(shì)群體正是籍著這些精神因子有了接受教育的可能。殘疾人教育開始以傳教士個(gè)人行為的個(gè)案出現(xiàn)。傳教士一方面代替上帝向殘疾人博愛(ài)施恩，救贖他們的罪過(guò)，另一方面把殘疾人作為救贖自己罪過(guò)的途徑，通過(guò)對(duì)殘疾人的救濟(jì)或恩惠拯救自己的靈魂。因此，特殊教育本身就是基督教精神的化身之一。同時(shí)，由于靈魂的畈依是漫長(zhǎng)的，是某種彼岸的永恒的渴望。因此，博愛(ài)、仁慈作為人們靈魂皈依的自由之路也是漫長(zhǎng)的。在16一19世紀(jì)漫長(zhǎng)的歷史時(shí)期一直是推動(dòng)特殊教育發(fā)展的重要力量。當(dāng)然，隨著基督教的世俗化，平等、博愛(ài)、仁慈逐漸脫離基督教，開始成為抽象的精神存在，深深植根于人們的精神意識(shí)里，進(jìn)入到社會(huì)倫理。特殊教育也開始了理性化進(jìn)程，開始向社會(huì)主流教育轉(zhuǎn)移、結(jié)合，在組織形態(tài)上、觀念上、技術(shù)方法上日趨理性化，形成現(xiàn)代意義上的特殊教育學(xué)校等教育機(jī)構(gòu)。可見，特殊教育源起于基督教精神的發(fā)展，具有平等、博愛(ài)、仁慈的道德蘊(yùn)涵。
基督教、醫(yī)學(xué)／心理學(xué)、政治思想進(jìn)步是西方特殊教育產(chǎn)生的三個(gè)起源，蘊(yùn)含著豐富的特殊教育內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)西方特殊教育起源的歷史考察發(fā)現(xiàn)，特殊教育中的康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償、平等權(quán)利、博愛(ài)仁慈等核心價(jià)值，在漫長(zhǎng)的特殊教育發(fā)展長(zhǎng)河中積淀下來(lái)，傳承下來(lái)，成為特殊教育傳統(tǒng)的內(nèi)在基因，體現(xiàn)出穩(wěn)定性、內(nèi)隱性、可傳承性、難以改變性等特點(diǎn)，這已成為特殊教育內(nèi)在的獨(dú)特的精神氣質(zhì)，展現(xiàn)著特殊教育文化風(fēng)貌，反映著特殊教育文化心理性格。
二、西方特殊教育內(nèi)涵的發(fā)展過(guò)程分析
西方特殊教育在其漫長(zhǎng)的發(fā)展歷程中，又被不斷賦予新的內(nèi)涵。通過(guò)對(duì)特殊教育發(fā)展的不同階段加以聯(lián)系和比較，能更清晰揭示其內(nèi)涵。
(一)宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段、融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段、全納教育的后現(xiàn)代階段：特殊教育發(fā)展的三個(gè)階段
關(guān)于西方特殊教育發(fā)展歷程階段劃分，有許多不同的標(biāo)準(zhǔn)。有的以人類歷史階段劃分為古代特殊教育、現(xiàn)代特殊教育、當(dāng)代特殊教育，有的以認(rèn)識(shí)論為標(biāo)準(zhǔn)劃分為醫(yī)學(xué)／心理學(xué)視角的隔離制特殊教育，以社會(huì)學(xué)為視角的融合教育或全納教育，等等。筆者認(rèn)為劃分特殊教育的階段應(yīng)以其核心的本體論視野來(lái)看，因?yàn)楸倔w論是對(duì)事物存在的內(nèi)在根據(jù)從概念上的精確描述。從本體論視野看，特殊教育存在與發(fā)展的本體內(nèi)在根據(jù)主要有三個(gè)，即以宗教／醫(yī)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，以社會(huì)學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)。這樣，特殊教育發(fā)展可描述為經(jīng)歷了兩次轉(zhuǎn)向、三個(gè)階段。兩次轉(zhuǎn)向?yàn)椋河勺诮蹋t(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向；同時(shí)，相應(yīng)帶來(lái)的三個(gè)階段為：宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段，融入教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段，全納教育的后現(xiàn)代階段。這每一個(gè)階段不同的本體存在的根據(jù)，反映出每個(gè)階段的內(nèi)涵和屬性特點(diǎn)。在這里，三個(gè)階段的劃分不是時(shí)間和空間概念，而是思想認(rèn)識(shí)的概念，體現(xiàn)的是特殊教育的本體存在根據(jù)，但由于思想的存在總是具有一定的傳承、交叉，所以上述三個(gè)階段往往也是存有相互交叉，同一時(shí)空內(nèi)可能不同程度地同時(shí)存在，無(wú)法嚴(yán)格區(qū)分。
宗教／醫(yī)學(xué)為主的前現(xiàn)代階段。特殊教育表現(xiàn)為傳教士個(gè)體自發(fā)行為的“傳教士教育”或“教會(huì)教育”，以及醫(yī)生自發(fā)的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”?！皞鹘淌拷逃被颉敖虝?huì)教育”主要以教會(huì)教規(guī)為主要思想和方法，在提供宗教的精神慰藉和庇護(hù)同時(shí)，嘗試用普通學(xué)校的方法教授聾人說(shuō)話以及讀、寫、算等基本知識(shí)。學(xué)生不多且多來(lái)自收留的殘疾人，也有貴族子弟。學(xué)生除學(xué)習(xí)外，有的還要從事教會(huì)的勤雜工作。這時(shí)的教育尚未形式化，沒(méi)有專門的固定的場(chǎng)所和教育體系、機(jī)制。如西班牙修道士德樂(lè)翁曾在貴族家中教授聾兒。醫(yī)生個(gè)人自發(fā)行為舉辦的特殊教育，多是在博愛(ài)思想影響下，結(jié)合自己的醫(yī)學(xué)知識(shí)，對(duì)殘疾缺陷進(jìn)行醫(yī)療訓(xùn)練和康復(fù)等活動(dòng)為主要內(nèi)容，對(duì)學(xué)生進(jìn)行感官訓(xùn)練，提高感官機(jī)能。這一階段的特殊教育本體上是以宗教／醫(yī)學(xué)為存在的內(nèi)在根據(jù)。在認(rèn)識(shí)論上，把殘疾人看作為身體病態(tài)的弱勢(shì)群體，并以教育幫助作為救贖殘疾人以及自己原罪的途徑。一是樸素的上帝博愛(ài)、仁慈的救贖觀，將對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的博愛(ài)，作為渴望上帝寬容、接受上帝恩惠，救贖罪過(guò)，畈依靈魂的途徑。二是基于科學(xué)(醫(yī)學(xué))／經(jīng)驗(yàn)主義視角，認(rèn)為殘疾是身體的病態(tài)，是能通過(guò)醫(yī)學(xué)來(lái)測(cè)量和診斷的，把對(duì)殘疾人的醫(yī)療訓(xùn)練、康復(fù)補(bǔ)償作為提高殘疾人生存能
力的根本。這一階段的特殊教育多稱為“醫(yī)療訓(xùn)練教育”、“教會(huì)教育”，不具備現(xiàn)代教育意義上的實(shí)質(zhì)。在近代文藝復(fù)興以來(lái)的科學(xué)主義思想影響下，一方面由于面向身體生理機(jī)能的“醫(yī)療訓(xùn)練教育”，無(wú)法對(duì)增強(qiáng)人的主體理性能力，如創(chuàng)造能力、實(shí)踐與生產(chǎn)能力、認(rèn)識(shí)能力等知識(shí)理性能力及道德、意志、審美等實(shí)踐理性能力作出回答；另一方面，上帝、教會(huì)本身已成為批判的對(duì)象，于是宗教／醫(yī)學(xué)為主的殘疾人教育開始向教育學(xué)轉(zhuǎn)移并媾和，為成為一個(gè)教育學(xué)概念設(shè)下了前提性的邏輯必然。
