時間：2023-09-18 17:34:03
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇特殊教育研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
隨著全社會對殘障學生的關注和特殊教育學校體育教育改革的深入,課余體育訓練已成為特殊教育學校體育工作的重要組成部分,是促進學生康復、發展學生身體、增強學生體質、豐富學生課余文化生活、培養學生體育興趣、形成終身體育意識的重要途徑[1].因此,對特殊教育學校課余體育訓練工作進行研究具有重要意義.
1安徽省特殊教育學校課余體育訓練現狀
1.1參訓殘障學生情況在所調查的17所安徽省地市級特殊教育學校中,共有248名殘障學生參與課余體育訓練,其中男生為202人,女生為46人,參與課余體育訓練的學生主要是語音類、視力類、智力類的殘障學生,分別為171人、35人、42人.可見,特殊教育學校參加課余體育訓練的男生遠遠于女生,同時參訓的語音類殘疾學生要明顯多于視力和智障兩類殘疾學生.通過調查顯示,殘障學生通過參與課余體育訓練,最大的收獲是增強自信、磨練意志(占38.3%),其次是增強體質(占29.8%),再次是增進與教師、同學、比賽對手的交往(占20.2%),而運動技術的提高、競技水平的提升只是少部分參訓學生所追求的價值(占11.7%).此外調查還發現,殘障學生參訓的動機依次是:對體育運動具有濃厚興趣(占46.8%)、為了集體榮譽(占23.8%)、挑戰自我(占16.9%)及健身康復(占12.5%).
1.2體育場地、器材、經費情況安徽省特殊教育學校體育場地總量較少,各校對體育場地的擁有率較低,且體育場地面積具有較大的個體差異,在被調查的特殊教育學校中,體育場地面積最小的學校僅有200,最大的學校有4000.在17所地市級特殊教育學校中,4所學校有田徑場,15所學校有籃球場,3所學校有排球場,4所學校有足球場,10所學校有室內乒乓球房,4所學校有體育康復訓練室.場地設施不僅數量不足,且“常人化”的特點較為突出,與普通學校的場地設施幾乎沒有差別,不符合殘疾學生的身心特點.例如國家規定:盲校體育場地設置要求“適宜視力殘疾使用的環形跑道或直道,除少部分留作硬地外,宜鋪設草坪[2]”,但幾乎所有學校的體育場地都是水泥地或沙土地.調查顯示,有70.6%的特殊教育學校認為現有的體育器材種類和數量不能滿足學校體育訓練的需要,且多數特殊教育學校現有的體育器材比較陳舊和老化,使用年限較長.教練員制作簡易訓練器材的主觀能動性和積極性不高,目前僅有2所學校在訓練過程中能夠使用自制的簡易器材進行訓練.調查得知,安徽省特殊教育學校體育經費投入普遍較少,經費投入最高的學校為2400元,投入最低的學校僅有300元,平均體育經費為1500元.特殊教育學校體育訓練經費主要來源于國家劃撥的教育經費(占88.2%).在訓練經費使用范圍方面,用于場地建設和添置訓練器材所占的比例很小,訓練經費通常只能保證購買參賽的服裝(鞋)、發放訓練津貼和獎金等.
1.3參訓項目及訓練情況調查顯示:安徽省特殊教育學校課余體育訓練開設的項目主要有籃球、田徑、乒乓球、羽毛球、舉重5大項.而我國殘疾人體育已開展并被列為正式比賽項目共有田徑、游泳、舉重、射擊、盲人柔道、輪椅籃球、坐式排球、乒乓球、羽毛球、輪椅網球、盲人門球、射箭、硬地滾球、盲人足球、輪椅擊劍等15大項[3].相比之下,特殊教育學校體育訓練開設的項目相對較少.安徽省特殊教育學校課余體育訓練堅持每周、每月開設2-3次訓練課的學校分別占被調查學校總數的5.8%和11.8%,82.4%的學校在賽前2-3個月才開始安排訓練課,可見特殊教育學校課余體育訓練課的安排具有明顯的“突擊性”色彩.在調查的17所特殊教育學校中,體育訓練都有訓練計劃,但通過查閱教練員制定的體育訓練計劃,可以看到訓練計劃在訓練目標的定位上普遍過高且無“指標體系”,在訓練內容的安排上過于重視“體力”而忽視“心智”,在訓練的組織和控制上所采用的手段較為傳統、缺乏創新等.
2安徽省特殊教育學校課余體育訓練的制約因素
2.1社會重視程度不夠目前社會對殘疾人體育事業總體來說宣傳不夠、重視不足、投入力度不大,對適合殘疾人進行體育訓練的場地、設備、器材進行研發不夠,從事殘疾人體育事業的專業技術人員較少,缺少宣傳殘疾人體育運動知識的書籍和刊物,媒體對殘疾人體育運動的報道也很少,還沒有形成真正理解、尊重、幫助殘疾人進行體育訓練的社會氛圍[4].與正常人相比,殘疾人進行體育訓練不僅需要運動員、教練員的努力,尤其需要得到社會的廣泛關注與扶持,需要廣大志愿者的辛勤付出,特別是對視力殘疾運動員而言,如果沒有引導員幫助,他們的訓練和比賽將無法進行.
2.2殘障學生思想觀念存在誤區一方面,殘障學生在思想上沒有認識到體育運動對自我保健、康復和提高社會適應能力的重要性;另一方面,殘障學生在心理上普遍存在自卑、意志薄弱、缺乏主動、興趣單一等特點,因此,殘障學生有著比正常學生更強的自尊心,擔心因從事課余體育訓練而遭到他人的譏諷、嘲笑和議論,孤僻封閉的性格使得他們對生活中的一切失去興趣,甚至覺得生活毫無意義[5].在這一點上,女生和視力殘疾學生占有很大的比例,這也是導致特殊教育學校參訓學生男女性別和殘疾類型的比例存在很大差異的原因之一.
2.3殘障學生運動能力較為薄弱殘障學生由于自身身體的局限,給日常生活、學習乃至運動都帶來諸多不便,且殘障學生間的殘疾種類不同、個體差異較大、運動能力參差不齊,這給訓練工作帶來很大困難,也影響受訓學生運動水平的提高.如:視力殘疾學生由于缺乏視覺表象,他們的語言缺乏感性做基礎,導致語言與實物脫節,同時由于空間定向能力差,通常要依靠聽覺和觸覺來補償,對事物感知受到局限,通過其它感覺器官獲得的感性材料往往只反映事物的局部特征,以此作依據進行分析、推理,很容易產生錯誤判斷;語音殘疾學生則主要依靠視覺、味覺、嗅覺等途徑來感知外界事物,因而限制了感知覺以及思維活動的廣度和深度,且由于感知覺活動缺少語言活動的參與,使第一信號系統(客觀事物)與第二信號系統(語言)出現脫節,造成他們接觸的東西雖然很多,但能夠表達的卻很少;智力障礙學生,其身體發育隨智力落后程度的加重而越來越差,生理、心理健康問題越來越多,在肺活量、肌肉力量、身體平衡能力、身體協調性等指標上明顯落后于健全學生[6].
2.4訓練科學化水平不高特殊教育學校課余體育訓練不僅肩負著培養參訓殘障學生掌握補償自身缺陷的基本方法和適應社會的能力,而且也要提高參訓殘障學生的運動競技水平,而競技水平的提高主要處決于訓練過程中科學化程度的高低.安徽省特殊教育學校課余體育訓練的科學化程度總體不高,主要表現為以下幾點:(1)視力殘疾和智力殘疾兩類學生的選材方法和手段不夠科學;(2)訓練目標存在“起點高”、訓練實施存在“步子大”的現象;(3)訓練內容體系主要體現為“體力型”特征,即重視體能、技術、戰術等內容的訓練,忽視智力、心理、作風等方面的訓練;(4)在訓練活動的組織和控制過程中不能靈活運用指導訓練的各項原則,如揚長避短、循序漸進、區別對待、安全練習等原則;(5)運動負荷難以駕馭,對體育訓練中運動量和強度的安排主要依靠教練員個人經驗和直觀感覺;(6)訓練信息化程度不高,不能做到知己知彼,如在訓練過程中教練員不注意收集全國(省)殘運會、特奧會的運動成績,比賽規則的變更,競賽器材的改進,以及其它省市特殊教育學校體育訓練狀況等方面的信息.#p#分頁標題#e#
3安徽省特殊教育學校課余體育訓練的發展對策
3.1營造有利于開展特殊教育學校課余體育訓練的社會環境(1)要認真貫徹落實《中華人民共和國殘疾人保障法》、《特殊教育學校暫行規程》、《殘疾人教育條例》、《學校體育工作條例》、《殘疾人體育工作“十一五”實施方案》等相關法律法規,保障殘障學生參加體育訓練的權益,疏通體育人才的輸送環節,切實解決參訓學生的獎勵、升學、就業和社會保障等問題[7];(2)要充分利用新聞媒體和社會輿論,加大對殘疾人體育知識、殘障學生運動員自強不息、頑強拼搏精神的宣傳力度,營造出有利于特殊教育學校開展課余體育訓練的良好氛圍;(3)殘聯、教育、體育等行政部門要動員社會各界發揮各自優勢,支持、關愛殘障學生體育訓練工作,培養以扶殘助殘為榮的良好風尚;(4)在社會及各級學校中加強為特殊教育學校課余體育訓練提供志愿服務的宣傳,加快殘障學生體育訓練志愿者、引導員隊伍的組建.
3.2提高參訓殘障學生對殘疾人體育功能的認識只有對殘疾人體育功能有著充分、足夠的認識,才能真正喚醒廣大殘障學生參與課余體育訓練的內在動力,可見提高參訓殘障學生對殘疾人體育功能的認識顯得十分重要也非常必要.殘疾人體育功能主要有:(1)價值補償功能,即個別肢體或器官系統功能喪失,通過運動可使其他部位或器官系統的功能得到一定補償,如視力殘疾者通過盲人門球運動可提高其聽力功能;(2)康復健身功能,由于殘疾青少年身體發展的可塑性較大,殘疾部位不一定完全定型,根據“用進廢退”理論,通過鍛煉和訓練可以改進身體各器官、系統的功能,提高機體健康狀況,甚至還能使殘疾部位的功能達到恢復,如2008北京殘奧會我國腦癱短跑運動員楊晨和愛爾蘭腦癱足球運動員馬龍分別被取消所創紀錄和參賽資格,其原因是殘疾人醫學委員會通過科學鑒定,認定他們身體狀況已接近正常人水平,這說明他們經過多年體育訓練,身體殘疾已經得到康復;(3)教育功能,通過體育鍛煉和競賽可以克服來自生理、心理方面的各種阻力和困難,磨練殘疾人刻苦、勇敢、頑強的意志品質,培養殘疾人奮發向上、拼博進取、為集體榮譽而戰的道德風尚;(4)娛樂功能,殘疾人體育往往融娛樂性、游戲性和競賽性為一體,通過參加或欣賞自己喜愛的運動項目,可以起到調節心理、愉悅身心的作用[8].
