時(shí)間：2023-09-21 17:35:14
開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇當(dāng)前農(nóng)村教育現(xiàn)狀，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展研究回顧
國(guó)內(nèi)關(guān)于農(nóng)村教育發(fā)展的研究，代表作有以下成果:李少元的《農(nóng)村教育論》、談松華的《農(nóng)村教育:現(xiàn)狀、困難與對(duì)策》、馬戎和龍山主編的《中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展的區(qū)域差異、24縣調(diào)查》和《中國(guó)農(nóng)村教育問(wèn)題研究》、袁桂林的《中國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展指標(biāo)研究》、翁乃群主編的《村落視野下的農(nóng)村教育:以西南四村為例》等等。可以說(shuō)國(guó)內(nèi)對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展的研究成果還是較為豐富的。
1.關(guān)于當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展現(xiàn)狀研究的進(jìn)展
農(nóng)村教育對(duì)我國(guó)的現(xiàn)代化進(jìn)程有著非常重大的意義，但從已有的研究來(lái)看，當(dāng)前農(nóng)村教育的現(xiàn)狀并不樂(lè)觀。任平指出在建設(shè)“新農(nóng)村”的過(guò)程中，農(nóng)村教育正徘徊在“有為”與“難為”之間;［2］鄧琴等人的研究指出，中國(guó)城鄉(xiāng)發(fā)展的不平衡造成了教育的城鄉(xiāng)二元化發(fā)展格局;［3］李芳云的研究從經(jīng)費(fèi)投入、基礎(chǔ)設(shè)施配置、農(nóng)村師資配置方面剖析了農(nóng)村教育存在的不公平現(xiàn)狀。［4］有的學(xué)者從功能論的角度對(duì)農(nóng)村教育的現(xiàn)狀進(jìn)行研究，他們認(rèn)為功能的弱化反映出農(nóng)村教育現(xiàn)狀的不容樂(lè)觀。如曹晶的研究結(jié)果說(shuō)明當(dāng)前農(nóng)村教育對(duì)社會(huì)流動(dòng)的作用越來(lái)越弱化;［5］謝俊紅分析了當(dāng)前農(nóng)村教育現(xiàn)狀對(duì)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的影響，農(nóng)村落后的教育現(xiàn)狀制約著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。［6］有部分學(xué)者對(duì)農(nóng)村地區(qū)特定研究對(duì)象的教育狀況進(jìn)行了研究。如董強(qiáng)等人對(duì)中國(guó)農(nóng)村教育領(lǐng)域的性別不平等進(jìn)行了研究;［7］馬洪江等人對(duì)西部少數(shù)民族地區(qū)農(nóng)村教育中存在的師生比偏高、軟硬件建設(shè)滯后、三低一高現(xiàn)象進(jìn)行了研究;［8］劉新科專門對(duì)中國(guó)西部農(nóng)村教育的現(xiàn)狀開(kāi)展了相關(guān)研究。［9］有的學(xué)者在研究農(nóng)村教育問(wèn)題時(shí)將理論與實(shí)踐進(jìn)行了結(jié)合，如劉小鋒等人運(yùn)用公共物品理論，以福建省40個(gè)行政村為例，通過(guò)入戶調(diào)查資料及數(shù)據(jù)對(duì)農(nóng)村教育的供給狀況進(jìn)行分析，得出農(nóng)村教育供給陷入短缺困境的結(jié)論。［10］隨著農(nóng)村經(jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展，人民生活水平的提高，農(nóng)民對(duì)農(nóng)村教育的要求也在發(fā)生著一些變化。秦玉友等人指出隨著農(nóng)村教育的發(fā)展，農(nóng)村教育的主要矛盾從擴(kuò)大教育規(guī)模實(shí)現(xiàn)教育普及轉(zhuǎn)向關(guān)注教育質(zhì)量和有效提高農(nóng)村人口素質(zhì)的競(jìng)爭(zhēng)力。［11］提高農(nóng)村教育質(zhì)量逐漸成為當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展的時(shí)代主題。