融人教育學(xué)體系的現(xiàn)代階段。特殊教育秉承了博愛(ài)、平等、仁慈宗教精神和康復(fù)訓(xùn)練、缺陷補(bǔ)償?shù)睦硇跃瘢_始由宗教／醫(yī)學(xué)向教育學(xué)轉(zhuǎn)向，在與教育的媾和中成為教育領(lǐng)域的一個(gè)教育學(xué)概念，即教育的分支或?qū)俑拍?。特殊教育具有了完全現(xiàn)代意義上的教育形式，成為徹底的“顯學(xué)”。還媾和了教育的功能特點(diǎn)和屬性要求，具有政治、經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、文化等外在工具價(jià)值和促進(jìn)自身全面自由發(fā)展的內(nèi)在價(jià)值，體現(xiàn)出社會(huì)化要求和個(gè)性化要求的特點(diǎn)。外在表現(xiàn)為國(guó)家行為的特殊學(xué)校教育形式不斷確立，且不斷以立法和制度的形式予以保障，對(duì)特殊教育做出了法律規(guī)定，體現(xiàn)了國(guó)家意志，明確了教師、管理、財(cái)政、教育機(jī)構(gòu)等基本要素，劃分有關(guān)權(quán)利和義務(wù)，指出各自的培養(yǎng)目標(biāo)、指導(dǎo)思想、培養(yǎng)體系、發(fā)展格局和基本途徑等，特殊教育有了自己的專業(yè)領(lǐng)域，并成為一種專業(yè)活動(dòng)，理論與實(shí)踐有了相對(duì)固定和完整的體系、范疇和基本根據(jù)，特殊教育開始成為一個(gè)日趨完整的學(xué)科體系，現(xiàn)代特殊教育正式誕生。這時(shí)，特殊教育在形式上和思想上與宗教、醫(yī)學(xué)開始分離并轉(zhuǎn)向教育領(lǐng)域，在辦學(xué)主體上由個(gè)體自發(fā)轉(zhuǎn)向國(guó)家意志。在認(rèn)識(shí)論上，經(jīng)驗(yàn)科學(xué)分化獨(dú)立后，如心理學(xué)、生物學(xué)及其他與殘疾人相關(guān)的病理學(xué)的進(jìn)步為認(rèn)識(shí)殘疾人和進(jìn)行科學(xué)主義的特殊教育提供了支持，特殊教育得以運(yùn)用經(jīng)驗(yàn)學(xué)科的新成果進(jìn)行檢驗(yàn)。從科學(xué)主義出發(fā)，秉承了殘疾缺陷為病態(tài)的觀念，更重視面向殘疾人的殘疾缺陷為本質(zhì)的教育，并以盲、聾啞、智力落后、肢體殘疾、問(wèn)題行為矯正等更精細(xì)的分類、更專業(yè)化的學(xué)科理論建設(shè)、更相對(duì)分離的專門教育實(shí)踐組織形態(tài)等，將殘疾缺陷用社會(huì)分工分類的社會(huì)學(xué)方法予以常態(tài)化、體制化、社會(huì)化，從而也不斷強(qiáng)化和夸大了他們的殘疾缺陷，并視之為區(qū)別于健全人的本質(zhì)不同。在安置形態(tài)上，注重采取隔離制特殊學(xué)校教育的做法進(jìn)行特殊的有針對(duì)性的教育。從本體上看，現(xiàn)代特殊教育是以教育學(xué)為主要存在的內(nèi)在根據(jù)，是教育領(lǐng)域的教育學(xué)概念，與普通教育相對(duì)立，具有現(xiàn)代教育的科學(xué)理性精神等功能屬性。但正是由于教育屬性功能的加入，同時(shí)帶來(lái)了教育本身固有的社會(huì)分層機(jī)制，使得殘疾人的社會(huì)分層分化加劇，從而產(chǎn)生社會(huì)歧視等效應(yīng)。同時(shí)，面對(duì)工業(yè)大生產(chǎn)對(duì)教育培養(yǎng)人才的壓力和教育對(duì)殘疾人培養(yǎng)的某些無(wú)奈，以及殘疾兒童培養(yǎng)難以適應(yīng)大生產(chǎn)需要等實(shí)際，使得特殊教育面臨著轉(zhuǎn)向而與教育學(xué)分離的危機(jī)。
全納教育的后現(xiàn)代階段。特殊教育在教育理性帶來(lái)知識(shí)經(jīng)驗(yàn)體系、推動(dòng)學(xué)科建設(shè)的同時(shí)，也帶來(lái)了極其嚴(yán)重的社會(huì)不公平，加重了他們命運(yùn)的不幸，帶來(lái)了教育與學(xué)生現(xiàn)實(shí)生活和主流社會(huì)現(xiàn)實(shí)生活的隔離、科學(xué)精神與人文關(guān)懷的隔離。從后現(xiàn)代主義視角看，殘疾人生存境遇的窘迫和局促及其生命意義的工具化、飄渺化、片面化，正是特殊教育追求理性化的惡果。這是一個(gè)現(xiàn)代性的問(wèn)題。這些問(wèn)題的實(shí)質(zhì)，是價(jià)值秩序的位移，即人的生命價(jià)值被實(shí)用價(jià)值的僭越；同時(shí)，也是以健全人為主導(dǎo)的社會(huì)群體的價(jià)值選擇對(duì)殘疾人弱勢(shì)群體的壓迫，是普通教育話語(yǔ)權(quán)對(duì)特殊教育地位的遮蔽。面對(duì)教育學(xué)對(duì)解決這一系列社會(huì)問(wèn)題的無(wú)能，特別是對(duì)回答平等問(wèn)題、人的尊嚴(yán)問(wèn)題、社會(huì)適應(yīng)等問(wèn)題的無(wú)能為力，逐漸受到人本主義的質(zhì)疑和批判，于是特殊教育開始由教育學(xué)向社會(huì)學(xué)轉(zhuǎn)向、求解。在與社會(huì)學(xué)的媾和中，特別是經(jīng)過(guò)高漲的后現(xiàn)代主義思潮的洗禮，于20世紀(jì)90年代，在西方形成了狂飆全球的全納教育思潮，并迅速蔓延到整個(gè)教育領(lǐng)域。作為對(duì)現(xiàn)代特殊教育隔離制的回應(yīng)，全納教育以激揚(yáng)高漲的后現(xiàn)代話語(yǔ)和思維，將殘疾人的缺陷視為人的正常差異。反對(duì)基于殘疾缺陷的醫(yī)學(xué)／心理學(xué)的實(shí)證科學(xué)理性，反對(duì)隔離。在價(jià)值論上將博愛(ài)、仁慈、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、價(jià)值張揚(yáng)到極致，高度彰顯了人本主義的關(guān)懷。主張以社會(huì)學(xué)的視角，用民主、群體、合作的價(jià)值理念和方法論對(duì)殘疾人進(jìn)行教育，并提出構(gòu)建全納社區(qū)和全納文化，通過(guò)社會(huì)資源和力量進(jìn)行殘疾人教育。從本體上看，全納教育是力圖將特殊教育作為一個(gè)社會(huì)學(xué)體系的概念，側(cè)重用社會(huì)學(xué)的方法而不僅僅是教育學(xué)的方法解決殘疾人的發(fā)展問(wèn)題，體現(xiàn)了特殊教育的人文社會(huì)意蘊(yùn)和價(jià)值屬性特點(diǎn)。
(二)繼承與超越：特殊教育發(fā)展賦予的新內(nèi)涵
面向人的差異并正確理解和尊重、運(yùn)用差異的內(nèi)在蘊(yùn)涵。由西方特殊教育發(fā)展歷程可以發(fā)現(xiàn)，從前現(xiàn)代特殊教育階段開
始，人們從科學(xué)(醫(yī)學(xué))主義出發(fā)，認(rèn)為殘疾人是“身體病態(tài)”的；到現(xiàn)代階段，以隔離制教育等體制化的做法進(jìn)一步擴(kuò)大了人的差異，把殘疾人視為異質(zhì)的“另一類人”；再到后現(xiàn)代的全納教育階段，將殘疾看為是“正常的”，殘疾人是人類正常差異中的“同質(zhì)人”，特殊教育的發(fā)展始終圍繞對(duì)殘疾人的缺陷差異認(rèn)識(shí)這一核心。由此可見，面向差異并正確理解和尊重、運(yùn)用差異，是特殊教育內(nèi)涵應(yīng)有之義。正確理解殘疾人的差異，就是既要堅(jiān)持殘疾人群體存在的差異為客觀事實(shí)的科學(xué)理性態(tài)度，又要堅(jiān)持殘疾人類存在的共性是主體的人、目的的人、自由的人的人本精神，實(shí)現(xiàn)二者的統(tǒng)一。尊重運(yùn)用殘疾人的差異，就是把人類社會(huì)作為一個(gè)差異普遍存在的社會(huì)，并把殘疾人差異的多樣性作為促進(jìn)他們之間、與健全人之間、與教師之間等進(jìn)行合作、創(chuàng)造的重要源泉，特別是把促進(jìn)他們超越自我、實(shí)現(xiàn)潛在價(jià)值與“新自我”作為教育的新視野、新命題。無(wú)論制度安排、課程設(shè)置、教學(xué)方式和活動(dòng)設(shè)計(jì)等，都體現(xiàn)和順應(yīng)這一特點(diǎn)。當(dāng)前，全納教育提出尊重人的差異和尊嚴(yán)，維護(hù)所有人的人權(quán)，正是尊重殘疾人差異的一個(gè)進(jìn)步表現(xiàn)。正確理解和尊重、運(yùn)用殘疾人的這些差異，始終是特殊教育變革緊緊把握的一個(gè)主題。