1.1研究對象本研究對象為重慶市特殊學校教師，采取整群抽樣的方法在重慶市11所區縣特殊學校發放300份問卷，其中有效問卷274份，有效回收率為91.3%。在這274份有效問卷中，盲校教師32人，聾校教師153人，培智學校教師89人。其中男教師132人，女教師142人；年齡在30歲以下的86人，31-40歲121人，41-50歲51人，51歲以上16人；已婚192人，未婚82人；專科以下文化程度6人，專科文化程度121人，本科文化程度137人，碩士以上文化程度10人。教齡在1-2年以內45人，3-5年以內78人，6-10年以內66人，11年以上69人，無教齡的16人（無教齡指從事特殊教育工作不滿一年）。
1.2研究工具采用教師教學效能感量表。該量表是辛濤[3]等人1995年修訂的“教師教學效能感量表”。該量表共有27道題，采用6點制評分標準，量表分為兩個維度，即個人教學效能感與一般教學效能感。總量表和兩個分量表的CronbachAlpha同質性系數分別為0.77，0.74和0.54。采用社會支持評定量表。該量表由肖水源[4]于1986年編制，該量表共有十個條目，包括客觀支持（3條）、主觀支持（4條）和對社會支持的利用度（3條）三個維度。兩個月重測，總分一致性R=0.92(p<0.01)，各條目一致性R1-10在0.89-0.94之間，表明該問卷具有較好的重測信度。國內研究表明，《社會支持評定量表》的測定結果與身心健康結果具有中等程度的相關性，即該量表具有較好的預測效度(predictivevalidity)。采用Maslach倦怠問卷（MaslachBurnoutInventory，MBI）。此問卷為1982年美國社會心理學家Maslach和Jackson聯合開發。MBI分為3個分量表：情感耗竭（9個項目）指個體的情感資源過度消耗；人格解體（5個項目）是指個體對待服務對象的負性的、冷淡的、過度疏遠的態度；個人成就感降低（8個項目）是指個體的工作勝任感、工作成就、工作樂趣下降。MBI的內部一致性系數采用克隆巴赫α系數來表示，情感耗竭、人格解體和個人成就三個分量表的α系數分別為0.90、0.79和0.71。
1.3數據處理數據收集完畢，剔除無效問卷，由研究者統一對問卷進行編碼、錄入數據，采用SPSS15.0統計軟件包進行統計分析。
2研究結果
2.1不同性別特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠（獨立樣本T檢驗）
2.2不同教齡特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠的差異研究（方差分析）
2.3不同教育程度的特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠的差異分析（方差分析）
2.4特殊教育教師教學效能感、社會支持與職業倦怠的相關分析（皮爾遜相關）
3討論
3.1特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠性別差異男特殊教育教師的教學效能感和主觀支持比較低，該結論與劉在花的研究結果一致，這可以從側面解釋男特殊教育教師職業倦怠水平高的原因。其次，職業倦怠在很大程度上是個體主觀認知因素在起作用，男特殊教育教師在教學效能的低下和主觀支持的缺乏方面與男性的社會性別角色要求是分不開的。社會公認的男性職業應該是有地位、有尊嚴的，而男特殊教育教師從事的一項是瑣碎、耗費大量精力而教育效果難以及時顯現的工作。男特殊教育教師實際的教學工作和社會公認的男性職業角色存在極大的落差，所以相對于女特殊教育教師他們更容易產生職業倦怠。
3.2特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠教齡差異教齡在1—2年的特殊教育教師處于教師專業發展的激情階段，對于特殊教育和學生懷有極大的熱情，積極主動地參與到特教教學研究中，所以相對于那些閱歷和經驗豐富的老教師，他們體驗到的挫敗感相對較少，情感耗竭比較輕。由于剛剛參加特教工作，無論是家庭還是學校一般都會給新教師以各種支持。與老教師相比，新特殊教育教師獲得的支持較多，職業倦怠水平較低。與6—10年教齡的特殊教育教師相比，3—5年教齡和11年以上教齡的特殊教育教師的主觀支持和支持總分較低。新教師可能隨著教齡的增加，發現特教實踐與自己的教育理想相去甚遠，早期利用的資源和方法已經不能夠解決目前的倦怠問題。6—10年的特殊教育教師經歷過前兩個階段的探索，隨著教學經驗的豐富、方法的成熟，他們又獲得新的資源和支持。11年及以上教齡的教師可能由于長期從事特教事業，職業倦怠比較嚴重，特殊兒童社會適應能力的培養、投入與效果不成比例，角色混亂、超荷沖突等問題困擾著很多老特殊教育教師。綜上可見，新特殊教育教師需要給予幫助和指導，老特殊教育教師同樣需要家庭、學校和社會的關注和支持。支持還要體現階段性，初期主要是基本教學的支持，中期是深入的新理念和技術支持，后期主要是精神層次和生活上的支持。這條線索描述了特殊教育教師專業發展的時間軌跡，要求我們在不同階段針對不同教師專業發展需要及時補充專業發展動力。這啟發我們在特教教學和研究中可組成新老特殊教育教師的教學研究共同體，老教師可以在教學經驗和生活情感方面給予年輕教師以指導支持，年輕教師也可以把特教教學和研究中的新理念和新技術與老教師一起分享，促進二者共同發展。
3.3特殊教育教師教學效能感、社會支持和職業倦怠學歷的差異專科學歷的特殊教育教師的教學效能感比較低，職業倦怠水平比較高。與專科學歷特殊教育教師的比較主要是本科學歷的，這也暗示本科學歷的特殊教育教師的專業發展比較好，教學效能感較高，職業倦怠較低。本科學歷的特殊教育教師中，有一些是本科師范院校畢業的大學生，也有一些是通過自學考試獲得本科學歷的。二者顯示出的差異與有的研究者得出的結論并不一致。本研究也發現：小學低段的特殊教育教師的教學效能感顯著低于初中段，且職業倦怠水平顯著高于初中段。雖然學歷并不完全代表著一個特殊教育教師的教學能力和水平，但是教學效能感、職業倦怠和主觀支持方面顯示出來的高低狀況暗示我們，要關注學歷水平較低的特殊教育教師的專業發展，一方面要給他們提供專業知識和技術的培訓，如一些教育康復的基礎理論知識、物理治療、職能治療、感覺綜合訓練、言語訓練等實用技術，另一方面給這些教師以心理的關懷和其他支持。
3.4特殊教育教師教學效能感、社會支持與職業倦怠的相關分析職業倦怠總分與社會支持、教學效能各維度呈顯著的負相關，說明社會支持、教學效能可以從反面折射出特殊教育教師的職業倦怠狀況。一般教學效能感與主觀支持呈顯著的正相關，與支持利用度呈顯著的負相關，這與黃喜珊等的研究一致。個人教學效能感與主觀支持呈顯著正相關，與支持利用度呈顯著的負相關。這提示我們，主觀支持對特殊教育教師的教學效能感尤其是個人教學效能感有積極的影響。支持利用度與特殊教育教師的教學效能感之間的負相關暗示，教學效能感高的教師在遇到職業倦怠時，更多地依靠自己去解決問題，在一定程度上會排斥社會支持，反映了高效能感的特殊教育教師具有較高的自尊，這一點值得在理論上探討和實踐中注意。
4結論
關鍵詞 融合教育免費師范生特殊教育能力 培養
分類號 G760
1 引言
融合教育已成為世界教育的發展潮流。“關注所有學生的積極學習和參與”是融合教育最響亮的口號。融合教育強調兒童差異存在的合理性，確保所有兒童（包括殘疾兒童）都擁有在普通教育機構接受教育的權利，學校和教師有責任通過調整教育教學滿足學生的特殊教育需要。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010—2020）》明確要求教師應“注重因材施教，關注學生不同特點和個性差異，發展每一個學生的優勢潛能”。可見，基礎教育改革和發展的宗旨在根本上與融合教育的理念是相符的。從認識到殘疾兒童的獨特需要，到看到各類特殊教育需要兒童，進而認識到人人都有特殊需要，這個過程就是對個體差異關注程度不斷提高的過程。像世界上很多國家和地區一樣，盡管當前受一些因素（如經濟發展、體制、社會接受度等）的限制，融合教育已經成為我國教育改革發展的必然走向。
隨班就讀是融合教育在中國的具體實踐是我國殘疾兒童接受教育的主要形式之一。據2012年教育部統計數據顯示，目前義務教育段全國特殊教育學生隨班就讀人數已占到在校生人數的51.88%_2]。承擔隨班就讀工作的普通學校也已不算少數。以北京為例，2012—2013學年北京市共有5616名殘疾學生在1091所普通中小學就讀，而2009—2010學年度北京市共有中小學1422所，承擔隨班就讀任務的普通中小學占總數77%，而2007年的這一比例為47%。也就是說，隨著融合教育在世界各國的推廣以及我國大陸隨班就讀工作的不斷發展，未來將有更多的特殊需要兒童進入普通學校課堂，普通教育教師的教育環境、工作任務也因此發生變化，這對普通教育教師的素質提出了更高的要求。這個時候，如果教師教育沒有給予及時呼應，師資隊伍的質量就會失去保障，進而影響教育教學質量。就目前研究結果來看，我國隨班就讀學校的實際教學質量并未像統計數字如此樂觀，這些兒童在普通教育環境中接受的教育質量、個人的發展狀況和自身潛力實現程度并不理想；我國普通教育教師對這種變化的適應水平并不高，大多數教師缺乏對隨班就讀兒童高效教學的知識和技能，有的甚至沒有形成基本的對隨班就讀的高度認可和對特殊需要兒童充分接納的態度；教師普遍擔心自己從事隨班就讀工作的能力，師資質量已經成為阻礙隨班就讀發展的最重要因素。普通教育教師在師范院校未學過特殊教育相關理論、知識與技能，不了解特殊需要兒童的身心特點以及特殊教育的規律與方法，在面對特殊需要兒童時常常不知所措，無力提供其所需要的特殊教育及其相關服務，不僅使隨班就讀的特殊需要兒童處于混讀狀態，日漸失去學習的興趣與信心，教師本人也充滿強烈的挫敗感。普通教育教師的特殊教育能力匱乏已成為制約隨班就讀持續發展的瓶頸因素，不突破這一瓶頸，隨班就讀的質量難以獲得普遍提高，特殊需要兒童的平等教育權益也難以真正實現，也將違背基礎教育改革所提出的“關注個體差異”、“使每個學生都能得到充分發展”的宗旨和目標。因此，使普通教育教師掌握一定程度的特殊教育技能是我國基礎教育改革與發展中對教師的必然要求。
2007年，我國開始在教育部六所直屬師范大學實行師范生免費教育政策，期望通過師范生免費教育吸引更多優秀學生報考師范院校，解決中西部尤其偏遠貧困地區的師資缺乏問題。免費師范生政策的實施，使我國基礎教育教師的培養面臨新的改革，為解決我國教師教育培養問題提供了良好契機與環境；也促使部屬師范大學從原有“研究型”人才培養模式向“實踐型”人才培養模式的轉變。已有研究發現，雖然免費師范生對教師職業的整體認同水平略高，但是已有培養模式下免費師范生對課程政策、課程規劃、課程體系、課程設置及實施等方面滿意度較低，教育教學實踐能力及綜合素質有待進一步提升。職前培養是教師專業化發展的重要階段，是“準教師”的養成階段，是教師專業能力形成的初始階段，免費師范生在職前培養階段生成的專業能力在某種程度上影響著入職后教師專業發展的起點水平和發展空間，也影響著入職后面對多元化的教育對象群體的教育態度、教學活動和教學效果。因此，為適應未來我國普通學校教育對象及教育環境的變革，在免費師范生培養過程中，將特殊教育能力納入普通師范教育培養內容將成為必然。在我國基礎教育改革和融合教育推進之下，普通教師教育體系應如何呼應融合教育發展對教師特教能力的訴求，將是我國教師教育變革的行動重點。本研究聚焦于作為未來基礎教育“生力軍”的免費師范生，以期通過對其特殊教育能力培養的探討，為免費師范生培養模式的變革提供借鑒。
2 融合教育背景下免費師范生特殊教育能力的結構及內涵
2.1 普通教師特殊教育能力結構及內涵的研究現狀
分析教師的能力構成是促進教師發展、提高教育教學質量和教師培養質量的重要途徑。在當今融合教育背景下，普通教師應該具備什么樣的特殊教育能力？什么是教師特殊教育能力的主要構成要素？
國外研究者歸納了融合教師要具備五方面的能力，包括障礙兒童相關知識；障礙兒童學科內與學科間的有效教學策略；正確的班級管理與行為干預技能；正式與非正式的評估方法；與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略。英國的相關法律規定所有的教師職前培養的課程，均應包括特殊教育的內容；要求新教師要具有發現和教育超常兒童以及其他有特殊教育需要的學生的能力。英國學校培訓與發展署提出了對普通教師特殊教育能力的六項基本要求，以此確保特殊兒童能夠得到高質量的教育，具體包括：教育者能夠立即發現并滿足特殊兒童的特殊教育需要；教育者能夠幫助特殊兒童在社區和學校生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中；教育者應當接受充分的培養以獲取相應的知識、技巧和信心來移除特殊兒童學習中的障礙，并且幫助他們最大限度地進行學習活動；教育者應當在健康、安全、成就感、對社會的貢獻、經濟能力五個方面使特殊需要兒童獲得提高；教育者需要與學生、家長以及其他專業人員進行良好的溝通和協作，以滿足學生和其家庭的需求；教育者能夠通過職業標準和績效管理了解其在特殊教育方面的職業發展水平，并同時發展自己的教學技巧。
融合教育對未來教師的專業能力、教育教學能力和工作態度都提出了更高的要求。國內研究者認為，在融合教育中，任何教師都要能履行以下職責：①充分了解每一個有特殊需要的兒童和普通兒童，能為不同的兒童制定個別化的教育計劃和安排相應的活動；②明確教育目標是為了支持孩子學會正確的知識和適當的行為，促進他們的發展，將每一個兒童都作為課堂教學中的受益者；③充分發揮學生的潛能，避免由于標簽效應而限制某些兒童的學習能力和人格的發展；④重視發揮各種教育活動在融合教育中的價值與功能，要鼓勵發展正常和發展障礙兒童共同參加活動和相互學習。也有研究者提出，為滿足融合教育實施的需要，教師應該具備三方面得素質，即形成融合的態度、價值和期望（真誠接納所有特殊需要的學生、形成合理的教育期望、形成正確的教育價值觀）；樹立民主的教育觀（樹立民主的教育機會觀即教育機會均等，樹立民主的過程觀即“合作學習、共同生活”，樹立民主的發展性的學生評價觀）；具備特殊需要兒童的知識（如特殊需要兒童的概念及分類、融合教育發展及趨勢、關于特殊教育的文件法規、個別化教育計劃的制定、特殊需要兒童生理心理特征、從事融合教育的專業信念）、技能（音樂、舞蹈、手語、盲文等）和情感（關愛和幫助）。