此外，當(dāng)前學(xué)術(shù)界也越來(lái)越重視農(nóng)村教育評(píng)價(jià)指標(biāo)體系的建立。如鄔志輝等人指出，農(nóng)村教育在全面小康社會(huì)建設(shè)及社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)中處于關(guān)鍵性、戰(zhàn)略性的地位，建立一套科學(xué)合理的農(nóng)村教育發(fā)展指標(biāo)體系來(lái)評(píng)價(jià)、監(jiān)測(cè)和指導(dǎo)我國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展是非常必要的。［12］
2.關(guān)于當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展問(wèn)題研究的進(jìn)展
當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展中存在的問(wèn)題可以說(shuō)是學(xué)界最關(guān)注的問(wèn)題，這是研究農(nóng)村教育問(wèn)題的學(xué)者所共同關(guān)注的。很多學(xué)者對(duì)當(dāng)前農(nóng)村教育中所存在的這些問(wèn)題的危害性進(jìn)行了研究，如王文龍等人指出城鄉(xiāng)教育差距的長(zhǎng)期存在導(dǎo)致農(nóng)村內(nèi)部教育的分化，這帶來(lái)了一系列惡果;［13］孫艷霞等人指出處于困境中的農(nóng)村教育促進(jìn)社會(huì)分層和社會(huì)流動(dòng)的功能是存在限度的。［14］此外，也有學(xué)者如萬(wàn)運(yùn)京從各個(gè)方面具體羅列了農(nóng)村教育中存在的問(wèn)題。［15］有部分學(xué)者對(duì)特定的區(qū)域、對(duì)象的農(nóng)村教育問(wèn)題開(kāi)展了相關(guān)研究。如毛書(shū)林指出發(fā)展西部教育，特別是西部農(nóng)村教育任重道遠(yuǎn)，仍存在歷史、觀念、體制和教師短缺等問(wèn)題;［16］張西愛(ài)等人對(duì)海南民族地區(qū)的農(nóng)村教育進(jìn)行了研究，指出其農(nóng)村教育仍遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于其他地區(qū)。［17］對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展中存在問(wèn)題的研究視角是非常廣泛的，有學(xué)者從教育政策、教育財(cái)政、教育管理體制、教育信息化等一些具體的問(wèn)題著手進(jìn)行了研究。如胡伶從公共選擇理論視角出發(fā)，分析了城鎮(zhèn)教師支援農(nóng)村教育政策執(zhí)行過(guò)程中所遭遇的阻力;［18］張樂(lè)天指出，綜觀農(nóng)村教育發(fā)展支持政策的實(shí)施，在看到它的積極影響和良好成效的同時(shí)，也須認(rèn)識(shí)到政策實(shí)施存在的問(wèn)題;［19］劉惠林探討了我國(guó)農(nóng)村教育財(cái)政面臨的主要問(wèn)題;［20］楊錦興通過(guò)對(duì)廣西貴港市實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育管理新體制的調(diào)查，從教育行政的角度對(duì)“以縣為主”的農(nóng)村教育管理體制面臨的問(wèn)題進(jìn)行了研究;［21］解月光等人對(duì)農(nóng)村教育信息化中存在的問(wèn)題進(jìn)行了研究。［22］還有的學(xué)者如安曉敏、［23］李軍對(duì)教育貧困、［24］教育消費(fèi)等一些特殊的問(wèn)題進(jìn)行了研究。有的學(xué)者在研究農(nóng)村教育面臨的問(wèn)題時(shí)借鑒了國(guó)外的一些研究成果。如秦玉友對(duì)美國(guó)、印度、日本農(nóng)村教育發(fā)展中的主要問(wèn)題進(jìn)行了研究，并指出對(duì)這些問(wèn)題予以關(guān)注和研究對(duì)我國(guó)農(nóng)村教育發(fā)展具有重要借鑒意義;［25］武銳等人根據(jù)數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)分析，對(duì)比中日農(nóng)村教育投資效率現(xiàn)狀，梳理出了我國(guó)農(nóng)村教育投資效率的主要問(wèn)題，他們指出我國(guó)的農(nóng)村教育投資效率總體來(lái)說(shuō)仍處于較低水平。［26］