促進(jìn)殘疾人超越有限障礙、敞開無(wú)限發(fā)展可能的內(nèi)在蘊(yùn)含。西方特殊教育產(chǎn)生、發(fā)展無(wú)不立足缺陷補(bǔ)償、康復(fù)，提高身體機(jī)能這一中心，體現(xiàn)了對(duì)自然存在缺陷的超越和對(duì)無(wú)限發(fā)展、實(shí)現(xiàn)自己價(jià)值的向往。然而殘疾人生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足這一特殊性的“非正常狀態(tài)”，使得本源于面向人的普遍特點(diǎn)的教育出現(xiàn)不適。教育與殘疾人的差異有著先天的隔閡和距離。由此使得殘疾人生命體器官缺損或資質(zhì)、能力的不足這一特殊性與教育成為矛盾體。這是殘疾人作為群體和個(gè)體存在的特殊性與作為類的存在的普遍性的矛盾運(yùn)動(dòng)的產(chǎn)物。但正是這對(duì)矛盾體的對(duì)立統(tǒng)一運(yùn)動(dòng)。構(gòu)成殘疾人及其教育存在與發(fā)展的動(dòng)力系統(tǒng)要素。無(wú)論通過(guò)科技解決缺陷補(bǔ)償，還是通過(guò)教育滿足其身心健康成長(zhǎng)的發(fā)展性需求，減少自身自然存在的缺陷對(duì)發(fā)展的制約，始終是教育的一個(gè)核心的因素。西方特殊教育正是基于此不斷自我調(diào)整、自我改造，能動(dòng)地適應(yīng)和改變著殘疾兒童少年的特殊性，而對(duì)特殊性的適應(yīng)、改造又不斷豐富、提升和推動(dòng)著教育的進(jìn)步，同時(shí)也彰顯出特殊教育的獨(dú)特本質(zhì)，即把殘疾人從受制于和被動(dòng)適應(yīng)于自然存在的缺陷，提升到超越自然存在的缺陷之上，使外在世界和自身內(nèi)在的各種發(fā)展的可能性向殘疾人本身無(wú)限敞開，并能自由地把握世界和自己。從西方特殊教育發(fā)展的思想基礎(chǔ)看，經(jīng)過(guò)科學(xué)主義特別是近代以來(lái)與殘疾人相關(guān)的心理學(xué)、生物學(xué)等經(jīng)驗(yàn)科學(xué)的檢驗(yàn)，以及人本主義等社會(huì)科學(xué)特別是生物哲學(xué)的影響，殘疾人作為“自然人”與“文化人”統(tǒng)一的社會(huì)存在，特殊教育不但要立足殘疾人自身生物學(xué)意義上先天不足，彌補(bǔ)自身器官缺損等生命體機(jī)能缺陷的不足，還要面向更廣闊的文化世界，用知識(shí)、經(jīng)驗(yàn)、理性等進(jìn)行文化補(bǔ)償，即教育。文化補(bǔ)償和缺陷補(bǔ)償及其矛盾運(yùn)動(dòng)是特殊教育存在與發(fā)展內(nèi)在動(dòng)力與活力系統(tǒng)的一個(gè)要素。同時(shí)，殘疾人在社會(huì)實(shí)踐與社會(huì)關(guān)系中，作為對(duì)象性存在的“能動(dòng)”與“受動(dòng)”的矛盾統(tǒng)一，通過(guò)特殊教育促進(jìn)殘疾人超越障礙缺陷而趨向潛在價(jià)值的實(shí)現(xiàn)，使得生命活動(dòng)變成自己的意志，展示了其作為人所具有的能動(dòng)性這一本質(zhì)力量；而尊重自然存在缺陷障礙這一客觀事實(shí)，使得特殊教育獲得學(xué)科建設(shè)與發(fā)展的具體存在和科學(xué)理性。當(dāng)前，全納教育提出的平等參與、回歸主流，也預(yù)設(shè)了必須超越自身障礙這一前提，將促進(jìn)殘疾人超越障礙作為殘疾人教育的題中之義。可以說(shuō)，促進(jìn)殘疾兒童少年有限超越障礙、敞開無(wú)限發(fā)展可能是特殊教育獨(dú)具的人性光輝。
滿足殘疾人發(fā)展性需要、提升其人本價(jià)值與意義的內(nèi)在蘊(yùn)涵。其實(shí)，這是特殊教育以教育學(xué)和社會(huì)學(xué)為本體存在依據(jù)的邏輯必然。從西方特殊教育發(fā)展歷程看，自從特殊教育向教育轉(zhuǎn)移、媾和開始，教育一直是特殊教育的本體存在而成為內(nèi)在本質(zhì)屬性?，F(xiàn)代特殊教育階段，由于教育屬性的本質(zhì)存在，使得特殊教育已不再僅僅停留于提高殘疾人身體器官機(jī)能、滿足其生存需要，而更重要的是面向和滿足殘疾人的發(fā)展需要。一者，從根本上看，教育本身是以知識(shí)經(jīng)驗(yàn)傳遞和人格培育為主促進(jìn)人提高主體能力的實(shí)踐活動(dòng)，特殊教育滿足殘疾人價(jià)值實(shí)現(xiàn)、創(chuàng)造成長(zhǎng)等能動(dòng)的發(fā)展性需要。是其作為教育事業(yè)存在的真諦之所在。再者，隨著社會(huì)大生產(chǎn)的社會(huì)競(jìng)爭(zhēng)的加劇，滿足殘疾人主體能力發(fā)展提高的需要，是生產(chǎn)關(guān)系、生產(chǎn)力之于殘疾人成長(zhǎng)內(nèi)在規(guī)定的本質(zhì)所在。第三，進(jìn)入到后現(xiàn)代特殊教育以來(lái)，隨著教育和社會(huì)的進(jìn)步，不但特殊教育的教育屬性極大豐富，而且特殊教育的社會(huì)屬性也空前凸顯。殘疾人已不僅僅滿足于主體理性能力提高，全納教育中對(duì)自由、平等、人權(quán)、尊嚴(yán)、個(gè)性、價(jià)值、意義等精神家園需要的滿足等人的目的性價(jià)值的捍衛(wèi)。已開始成為特殊教育的內(nèi)在要求。對(duì)殘疾人發(fā)展需要的滿足和自我實(shí)現(xiàn)內(nèi)驅(qū)力的
一、我國(guó)特殊教育立法中存在的問(wèn)題
（一）特殊教育法律相對(duì)籠統(tǒng)，可操作性低?，F(xiàn)特殊教育立法規(guī)定的內(nèi)容仍停留在宏觀層面，法律條款流于形式化，號(hào)召宣示性比較強(qiáng)，對(duì)特殊群體權(quán)利的保障性較弱。很多條款缺乏強(qiáng)制性及具體法律責(zé)任和懲罰措施。如《殘疾人教育條例》提出：“各級(jí)人民政府應(yīng)當(dāng)加強(qiáng)對(duì)殘疾人教育業(yè)的領(lǐng)導(dǎo)，統(tǒng)籌規(guī)劃和發(fā)展殘疾人教育事業(yè)，逐步增加殘疾人教育經(jīng)費(fèi)，改善辦學(xué)條件?！钡菍?duì)具體的實(shí)施沒(méi)有做出詳細(xì)規(guī)定，這樣的法律條款必然給實(shí)際的實(shí)施和監(jiān)督帶來(lái)極大困難。
（二）立法科學(xué)性低，立法人員思想觀念和專業(yè)素質(zhì)弱。未接受過(guò)系統(tǒng)的特殊教育培養(yǎng)，對(duì)特殊教育的發(fā)展歷程和現(xiàn)實(shí)狀況的認(rèn)識(shí)不一定到位。他們往往是從“外行人”的角度看待特殊教育和特殊人群，對(duì)特殊教育事業(yè)的意義認(rèn)識(shí)不夠，使得制定法律、法規(guī)與實(shí)踐脫節(jié)，更多的具有理論意義而缺乏實(shí)際價(jià)值，難以滿足特殊人群的真正需要②。
二、針對(duì)問(wèn)題提出的建議
（一）完善特殊教育立法體系，注意立法質(zhì)量，提升特殊教育法的層次。目前，我國(guó)特殊教育立法的主要問(wèn)題是缺少處于核心地位的《特殊教育法》，因此，國(guó)家立法機(jī)關(guān)應(yīng)盡快制定統(tǒng)一的《特殊教育法》，規(guī)范特殊教育活動(dòng)和指導(dǎo)特殊教育立法實(shí)踐，進(jìn)而形成一個(gè)以《教育法》為母法，以特殊教育法為主體的法律體系。在這一法律體系中，既有從《教育法》、《特殊教育法》、《殘疾人教育條例》到地方法規(guī)縱向的層次結(jié)構(gòu)，以適應(yīng)不同地區(qū)不同發(fā)展水平的客觀要求，又有與《義務(wù)教育法》、《教師法》等相聯(lián)系的橫向結(jié)構(gòu)，同時(shí)每部法律法規(guī)都有相應(yīng)的實(shí)施細(xì)則，這樣便成為既自成系統(tǒng)又不脫離其他教育法的特殊教育法律體系。