孟萬金等研究者認為應該打通“普教”和“特教”之間的分割，突破傳統的普教與特教教師專業素質“線性”排序或“面上”并列的局限，構建融合教育環境下教師素質結構的四個關鍵系統“專業理念、專業智能、專業情懷、專業規范”。
2.2 融合教育背景下普通教育教師特殊教育能力的結構及內涵
在融合教育理念的推行下，國內外學者對于教師的特殊教育能力結構的論述主要集中于融合的專業理念（包括教師的態度、價值和期望；民主的教育觀等）、融合教育的專業知識（有關特殊兒童發展及其學習的知識系統；有關融合教育的專業理論和知識系統；有關融合教育的法規政策知識系統；有關特殊兒童教育教學的理論知識系統）、融合教育的專業技能（特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能；特殊需要兒童有效教學策略；融合班級有效管理的策略；特殊需要兒童行為干預技能；正式與非正式的評估方法；與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略等）三個方面。其中，融合的專業理念是整個能力結構的靈魂，指導和影響著教師融合教育教學活動；融合教育的專業知識和技能是普通教師開展融合教育教學活動的核心和支柱，三個方面之間相輔相成構成了一個有機的整體，在普通教師融合教育活動中發揮著重要作用。
2.2.1 專業理念
專業理念是統帥教育職業活動的總的思想意向。教師的專業理念是指教師在教育教學中所形成的對相關教育現象，特別是對自己專業以及自己的教學能力和所教學生的主體性認識，影響著教師的教育實踐和學生的身心發展，信念的獲得需要互動和參與，并逐漸決定自己以一種什么樣的角色參與到教學活動中。融合教育的思想，即是人類對自由、平等人權的追求，強調參與，拒絕排斥。因此，在這種理念下，教師要樹立一系列的新觀念，真誠接納所有特殊需要的學生，形成合理的教育期望和正確的教育價值觀，樹立民主的教育觀。
首先，教師需要真誠接納所有有特殊需要的學生。融合教育的理念強調尊重每個兒童特殊的稟賦和需要，努力使社區內的每個學生都感到被接納、安全及成功。給有特殊需要的兒童提供與普通兒童一樣的平等的受教育機會，既是國家相關部門的政策導向和法律法規要求，也是實現教育公平的途徑。教師是否具備對特殊需要兒童真誠接納態度，直接影響這些兒童的受教育水平。已有研究發現，普通教師對于特殊需要兒童的接納態度并不樂觀，“普通兒童普通學生還照顧不了，哪有精力關照殘疾學生”，這種消極的接納態度必然導致融合教育的失敗。其次，樹立新的人才觀，形成合理的教育期望和教育價值觀。融合教育首先要做到的是“有教無類”，進而是“因材施教”，促進所有兒童的全面發展。對于所有兒童（包括普通學生和有特殊需要的學生）培養其成為社會有用之人才是融合教育的最終目的。因此，教師必須要樹立復合、多元化的人才培養觀念，對不同學生給予個別化的教育期望，形成合理的教育價值觀，才能促進教育公平的達成。再次，樹立民主的教育觀。融合教育體現著教育公平，是教育公平實現的重要途徑。融合教育的開展不僅體現受教育機會的均等，而且體現了教育過程和教育結果的公平，這與教育民主的思想是一致的。這就要求普通教師必須在教育教學中樹立民主的教育觀，由封閉式單一性教育向開放式多元化教育轉變，明確學生在教育教學中的主體地位，倡導學生為主體的參與式、合作性學習，體現教育活動過程中的主體性、公平性、合作性原則；改革教育過程和教育結果的評價方式，由終結性向形成性轉變。
2.2.2 專業知識
專業知識是教師專業素質的核心特質之一是教師專業成長的支柱。在融合教育環境中，教師要掌握基礎的特殊教育知識。根據融合教育環境下教師職業活動的性質和特點，普通教師需要掌握如下專業知識：其一，有關特殊需要兒童發展及其學習的知識。對各類型特殊需要兒童的發展特點及其學習規律的掌握是開展教育教學活動的基礎和核心。其二，有關融合教育的專業理論和知識。對融合教育的發展歷史及未來趨勢、融合教育基本理論的學習有助于教師樹立融合教育的專業理念。其三，有關融合教育的法規政策。這是依法執教必需的知識，如義務教育法和有關特殊教育的政策法規，教師等級資格相關政策，地方相關制度體系等。其四，有關特殊兒童教育教學的理論知識。教育教學理論知識是開展教育教學的基礎，是教育教學技能的根基，如教學論、課程論、教材教法等相關知識。
2.2.3 專業技能
隨著課程改革的深入和融合教育普及水平的提高，對教師教育特殊需要兒童的基本技能要求也逐漸提高。在融合教育環境下，普通教育教師需要掌握如下技能：其一，特殊需要兒童鑒別與篩查的基本技能。教師應能夠及時發現特殊需要兒童，并知道如何向特殊教育專家尋求幫助。其二，特殊需要兒童有效教學策略。教師不僅要具備扎實的學科專業功底、把握學科前沿、洞察學科發展方向的能力和具備跨學科的知識技能，還需要具備高效教學和教會所有普通學生和有特殊需要學生學習所必須的知識技能；教學要有針對性地滿足兒童的特殊教育需要，幫助特殊兒童在學校和社區生活中進行學習、獲得成功、并且能夠完全融入其中，這也是融合教育理念的基本要求。其三，融合班級有效管理的策略。在融合教育環境中，教師所面對的學生群體差異性更大，因此，教師必須掌握班級管理的有效策略，才能保證開展教育教學的有序進行。其四，特殊需要兒童行為干預技能。特殊需要兒童大多存在各種問題行為，因此，教師必須能夠掌握有效的干預方法和策略，減少特殊需要兒童的問題行為，培養其良好行為習慣，以促進其融入班級環境。其五，正式與非正式的評估方法。評估不僅是檢驗教育教學效果的手段，還具有激勵、指導學習的作用。融合教育要求教師在傳統終結性評估和形成性評估的基礎上，具備多元化的教育教學評估技能。其六，與家庭成員以及其他專業人員有效溝通與合作的策略。教師的合作、共享能力被作為各國融合教師培養和培訓的核心能力。融合教育的實施需要家庭、社會等多方位的支持與保障，這就要求教師要具備良好的溝通和合作策略，促進各類資源的整合和協調，促進各個群體之間的融合，扮演中介者角色，使各系統之間有序融合運作，以為融合教育提供強有力的支持和保障。
3 融合教育背景下免費師范生特殊教育能力培養體系的構建
免費師范生政策的推行將為教師隊伍引入大批優秀學生，對我國教師隊伍的建設與發展起到積極作用，也為融合教育的開展奠定了良好的師資基礎。為保障特殊需要兒童在普通學校獲得適當的教育，在教師職前培養階段加入特殊教育的相關內容是世界各國較為普遍的做法。
為提高我國隨班就讀質量，促進我國融合教育的可持續發展，構建免費師范生特殊教育能力培養體系是確保這一目標達成的重要途徑。目前雖然有部分院校在教師教育改革的浪潮中意識到對免費師范生特殊教育能力的培養，但大多數以開設特殊教育公共選修課程的形式開展普及性教育，其輻射范圍有限、效果甚微。因此，有必要系統地考慮免費師范生特殊教育能力培養體系的培養目標、培養方式和課程設置。
3.1 培養目標：融入融合理念，培養特殊教育能力
要構建免費師范生特殊教育能力培養體系必須先明確其培養目標。融合教育的核心是接納所有兒童，不拒絕和排斥兒童，其內涵已遠遠超過特殊教育的狹義內容。隨班就讀是我國融合教育的一種實踐形式，對我國殘疾兒童少年的入學及義務教育的普及產生了巨大的促進作用。教育發展，師資先行，隨班就讀改變了普通教育對象的構成，教師的工作任務也因此發生變化。此時，教師教育必須予以及時呼應，才能有特殊教育需要兒童的教育做好充分準備。
免費師范生作為未來教師的生力軍，為適應融合教育環境，在培養階段必須納入特殊教育能力培養內容。應融合教育之需，各國均對教師培養目標進行了調整，如美國教師教育項目以“培養各級各類教師以滿足所有受教育者的需求，并注重多樣性、差異性和多元文化的滲透”為目標；澳大利亞教師標準中也要求教師能夠滿足所有學生的需求，關注多樣性和差異性；瑞典要就已獲得某種教學學位的教師進行補充培訓，以“使他們能夠滿足教室內多元化的學習需要”等。因此，在融合教育背景下，為保障我國隨班就讀的順利開展，對免費師范生特殊教育能力培養也應以“培養免費師范生具備從事隨班就讀教育教學的能力，能滿足融合教育環境殊需要兒童的教育需求”為目標。
3.2 培養方式：整合多專業力量，實行多模式培養
“從普通教育發展的角度來看，提倡融合教育也是對整個教育的目標、教育功能的又一次深刻反思，是對教育價值取向和教育定位的調整，是對現代教師教育的挑戰”。面對這樣一個挑戰，學界一直對從事隨班就讀的普通教師職前特教能力的培養有重要性的認識，對這一問題的探討持續不斷，內容也不再局限于對其價值與意義、必要性、可行性和緊迫性的確證。及對國外融合性師資職前培養經驗的學習和借鑒，而且還設想和提出了符合本土化條件的具體的普通師范院校開設特教課程的安排方式、教學實習的方法和策略。
令人遺憾的是，目前對于職前階段的“準教師”特教能力的培養仍然處于缺失狀態。與此同時，在免費師范生政策推行下，其專業涉及各個學科領域，對免費師范生特殊教育能力的培養不是一個專業、一個院系、一所學校所能解決，而需整合多個學院或專業的力量與資源，形成多學科、多專業整合的培養模式，才是基于當下教師教育改革浪潮和滿足融合教育發展需要的可行路徑。
以美國為例，其在職前融合教師的培養上，主要有三種模式：一是普通教育專業學生選修特殊教育課程；二是非特殊教育專業選修特殊教育作為第二專業；三是通過專業整合，創辦專門的融合教育專業，參與后兩種培養方式的學生畢業時可獲得兩種資格證書，形成“教師資格證書+特殊教育教師資格證書”雙證制的融合教育教師培養模式。英國也是融合教育做的較為成功的國家，為更好推進融合教育的實施，保證普通教師掌握特教技能，英國教育部要求普通師范院校學生必須先學習一定的特殊教育課程，才能獲得教育證書，對于未開設特殊教育課程的師資培訓機構英國教師資格委員會對其培養機制并不承認。這種培養模式是一種單證式的培養，即在普通教育教師資格認定過程中進行普通教育與特殊教育培訓。
無論是雙證制的培養模式還是單證制的培養模式，在準教師職前的培養階段，教育學院、教師教育專業、學科教育專業和特殊教育專業的合作與資源整合，形成多學科、多專業整合的教師教育項目是世界融合教師培養的主要模式。鑒于此，在我國教師教育的政策背景下，免費師范生特殊教育能力的培養也需整合多專業力量，采用多種培養模式。比如，“獨立模式”即由教育學院的特殊教育專業開設針對普通師范專業學生的特殊教育課程，各學科專業的免費師范生選修特殊教育課程，以獲得特殊教育專業能力。“輔修模式”由教育學院根據融合教育環境中對普通教師特教能力的要求，設計非特殊教育專業免費師范生的特殊教育專業課程，由非特教專業免費師范生選修為輔修專業。“分段培養模式”，“3+1”、“2+2”等培養模式，免費師范生先在是普通師范院系修讀2—3年學科教育專業課程，掌握普通教育相關知識和技能，再到教育學院修讀1-2年特殊教育相關課程，以獲得特殊教育專業能力。“綜合模式”即由教育學院和其他普通師范院系合作系統調整和結合特殊教育課程、學科課程學習、實踐學習等，教育學院與普通師范院系聯合合作重新設計各類課程，組成系統的、互補的課程體系。
筆者在闡述現狀的基礎上，對特殊教育家校互動形成教育合力的實踐進行了研究，供同行參考。
福建省泉州市盲聾啞學校(以下簡稱“我校”)是集學前教育、自閉癥教育、聾教育及盲聾職業教育為一體的綜合性特殊教育學校，家校教育互動形成教育合力是我校教育教學的重要方向之一，并且在多年來的家校互動合力教育研究過程中積累了許多特殊教育家庭教育的經驗，謹以此文與大家分享。
一、特殊教育學校學生家庭教育的現狀
在教育行業中，特殊教育學校教學工作最為難、雜、累，堅持在特殊教育學校工作的老師承擔著的不只是特殊兒童的教育任務，同時也承擔著額外的工作——特殊兒童家長教育工作。
在眾多的特殊兒童家長中，大部分文化知識水平低。在我校進行的以300多名家長為對象的問卷調查中顯示：有58%的家長小學沒有畢業，可想而知特殊兒童在家庭教育這一方面是落后的。因此家校互動十分重要，我校有計劃地開展家長工作，做好特殊兒童的家長服務。長期以來家校互動合力的教育取得良好的效果，使我校工作增添了許多特色。
二、特殊教育學校家校互動是開展家庭教育的主渠道
1.
家校互動——家長培訓教育的可行性
在特殊教育中，家長的文化知識與孩子的教育存在著矛盾，怎樣才能讓特殊孩子也能享有家庭教育的快樂，這是擺在特殊學校老師面前的一個棘手的工作。為此，我校開展了家校互動的形成性機制，讓特殊學生家長學習如何教育孩子，以幫助特殊孩子在學習、生活上健康發展。特殊孩子需要學校教育，同時也需要良好的家庭教育，所以家長學習必然成為了突破口，家長培訓工作具有可行性和重要性。
2.
家校互動——家長手語的培訓
聽障兒童在無聲的世界里生活，學習文化知識必須通過特殊學校的教育來實現。在這種環境中，他們比普通孩子更需要家長的幫助。因此，我校開展家長手語的培訓工作，在我校優秀教師的指導下，分期進行培訓，由淺入深、循序漸進地開展手語知識的普及工作，給家長們帶來了福音。
3.
家校互動——家長盲文的培訓
盲文是一種特殊的文字，與漢字完全沒有聯系，對于初學的盲孩子來說是非常困難的。家長必須幫助孩子掌握這種學習工具。家長通過盲文培訓，在家可以幫助孩子檢查作業等，輔助孩子學習，使孩子更快地適應學習生活。我校舉行家長盲文培訓學習活動得到了廣大家長的推崇。
4.
家校互動——親子教育
親子教育的重要性在特殊學校也十分顯著。許多來自偏遠山區的特殊孩子，由于家庭經濟較差、路途遙遠等原因，有的家長把孩子送進特教學校后，一學期只在開學和期末放假來到學校接送孩子，而這期間幾乎沒有和孩子接觸。
這樣孩子在心理上會出現較大的波動，本來特殊孩子就存在這樣那樣的心理問題，家長的忽視更加重了孩子的心理負擔。解決問題的唯一途徑就是開展親子教育工作。通過開放日聽課活動、家長開放日親子游戲活動等，有效地填補特殊孩子心理的缺失。
三、家校有效溝通協調，調動各方教育力量，形成教育合力
1.
和家長保持密切聯系，爭取家長的理解和支持
通過家長會、家校聯系簿、電話交談、家訪等多種方式，了解學生假期在家的表現，聽取家長對學校、對老師的意見和建議。與家長交往時，以禮相待，互相尊重，掌握教育分寸。
向家長傳授一些教育學和心理學的方式方法，引導他們擺正心態，學會和孩子進行溝通，了解孩子的需要和感受，從而構建和諧親子關系。平時教師要抓住各種契機，多給孩子講一些家長辛苦工作的例子，教育孩子尊重家長，并把自己的學習和勞動成果告訴家長，與家長一起分享快樂，用實際行動報答家長的養育之恩。
2.