3.關(guān)于當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展對(duì)策研究的綜述
如何有效解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問(wèn)題，可以說(shuō)是學(xué)者們一直在探討的問(wèn)題，國(guó)內(nèi)在這方面的研究成果也是較為豐富的。有的學(xué)者對(duì)現(xiàn)有的對(duì)策建議進(jìn)行了反思，如楊挺等人指出當(dāng)前解決農(nóng)村教育問(wèn)題的政策和建議大部分是基于帕累托最優(yōu)理論設(shè)計(jì)的，所以政策和建議的可操作性效果并不好。［27］很多學(xué)者對(duì)如何解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問(wèn)題給出了自己的建議，這其中既有偏向理論性的建議，也有偏向?qū)嵺`性的建議。如胡俊生等人提出，為了解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問(wèn)題，應(yīng)該順應(yīng)城市化潮流和民眾意愿，實(shí)施農(nóng)村中學(xué)由鄉(xiāng)向城的轉(zhuǎn)移;［28］陳旭峰指出農(nóng)村教育應(yīng)該在城鄉(xiāng)一體化的框架之下適時(shí)地開(kāi)展分流教育;［29］楊志軍在社會(huì)主義新農(nóng)村建設(shè)視野下探討了我國(guó)農(nóng)村教育的體系創(chuàng)新;［30］梅健等人指出政府在農(nóng)村教育上的最大責(zé)任也是最大作為就是在全社會(huì)中進(jìn)行一種價(jià)值引導(dǎo)。［31］有部分學(xué)者如毛書(shū)林、吳淑嫻等人分別對(duì)中國(guó)西部、中部等相對(duì)落后地區(qū)如何解決農(nóng)村教育問(wèn)題進(jìn)行了探討。［32］［33］在如何有效解決當(dāng)前農(nóng)村教育中存在的問(wèn)題上，很多學(xué)者借鑒了中國(guó)近代一些教育學(xué)家的的思想。如葉鳳剛通過(guò)研究黃炎培的鄉(xiāng)村教育思想得到了一定的啟示;［34］劉小紅等人指出，陶行知的教育思想與經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)當(dāng)前的農(nóng)村教育改革有著重要的借鑒意義;［35］劉河燕對(duì)當(dāng)代教育家晏陽(yáng)初提出的“四大教育”和“三大方式”的鄉(xiāng)村教育模式進(jìn)行了研究。［36］此外，在研究解決當(dāng)前農(nóng)村教育問(wèn)題的對(duì)策時(shí)，還有很多學(xué)者借鑒了國(guó)外的一些先進(jìn)經(jīng)驗(yàn)。如馮廣蘭根據(jù)發(fā)達(dá)國(guó)家和發(fā)展中國(guó)家興辦農(nóng)村教育的經(jīng)驗(yàn)，提出了解決農(nóng)村教育問(wèn)題的對(duì)策;［37］趙丹等人通過(guò)對(duì)斯里蘭卡等發(fā)展中國(guó)家關(guān)于教育資源共享模式的探索，分析了這些經(jīng)驗(yàn)對(duì)我國(guó)中西部農(nóng)村學(xué)校布局調(diào)整工作的啟示意義;［38］劉賢偉通過(guò)研究馬來(lái)西亞農(nóng)村教育資助項(xiàng)目，探討了其給中國(guó)農(nóng)村教育政策帶來(lái)的啟示;［39］解月光等人通過(guò)研究俄羅斯農(nóng)村教育信息化發(fā)展情況，提出了對(duì)我國(guó)的啟示意義。［40］
二、對(duì)當(dāng)前農(nóng)村教育發(fā)展研究的評(píng)述