（二）倡議建立相關(guān)立法監(jiān)督機(jī)關(guān)，保障法律的實(shí)施效力。從目前我國(guó)的行政制度看，我國(guó)并沒(méi)有實(shí)質(zhì)意義上的監(jiān)督立法的專門機(jī)關(guān)，僅僅是作為公民可以向人大及其常委會(huì)提出立法建議，并沒(méi)有專門的機(jī)構(gòu)研究應(yīng)該建立什么樣的法律適應(yīng)社會(huì)的發(fā)展。建議建立專門的機(jī)關(guān)監(jiān)管法律的建設(shè)，例如在證券行業(yè)有證監(jiān)會(huì)等，可以在法律行業(yè)建立法監(jiān)會(huì)，保證法律的公正公平，這樣受益的不僅是特殊教育法還有其他各類法律，也有益于我國(guó)社會(huì)主義法治社會(huì)的建立。除此之外，特殊人群的權(quán)利要得到真正實(shí)現(xiàn)，除了建立完善的法律體系之外，還要有完備的救濟(jì)制度作為支持，否則這種權(quán)利只能是空想，注定是一種無(wú)法實(shí)現(xiàn)的權(quán)利。首先要建立家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人對(duì)侵犯特殊群體權(quán)利行為的申訴和訴訟制度，殘疾人的家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人都強(qiáng)烈希望自己的孩子的合法權(quán)利受到保護(hù)，當(dāng)特殊群體的權(quán)利受到侵犯或難以實(shí)現(xiàn)時(shí)，家長(zhǎng)或監(jiān)護(hù)人應(yīng)當(dāng)及時(shí)行使申訴和訴訟權(quán)利，向有關(guān)部門申訴，必要時(shí)向法院提訟，這對(duì)特殊群體權(quán)利保護(hù)有重大意義；其次，各級(jí)立法、行政主管部門及各級(jí)殘聯(lián)應(yīng)切實(shí)擔(dān)負(fù)起應(yīng)有的責(zé)任，依法對(duì)侵犯特殊群體權(quán)利的各種違法行為進(jìn)行行政干預(yù)，必要時(shí)進(jìn)行行政處罰；再次，各級(jí)人大應(yīng)加大對(duì)特殊教育立法實(shí)施情況的監(jiān)督力度，對(duì)有法不依、執(zhí)法不嚴(yán)的單位或個(gè)人進(jìn)行有效監(jiān)督。
（三）增強(qiáng)立法的可操作性。在特殊教育立法中應(yīng)當(dāng)盡量克服過(guò)大過(guò)空的立法弊端，少一些形式化帶有“號(hào)召”、“鼓勵(lì)”的規(guī)定，而是應(yīng)當(dāng)對(duì)特殊教育的具體實(shí)施部門、監(jiān)督部門、財(cái)政投入主體和比例、教師資格的培訓(xùn)等實(shí)際問(wèn)題做出明確規(guī)定，對(duì)不能履行職責(zé)的部門或個(gè)人進(jìn)行相應(yīng)的處罰，對(duì)具體的處罰方式、救濟(jì)手段等進(jìn)行明確規(guī)定。這樣才能大大增強(qiáng)特殊教育立法的實(shí)際操作性，使法律法規(guī)得到真正落實(shí)，對(duì)殘疾人合法權(quán)利的保障起到根本作用。
（四）提高立法人員特教素養(yǎng)，加強(qiáng)立法的人文關(guān)懷。針對(duì)我國(guó)特殊教育立法的相關(guān)法律人員，應(yīng)盡量挑選有特殊教育背景，或組織相關(guān)立法人員深入殘障學(xué)校，慰問(wèn)殘障家庭，對(duì)殘疾人群體進(jìn)行必要的了解，理解他們實(shí)際生活中的困難和需要，只有站在殘疾人群體的立場(chǎng)上，才能制定出能夠真正滿足特殊人群的法律法規(guī)。除此之外，借鑒、吸收國(guó)外特殊教育立法的先進(jìn)理念和進(jìn)步做法也十分必要，只有在全面了解我國(guó)特殊教育發(fā)展面臨的新情況、新問(wèn)題的前提下，才能制定出真正符合我國(guó)特殊教育實(shí)際情況，能真正為特殊教育人群解決難題的特殊教育法律。
作者:賈春愛(ài)于松梅單位:遼寧師范大學(xué)
一、特殊教育學(xué)校構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)生活化課堂的意義
特殊教育學(xué)校構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)生活化課堂，首先有利于提高學(xué)生的課堂參與度，調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣與積極性，對(duì)于特殊學(xué)生而言，其身體上的缺陷造成了他們對(duì)語(yǔ)文知識(shí)吸收與理解的障礙，而語(yǔ)文是一門對(duì)于學(xué)生理解能力與交際表達(dá)能力要求比較高的學(xué)科，這就使得特殊學(xué)生對(duì)于語(yǔ)文的學(xué)習(xí)更加產(chǎn)生了畏懼的心理，不愿意繼續(xù)深入的學(xué)習(xí)語(yǔ)文。而教師借助生活化教學(xué)情境，貼近學(xué)生的日常生活，讓他們能夠在所熟知的環(huán)境中去感受語(yǔ)言文字的魅力。
其次，生活化課堂有助于特殊學(xué)生更好地把握語(yǔ)文教學(xué)的實(shí)質(zhì)。生活化的教學(xué)方式，將枯燥的書本知識(shí)融入到生活中，并且與學(xué)生的實(shí)際生活產(chǎn)生緊密的聯(lián)系，這樣可以降低知識(shí)點(diǎn)的難度，讓學(xué)生更為容易接受與理解。
然后，生活化課堂有利于提升課堂教學(xué)效果。教師通過(guò)創(chuàng)設(shè)生活化情境，同時(shí)借助生活化的語(yǔ)言魅力，將學(xué)生帶入到學(xué)習(xí)的情境中，感受人物的內(nèi)心世界與文章的思想內(nèi)涵，有效地推動(dòng)了學(xué)生學(xué)習(xí)效率的提高。
最后，生活化課堂有利于培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力。教師借助各種現(xiàn)代化教學(xué)手段，讓學(xué)生以最佳的狀態(tài)和飽滿的情緒投入到課堂學(xué)習(xí)中，有效地調(diào)動(dòng)學(xué)生的思維積極性，為學(xué)生的自主探究學(xué)習(xí)能力的提高奠定了基礎(chǔ)。
二、特殊教育學(xué)校構(gòu)建語(yǔ)文教學(xué)生活化課堂的實(shí)踐策略
1.課堂教學(xué)內(nèi)容的生活化。由于特殊教育學(xué)校的學(xué)生與外界接觸的比較少，每天的生活除了家里就是學(xué)校，這使得他們的理解能力比較低，而且對(duì)于比較形象直觀的事物才會(huì)留下印象，而且很容易被遺忘。因此，課堂教學(xué)情境必須生活化，且為學(xué)生所熟知的，讓學(xué)生能夠在實(shí)際的生活中學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，為此，教師可以根據(jù)教學(xué)內(nèi)容與目標(biāo)，結(jié)合特殊生的認(rèn)知基礎(chǔ)、情感態(tài)度、人生價(jià)值觀、興趣愛(ài)好等方面，借助于網(wǎng)絡(luò)技術(shù)，收集現(xiàn)實(shí)生活中的教學(xué)材料，加以分析與整合，形成符合特殊生實(shí)際學(xué)情的生活化情境，來(lái)生動(dòng)形象地為學(xué)生呈現(xiàn)教學(xué)內(nèi)容，使得學(xué)生對(duì)語(yǔ)文學(xué)習(xí)產(chǎn)生興趣。
2.課堂教學(xué)過(guò)程的生活化。特殊教育學(xué)校構(gòu)建語(yǔ)文生活化課堂的最終目的是為了能夠讓學(xué)生獲取豐富的生活技能與經(jīng)驗(yàn)，使其能夠更好地適應(yīng)社會(huì)，與人正常地交流溝通。所以，在教學(xué)過(guò)程中，教師可以根據(jù)所設(shè)計(jì)的生活化情境，提出一系列相關(guān)問(wèn)題，學(xué)生積極地思考與討論，只有提高學(xué)生的課堂參與度，才能切實(shí)的感受學(xué)習(xí)語(yǔ)文的樂(lè)趣。為此，教師可以組織學(xué)生進(jìn)行生活角色的扮演，如教師是主持人，學(xué)生是參賽選手或是節(jié)目嘉賓，師生共同參與到教學(xué)活動(dòng)中來(lái)，這樣不僅豐富了學(xué)生的生活經(jīng)驗(yàn)與閱歷，同時(shí)提高了學(xué)生的生活適應(yīng)能力。
3.課堂教學(xué)方式的生活化。對(duì)于特殊學(xué)生而言，單一的說(shuō)教模式是難以讓他們接受的，只有富有生活氣息的課堂教學(xué)，才能讓學(xué)生對(duì)所學(xué)內(nèi)容產(chǎn)生興趣，才會(huì)從被動(dòng)地接受到主動(dòng)地探究，這樣才能使得課堂教學(xué)變得更加生動(dòng)活潑。為此，在語(yǔ)文教學(xué)方式上，教師應(yīng)該從豐富多彩的日常生活中受到啟發(fā)，生活多姿多彩，則教學(xué)方式也應(yīng)該是百花齊放。采用多種教學(xué)方式與生活相結(jié)合，讓學(xué)生能夠走進(jìn)生活去學(xué)習(xí)語(yǔ)文知識(shí)，在愉快的學(xué)習(xí)氛圍中，促進(jìn)學(xué)生的智力與生活適應(yīng)能力的提高，提升自身的語(yǔ)文綜合素養(yǎng)，借助于生活場(chǎng)景教學(xué)、游戲教學(xué)等方式，讓學(xué)生在輕松的玩樂(lè)中進(jìn)行學(xué)習(xí)，勞逸結(jié)合，從而促進(jìn)語(yǔ)文課堂教學(xué)效率的提高。