與生活老師和各科任教師經常溝通，全面掌握學生在校表現
由于我校是寄宿制學校，大部分孩子全天候(包括周末)在學校學習和生活。為全方位了解孩子、教育孩子，老師經常引導家長主動向生活老師和科任老師了解孩子的動態，注意傾聽、采納他們的意見。遇到棘手的問題時，邀請他們“會診”， 召開家長會議，邀請他們參加，共商教育良方。
當孩子和他們發生矛盾時，我會想方設法盡量避免激化矛盾，平時教育孩子多進行“換位思考”，讓孩子懂禮貌，尊重老師的成果，樹立老師的威信，增進師生情誼。從而做到“治病救人，懲前毖后”。
3.
向心理老師“求醫問藥”，幫助學生清除心理障礙
針對青春期階段的特殊孩子常出現的一些心理困擾和問題，老師會主動聯系心理老師和家長，共同商討對策，用孩子易于接受的方式方法進行心理干預，引導他們在這一轉型期客觀看待自身及身邊的一些人和事，幫助孩子澄清思想上的模糊認識，提高孩子的心理素養，培養他們積極、向上、樂觀、寬容的心態，為形成正確的人生觀和世界觀打下基礎。
四、利用“微平臺”，為家校互動開辟新途徑
微博、微信、翼校通等網絡平臺已成為人們不可缺少的交流方式。“微平臺”網絡傳輸方便快捷、不受時間地域的限制，儼然成為了家校聯系的一種新途徑。很多特殊教育學校的學生家長對孩子在校表現的重視度遠不如普校，常遇到老師想聯系家長卻聯系不到，或是想讓家長到校討論孩子問題遭各種推脫的情況，家校聯系受阻。
這時，老師可通過微信等方式將學校通知、孩子情況及時地傳達給家長，而家長也可就平時教育子女中碰到的各種各樣的問題與困惑，通過“微平臺”向老師請教或求助，老師可根據孩子家長反饋的內容，對孩子進行及時的教育與引導，解決家長與孩子之間的矛盾或誤會。
家長也可以通過“微平臺”來發表自己對學校、班級的意見和建議。老師對孩子在校教育中出現問題時，需要家長配合的，也可以通過“微平臺”及時和家長溝通，使家庭教育和學校教育能相輔相成。
五、家校合力互動教育必須做好家長培訓課程與教材的開發
我校在長期的研究實踐中，總結出了特殊學校家長培訓心得，同時組織了相關的家庭教育教師工作，開發了《家校教育讀本——手語》《家校教育讀本——盲文》《殘疾學生法治教育讀本》等家校教育培訓教材，為特殊學校中孩子的家長提供全方位的教育培訓，使之與孩子共同學習、共同進步。同時家長培訓工作有序進行，成了讓家長滿意的現代特殊教育學校。
總之，特殊教育的家校合作形成合力的教育，與學校的教育、訓練工作具有同等的重要意義和價值。正如同車有兩輪，缺一不可。無論是教師，還是學校領導，包括學生的家庭成員在內，都應該不斷提高相互合作的意識，積極努力、密切配合，共同做好特殊學生的教育工作。
關鍵詞：信息技術；特殊教育；教育信息化
教育信息化是將現代化信息技術與傳統教學工作有機結合的新型教學模式。信息技術在基礎教育、義務教育和高等普通教育工作中已經取得了非常顯著的效果，通過信息技術的使用，有效地解決了傳統教學模式中存在的教學信息傳播方式、教學針對性差等問題。信息技術也能解決特殊教育工作中存在的一些難題，傳統的特殊教育受到聽力、視力等生理因素的限制，往往很難掌握教師講授的全部知識，給特殊教育帶來了很大的困難。在信息化已經成為時展主旋律的前提下，對于特教教師來說，他們的信息技術能力直接影響著他們的教學質量。因此，提升特教教師的信息技術能力成為特殊教育的重要內容[1]。
一、信息技術在特殊教育中的應用現狀
（一）信息技術利用率低。
在特殊教育中全方位應用現代化的信息技術能夠使學生更好地接受和掌握教師講授的內容，因此，要求特教教師能夠經常和熟練的使用信息技術進行教學活動。但在現階段，特教教師，其課堂上的信息技術使用頻率比較低，即使是在教學過程中使用了信息技術，也還不是很熟練，還有部分教師在教學中根本不使用或者很少使用信息技術[2]。
（二）缺乏激勵機制和措施。
相關院校對于信息技術在特殊教育中應用的支持只是表面的，很少從制度或者戰略高度進行指導和支持。因此特教教師應用信息技術的積極性和主動性受到了一定的影響。
（三）教師的信息技術應用能力有待提高。
特教教師應用現代信息技術的能力普遍不高，能夠在日常教學中熟練操作和應用的教師少之又少，大多數教師對信息手段的掌握和應用處于一知半解的狀態。如何加強特教教師的信息技術應用能力，提高教師使用信息技術進行教學的積極性，是特殊教育中的主要內容。
二、信息技術在特殊教育中的作用
為了使特殊需要人群能夠更好地理解和掌握教師講授的知識，信息技術在教學中的使用成為了必然趨勢。信息技術改變了特殊教育的的知識呈現方式、教師教學方式和師生間的互動方式，信息技術在特殊教育中的作用具體有如下幾點：
（一）便于教學資源的獲取和共享。
特教教學的傳統渠道主要是聲音、圖象和書本，信息技術作為呈現教學內容的主要工具可以將多媒體方便、快速地集成，實現對教育資源的有效利用。在課堂教學中信息技術可提供多媒體的刺激，多媒體教學軟件可以多維地呈現教學中的內容，有利于特殊需要人群對于知識的獲取；信息技術還可以提供網絡傳遞方式，實現教學內容的開放和教學資源的共享[3]。
（二）改變殘障人士的學習方式。
現代信息技術可以作為特殊需要人群自主學習的主要工具，其對學習方式的改變主要表現在以下幾個方面：信息技術有助于特殊需要人群從自己的興趣和愛好出發，進行個性化的學習，為每個學生提供可供選擇的學習內容和空間，提高學習效率和效果；信息技術可作為學生自主學習的工具，可以幫助學生提高學習的質量，利用各種輔助技術可以降低由于本身的生理缺陷帶來的學習障礙；信息技術網絡特性有利于實現特殊需要學生的協作式學習。學生通過信息技術可與同學、教師以及其他有共同興趣和愛好的人一起學習、溝通和創作。
（三）教學方式的轉變。
教師的教學方式是隨著時代的變化而變化的，信息技術正在改變著整個社會，對教學方式也會帶來改變。教師的角色已經從傳統的講授者轉變為輔助者，信息技術則成為教師輔助學生的主要工具。信息技術對教師教學方式變革的促進作用表現在：信息技術有助于提高教師呈現教學內容的質量和效率，可輔助特殊需要學生進入自我學習和創作。
（四）強化師生的互動和溝通。
信息技術可以豐富師生互動方式，使師生之間的正式溝通和非正式溝通增加，使交流更加具有針對性。信息技術對師生互動和溝通中的作用主要表現在：信息技術可以實現一名教師與多個學生的互動即一對多的溝通，學生可以隨時隨地向教師提問，教師可以根據每個學生的特點進行個性化輔導和溝通；信息技術可以實現遠距離師生互動，可以加強師生、生生之間的跨時空的交流與合作；信息技術強大的管理功能可以提高師生之間評價與反饋的質量與效率。
三、信息技術在特殊教育中的應用策略
（一）建立完善的培訓制度。
特殊教育的主管部門要建立一套完善的提升特教教師信息技術能力的培訓制度，通過完善的制度建設來鼓勵特教教師信息能力的提升。要將特教教師信息技術培訓納入業務培訓的整體計劃之中，并將其作為一項重要內容對待。制定科學、嚴謹的信息技術培訓計劃，每學期至少舉辦兩次信息技術培訓會，確保每一位特教教師都能夠定期接受最新的信息技術培訓。在培訓過程中，應當根據教師的專業及其所面對學生的實際情況，側重指導特教教師利用信息技術，最大限度地實現對學生的教育和指導，利用信息技術優勢提高課堂教學質量[4]。
（二）制定信息能力考核制度。
制定特教教師信息技術能力的監督和考核制度是提升教師信息能力的主要途徑。所以，在對特教教師進行工作績效考核時，應當把信息技術能力作為一項主要的內容進行考核，重點考察特教教師運用信息技術進行教學的能力和達到的教學效果，考核結果與特教教師的職稱晉升和評獎、評優等直接掛鉤。通過建立貫穿于備課、授課和考核等覆蓋整個教學過程的信息技術能力的考核制度，能夠有效地激發特教教師學習和使用信息技術的積極性，對于特教教師信息技術運用能力的提高具有重要意義。
1.備課環節。
在備課環節中，教師要做好課堂教學所需信息化課件的準備工作，根據教學對象的類別、程度和教學內容的不同，選擇適當的信息技術進行教學準備。對于備課環節的考核，主要的側重點在于考察教師所使用的信息技術是否適與教學內容相匹配，必須要保證通過教學信息技術的使用，教學內容能夠更加有效率和效果地被特殊需要學生所接受。
2.授課環節。
特教教師不僅要實際運用計算機等信息化教學工具，展示備課階段制作的針對特殊需要學生使用的教學課件，還要能夠經常運用信息化教學設備，在課堂上與特殊需要學生之間就所講授的知識進行無障礙的溝通和交流。在溝通和討論階段，特教教師通過操作點對點、中控型的互動教學設備便捷地與任意學生之間的語言、文字等信息交流，可以要求學生對課堂上教授的內容進行復述、跟讀或回答問題。教師也可以通過操作主機，實現多人的小組討論，并監聽各小組的討論情況。在考核特教教師授課階段信息技術能力的過程中，應當更多地側重于對課堂信息化教學方法和教學設備的應用能力的考核[5]。
3.考核環節。
和普通的高等教育一樣，特殊需要學生的教學活動同樣可以應用先進的信息技術進行考試和考核。特教教師可以根據學生的特點，運用信息技術制作能夠符合特殊需要學生自身特點同時又能考核學生對于課堂講授知識的掌握和應用能力的考核方式。在這個環節中，應當重點考察教師采取信息化教學手段組織成績考核的能力和學生應用信息化技術進行考核的效果。
4.信息技術的研發和創新。
學校要建立相關制度和政策鼓勵特教教師從事信息技術應用的研發和創新工作，為他們創造良好的科研環境和激勵方式。在信息技術的研發和創新取得相關的研究成果后，要鼓勵特教教師將研究成果運用于教學實踐過程中，提高理論成果向應用技術的轉化，因為特教教師對于信息技術的研發都是根據他們所教授學生的特殊情況進行的研究，具有很強的針對性，如果及時對這樣的科研創新進行成果轉化與應用，將會極大地提高特殊教育的課堂教學效果。
（三）提高信息素養。
信息素養是指使人能夠更有效地選擇、查找及評估傳統資源或信息資源的技巧和能力。信息素養已經成為人們在信息化社會的主要能力之一，特教教師應該具備基本的信息素養，通過各種形式的培訓和學習，提高使用多媒體技術進行教學活動、解決教學中的實際問題；同時，特殊教育教師還要從特殊學生的實際出發，培養他們的信息素養，使他們學會更好地利用信息化設施和設備，消減課堂和生活中障礙、更好地融入到課堂和日常的生活中，進而通過信息化技術培養他們的社會交往能力和生存能力，為其終身學習提供機會和能力。
（四）健全激勵制度，激發教師熱情。
如果想使特教教師積極主動地去學習和使用信息技術，就要通過激勵方式調動教師的積極性。可以將信息技術在教學中運用的效果納入到學校對特教教師的的考核里面，并且鼓勵教師進行大膽的嘗試和創新，探索如何將多媒體和網絡技術更多的帶進課堂，從而改變傳統的課堂教學模式。對于考核優秀的教師給予一定的職稱晉升或者物質獎勵，激勵全體特教教師更多地應用信息技術為特殊教育服務。
四、總結
信息化是教育發展的方向，特殊教育是我國教育事業重要組成部分，更要通過教育信息化來改進教育的方法和效果。要想在特殊教育中全面應用信息技術、提升教學質量，就必須要在政策、資金、技術等方面有明確的對策，全面促進信息技術在特殊教育中的發展。
參考文獻：
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[2]向歡.大連市特教教師信息技術能力提升策略研究[D].遼寧師范大學，2014.
[3]肖黎.信息技術手段在特殊教育中的運用[J].河南教育學院學報（哲學社會科學版），2007(2)：81-83.
[4]王燕.特殊教育教師信息技術應用能力培養模式研究[D].廣西師范學院，2010.