通過(guò)對(duì)已有文獻(xiàn)的回顧筆者發(fā)現(xiàn)以下幾點(diǎn):第一，學(xué)界關(guān)于農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)的討論，大體上可以劃分為兩類，即“留農(nóng)論”和“離農(nóng)論”，但主張農(nóng)村基礎(chǔ)教育的培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)該定位在“留農(nóng)”的研究在數(shù)量上遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過(guò)主張“離農(nóng)”的研究，在學(xué)界“留農(nóng)論”占據(jù)著上風(fēng)，這當(dāng)然與國(guó)家的政策導(dǎo)向存在很大的聯(lián)系。第二，解讀國(guó)家已有的關(guān)于教育的政策，可以看出農(nóng)村基礎(chǔ)教育培養(yǎng)目標(biāo)也是定位在“留農(nóng)”上，農(nóng)村教育的主要目標(biāo)是要培養(yǎng)熱愛(ài)農(nóng)業(yè)，從小立志為家鄉(xiāng)農(nóng)業(yè)生產(chǎn)服務(wù)的學(xué)生，就是要培養(yǎng)為農(nóng)村建設(shè)服務(wù)的人才。可見(jiàn)政府也表現(xiàn)出了極強(qiáng)的“留農(nóng)”傾向。第三，已有的研究已經(jīng)開(kāi)始從教育學(xué)、社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、政治學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科、開(kāi)放的角度研究農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策，注重理論與實(shí)踐的結(jié)合關(guān)系。第四，已有的研究更多的是側(cè)重于現(xiàn)象的描述，對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展問(wèn)題的癥結(jié)或原因作了分析與論證，但對(duì)于如何解決問(wèn)題缺乏系統(tǒng)的理論探討。第五，在已有的研究當(dāng)中，研究方法重理論研究，少實(shí)證分析，大多數(shù)文章是解釋性，實(shí)證性文章比例較低，這也是農(nóng)村教育研究不能走向深入的原因之一。第六，已有的研究多數(shù)是在宏觀的層面上來(lái)研究農(nóng)村教育問(wèn)題，也有少部分是在微觀的層面上來(lái)研究農(nóng)村教育問(wèn)題，但沒(méi)有很好地結(jié)合宏觀與微觀的視角，降低了研究的說(shuō)服力。第七，已有的對(duì)農(nóng)村教育問(wèn)題的研究沒(méi)有很好地結(jié)合質(zhì)性研究與量化研究，這兩種方法的有效結(jié)合能夠更好地說(shuō)明與解釋農(nóng)村教育問(wèn)題。
三、對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展研究的展望
1.今后研究的重點(diǎn)
對(duì)于一項(xiàng)理論和應(yīng)用相結(jié)合的研究，農(nóng)村教育發(fā)展研究要解決的問(wèn)題很多。筆者認(rèn)為今后研究的重點(diǎn)包括如下四個(gè)方面:第一，更加深入了解農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展的現(xiàn)狀與問(wèn)題。只有在了解農(nóng)村教育的現(xiàn)狀與問(wèn)題的基礎(chǔ)上，才能對(duì)不同區(qū)域的農(nóng)村教育因地制宜地提出對(duì)策，從而有效解決農(nóng)村教育中面臨的問(wèn)題，推動(dòng)農(nóng)村教育發(fā)展，促進(jìn)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)。第二，農(nóng)村教育與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系。教育的目的在于提高人的素質(zhì)，積聚人力資本，從而促進(jìn)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。教育是一種投入，而當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展則是一種產(chǎn)出，研究投入與產(chǎn)出的關(guān)系可以驗(yàn)證這種投入是否合理有效，從而可以為農(nóng)村教育的改革提供方向。第三，比較不同農(nóng)村地區(qū)教育發(fā)展中的現(xiàn)狀、問(wèn)題與對(duì)策。通過(guò)橫向研究達(dá)到縱向研究的效果，總結(jié)發(fā)達(dá)地區(qū)農(nóng)村教育的經(jīng)驗(yàn)，為落后地區(qū)農(nóng)村教育的發(fā)展提供參考。按照“因地制宜、分類指導(dǎo)、梯度推進(jìn)”的原則推進(jìn)農(nóng)村教育事業(yè)的發(fā)展。第四，國(guó)外農(nóng)村教育經(jīng)驗(yàn)對(duì)中國(guó)的借鑒意義。通過(guò)文獻(xiàn)資料更加深入全面地了解國(guó)外農(nóng)村教育的政策、投資體制、管理體制、教育結(jié)構(gòu)、資源配置等情況，結(jié)合中國(guó)的實(shí)際情況為當(dāng)前農(nóng)村的教育發(fā)展提供借鑒經(jīng)驗(yàn)。