三、結(jié)語(yǔ)
1．教師授課語(yǔ)言暴力頻出，尊重不足
所謂語(yǔ)言暴力，就是使用侮辱歧視性的語(yǔ)言，致使他人的精神上和心理上受到侵犯和損害。在當(dāng)下，由于教師與學(xué)生之間的社會(huì)關(guān)系并不是平等的，所以必然地為語(yǔ)言暴力的生長(zhǎng)提供了合適的土壤。而在特殊教育領(lǐng)域，教師所處在的情況更為特殊，以自我為中心，依靠強(qiáng)制手段，在最短的時(shí)間內(nèi)控制學(xué)生的行為特征更為明顯，為了使特殊學(xué)生向教師預(yù)想的方向發(fā)展，面對(duì)違反紀(jì)律、犯了錯(cuò)誤、領(lǐng)悟能力較差的學(xué)生，教師采取簡(jiǎn)單粗暴或諷刺挖苦或恐嚇威脅的暴力語(yǔ)言也是很常見的。例如，“你怎么長(zhǎng)大的，這么笨!”“我教了這么多年書，沒(méi)見過(guò)像你這樣的!”“你呀，什么也學(xué)不好?！钡鹊取Ｌ厥饨逃n堂上的語(yǔ)言暴力折射出教師缺少人文關(guān)懷的同時(shí)，更能表現(xiàn)出教師在授課過(guò)程中語(yǔ)言素養(yǎng)程度偏低。特殊教育教師長(zhǎng)期使用暴力語(yǔ)言，會(huì)嚴(yán)重傷害特殊學(xué)生的自尊心，嚴(yán)重影響到和諧的師生關(guān)系。所以如何化解特教教師的“語(yǔ)言暴力”是當(dāng)下特殊教育環(huán)境中亟待解決的問(wèn)題。
2．教師授課語(yǔ)言冷漠敷衍，溫情不足
在特教課堂上，我們總能發(fā)現(xiàn)一些學(xué)生那種對(duì)于教師權(quán)威的“藐視”，尤其是面對(duì)一些非班主任教師時(shí)更加明顯。究其原因是一些特殊教育教師在授課中表達(dá)出來(lái)的“我上的課你要是不喜歡就睡覺(jué)，但是不能擾亂課堂秩序”的意思。長(zhǎng)期的這種“安民告示”似的授課，讓學(xué)生感覺(jué)到的并不是寬松的環(huán)境和舒適的課堂，而是感覺(jué)老師的潛臺(tái)詞是“隨便吧，反正怎么學(xué)也學(xué)不好”，從中得到的答案是教師對(duì)學(xué)生過(guò)于冷漠。冷漠都是雙方面的，教師的冷漠影響著學(xué)生，學(xué)生漸漸由冷漠發(fā)展成“藐視”和“不屑”，這種態(tài)度的展現(xiàn)，更能激發(fā)起教師在語(yǔ)言中的冷漠敷衍，缺乏溫情。贏得學(xué)生的尊敬，不是靠大力壓制，也不是靠低眉順眼，更不能靠冷漠敷衍，特殊教育教師需要有較高的語(yǔ)言素養(yǎng)來(lái)面對(duì)特殊學(xué)生各項(xiàng)教學(xué)需求，不能為了表面的和諧氣氛，放棄運(yùn)用自身的情感語(yǔ)言來(lái)解決各種問(wèn)題。通過(guò)情感的聯(lián)絡(luò)溝通，才能化解冷漠，展現(xiàn)特殊教育教師人文關(guān)懷的風(fēng)采。
3．教師授課語(yǔ)言重復(fù)沉悶，激勵(lì)不足
語(yǔ)言表達(dá)是教師的基本功，而特殊教育教師的授課語(yǔ)言也同樣展示著教學(xué)的基本功。就目前的情況而言，特殊教育教師在授課過(guò)程中，教學(xué)語(yǔ)言重復(fù)的情況隨處可見，容易分散誤導(dǎo)學(xué)生的注意力，有些調(diào)皮學(xué)生可能上課就開始統(tǒng)計(jì)教師重復(fù)語(yǔ)言的次數(shù)，無(wú)法安心聽課。有的教師一句話能表達(dá)清楚的意思，又怕學(xué)生沒(méi)有聽清楚，不斷重復(fù)，這種重復(fù)沉悶的講話，不但浪費(fèi)時(shí)間，而且使學(xué)生聽起來(lái)厭煩。重復(fù)并且沉悶的語(yǔ)言是沒(méi)有新意的，無(wú)法激勵(lì)學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情和引發(fā)興趣愛(ài)好，啟發(fā)式的教學(xué)更是談不上?，F(xiàn)在，特殊教育教師與學(xué)生在課堂上的互動(dòng)，往往一問(wèn)一答式的多，真正融入到學(xué)生內(nèi)心，將教學(xué)中精彩的知識(shí)點(diǎn)播撒給學(xué)生，激勵(lì)學(xué)生心靈深處存在的真善美的情況很少。語(yǔ)言是教學(xué)的最主要媒介，其所能傳遞的信息可以給予那些特殊學(xué)生溫暖和力量，讓他們盡知學(xué)校與社會(huì)的關(guān)懷。
二、特殊教育教師在語(yǔ)言素養(yǎng)方面人文關(guān)懷缺失的原因分析
1．師生角色定位的歷來(lái)傳統(tǒng)
人因其社會(huì)性，所以遵守一定的倫理規(guī)范，而中國(guó)的傳統(tǒng)師生關(guān)系是依靠倫理來(lái)維系的。在古代，由儒家思想構(gòu)建的社會(huì)等級(jí)規(guī)范，從根本上確立了教師與學(xué)生之間的從屬關(guān)系，師道尊嚴(yán)嚴(yán)肅細(xì)致的講究，賦予了教師極高的權(quán)威性，進(jìn)而演變成師生之間的專制關(guān)系。到了近現(xiàn)代，人們把教師的教學(xué)活動(dòng)看成了一種主客體關(guān)系，即教師育人就是一種“育物”，這樣的結(jié)果就變成了教師高高在上地進(jìn)行知識(shí)傳送，而學(xué)生只有洗耳恭聽，從而忽略了學(xué)生是“人”，并非“物”這樣的事實(shí)，漠視了學(xué)生作為教學(xué)兩主體中的一極。不論是古代還是近現(xiàn)代，在教學(xué)活動(dòng)中均忽視了學(xué)生的平等存在，漠視了受教育者本身應(yīng)有的獨(dú)立和尊嚴(yán)。而在特殊教育教學(xué)活動(dòng)中，特教教師所接受的教育背景，在課堂上當(dāng)其面臨與自身求學(xué)時(shí)遇到的相似情況，便駕輕就熟地運(yùn)用當(dāng)年所受的語(yǔ)言和思維開展教學(xué)，因此一些冷漠的語(yǔ)言、暴力的說(shuō)教都會(huì)運(yùn)用出來(lái)，所以這種一代又一代的慣性力量是不可小視的。接受特殊教育的學(xué)生，因?yàn)樗麄冏陨泶嬖诘哪撤N缺陷，面對(duì)這種不平等的對(duì)立情況，反應(yīng)往往會(huì)更加強(qiáng)烈，導(dǎo)致學(xué)生心理的抵觸甚至逆反，覺(jué)得教師的批評(píng)就是挖苦諷刺，沒(méi)有關(guān)懷和幫助，缺乏足夠的溫暖。
2．缺乏對(duì)人文關(guān)懷的認(rèn)識(shí)
人文關(guān)懷基礎(chǔ)是教育，是用人的方式去理解人、對(duì)待人、關(guān)懷人，特別是關(guān)懷人的精神生活、精神生命的發(fā)展［2］。特教學(xué)校的學(xué)生與普通學(xué)生不同，他們多數(shù)由于身體機(jī)能的缺陷，再加上心智發(fā)育尚待完善，學(xué)校生活和社會(huì)生活不能像家庭生活一樣，時(shí)刻享受父母的呵護(hù)和家庭的溫暖。在我國(guó)特殊教育領(lǐng)域，就目前情況來(lái)看，特殊教育課堂上要完成的任務(wù)有很多，特殊教育教師面對(duì)的學(xué)生也很多。在任務(wù)繁重的情況下，特殊教育教師很難再有更多的精力去研究每一堂課語(yǔ)言表達(dá)的細(xì)微內(nèi)容，同樣很難通過(guò)琢磨細(xì)微的表達(dá)方式來(lái)體現(xiàn)人文關(guān)懷的本意。雖然在表面上看來(lái)人文關(guān)懷的意義并不是很大，但隨著表面的風(fēng)平浪靜，長(zhǎng)久之后就完全忽略了人文關(guān)懷。如果特殊教育教師在課堂上沒(méi)有體現(xiàn)出教師的關(guān)懷與溫暖，那么特殊學(xué)生肯定會(huì)感覺(jué)心靈受到傷害，久而久之會(huì)疏遠(yuǎn)教師與學(xué)校，變得自律性相對(duì)較差，面對(duì)將來(lái)更迷茫和困惑。結(jié)果是學(xué)生雖然可能學(xué)到了一些安身立命的技術(shù)，但是在缺乏人文關(guān)懷的情況下，會(huì)形成一定的心理缺陷。
3．特殊教育教師工作壓力增大