閱讀障礙，通常指閱讀困難癥，是最常見的學習障礙之一。通常是一個基于認知發展水平受限，以語言接受困難為基礎的學習障礙，其特點是詞匯的解碼、識別、快速命名和閱讀理解能力存在困難。研究者(Galaburda，Sherman，Rosen，Aboitiz＆Ge-schwind，1985)通過對閱讀障礙者死后的生理解剖發現，閱讀障礙者大腦左右兩側對稱，而正常的人腦結構是明顯不對稱型的，大多數人左腦大于右腦。大腦缺陷影響人的閱讀加工，同時小腦也是影響人閱讀障礙產生的原因。Nicolson，Fawcett和Berry(1999)使用PET技術發現，在涉及肌肉運動的任務中，閱讀障礙者小腦的激活水平顯著低于正常閱讀者。小腦缺陷還可能延遲嬰兒“咿呀”學語階段出現(Nicolson，Angela＆Dean，2001)、內隱學習速度的降低(Vicari，Marotta，Menghini，Molinari＆Petrosi-ni，2003)等。同時視覺大細胞功能障礙也會導致的視覺皮層輸入速度變慢(Livingston，Rosen，Drislane＆Galaburda，1991)等等，這些證據集中顯示了閱讀障礙發生的生理基礎。人的認知發展水平，如注意、記憶和思維加工能力等都是影響閱讀障礙形成的重要因素之一。有研究者(Casco，Tressoldi＆Dellantonio，1998)證實閱讀技能與選擇性注意有關，閱讀者通過選擇注意范圍可以降低無關信息的干擾，把注意集中到特定的刺激上(Facoetti＆Molteni，2001)。閱讀障礙者閱讀過程中不僅存在選擇注意障礙還存在注意的轉換過程障礙，主要體現在快速的刺激序列加工或聽覺的頻率加工等(曾飚，周曉林，孟祥芝，2003;Hari＆Ren-vall，2001;Helenius，Uutela＆Hari，1999)。注意缺陷與大細胞缺損導致的視知覺缺陷整合，對于高級閱讀過程加工中的注意的選擇與轉換都會發生困難從而影響閱讀(曾飚，周曉林，孟祥芝，2003)。Beneventi通過研究發現，閱讀障礙者工作記憶任務準確率較低(Beneventi，T??nnessen，Ersland＆Hugdahl，2010)，視覺工作記憶、聽覺工作記憶能力缺陷都是影響閱讀者語言加工的重要因素。
Das，Mishra和Pool(1995)以智力的PASS模型為基礎，考察了不同序列的認知加對閱讀過程的影響，結果發現序列加工困難是閱讀困難兒童的重要特征;王曉辰，李其維和李清(2011)在漢語閱讀研究中也發現閱讀障礙兒童存在不止一種的PASS認知加工缺陷，可能在計劃、注意、同時性加工和序列加工的一個或幾個方面出現了困難，主要困難仍發生在序列加工過程。行為實驗、計算機模擬以及認知神經科學的大量證據都表明閱讀是視覺系統(詞形)、語音和語義三個主要系統之間的相互作用(王小娟，楊劍峰，2013)。閱讀過程的關鍵是詞匯的語音、語義提取過程，通過注意對特定字詞的選擇與分配，視覺神經通道接受信息，通過大腦對應皮層與腦區的激活，理解所閱讀內容。理解的過程同樣會受一個人知識經驗的影響，人的知識經驗在社會互動過程中不斷積累。有研究者甚至認為，后天語言經驗會塑造不同的神經網絡加工機制(Liu，Dunlap，Fiez＆Perfetti．2007)。荊偉，方俊明在文章中指出，大量研究表明，嬰兒在最初的詞匯習得過程中也會利用社會語用線索來理解詞匯的指稱意義。與相對于感知覺線索一樣，社會性線索相對于語言線索的權重也隨著嬰幼兒的成長發展逐漸增加(荊偉，方俊明，2013)。Parish-Morris等(2007)研究發現追蹤意圖性線索的能力是自閉癥兒童詞匯水平的顯著影響變量，線索追蹤能力越強，詞匯水平越高(Parish-morris，Hen-non，Hirsh-Pasek，Golinkoff＆Tager-Flusberg，2007)。通過對閱讀障礙影響因素的直接或間接的研究文獻的回顧，不難發現閱讀障礙受生物基礎、心理發展(認知)以及社會互動的影響。因而，本文將閱讀障礙發生原因歸納為三大主體，建構一個閱讀障礙成因的“三角”圖譜(圖1)，作為閱讀障礙眼動研究分析的理論框架。通過對眼動研究結果及指標的分析進一步探討閱讀障礙的內在機制與特質。
2“三角”圖譜框架下的眼動研究分析
2.1生理機能與閱讀障礙者的眼動
閱讀障礙眼動研究的生理基礎主要是指與視覺接受信息相關的生理功能器官－人眼。Stein和Walsh(1997)認為閱讀障礙者不能有效控制眼球轉動，對較小目標的定序能力差，出現大量的單詞中的字母位置錯誤。同樣在眼跳過程中，閱讀障礙者無法對知覺對象及其內在成分的具置進行準確定位(Breitmeyer，1980)。目前大多數研究者認為眼動異常與閱讀障礙密切相關，相關閱讀障礙的眼動研究也呈現出較為一致的結果。Monica，Stefan和Volker(1997)研究發現，閱讀障礙個體眼跳控制異常，表現在單詞內和單詞間眼跳頻率高，回視性眼跳數量增加，反應時間和潛伏期明顯延長。李秀紅等(2007)對閱讀障礙兒童的篇章閱讀的眼動研究指出，漢語閱讀障礙兒童閱讀文章時具有異常的眼動模式，主要表現為平均注視時間長，平均眼跳幅度小，眼跳軌跡紊亂，缺乏計劃性、策略性和組織性，注意較為分散。陳慶榮和鄧鑄(2006)通過對以往閱讀障礙兒童研究的文獻綜述中指出詞匯閱讀也存在異常的眼動模式。雖然縱多研究的眼動指標反映了眼動控制模式的異常，但這種異常是由生理基礎視覺細胞因功能障礙而導致的傳輸速度變慢還是因認知加工障礙而導致眼動模式的異常呢?如果僅從一般障礙閱讀者的眼動研究結果看，不能得到明確的論斷，則閱讀障礙的產生是視神經傳輸速度變慢只能是一種理論上的推斷。
McDougall，Borowsky，MacKinnon和Hymel(2005)將閱讀障礙分為兩種類型:視覺詞匯解碼困難型(表層閱讀障礙)和語音解碼困難型(語音型閱讀障礙)。研究者(喬靜芝，張蘭蘭，閆國利，2011)對聽力受損者的眼動研究發現，語言發展前全聾聽力障礙大學生與正常大學生相比眼動模式是相同的，但一次注視過程中所提取的廣度信息要略大于正常大學生。這一結果可以驗證上述閱讀障礙者眼動控制模式異常是因生理而引起的還是因認知而引起的。全聾聽力障礙者在閱讀過程中的語音回路受損，會導致他們的認知加工能力受損。如果基于眼動異常是因認知引起的，則語音回路受損就會影響眼動控制模式。然而全聾聽力障礙者大學生的眼動模式與正常大學生相同，則可以推出閱讀障礙過程的眼動模式異常主要是生理基礎引起的。且一次注視過程中的信息提取相對于正常大學生略大，驗證了閱讀障礙的生理歸因，因為語言發展前期全聾者會出現視覺器官功能的補償，視神經較為發達，因而導致了注視過程中信息提取的優勢。Trauzettel-Klosinski和Brendler(1998)對左右偏盲患者的眼動研究也支持了閱讀過程的眼動異常是由生理原因引起的，研究結果表現為，右偏盲患者更具障礙性，表現為比左偏盲患者閱讀速度更低，眼跳和回視次數顯著增加。發展性閱讀障礙語音障礙理論認為在閱讀過程中，個體無法迅速識別音位信息，通達受阻導致聽力障礙者表現出特殊的閱讀模式(Ramus，2003)。
腦電實驗的研究結果驗證了視覺大細胞缺陷會影響負責快速視覺信息加工與傳輸的速度(Stein＆Walsh，1997;Demb，Boynton＆Heeger，1997)，從而影響了閱讀加工。而于素紅，方俊明和王新法(2007)對聽力障者與解題正確率高的聽力正常學生在解決加減文字題時的眼動特點分析發現，前者在閱讀方式、關注信息上與后者有顯著差異，總體上聽力障礙者閱讀沒有規律，漏看文字題的關鍵信息。這一研究結果又從另一方面驗證了聽力障礙者認知加工能力受阻，才導致了視覺信息提取沒有規律，不能掌握關鍵信息。研究者(賽曉光，周曉林，孟祥芝，2008)直接采用聽覺、閱讀能力測試的研究，發現快速聽覺能力缺失是閱讀障礙產生的主要原因，這一結果支持了閱讀障礙產生的認知假說。關于閱讀障礙眼動研究，有研究結果支持閱讀障礙的生理機能障礙，也有支持閱讀障礙的認知功能障礙，其實這兩者是一個相互作用的過程，產生傾向性的結果是因為不同的研究目的、研究對象和研究方法而導致的。
2.2認知發展與閱讀障礙者的眼動
注意是閱讀的重要認知狀態，良好的注意是提高閱讀活動的前提。馬國杰和李興珊(2012)研究指出，閱讀過程中注意分配是眼動控制的核心因素，分為基于序列分布和基于平行注意分布的眼動模式。眼動研究中知覺廣度的探討可以反映注意的分配模式。研究者對輕度、中度和重度弱智兒童的黑點圖形知覺廣度的研究中發現，智力者正常者知覺廣度顯著高于弱智者;輕度弱智者的知覺廣度顯著大于中度和重度弱智兒童(分別為4.08，2.32和2.65，正常兒童為5.36)(張鐵忠，黃文勝，1991)。
喬靜芝，張蘭蘭和閆國利(2011)根據聽力、視力和智力等標準選取了發展前全聾與健聽大學生作為被試，利用研究技術測量了不同組被試的知覺廣度，結果表明健聽大學生知覺廣度為注視點左側1個到右側2－3個漢字;發展前全聾大學生為注視點左側2個到右側2－3個漢字，說明兩組被試在知覺廣度范圍內的注意分配有所不同。Chloé，Matthieu和Syl-viane(2007)對14名視覺注意廣度較低的法國兒童(閱讀障礙者)在視覺搜索和文本閱讀任務中眼動模式與正常組被試相比，存在更多的向右的眼跳次數且在閱讀與視覺搜索任務中同時加工的字母數較少。眼動控制過程通常伴隨注意的轉換，眼球會發生注視的漂移現象，或跳到另一個目標上(陳慶榮，鄧鑄，2006)。目前對注意缺陷兒童的眼動研究主要分為兩類:一類為觀察并分析患者的眼睛能否平穩跟蹤移動目標;另一類為主動探察某一目標時的眼球活動(楊思淵，靜進，2004)。根據主動探察目標的研究范式，伴有注意缺陷閱讀障礙兒童的眼動研究結果表明，這些被試單詞閱讀的單次注視時間比沒有注意缺陷的閱讀障礙兒童的注視時間要長，注視次數少，錯誤率高。一項關于不同任務下(注視、主動眼動任務和反向眼動任務)注意缺陷閱讀障礙兒童的研究表明，在注視任務中，注意缺陷多動癥兒童組侵入性眼跳(水平幅度大于2°，水平速度大于70°/s的眼跳數量)數目高于對照組;主動眼動任務(正眼跳)中，兩組兒童眼跳參數差異無統計學意義;反向眼動任務(反眼跳)中，多動癥兒童組錯誤率高于對照組(陳強，靜進，楊文翰，2010)。
由于眼跳不穩定，在平穩眼追隨運動中出現干擾性眼跳，導致反向眼跳任務成績差(Cavegn＆Biscaldi，1996)。這些研究結果都驗證了注意缺陷兒童的眼動抑制能力存在不足。存在有注意障礙的閱讀障礙兒童具有較低的短時記憶加工能力，導致了正字法詞匯加工的困難(Thaleretal．，2009)。隋雪、姜娜，錢麗(2010)采用眼動研究技術，研究了漢語發展性閱讀障礙兒童在詞匯閱讀過程中的眼動特征，結果顯示，發展性閱讀障礙兒童在有效注視頻率和瞳孔直徑這兩項指標無差異，兩組兒童都能夠集中注意力進行詞匯閱讀與理解;但其他多種任務上的正確率顯著低于普通兒童，注視時間、注視次數、凝視次數顯著高于普通兒童，表明閱讀障礙兒童語素理解、語音意識和正字法意識缺陷得到了眼動數據支持。Florian和Wimmer(2004)研究了閱讀障礙者和正常人的文本閱讀與假詞閱讀過程。結果發現，閱讀障礙者的注視時間、注視次數以及回視頻率均顯著高于正常讀者，進一步的詞長效應分析表明，平均注視時間接近正常閱讀者的兩倍，注視次數和凝視時間顯著增加。DeLuca等(2002)對假詞的進一步研究發現，較短的假詞和真詞閱讀，正常閱讀者短詞條件下，真詞與假詞眼動指標差異不顯著;長詞條件下真詞與假詞之間存在差異;同是真詞時正常閱讀者眼跳幅度隨詞長增加而增加，眼跳次數不變;閱讀障礙者在短的假詞條件下，其眼跳次數顯著多于短的真詞;在長的假詞和真詞之間，眼跳次數差異不顯著，眼跳幅度小，回視率顯著高于正常閱讀者。這一結果也出現在錢麗(2009)的漢語閱讀障礙詞匯閱讀的眼動研究中。進一步說明，閱讀障礙者存在著正字法加工缺陷，根據語音障礙理論，假詞的出現不符合一般的語音技巧，閱讀障礙者編碼能力差，語音意識弱，聯合學習能力差，因此會影響閱讀效率。為了促進閱讀者認知加工過程中的語義提取，提高閱讀效率。