特殊教育教師工作壓力增大，這與當(dāng)前教育的大環(huán)境和特殊教育所處的小環(huán)境有很大關(guān)系。特殊教育教師要承受來(lái)自學(xué)校、家長(zhǎng)、社會(huì)的重重壓力。例如績(jī)效考核情況，特殊教育教師工作時(shí)間長(zhǎng)，工作量大，除課堂以內(nèi)的工作，還要承擔(dān)學(xué)生的考核測(cè)評(píng)、安全、衛(wèi)生、飲食等各方面的工作，甚至考核測(cè)評(píng)結(jié)果與績(jī)效工資掛鉤，若不達(dá)標(biāo)就降低工資等。這樣特殊教育教師把工作中的不滿情緒轉(zhuǎn)嫁到學(xué)生身上，訓(xùn)斥、威脅甚至采取不正當(dāng)懲罰方式，都容易造成師生間的對(duì)立沖突。而目前社會(huì)對(duì)特殊教育教師的期望和評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)過(guò)高，更加重了教師的壓力，本來(lái)學(xué)生的教育是家庭、學(xué)校、社會(huì)三方面的共同責(zé)任，但是現(xiàn)在幾乎全落到學(xué)校身上，奉獻(xiàn)時(shí)關(guān)注少，犯錯(cuò)時(shí)人人指責(zé)。特殊教育教師的工作需要得到家長(zhǎng)、學(xué)生、社會(huì)各界的肯定，這也造成了對(duì)教師不利的輿論氛圍，誤導(dǎo)了學(xué)生和家長(zhǎng)，無(wú)形殊教育教師的壓力與日俱增。
三、提高特殊教育教師語(yǔ)言素養(yǎng)方面人文關(guān)懷的途徑
1．提高特殊教育教師人文關(guān)懷的主觀意識(shí)
我國(guó)是歷史悠久的文明古國(guó)，理解、尊重、關(guān)心和幫助殘疾人是我們中華民族的傳統(tǒng)美德。人道主義情懷，人文關(guān)懷是對(duì)人價(jià)值的肯定、完整人格的尊重，對(duì)殘疾人更重要。［3］因此，特殊教育教師必須加強(qiáng)人文關(guān)懷的主觀意識(shí)。提高特殊教育教師的語(yǔ)言素養(yǎng)，以期展示對(duì)特殊學(xué)生的人文關(guān)懷，這不僅僅只是簡(jiǎn)單地通過(guò)語(yǔ)言本身素養(yǎng)的提高來(lái)完成，而是需要文化素養(yǎng)和思想素養(yǎng)來(lái)相互支撐。首先，從知識(shí)文化素養(yǎng)層面來(lái)看，優(yōu)秀的課堂語(yǔ)言表達(dá)是由豐富的知識(shí)文化素養(yǎng)決定的，學(xué)生學(xué)習(xí)知識(shí)的主要途徑是通過(guò)教師的講授獲得的。在學(xué)生看來(lái)，教師有能力給予學(xué)生指導(dǎo)和幫助，甚至依賴教師，因此教師要以嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)態(tài)度，不斷豐富自己的專業(yè)知識(shí)，才能不影響正常的語(yǔ)言表達(dá)。教師不僅要精通本學(xué)科專業(yè)知識(shí)，同時(shí)也要做個(gè)博學(xué)多才之人，擴(kuò)大知識(shí)面。只有知識(shí)文化內(nèi)涵深刻的教學(xué)內(nèi)容，在教學(xué)過(guò)程中才能游刃有余，得心應(yīng)手，這也是尊重學(xué)生的主要體現(xiàn)。其次，要注重語(yǔ)言素養(yǎng)本身的提高，特教教師在運(yùn)用教學(xué)語(yǔ)言時(shí)，要詞匯豐富、邏輯嚴(yán)謹(jǐn)，甚至可以充滿藝術(shù)表現(xiàn)力的語(yǔ)言來(lái)進(jìn)行授課。這也就要求特殊教育教師在授課前要認(rèn)真?zhèn)湔n，按照預(yù)先設(shè)計(jì)來(lái)進(jìn)行發(fā)揮，而不是天馬行空的、毫無(wú)邏輯、缺乏節(jié)奏的組織語(yǔ)言。只有嚴(yán)謹(jǐn)細(xì)致，才能尊重課堂、尊重學(xué)生。再次，從思想素養(yǎng)層面，特殊教育教師在平時(shí)語(yǔ)言交往中要給學(xué)生做表率，決定語(yǔ)言質(zhì)量的人，只有慧于心，才能秀于言，在師生對(duì)話過(guò)程中，要將高尚的道德觀念、情感價(jià)值觀滲透到語(yǔ)言中，不能將工作生活中的不快和不滿帶到課堂，不能將不良情緒傳染給學(xué)生。最后，教師自身的語(yǔ)言素養(yǎng)是引發(fā)師生對(duì)話語(yǔ)言問(wèn)題的主觀因素，教師應(yīng)積極主動(dòng)地正確看待自己的不足，及時(shí)彌補(bǔ)，提高教師內(nèi)在和外在的威信，為建立和諧平等的師生關(guān)系奠定基礎(chǔ)，才能更好地展現(xiàn)特殊教育教師人文關(guān)懷風(fēng)采。
2．建立以人為本的特殊教育教師培養(yǎng)體系
構(gòu)建以人為本的特殊教育教師培養(yǎng)體系，就是要在教學(xué)氛圍、教學(xué)資源配置、學(xué)術(shù)交流等方面給予特殊教育教師更多的支持。因此，以人為本，盡可能多地培養(yǎng)特殊教育教師，既要高標(biāo)準(zhǔn)嚴(yán)要求，又要關(guān)心、愛(ài)護(hù)、扶植、尊重他們，幫助解決其成長(zhǎng)過(guò)程中所遇到的困難、問(wèn)題和矛盾，促使積極性、創(chuàng)造性得以充分激勵(lì)、開發(fā)和調(diào)動(dòng)，這亦是人與社會(huì)可持續(xù)發(fā)展所要求的。第一，要構(gòu)建幸福奮進(jìn)的教學(xué)氛圍。讓特殊教育教師感覺(jué)到特殊教育這個(gè)職業(yè)是幸?？鞓?lè)的，奉獻(xiàn)和挑戰(zhàn)并存，只有幸?？鞓?lè)具有奉獻(xiàn)精神和敬業(yè)精神的教師，才能教出幸福快樂(lè)具有創(chuàng)新能力的學(xué)生。所以，特殊教育教師的師德建設(shè)以人為本，就是要充分尊重、理解他們，使其最終具有奉獻(xiàn)精神與敬業(yè)精神。第二，教學(xué)資源配置要合理。充分運(yùn)用多種教學(xué)資源來(lái)調(diào)節(jié)課堂內(nèi)容，積極創(chuàng)造條件盡可能地扶持他們參與科研，提供教學(xué)科研儀器設(shè)備、實(shí)驗(yàn)設(shè)備、圖書音像資料等。第三，要多參加學(xué)術(shù)交流活動(dòng)。提供教師參加重要學(xué)術(shù)活動(dòng)的機(jī)會(huì)，同時(shí)提供各種進(jìn)修、培訓(xùn)甚至出國(guó)等機(jī)會(huì)。注重加強(qiáng)校際間、國(guó)內(nèi)與國(guó)外，老、中、青教師之間以及特殊教育教師之間的學(xué)術(shù)交流，允許就各自不同的學(xué)術(shù)觀點(diǎn)暢所欲言、各抒己見，使之在學(xué)術(shù)探討、交流、爭(zhēng)鳴中開啟智慧，活躍思想，承前啟后，立足于發(fā)掘和發(fā)展本學(xué)校特有的學(xué)術(shù)風(fēng)格、學(xué)術(shù)文化，注重精神理念的提升，給更多的特殊教育教師創(chuàng)造脫穎而出的機(jī)會(huì)和條件。這樣特殊教育教師可以從其他同行、其他領(lǐng)域?qū)W到精湛的技藝和品德，使其在學(xué)術(shù)、學(xué)業(yè)、思想上更快地提高。
3．加強(qiáng)語(yǔ)言運(yùn)用能力，展示人文關(guān)懷風(fēng)采
現(xiàn)如今，全國(guó)各地都基本設(shè)有學(xué)前特殊教育學(xué)校，但從我國(guó)目前的學(xué)前特殊教育的人才師資狀況來(lái)看，其數(shù)量根本無(wú)法滿足特殊教育的迫切需求。據(jù)調(diào)查顯示，特殊兒童的人群數(shù)量在社會(huì)越來(lái)越發(fā)展的情況下只增不減。就嘉興地區(qū)而言，因?yàn)椴糠謱W(xué)校、家長(zhǎng)對(duì)自己孩子的忽視，以及社會(huì)對(duì)他們的極少關(guān)注，導(dǎo)致本地的特殊兒童數(shù)量逐步增長(zhǎng)，他們成為社會(huì)上一個(gè)逐漸壯大的群體。原本的小規(guī)模學(xué)校就致使部分特殊兒童流落于社會(huì)關(guān)注之外，沒(méi)有能夠接受特殊教育，然而，學(xué)校的特殊教育人才更是少得可憐，如此以往，本市的特殊教育將會(huì)面臨很大的瓶頸。
目前，在嘉興一線學(xué)前特殊教育學(xué)校工作的老師中只有很少一部分屬于特教專業(yè)出身，大多數(shù)都是從普通幼兒學(xué)校轉(zhuǎn)過(guò)來(lái)的，由此可見，特殊教育的人才水平嚴(yán)重不足。根據(jù)調(diào)查了解，社會(huì)對(duì)特殊教育人才涉及的需求領(lǐng)域極為廣泛，涵蓋了特殊學(xué)校、普通學(xué)校、普通幼兒機(jī)構(gòu)、殘疾人體育事業(yè)、問(wèn)題兒童康復(fù)中心等。因此，社會(huì)需要專業(yè)理論知識(shí)與素養(yǎng)過(guò)硬且實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)豐富的高學(xué)歷人才。據(jù)業(yè)內(nèi)人士透露，特教教師流失率很高。特教學(xué)校招人難，留人更難。在有的特殊學(xué)校的招考中，報(bào)名參加考試的人數(shù)少，更甚者因無(wú)人應(yīng)聘而被迫停招。在嘉興地區(qū)，極少部分的專業(yè)人才在特殊教育機(jī)構(gòu)就職后，因?yàn)橹T多原因選擇了離開而另覓他職，這又給特殊教育事業(yè)帶來(lái)沉重打擊。
2 人才流失的原因分析
2.1 學(xué)校開設(shè)的特殊教育專業(yè)冷門，就讀該專業(yè)的人才流失
目前，我國(guó)的幾百所大學(xué)中開設(shè)特殊教育專業(yè)的學(xué)校極少，80%左右的學(xué)校甚至沒(méi)有開設(shè)相關(guān)專業(yè)。對(duì)于那些開設(shè)了特教專業(yè)的學(xué)校而言，傳授該專業(yè)的師資也相對(duì)薄弱，不受學(xué)校重視，從而導(dǎo)致了這樣的專業(yè)成為冷門，部分無(wú)奈選擇了特殊教育相關(guān)專業(yè)的學(xué)生在就讀一年之后轉(zhuǎn)到其它熱門專業(yè)。以此看來(lái)，國(guó)家對(duì)學(xué)前特殊教育事業(yè)投入的不足，相關(guān)政策出臺(tái)的不全面，以及福利設(shè)施的不完善，造成了越來(lái)越多的人才流失。
2.2 從事特殊教育行業(yè)的工作壓力大、工資薪酬低
教師本是一種典型的服務(wù)行業(yè)，然而，特教教師卻是一項(xiàng)常人難以勝任的職業(yè)。在學(xué)前特殊教育學(xué)校，大多數(shù)教師長(zhǎng)期處于一種超負(fù)荷的工作壓力之下。因?yàn)樗麄兊慕虒W(xué)對(duì)象不是普通兒童，而是一些在接受能力、理解能力、認(rèn)知能力各方面都存在障礙的特殊兒童。因此，他們需要付出更多的時(shí)間和精力。與此同時(shí)，嘉興市學(xué)前特殊教育教師拿到的工資薪酬卻遠(yuǎn)不如普通學(xué)校，投入與付出并不成正比，加上特殊教育管理難度相對(duì)較大，教師工作強(qiáng)度和心理壓力也越來(lái)越大。面對(duì)巨大的工作壓力和較低的薪酬，不少教師的工作熱情衰竭，出現(xiàn)了職業(yè)倦怠。他們不僅對(duì)工作滿意度差，而且漸漸喪失了工作興趣，在情感上也出現(xiàn)變化，變得疏離和冷漠。由此，也會(huì)造成人才流失。
2.3 社會(huì)認(rèn)同感不高
在職業(yè)分類這個(gè)金字塔中，教師這個(gè)職業(yè)本就不屬于尖端，而特教教師就更不能與之相較了。據(jù)了解，廣大社會(huì)人群并沒(méi)有認(rèn)識(shí)到特教教育的特殊性，大家普遍認(rèn)為學(xué)前特殊教育教師更類似于看護(hù)看管特殊兒童的護(hù)工，覺(jué)得他們并不需具備與之相關(guān)的專業(yè)知識(shí)和技能，只需具備保姆的能力就足夠了。因此，對(duì)特教教師不正確的認(rèn)知，使得這個(gè)小眾冷門的職業(yè)更無(wú)法得到社會(huì)認(rèn)同和尊重。
2.4 社會(huì)服務(wù)工作程度不高，配套條件不能得到滿足
面對(duì)一群生理或心理不健全的兒童，要幫助其融入正常人的生活存在很大的困難。因?yàn)樵陔s亂的社會(huì)里，他們不被很多人所接受。像自閉癥、抑郁癥兒童，在與他們的互動(dòng)交流及逐步的開導(dǎo)的過(guò)程中，他們需要回歸到正常人的生活環(huán)境，去慢慢接觸社會(huì)，學(xué)著與人相處。然而，社會(huì)上的部分人卻抗拒這樣的孩子，將其視為異類。且一些身體殘疾的兒童，要具備某些正常人的生理機(jī)能，需要相應(yīng)的康復(fù)輔助工具，但是社會(huì)服務(wù)工作程度卻不高，硬件設(shè)施配備不齊全，特教教師正常教學(xué)條件滿足不了，導(dǎo)致了本市特殊教育處于低滯狀態(tài)。
2.5 個(gè)人的職業(yè)主觀意愿不高，發(fā)展前景渺茫
當(dāng)代的大學(xué)生、青年工作者，在選擇職業(yè)的時(shí)候都會(huì)著重考慮職業(yè)的發(fā)展前景。發(fā)展前景良好的職業(yè)，自然而然能吸引眾多人才，而發(fā)展前景不被看好的，便是無(wú)人問(wèn)津。對(duì)于學(xué)前特殊教育這個(gè)行業(yè)，大多數(shù)的人都認(rèn)為其發(fā)展前景渺茫，加上自身的發(fā)展層次比較低，知名度不高，所以很難吸引高層次人才就業(yè)。另外，存在部分人格因素，一些自我價(jià)值感不高或自我價(jià)值感太低的人，都不愿意從事這樣的職業(yè)。管理制度沒(méi)有具體完善的學(xué)前特殊教育讓他們?nèi)狈Ρ匾穆殬I(yè)安全感。
3 解決嘉興市學(xué)前特殊教育人才流失問(wèn)題的對(duì)策建議
3.1 提高薪資待遇
為了留住學(xué)前特殊教育的人才，首先得以經(jīng)濟(jì)手段，從其薪資方面著手，增加其收入，從而使教師的工資滿意度有所提升。一份有較高的工資滿意度的工作是留住人才、穩(wěn)定在職教師的前提條件。嘉興市可以依托自身的經(jīng)濟(jì)優(yōu)勢(shì)，努力推行特殊教育教師工資“兩相當(dāng)”即：中小學(xué)教師平均工資水平與當(dāng)?shù)毓珓?wù)員平均工資水平大體相當(dāng)，農(nóng)村中小學(xué)教師平均工資水平與城鎮(zhèn)中小學(xué)教師平均水平大體相當(dāng)，特殊教育學(xué)校教師的工資與公務(wù)員的工資大體持平，并按一定的比例享受特教津貼制度，實(shí)施多層次的經(jīng)濟(jì)鼓勵(lì)政策，吸引并留住他們，進(jìn)而充分調(diào)動(dòng)特殊教師工作的積極性和主動(dòng)性。
3.2 落實(shí)人員編制
作為這么一個(gè)特殊的教師身份，需要付出更多的耐心和熱情，但近幾年嘉興市學(xué)前特殊教育教師享受的待遇卻并沒(méi)有多大的改善。且與現(xiàn)如今的普通學(xué)前教師相比而言，他們可能缺少應(yīng)有的成就感，再加上高素質(zhì)的學(xué)前教育人才望而卻步導(dǎo)致人才流失。所以在這種情況下政府應(yīng)加大對(duì)那些學(xué)前特殊教育教師的關(guān)注，落實(shí)人員編制，增加人才的歸屬感和工作的穩(wěn)定性，減少人才的流失。
3.3 提升其社會(huì)地位
嘉興市政府和本市教育主管部門聯(lián)合對(duì)民眾進(jìn)行合理有效的宣傳，讓市民了解特教教師的工作，理解支持學(xué)前特殊教育事業(yè)，進(jìn)一步來(lái)提高教師的社會(huì)地位。例如，制定學(xué)前特殊教育教師的獨(dú)特的法規(guī)，為其維護(hù)正當(dāng)權(quán)利。相關(guān)組織、團(tuán)體可以舉辦各類活動(dòng)，走近特殊教師，使他們逐漸得到社會(huì)的認(rèn)可。這樣一來(lái)，不僅給了特教教師很大的激勵(lì)，同時(shí)，也讓他們認(rèn)識(shí)到了自己的社會(huì)地位和價(jià)值，減少人才的流失狀況，增強(qiáng)教師要求進(jìn)步的內(nèi)心動(dòng)力。
3.4 緩解教師的工作壓力
學(xué)前特殊教育教師面對(duì)的是一個(gè)脆弱的，極其需要被呵護(hù)的特殊群體，承受的心理壓力不言而喻。首先，嘉興市特殊教育學(xué)校應(yīng)改善管理體制和工作條件，為教師建立一個(gè)具有人文關(guān)懷的組織環(huán)境，創(chuàng)造和諧輕松的工作氛圍。其次，嘉興市相關(guān)機(jī)構(gòu)可以在學(xué)校普及特教教師的相關(guān)心理知識(shí)，建立完善具體的心理咨詢輔導(dǎo)服務(wù)體制，定期為其進(jìn)行現(xiàn)場(chǎng)心理咨詢輔導(dǎo)，開展心理健康講座。這樣做的目的是讓教師擁有能夠自我心理調(diào)節(jié)的方法，緩解其工作壓力，疏導(dǎo)其負(fù)面情緒，提高社會(huì)適應(yīng)能力和抗壓能力，從容面對(duì)這份特殊的工作，并在這獨(dú)特的崗位上堅(jiān)守下去。