研究者(白學軍等，2011)在漢語文本閱讀中以詞為單位加入空格研究閱讀障礙兒童閱讀空格文本的注視位置效應，結果發現，閱讀正常無空格和詞間空格句子時，閱讀障礙兒童與年齡匹配組兒童一樣，單次注視時往往將首次注視定位于詞的中心，多次注視時首次注視往往落在詞的開頭;當首次注視落在詞的開頭時再注視該詞的概率增加，而且再注視往往落在詞的結尾部分;采用具有風險性的戰略－戰術策略，這種策略有助于保證每個單詞的最佳注視，從而提高閱讀效率。漢語的詞間空格可以促進閱讀障礙者的閱讀活動，這得到Perea，Panadero和Moret－Tatay(2012)研究的支持，增加短詞之間的空格可以促進年幼兒童文本的可讀性，特別有利于閱讀障礙者。這一研究發現，可以為特殊教育提供良好的理論基礎，改編傳統的閱讀教材以適合不同閱讀障礙者的閱讀特點。閱讀策略的選擇是多項認知功能整合的結果，Banner和Wang(2011)在研究中證實了閱讀理解過程中，具有高度熟練閱讀技能的閱讀障礙者閱讀策略具有一定的廣度與深度，選擇的是一種高水平的閱讀策略，但不熟練閱讀者所體現出的是一種低水平的閱讀策略選擇。張茂林和杜曉新(2012)通過眼動研究考察了閱讀提示(高閱讀策略和低閱讀策略)對不同類型聽力障礙者自然閱讀和快速閱讀的影響，不同閱讀策略運用傾向的聾人學生在閱讀過程中表現出不同的眼動模式;高閱讀策略組的學生對閱讀材料的注視次數少、眼跳距離大，而且回視次數也少;較之低策略組聾人學生，高策略組學生被試表現出更強的對閱讀材料的預期推理能力。刑丹、王亦男和韓玉昌(2010)考察了聽力障礙兒童與正常小學四、六年級兒童在不同策略提示下的閱讀過程中的眼動特征，結果發現，不同聽力障礙兒童與其他正常兒童一樣在四種閱讀策略(基線、標記策略、圖示策略和提綱策略)提示下閱讀理解的注視次數、注視時間、注視頻率的被試間的差異均不顯著;閱讀提示策略主效應顯著，表現為提綱策略和圖片策略提示閱讀上的眼動特征顯著好于基線和標記策略的提示閱讀。劉曉明(2012)通過對聽力障礙學生的閱讀監控過程的眼動研究表明，聽力障礙學生閱讀監控能力和閱讀臨近眼動指標均與健聽學生存在差異。
2.3社會性線索與閱讀障礙者的眼動
研究者指出社會性線索在人的成長發展中的權重不斷增加(荊偉，方俊明，2013)。閱讀理解過程中字、詞、語義的提取過程除了與人的生理、心理發展有關，更離不開人的社會性發展，離不開社會互動與促進。目前因社會性發展差異而導致閱讀理解差異的眼動研究主要集中在自閉癥兒童的閱讀障礙研究中。通常針對自閉癥兒童眼動研究旨在考察他們是如何在圖片、場景、視頻中進行面孔識別，從而來考察自閉兒童社會關系判斷的特點。陳順森，白學軍，沈德立和張靈聰(2012)采用眼動儀實驗考察背景性質對面孔搜索的影響，結果表明正常兒童對面孔的搜索與加工受背景性質的影響，而自閉癥兒童對信息的加工不受背景性質的影響，因為背景語義的閱讀對自閉癥兒童的作用不明顯，即他們不關心背景的閱讀與語義理解的關系。
Darren，Robyn和Neil(2012)用眼動技術研究自閉癥障礙患者和智商匹配的非自閉癥患者的面孔識別。分為兩種類型的任務，一種為外顯的、明確的面孔識別任務;一種為內隱的目標面孔識別任務。外顯的、明確的面孔識別用新舊辨別和反應時來測量。結果表明，在外顯任務中自閉癥患者與控制組相比成績較差，而內隱識別任務中的成績不受影響。面孔識別是一種復雜社會關系的融合，一致的背景對面孔的解釋說明作用可以有助于對面孔的理解與識別，實驗表明自閉癥兒童對背景沒有明確的意識注意，即使是在明確的外顯任務中。進一步說明自閉癥者對處于目標中的其他關系的不關注，這也是自閉癥臨床癥狀的特點之一，對自身環境和關系不感興趣。自閉癥研究中除了經典的面孔識別任務，許多研究(Rumsey＆Hamburger，1990;Connor＆Herme-lin，1994;Connor＆Klein，2004)表明具有語言能力的自閉癥兒童有較好的詞匯確認和閱讀理解能力，但總體上低于正常兒童。人的語言產生與人的大腦結構有聯系，自閉癥兒童的語言單調機械，對語言環境和語法關系不感興趣。這種語言發展與環境和語法一致性的阻斷，使得自閉癥兒童通常不能將自身與所處的環境相聯系起來，反應貧乏與異常。近年來研究者對自閉癥語言障礙者的眼動控制模式與語言能力的相關性的研究增多。Kelly，Walker，Nor-bury和Courtenay(2012)通過對自閉癥語言正常(AIN)，自閉癥語言障礙(ALI)和非自閉癥語言障礙(LI)以及正常的(TD)8－14歲兒童進行正向與反向眼眼任務和分心“搜索”任務測量他們的眼動控制模式。結果表明，反向眼跳任務群體間差異不顯著;但是自主控制模式缺陷與語言能力相一致，能力越弱，自主控制模式越差，而不是僅自閉癥障礙者具有。在反眼跳任務中，80%以上的自閉癥語言障礙者和非自閉癥語言障礙者所犯的錯誤率比正常者低。
在分心搜索任務中，35.29%的自閉癥語言正常者和42.75%的非自閉癥語言障礙兒童比正常兒童的錯誤率高。陳強等(2010)認為注意缺陷多動兒童的反眼跳與正常兒童是存在顯著差異的，而Kel-ly，Walker和Norbury(2013)發現被試為自閉癥兒童與正常兒童之間的反眼跳差異不顯著，這可能是因為自閉癥與多動癥兒童雖然都存在注意缺陷，但多動癥兒童注意力易分散，無法集中;而自閉癥兒童注意力難以轉移，比較穩定。所以這兩種病癥的機理不一，臨床表現不一，因而導致了眼動研究中反眼跳與正常被試相比的結果也不一。在教育過程中，需要根據不同癥狀閱讀障礙制定適合其自身規律的教育教學策略。Benson，Castelhano，Au-Yeung和Rayner(2012)在研究中，要求自閉癥譜系障礙者與一般閱讀障礙者觀察一組場景，并執行下列任務:簡單的任務“找出不同(spotthedifference)”和復雜的任務“找出哪個更奇怪(whichone'sweird)”。在簡單任務中，兩組不存在差異，但在復雜任務時，自閉癥障礙患者的反應時更長，表現在目標區域的首次注視時間也較長，自閉癥障礙者不能快速提取社會背景知識的信息，這一結果表明了自閉癥障礙者缺乏對社會環境線索的利用，對復雜信息加工能力較弱。
通過閱讀障礙眼動研究中眼動特征的分析，結果進一步論證了閱讀障礙形成的生理、心理與社會互動三方面的影響作用。因為研究目的不同，研究結果傾向性的原因解釋也不一樣，但這三者之間相互聯系，生理缺陷既直接引起眼動模式的異常，也會影響人的認知能力的發展從而影響眼動模式;社會促進與人的認知發展也存在著雙向作用，特別表現在自閉癥兒童的研究中。因而，當前眼動技術作為測量異常知覺策略的有效工具在臨床上得到廣泛使用。用來識別具體的障礙特征，提高對障礙的早期識別能力，對評估與量化兒童出現的早期發育異常是一種非常有效的測量工具，也會隨著神經科學的進一步發展，與ERP等多種神經記錄儀聯合使用，以獲得更為精細的認知神經過程的記錄與分析。
3眼動研究對特殊教育的啟發
本文基于閱讀障礙眼動研究文獻的分析發現，與正常閱讀者相比，閱讀障礙者眼動特點體現為注視過程、眼跳過程以及編碼能力的有效加工缺乏等。基于閱讀障礙“三角”圖譜分析閱讀障礙眼動研究的文獻，進一步驗證了閱讀障礙受生理、心理和社會三者共同作用;從另一方面來講，閱讀障礙也影響著障礙者生理、心理與社會性發展，所以眼動研究對如何提高特殊兒童的學習效率更具意義。在特殊教育研究范式的發展史中，注重的是一種實證主義研究范式，希望通過科學的定量研究，結合心理－醫學模式了解特殊教育的對象所具有的“特別”需求。因而，在閱讀過程中，特殊教育提倡以人為本，除了要提供特殊兒童以平等的受教育權，還要根據特殊兒童自身的發展規律實施教育教學。本文通過閱讀障礙者眼動研究文獻的綜述，針對如何促進特殊教育提出如下建議:
(1)關注特殊兒童的教育，從出生開始
通過眼動研究的指標分析發現閱讀障礙兒童閱讀能力低下，關鍵信息難以掌握，眼跳與注視異常。兒童認知心理發展的不同階段，會對各種不同的刺激出現相應的反應。這些在閱讀過程中出現的能力低下的表現，可以在早期的嬰兒階段通過技術手段來測試，如給嬰兒呈現圖片刺激或聲音刺激以觀察他們對刺激的反應能力，以考察他們是否具有正常的感知覺能力、注意能力和記憶能力。繼而實施早期干預，由專業人士制定科學的特殊教育計劃，由專門機構和家庭共同實施，主要包括運動、感知、注意力培養和學習能力訓練等。充分借鑒國外先進的特殊教育中學的教育模式與理念(張泓，1994)，讓特殊教育的孩子在生理、心理特殊性還未完全發展之前進行科學干預會收到事半功倍的效果，不讓特殊的孩子輸在起跑線上。
(2)分類制定教育方案，尊重差異性
通過眼動研究指標分析發現，不同的閱讀障礙體現出了與正常被試不同的閱讀能力，而且不同的閱讀障礙者之間也存在著眼動模式的差異。目前，特殊教育中接受教育的多為智障、視力障礙、聽力障礙、言語障礙、情緒和行為障礙者等。在我國很多特殊教育學校因為師資與校舍環境的限制，常常將兩種或兩種以上的特殊教育兒童放在同一間教室進行教學。這種違背特殊教育兒童發展特殊性的教育方法十分不可取。Breznitz等(2013)研究證明即使是成年期的閱讀障礙者如果通過誘導提高閱讀速度的訓練，可以提高閱讀障礙者的閱讀水平，研究結果顯示成年閱讀障礙者的閱讀時間性和理解能力都有所提高。這種通過閱讀速度訓練影響知覺、認知加工和可能的眼動特征進而影響閱讀的流利性，是建立在閱讀過程依賴于快速的信息提取基礎之上。因此，特殊教育中要根據不同障礙形成的不同機制制定適宜的教育方案，如自閉癥兒童的內隱學習優于外顯學習等。針對每一類不同發展障礙兒童需要制定科學合理的教育教學方案，以及配套的康復訓練計劃，多方面提高特殊教育的教育效果。
(3)培養創造融合氛圍，發展共同性
關鍵詞:成都市特殊教育學校;體育師資;研究對象;研究方法
特殊教育是一門涉及多學科領域的綜合學科。據《中國統計摘要2009》中關于我國主要年份各級各類學校專任教師數統計,2007年全國特殊教育學校的專任教師僅有3.5萬。經計算,我國特殊教育師生比約為1∶70,師生比例的嚴重失調極大的制約了我國特殊教育事業的發展。學校體育教育在特殊教育中的重心是讓殘疾學生掌握正確的鍛煉方法的同時促進殘疾學生的身心康復。然而,優秀的特殊教育教師就成為不可或缺的關鍵性因素。成都市作為四川省的省份城市,其特殊教育體育師資是否滿足學生的特殊需要;特殊教育體育教師的專業素質的現狀能否適應特殊教育的需求等問題都值得探討和研究。開展特殊教育學校體育教師的現狀調查研究對成都市特殊體育事業的發展、對特殊教育學校體育師資培養具有實際的應用價值和理論價值,擬為促進成都市特殊教育學校體育的發展和進步提供參考。
1研究對象與方法
1.1研究對象
該文以四川省成都市6所特教學校體育師資為研究對象。選取特教學校體育教師14名為調查對象。1.2研究方法運用文獻資料法、問卷調查法、訪談法、實地調查法、觀察法、數理統計法、邏輯分析法對成都市特教學校師資現狀進行系統分析。
2研究結果與分析
2.1體育教師的性別與男女比例
參與調查的14名體育教師中有男教師7人,女教師7人,男教師數量與女教師相同(如表1所示)。男教師中青年教師的比例最高,達到了57.1%,中年教師占人數的42.9%,老年教師數量為零。而女教師中青年教師和中年教師的數量基本相當,分別為42.9%和57.1%。老年教師數量也為零。總體上來說,中年教師是特殊體育教育領域的主力軍。
2.2體育教師專職、兼職與代課情況分析
當前成都市特殊教育學校體育教師專職教師占有一半以上的比例,達到了64.3%。兼職教師的比例占總人數的21.4%。代課教師占14.3%。由此可以看出,成都市特教學校對于體育教師的需求是供不應求的。通過訪談各校體育教師得知,各區各學校對有編制體育教師的名額有所限定,但僅有的體育教師人數不能滿足學生特殊的需求,因此需要通過代課教師及兼職體育教師共同完成體育課的教授。
2.3體育教師的執教與學歷情況
由表2可以看出,執教年限在1～5年的特教體育教師有7人,占總人數的50%,6～10年工作年限的有2人,占14.3%。11～20年的有4人,占總人數的28.6%。執教年限21～30年的體育教師有1人,占7.1%。由此可以看出,成都市特教學校體育教師中多以1～5年的新進教師為主。由表3可以看出,特殊教育學校體育教師中,30歲以下研究生學歷的教師達到14.3%,大學本科學歷的教師占28.6%,大專學歷的教師達到7.1%,31～50歲中年教師大學本科學歷為35.8%,本科學歷的教師達到了總人數的7.1%。51歲以上教師大學本科學歷為7.1%。由此可以看出,目前成都市特殊教育學校體育教師主要以青年教師為主,年齡主要分布在30歲以下。
2.4體育教師的專業結構
成都市特殊教育學校體育教師主要來自4個專業,其中體育教育專業是體育教師的主要來源,占總人數的71.4%。其次是特殊教育專業,占到14.4%,康復訓練專業和普通教育專業,分別占教師總數的7.1%和7.1%。這幾個專業在特殊教育學校的體育教學中都充分發揮著各自的優勢。體育教育專業的體育教師具備完善的體育教學能力,但是在特殊教育教學中教學對象的不同會遇到很多問題。而特殊教育畢業的教師了解不同類型智力障礙兒童的特點,但對體育相關知識的掌握及運用則是他們的劣勢。
2.5體育教師的科研情況
通過調查發現,成都市特教學校體育教師從未撰寫發表學術論文的占總教師的42.9％,撰寫發表過1～2篇學術論文的體育老師占42.8％,撰寫發表過3～4篇學術論文的體育老師占14.3％。在對制約成都市特教學校體育教師發表撰寫論文的原因分析后可以看出,制約體育教師撰寫的主要原因主要有五點:第一是學校缺少參考資料是最制約體育教師撰寫最主要的原因;第二是體育教師工作繁忙,沒有時間撰寫;第三是體育教師沒有掌握撰寫的能力。第四是學校沒有具體要求;第五是教師對此不感興趣。(如表4)
2.6體育教師培訓狀況
成都市特教學校體育教師中從未參加過培訓的體育教師占21.4%,每年參加培訓次數為1～2次的體育教師占總人數的57.1%,每年參加培訓次數為3～4次的占21.4%。(如表4)如圖1所示,在對成都市特教學校體育教師參加培訓內容分析后可以看出,培訓內容主要有6個方面:動作康復培訓;相關理論培訓;動作訓練培訓;感知訓練培訓;特奧項目培訓;其他培訓。
3結論與建議
3.1結論
(1)成都市特殊教育學校體育教師嚴重缺乏;體育教師性別比例失調,女體育教師太少。(2)成都市特殊教育學校體育教師中專職體育教師欠缺,體育教師的第一學歷總體偏低,高學歷的體育教師所占比例不高。(3)成都市特殊教育學校體育教師培訓情況不容樂觀,特殊體育師資培養院校較少,國家經費扶持力度小;學校及體育教師對相關培訓不夠重視;大部分體育教師參加過短期的培訓,效果不顯著。
3.2建議
(1)加大宣傳力度,制定相關政策,增強法律意識,更新觀念,擴充特殊體育師資培養院校,在師范院校與體育院校開設有關特殊教育體育課程。(2)加強教師的思想品德培養與心理素質的訓練;加強科研活動,提高教師創新能力和科研素質。(3)加強特殊教育體育教師在職培訓,加大特殊教育學校的體育經費及相關培訓的投入。(4)特殊教育體育教師根據不同教學對象的需求提高自身專業素質,滿足學生的需求。
作者:曾艷 單位:西華師范大學體育學院
參考文獻
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【關鍵詞】特殊教育教師實踐能力創新
【中圖分類號】G760【文獻標識碼】A【文章編號】1992-7711（2017）07-126-01
特殊教育是我國教育體系的重要分支，2010年我國頒布《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》，明確提出把特殊教育作為教育改革發展任務之一。特殊教育的對象特征以及需要特別設計的教學決定了特殊教育工作的艱巨性，對特殊教育教師也有更高的素質要求，教師的專業發展是學校發展和教育改革成敗的關鍵。因此提高特殊教育的關鍵要素之一是需要數量充足、相對穩定、具有較高專業化水平的特殊教育師資隊伍。
1.特殊教育教師現狀探討
教師的專業化發展可以從個體和群體的角度進行解釋，從個體角度看，教師專業化發展被定義為：“通過系統的努力來改變教師的專業實踐、信念以及對學校和學生的理解”，它“強調教師個體知識、技能的獲得以及教師生命質量的成長”。從群體的角度看，教師專業化發展是指教師這個職業群體符合專業標準的程度，即職業專業化過程。在教師的個體和群體專業化發展中，教師的培養體系以及教師資格證書制度在其中扮演著重要作用。
2.特殊教育教師實踐能力創新分析
2.1豐富課堂，讓實踐成為活躍因素
在普通的教學中提倡實踐活動，如，師生討論、情景設置、娛樂形式的授課等。“這些活動內容大大提高了教學效率”，增強了學生的興趣度。特殊教育也是一樣，也要用課堂的活躍度來實現課堂效率。一是利用現代化的教學手段，如多媒體設備。特殊教育的學生存在著各種各樣的生理和心理障礙，他們對世界的認知更具有單純性，所以通過光、聲等效果更能對其產生強烈的震撼影響。比如對智障兒童的教學，在輔導學生認識動植物時，可以運用多媒體設備將很多相關信息呈現給學生，這要比教師單一通過講述和人工圖片快捷、形象得多，而且信息量大、匯總性強。最主要的是，以圖文結合、圖像和音樂的配合這種形式，能讓學生的注意力增強。二是要讓學生親自動手，部分特教學生的思維邏輯能力比較差，有的知識內容要通過很多次客觀記憶來實現教學目標。比如乘坐公交車，“普通學生只需要口述就能讓學生學會乘坐公交車”，但對智障學生卻達不到目標。這時，教師就要讓學生親身實踐，比如用教室過道模擬公交車廂，教師扮演乘務員，學生通過多次嘗試，就能掌握乘坐公交車的要領，達到教學目標。三是強化師生交流。特教學生對教師的依賴性更強，在授課過程中，教師要全身心投入，與學生進行深入交流。一方面通過生動的語言，包括用標準的啞語動作來表達授課內容，其中在表達時要時刻耐心，用重復來提高學生的注意力和記憶力。另外，要用更夸張的語言動作來刺激學生的感官，提高學生的興趣和功能開發。另一方面，要與學生進行心靈的溝通，很多學生十分敏感，又有很多學生心智不全、性格偏執，教師必須要用愛心感化學生，用科學的心理輔導方法來引導學生走入課堂的教學正軌。
2.2強化師德建設
首先，各級各類教育主管部門和教育機構要高度重視特殊教育教師的師德師風建設，通過各種途徑加強對教師進行師德師風教育的培訓。其次，建立師德師風建設考核、獎懲機制。各級各類特殊教育主管部門、特殊教育學校要把師德師風建設作為考核教師年度工作的重要內容和職務聘任的重要依據。在年度考核和評優、評聘職稱中實行“師德一票否決制”。對于違反師德標準的教師要嚴肅處理。第三，真正建立健全師德師風保障機制。上級主管部門和社會各界要充分尊重、關愛特殊教育教師，建立健全師德師風保障機制。保障特殊教育教師的工資待遇和福利待遇，將師德師風建設與分配、聘用、福利等個人利益掛鉤。使教師真正感受到從事特殊教育的榮譽感和使命感。第四，加大師德師風宣傳力度，創造有利于加強師德師風建設的良好環境。教育主管部門利用各種渠道積極宣傳優秀教師，尤其是在師德師風方面值得學習的表率人物，讓全社會形成尊師重教的良好氛圍，給教師以信心感和主人翁意識。
2.3進行研修培訓
每學年由主持人組織全體成員、學員，以參與式為主要方式、以課堂教學實例為主要載體，開展不少于1次的集中研修。通過培訓研修，開闊教師視野，加速特教理念更新，明悉教育教學重點。在具體工作中，主持人通過組織全體人員研修、組長研修、分組研修、小組內研修，并選送人員參與國家、省、市、區級特殊教育研修培訓等活動，完成“專題集中研修”各項工作任務，達到規定要求。
3.結語
百年大計，教育為本。教育大計，教師為本。特殊教育的發展很大程度上取決于特殊教育教師質量的保障。特殊教育教師專業化發展是教師質量提升的重要載體，希望有更多學者了解特殊教育教師專業化發展現狀，關注特殊教育教師專業化發展路徑，提高特殊教育水平。
作者：宋滿云
[ 參 考 文 獻 ]
[1]葛生卓.關于特殊教育教學有效性及實踐方式的思考[J].亞太教育，2016，13：130.
關鍵詞：特殊教育師專生 心理健康 特點
1．問題提出
特殊教育教師的素質是影響特殊育質量的關鍵因素之一。相對而言，特殊教育教師需要具有比普通教育教師更強的心理素質。而特殊教育師范生作為特殊教育教師的后備軍重要力量，其心理素質的教育與研究意義重大。目前針對特殊教育專業學生心理健康的相關研究較少。本研究旨在探討特殊教育師專生的心理健康特點，最終為心理健康教育提供借鑒與支持。
2．對象與方法
2．1 對象
以南京特殊教育職業技術學院特殊教育系2007級學生為例，共收回有效問卷337份。
2．2 研究工具
癥狀自評量表SCL-90，該量表共90個評定項目，每個項目分五級評分，包含比較廣泛的精神病癥狀學內容，有強迫、抑郁、恐懼、焦慮、敵對、偏執、人際敏感、精神病性、軀體化等9個因子，能較為準確地反映被試者的心理問題及其嚴重程度。SCL-90的評分標準，每一個項目均采取五級評分制(1-5分)，反映出不同程度的癥狀。
2．3 數據分析
采用Spss13.0進行統計處理。
3．結果
3．1 特殊教育師專生心理健康狀況
根據國內現有資料和許多人曾經使用過的標準，以任一因子分≥3分判斷心理問題的發生，并提示有中等以上的心理問題。該項調查顯示任一因子分≥3為66人，本研究樣本心理問題的檢出率為19.6％，排在前三位的心理問題是強迫、人際關系敏感、抑郁。
3．2 特殊教育師專生心理健康各因子與全國青年組常模和全國大學生常模比較
特殊教育師專生SCL-90各因子均分與全國青年組常模比較，前者高于后者，差異顯著(p
4．討論
4．1 特殊教育師專生心理健康
本次調查的特殊教育師專生心理問題的檢出率為19.6％，以往用SCL-90對大學生這一群體的研究結果表明，心理問題的檢出率為3.79％―31.5％，本研究的檢測結論在這個區間，這說明這些學生的心理狀態整體上是良好的；與青年組常模相比，各項因子分明顯高于全國常模。通過分析，筆者認為這可能與時展、社會競爭日趨激烈和個體壓力指數上升有關；與大學生常模相比，除偏執外，其他因子前者高于后者，這在某種程度上說明樣本學生與同齡青年人相比其心理狀況要差：與樣本性質接近的相關研究相比，19.6％的陽性檢出率明顯較高，這說明特殊教育師專生心理健康狀況是應該引起關注的。統計結果顯示排在前三位的心理問題是強迫、人際關系敏感、抑郁。這與以往的研究基本一致。
4．2 加強特殊教育師專生心理健康教育
特殊教育師專生心理問題的影響因素相對更為復雜。與普通師范生相比，以下因素不容忽視。一是特殊教育師專生對未來職業角色的熟悉度。筆者通過深入交談了解到，由于特殊教育專業在某種程度上對人才需求的臨床性和應用性的特點，如果學生在校學習期間沒有積累足夠的知識和能力，并有意識地將其運用于解決特殊兒童教育教學中的實際問題，學生將很難勝任未來工作。學生對職業角色的不熟悉可能帶來一系列問題，如缺乏職業認同感、專業學習動機不足、學習目的不明確等。二是特殊教育師專生的求職壓力。師范專科處于大學的較低的層次，就業求職缺乏優勢，尤其是隨著我國高等師范院校特殊教育系本科學歷教育的發展和高校畢業生走向市場、雙向選擇就業機制的逐步建立，對特殊教育專業師專生的要求越來越高，使得在校生面臨著競爭、挫折、沖突等多種壓力，勢必會影響特殊教育專業師專生心理健康狀況。
據《中國教師報》報道，2008年至2010年，國家計劃要拿出幾十個億在我國中西部創建一千所特殊教育學校，解決殘疾青少年的就學問題。我們從中看到黨和國家對特殊教育重視的程度。這對所有的特殊教育師范生都是一個良好的發展契機，無論是本科生還是專科生。高職院校特殊教育系和特殊教育師范專科院校不僅要注重特殊教育技能的傳授，還要著力培養在校生良好的心理素質，把心理健康教育作為學校發展的重要戰略之一，建立健全學校的心理健康教育服務體系，完善心理健康教育的各項具體工作，以提高學生的心理素質水平，為培養更高水平的特殊學校教師和增強本校學生整體就業競爭力而努力。
5．結論
5．1 特殊教育師專生心理健康總體水平偏低，任一因子分≥3的檢出率為19.6％，排在前三位的心理問題是人際關系敏感、強迫和抑郁。
摘 要：在我國特殊教育學校的教學過程當中，必須要有針對性地對特殊學生開展心理健康教育活動，以期能夠促進特殊學生形成健康的心理，以更好的心態來面對社會、發展自我、適應生活。
關鍵詞：特殊學校；研究；心理教育
對于特殊學生，他們的心理素質直接關系到了特殊學生的心理健康，對學生性格的形成和發展有著重要的影響。所以，在我國特殊教育學校的教學過程當中，必須要有針對性地對特殊學生開展心理健康教育活動，以期能夠促進特殊學生形成健康的心理，以更好的心態面對社會，發展自我、適應生活。
一、創造文明開放的校園風氣，極大化地豐富學生的校園生活
外部環境對特殊學生的影響是至關重要的，在一個文明開放的校園環境當中能夠實現促進特殊學生心理健康成長的目標。在學校中，特殊學生主要是和老師、同學一起相處的，如果他們之間能夠和睦相處，形成文明友善的班風，則有助于創造和諧、文明、開放的校園環境。對于特殊教育學校，務必要重視對校園的管理，努力在校園中創造出一種高度的文明開放的氣氛，在和諧的氛圍中，對特殊學生開展心理健康教育，幫助學生樹立正確的人生觀與價值觀，促進特殊學生健康成長。在良好文明的校園生活中，學校和老師應該使用科學合理的有效措施，通過鼓勵特殊學生，激發特殊學生的自信心，然后通過自身的努力奮斗，不斷提升自我，以期特殊學生能夠更好地適應未來的生活和工作。