3.5 開展職業(yè)認(rèn)同教育
提高學(xué)前特殊教育教師的職業(yè)認(rèn)同度，能夠促進(jìn)教師師資的穩(wěn)定發(fā)展，能夠有效地減少人才的流失。嘉興市特殊學(xué)校應(yīng)設(shè)立職業(yè)培訓(xùn)，如讓新進(jìn)教師充分了解崗位職責(zé)和完成此崗位的基本途徑等。在任職期間，學(xué)校也應(yīng)有側(cè)重的對(duì)教師進(jìn)行繼續(xù)教育，并為教師開設(shè)職業(yè)規(guī)劃課程，提供更多的機(jī)會(huì)讓教師進(jìn)行職業(yè)培訓(xùn)和繼續(xù)學(xué)習(xí)進(jìn)修，更新教師的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以便于獲取新的知識(shí)和理論，掌握新的教學(xué)方法，并使教師的精神文化得到滿足。積極的職業(yè)行為需要積極的職業(yè)觀念來(lái)維持，良好的職業(yè)認(rèn)同感會(huì)在很大程度上減少行為上帶來(lái)的無(wú)所適從而導(dǎo)致的學(xué)前特殊教育的人才流失。
3.6 創(chuàng)建有效的激勵(lì)機(jī)制
1、特殊教育現(xiàn)代化的背景
進(jìn)入新世紀(jì)后，社會(huì)文明程度明顯提高，以人為本觀念深入人心，國(guó)家和政府從政策層面給予殘疾人群體更多關(guān)注，包括教育部門、學(xué)校、企業(yè)在內(nèi)的社會(huì)全體對(duì)發(fā)展特殊教育事業(yè)的認(rèn)識(shí)普遍提高，隨著社會(huì)文明的不斷進(jìn)步，特殊教育內(nèi)涵與外延獲得更新與完善，特殊教育事業(yè)價(jià)值觀也發(fā)生了深刻變化，更加注重特殊教育的服務(wù)性、公益性與可持續(xù)發(fā)展性。
2、特殊教育現(xiàn)代化的基本特征
在我國(guó)實(shí)現(xiàn)特殊教育現(xiàn)代化，其實(shí)就是在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下，以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo)，充分運(yùn)用現(xiàn)代科學(xué)技術(shù)手段，轉(zhuǎn)變教學(xué)方法，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，更加重視生產(chǎn)實(shí)際應(yīng)用的特殊教育。隨著社會(huì)發(fā)展與時(shí)代進(jìn)步，特殊教育現(xiàn)代化將徹底改變傳統(tǒng)特殊教育面貌，為推動(dòng)整體教育事業(yè)發(fā)展發(fā)揮不可磨滅的作用，特殊教育現(xiàn)代化具有多方面的特征，具體表現(xiàn)在：淤更加注重知識(shí)的專業(yè)性和實(shí)用性，突出理論教學(xué)的實(shí)踐應(yīng)用性，有助于殘疾人群體職業(yè)生涯發(fā)展；于現(xiàn)代化的特殊教育與傳統(tǒng)教育不同，它更加開放、多樣，強(qiáng)調(diào)“打開大門來(lái)辦學(xué)”；盂完善考核評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，主動(dòng)走出傳統(tǒng)應(yīng)試教育體制陰影，注重學(xué)生綜合素質(zhì)能力培養(yǎng)，為社會(huì)輸送多層次、多類型、多規(guī)格的復(fù)合型人才；榆轉(zhuǎn)變教學(xué)思想，豐富教學(xué)方法，善于運(yùn)用多媒體等電教設(shè)備，創(chuàng)新教學(xué)內(nèi)容，將行業(yè)的最新動(dòng)態(tài)和科研成果引入到課堂教學(xué)中來(lái)，合理運(yùn)用激勵(lì)性評(píng)價(jià)，因材施教，實(shí)現(xiàn)學(xué)生個(gè)性發(fā)展。
二、實(shí)現(xiàn)特殊教育現(xiàn)代化發(fā)展的有效措施
首先，轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，促進(jìn)教學(xué)模式現(xiàn)代化。深入貫徹落實(shí)以人為本教學(xué)理念，實(shí)施情智教育。教育是永恒不變的主題，隨著社會(huì)發(fā)展與時(shí)代進(jìn)步，人本主義觀念深入人心，我國(guó)特殊教育體系也發(fā)生了一系列變化，新課程標(biāo)準(zhǔn)改革如同一股春風(fēng)，帶著久違的清新吹進(jìn)了特殊教育校園，洋溢著濃厚的人文氣息，在以人為本教學(xué)理念的指導(dǎo)下，現(xiàn)代化教育模式要求特殊教育學(xué)校教師通過(guò)自己的情感和智慧作用于學(xué)生，實(shí)施情智教育，更加強(qiáng)調(diào)對(duì)特殊學(xué)校學(xué)生的尊重與關(guān)心，合理運(yùn)用激勵(lì)性評(píng)價(jià)，營(yíng)造出富有濃郁人情味的和諧、高效的教學(xué)氛圍，充分調(diào)動(dòng)學(xué)生學(xué)習(xí)積極性，幫助學(xué)生樹立自信心，鼓勵(lì)學(xué)生勇于表達(dá)，使每一位學(xué)生在課堂教學(xué)中獲得知識(shí)和情感的雙重收獲。
其次，完善教學(xué)設(shè)備，實(shí)現(xiàn)教學(xué)硬件設(shè)施現(xiàn)代化。經(jīng)濟(jì)基礎(chǔ)決定上層建筑，只有實(shí)現(xiàn)教學(xué)硬件設(shè)施的現(xiàn)代化，特殊教育現(xiàn)代化才有了物質(zhì)保證，同時(shí)它也是衡量特殊教育現(xiàn)代化水平的重要標(biāo)志。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展，新型教育設(shè)備層出不窮，大大豐富了教學(xué)手段，為教育現(xiàn)代化拓展了新思路。具體來(lái)講，特殊教育學(xué)校應(yīng)積極引進(jìn)多媒體電教設(shè)備，完善電教硬件設(shè)施，如多媒體電子閱覽室、語(yǔ)音室、投影儀、攝像機(jī)等，將這些現(xiàn)代化的電教設(shè)備運(yùn)用到課堂教學(xué)中，實(shí)現(xiàn)課堂教學(xué)現(xiàn)代化。通過(guò)這些多媒體電教設(shè)備的合理運(yùn)用，將音像動(dòng)畫融入到課堂教學(xué)，使教學(xué)內(nèi)容更加形象生動(dòng)，刺激學(xué)生感官感受，加深學(xué)生學(xué)習(xí)印象，能夠有效提高課堂效率，根據(jù)不同殘疾學(xué)生群體要求，更好地幫助他們理解學(xué)習(xí)新知識(shí)。此外，政府應(yīng)加大對(duì)特殊教育設(shè)施建設(shè)扶持力度，推動(dòng)特殊教育現(xiàn)代化。
最后，加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)特殊教育現(xiàn)代化。作為特殊教育活動(dòng)的組織者和引導(dǎo)者，教師的自身素質(zhì)與教學(xué)水平直接影響著特殊教育現(xiàn)代化發(fā)展。特殊教育第一線的教育工作者首先應(yīng)該具備良好的思想道德素質(zhì)，熱愛(ài)特殊教育事業(yè)，尊重殘疾學(xué)生，切實(shí)關(guān)心學(xué)生，其次要具備較高的理論水平和良好的業(yè)務(wù)水平。學(xué)校應(yīng)鼓勵(lì)教師在教學(xué)過(guò)程中不斷培訓(xùn)、進(jìn)修，提高教師專業(yè)理論水平和思想道德水平，積極主動(dòng)地為教師創(chuàng)造深造機(jī)會(huì)，提高教師的教學(xué)水平。為了彌補(bǔ)特殊教育行業(yè)當(dāng)前師資不足的情況，鼓勵(lì)高校大學(xué)畢業(yè)生積極投入到特殊教育事業(yè)中來(lái)。通過(guò)完善師資隊(duì)伍建設(shè)，促進(jìn)殘疾學(xué)生實(shí)踐應(yīng)用技能提升，為未來(lái)職業(yè)生涯奠定堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
三、結(jié)束語(yǔ)