二、與特殊學生進行有效交流，樹立健康的生活理念
對于特殊教育學校里的學生，由于他們屬于特殊的群體，與一般正常學生相比，他們更加容易產生心理障礙，因此他們更加需要心靈的溝通。作為特殊教育學校的老師，有必要在日常的生活與學習過程當中，高度重視特殊學生的心理狀況，多關心他們，與他們聊天，在有必要的時候還需要進行心理溝通，幫助解決學生的一些心理障礙，使他們樹立健康的生活理念，增強他們的自信心，以良好的心態面對未來的生活。
三、實現家庭與學校之間的聯合教育機制
特殊學生的心理健康教育不僅需要學校的努力，同時還需要來自家庭的支持。由于部分家庭沒有意識到特殊孩子心理健康教育的重要性，導致了一些特殊學生在家庭環境中沒有得到渴望的理解與溫暖。因此，特殊教育學校需要開展家庭心理教育活動，讓特殊學生的家庭重視學生的心理健康，實現家庭、學校聯合的教育機制。
特殊教育學校中的職業教育，是特殊教育學校基礎教育的延伸和深化。教育部頒發的《特殊教育學校暫行規程》第二十七條明確規定：“特殊教育學校要特別重視勞動教育、勞動技術教育和職業教育。學校要對低、中年級學生實施勞動教育，培養學生愛勞動、珍惜勞動成果的好思想，培養學生從事自我服務、家務勞動和簡單生產勞動的能力，養成良好的勞動習慣;要根據實際情況對高年級學生實施勞動技術教育和職業教育，提高學生的勞動、就業能力。”那么，如何發展特殊教育學校的職業教育，才能提高殘疾學生的綜合素質和就業能力，提高殘疾人社會地位，使他們融入社會，是我們特殊教育工作者在教學實踐中應探索的重要課題之一。以下談談我校多年來在高年級(聾生)職業教育中的工作點滴。
一、根據聾生的心理、生理特點，設置不同的專業課
特殊教育學校的職業技術教育是為殘疾學生將來立足社會、參與社會競爭打基礎，是為給社會輸送殘而有為的勞動者。聾生雖然生理上有缺陷，但他們都有各自的潛能，根據聾生特點，我校確定了職業教育的學習內容，制訂了訓練計劃。文化課：按照《義務教育課程標準實驗教科書》開設課程，提高聾生的文化水平，為學習職業技術教育打基礎;職業課：從七年級到高一，根據聾生生理特點和市場經濟需求，開設了縫紉、理發、面點、園藝和工藝美術職業課，主要學習和掌握一些工具的基本使用方法和基本技能;縫紉專業開設了：縫紉小制作和熨燙知識;理發專業開設了：理發工具的使用，剪頭等簡單的操作實踐;面點專業開設了：制作饅頭、學習包餃子等等家庭實用技能;工藝美術專業開設了：臨摹、水彩等內容。以上專業教師自編了校本教材，根據學生的實際情況，因人施教，學生對所學內容感興趣，學生每周各專業學習3節課時，使每名聾生在學習過程中既能專一，又不限于一個專業，注重培養聾生的綜合能力，力爭使聾生一專多能，為學生今后就業開拓道路。
二、有的放矢，開發專業校本課程，適應聾生發展需要
“大力推進特殊教育學校職業教育工作，要從殘疾學生的現實情況出發。”我校領導充分認識到，開展職業教育工作的重要性和必要性，只有對殘疾學生做到因材施教，使他們在學校接受適合他們的文化教育和職業教育，走出校門能有一技之長，自食其力，才能做一個對社會有用的人。
(一)開發校本教材，使教學有據，學有所依
特教學校的職業教育越來受到關注，但因為各地職業教育的情況不同，所以沒有統一的教材，各校開發適合本校學生的教材。我校目前已有的校本教材，縫紉、理發、按摩、計算機、面點等學科，為師生的教與學提供了理論依據。
(二)開發新的職業教育課程
隨著社會生產力的發展，職校要以聾生的生存、發展、平等參與社會為本。我校開展市場調研進行實踐論證，增加了新的專業，開設了布藝制作、沙畫、木耳養殖等項目的職業教育內容，使學生掌握了一技之長，為就業奠定了良好的基礎。
1.布藝制作
在課堂上，通過學習布藝制作的基本方法，使學生感受到布藝制作的樂趣。在制作中教師要與應用緊密結合，在濃厚的情感氣氛中利用各種布料進行藝術造型，制作的作品生動形象，培養了學生的動手能力、動腦能力和創造精神。
2.沙畫
結合我校的實際情況，增設了沙畫課程，建立了沙畫教室。沙畫有助于培養聾生的想象能力、觀察能力、審美能力、自信能力。通過玩沙子過程中，聾生的負面情緒得到合理宣泄，心理得到健康發展，讓聾生在體驗與深究中成長，在無聲的世界里感到美、心靈得到藝術熏陶。
三、培養聾生良好的心理素質，拓展職教新模式
我校在職業教學中，運用多種教學模式，“走出課堂，請進學校”
(一)讓教師、學生“走出課堂”
學校應派教師出去學習，學成后再教學生;讓學生“走出課堂”，聯系實習點，把學生帶出去學習。如：面點專業把學生領到飯店去實踐，讓學生體驗學習技能的重要性。
(二)“請進學校”傳授知識和技能
如：木耳養殖，請有種植經驗的技術人員來校教授，師生共同參與學習和勞動，受到家長的好評。
近年來，我校通過職業教育實踐活動，學生制作了很多作品，展示了我校職業教育取得的豐碩成果。布藝專業：學生制作的紅辣椒、布藝南瓜等等，形象生動、色彩艷麗;美發專業：學生設計的發型時尚、新潮;面點專業：學生制作的點心好吃又好看;沙畫專業：學生創作的圖案栩栩如生，受到各級領導的一致好評。目前，從通化市特殊教育學校畢業的學生，已有多人靠著面點手藝、縫紉、理發、找到了工作。
總之，特殊教育學校要開好職業教育課，尋找合適殘疾學生生存發展需要的專業項目，要不斷改進教學方法和教學手段，使殘疾學生學到一技之長，成為自食其力的人，我們教育工作者還需努力奮斗!
我國經濟迅速穩定增長，離不開對高新人才的培養和教育，以及國家對于教育事業的大力支持，離不開我國整體的人口素質大幅度提升。圖12010～2015年我國人口總數、城鎮人口數、農村人口數的變化趨勢數據來源：2011～2016年中國統計年鑒。在圖1中，2010～2015年末我國人口總數從134091萬人遞增到了137462萬人，2015年相比2010年增長2.51%。其中城鎮人口數從2010年的66978萬人增加到2015年的77116萬人，2015年較2010年增長15.14%；農村人口數從2010年的67113萬人減少到60346萬人，2015年較2010年負增長10.09%。由于我國放開了二孩政策以及城鎮化進程的步伐加速，導致了我國總體人口數在逐步提升，農村人口在遞減。眾所周知，農村的師資力量非常的薄弱以及農村人口的受教育程度是普遍偏低的，城鎮化進程中不但減少了農村人口的數量，而且對我國進一步提高整體人口的文化素質是具有促進作用的。根據2010人口普查中得知，每10萬人口中受小學教育的26779人，受初中教育的38788人，高中及中專教育的14032人，受大專及以上教育的8930人，文盲人口數5466萬人。從數據中可以發現，我國高等教育并未得到很好的普及，以及文盲率4.1%還是存在很大的降低空間。
2我國特殊教育的現狀
2015年，全國共有特殊教育學校2053所，比上年增加53所；特殊教育在校生44.2萬人，比上年增加4.7萬人，增長12.0%。小學特殊教育在校生總數31.9萬人，比上年增加3.6萬人，增長12.7%。其中，隨班就讀和附設特教班在校生17.2萬人，比上年增長14.7%，占小學特殊教育在校生總數的比例為53.9%，比上年提高1個百分點。初中階段特殊教育在校生總數為11.3萬人，比上年增加1.1萬人，增長10.8%。其中，隨班就讀和附設特教班在校生6.8萬人，比上年增長0.9%，占初中階段特殊在校生總數的比例為60.2%，比上年提高1.9個百分點。高中階段特殊教育在校生總數為10067人，比上年增加184人。2015年，全國特殊教育專任教師數為5.0萬人，比上年增加0.2萬人；專任教師中受過特殊教育專業培訓的比例為64.9%，比上年提高0.9個百分點。
2.1特殊教育學校的教育經費分配情況
首先，教育經費包括了國家財政性教育經費、社會團體和公民個人辦學經費、社會捐贈經費、學費和雜費、其他教育經費。其次，教育經費一般都是分撥給小學教育、中學教育、高等教育、特殊教育等。最后教育經費多少也是可以看出政府對于教育的支持和重視程度的。具體數據見表1。從表1中首先可以看出，我國的教育經費投入在逐年遞增中，2011年較2007年增長11721.23億元，增長96.49%，增長的速度和幅度都是驚人的。特殊教育學校的教育經費2011年較2007年而增長了478812萬元，2011年較五年前增長了153.64%，特殊教育的教育經費的增長速度更是遠遠超過了總體教育經費的投入速度。最后從表格中的數據來看，特殊教育學校的教育經費占總教育經費的百分比逐年在遞增，但是總體的投入額還是極其微小的。
2.2我國特殊教育的學校、在校生、專任教師現狀
由于二胎政策的放開，我國人口與日俱增，為了適應時代的發展和社會的需求，對于人才的培養必然是重中之重，如何平衡特殊人群的地位也日益變得重要，首先來看近六年我國特殊教育的學校數量、在校生人數、專任教師數量的變化情況（見表2）。從表2中可以直觀的看出，特殊教育學校的數量從2010年的1706所增加到了2015年的2053所，近六年的平均增長速度為69.4所/年。近六年，接受特殊教育的在校學生數卻呈現先大幅度減少，然后大幅度增加的趨勢，其中2013年在校生人數達到最低，但是反彈力度也是很大的，2015年人數達到近六年的頂峰44.22萬人，2015年較2010年特殊人群在校生人數增長3.9%，單從百分比分析增長的不是很快，但是拿2013年最低年份和2015年進行比較，增長的速度很快達到20多個百分點。這個現象對于目前我國整體經濟不太景氣的時候來說，并非一件好事，可以說是一個瓶頸，所以政府以及學校的老師和家長都應該引起重視。可幸的是，由于大學生就業的需求所以特殊教育的專任老師數量還是呈現遞增趨勢的，2015年特殊教育專任教師的人數較2010年增長了26.7%。
3改變我國特殊教育現狀的措施
3.1做好孕前、孕后準備工作，減少特殊兒童的出生率
對于特殊群體，最好的辦法還是從根本上消除，減少特殊兒童的出生率或者說在懷孕的時候就做到防患于未然。作為政府機關，加大對于遺傳病以及特殊人群的狀態宣傳，讓廣大的新婚夫婦和二胎家庭受到足夠的重視。作為婦女來說，在孕前做好家族史的了解，以及備孕準備，孕中積極做產檢，盡力降低特殊兒童的出生率。
3.2加大特殊教育的經費投入
特殊人群是我國的弱勢群體，雖然會給家庭甚至社會造成負擔，但是還是需要給予關心和扶持的，畢竟人一旦出生具有人身權是任何人都無法剝奪的。從近五年的特殊教育來說，國家給予的投入是在逐年遞增的，其次特殊教育的教育經費占所有教育經費的百分比也在小幅度的遞增，可是國家對于特殊教育的重視程度以及扶持程度還是欠缺的。由此，我們在做好學前教育、義務教育以及高等教育的同時，也應該大力扶持特殊教育，畢竟特殊人群也是可以為社會做出貢獻的，只是他們所做的貢獻比較微小罷了。
3.3加強特殊教育學校的師資力量
特殊教育的人群，有些是可以從根本上消除的，有些是需要提高老師的教育素質的。目前我國設置特殊教育本科點的有23個省（直轄市），共計51所大學有特殊教育專業（本科院校中，專科院校除外），每一所院校的招生人數也非常有限，如2014年石家莊學院開設特殊教育專業，當年計劃招生25人，實際錄取17人。按照這樣的比例，完全是無法滿足目前特殊教育學校的用人數量。所以，高等院校應該擴大招生，讓特殊教育專業更完善，為特殊教育學校培養更多專業性人才，大大加強特殊教育院校的師資力量。其次，日本的特殊教育已有百余年歷史，經過由盲聾教育擴展到智力障礙教育，由慈善事業發展到公共教育的一部分，由分離教育到統合教育的歷程。因為我們完全可以借鑒日本有關分離教育和統合教育的經驗。最后，不斷更新特殊教育的課程體系，不斷優化特殊教育專任教師的水平，做到與時俱進。
3.4改善家長對特殊兒童的觀念
目前，在特殊兒童的家里，家長普遍認為孩子是沒有任何希望和指望了，以及特殊兒童也沒有出路了，放任不管。面對這樣的情況，教師要鼓勵家長參與智障兒童的教育康復，不斷地向家長傳授教育康復的基本知識和缺陷補償的基本方法，讓他們切實承擔教育的任務。家長的參與，能使他們獲得情感的豐富和情緒的穩定，起到很好的心理平衡作用。
4結論
特殊人群問題并不是一朝一夕就能得到妥善解決的。需要接受特殊教育的人群雖然占小數，但是國家對于特殊教育的經費投入也應該加大。政府相關部門要做好宣傳工作，讓人們從觀念上開始重視，從源頭進行防范。特殊教育學校要做好對特殊兒童的教育工作，爭取最大可能的康復特殊兒童或者教會特殊兒童一項技能，爭取為社會獻出自己的一份綿薄之力。對于特殊兒童家庭而言，家長要對孩子樹立信心，積極配合老師的教導。
作者:趙穎 單位:諸暨特殊教育學校
[參考文獻]