2.今后研究的難點(diǎn)
對(duì)于今后農(nóng)村教育發(fā)展的研究，如果要在宏觀與微觀、理論與實(shí)踐的結(jié)合上闡明問(wèn)題，又要考慮社會(huì)變遷因素，難度是很大的。筆者認(rèn)為最大的難點(diǎn)在如下幾個(gè)方面:第一，農(nóng)村教育地區(qū)差異較大。東部、中部、西部地區(qū)農(nóng)村教育差異較大，即使在各個(gè)地區(qū)內(nèi)部的農(nóng)村教育也存在很大的差異，這一情況決定了對(duì)于農(nóng)村教育很難有統(tǒng)一的模式，要根據(jù)地方的實(shí)際情況因地制宜地提出發(fā)展農(nóng)村教育的對(duì)策，這無(wú)疑是今后研究的一大難點(diǎn)。第二，農(nóng)村教育與當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的關(guān)系復(fù)雜。農(nóng)村教育對(duì)當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展存在很多潛功能，農(nóng)村教育的作用很多時(shí)候是間接的，很難為我們所發(fā)現(xiàn)。教育投入的回報(bào)周期是很長(zhǎng)的，在有些農(nóng)村地區(qū)教育對(duì)經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的作用還沒(méi)開(kāi)始顯現(xiàn)，這些情況決定了要研究?jī)烧咧g的關(guān)系難度很大。第三，不同地區(qū)之間農(nóng)村教育的橫向比較很難達(dá)到縱向研究的效果。地區(qū)之間社會(huì)經(jīng)濟(jì)狀況的差異性決定了要在不同地區(qū)之間對(duì)農(nóng)村教育進(jìn)行橫向比較的效果較差，很難達(dá)到縱向研究的效果，對(duì)落后地區(qū)農(nóng)村教育發(fā)展的借鑒意義有限。而今后的研究如果想要通過(guò)橫向比較達(dá)到縱向研究的效果，這無(wú)疑也是一個(gè)難點(diǎn)。第四，借鑒國(guó)外農(nóng)村教育經(jīng)驗(yàn)要結(jié)合中國(guó)農(nóng)村各地的實(shí)際情況。國(guó)外農(nóng)村教育的成功經(jīng)驗(yàn)不能照搬到中國(guó)，而是要結(jié)合各地農(nóng)村的實(shí)際情況。國(guó)外的成功經(jīng)驗(yàn)也許在中國(guó)有些農(nóng)村地區(qū)適用，而在另外一些農(nóng)村地區(qū)則不適用。因此在借鑒國(guó)外經(jīng)驗(yàn)時(shí)，一定要充分考慮農(nóng)村各地的實(shí)際情況，有選擇地借鑒。這也是今后農(nóng)村教育發(fā)展研究面臨的一個(gè)難點(diǎn)。
【關(guān)鍵詞】農(nóng)村教學(xué)；現(xiàn)狀；實(shí)效性；方法
1 引言
在建設(shè)社會(huì)主義和諧社會(huì)的進(jìn)程中，“三農(nóng)”問(wèn)題是各級(jí)政府關(guān)心的重點(diǎn)。農(nóng)民的切身利益是不容忽視的，農(nóng)村的穩(wěn)定發(fā)展決定了我國(guó)社會(huì)長(zhǎng)期發(fā)展的基礎(chǔ)。因此，農(nóng)村教育問(wèn)題成為農(nóng)村問(wèn)題中突出的重點(diǎn)。農(nóng)村教育教學(xué)不同于城市教育教學(xué)。農(nóng)村教學(xué)在當(dāng)前和未來(lái)一段時(shí)間內(nèi)，都將處于初級(jí)發(fā)展階段。這是由于農(nóng)村教育長(zhǎng)期滯后的局面形成的。但是，我國(guó)正在逐步縮小城鄉(xiāng)差距，農(nóng)村教育教學(xué)在這樣的環(huán)境下，必須要進(jìn)行適當(dāng)?shù)恼{(diào)整，來(lái)適應(yīng)經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要。農(nóng)村教學(xué)提高實(shí)效性就要從基礎(chǔ)設(shè)施、師資力量、布局調(diào)整、教學(xué)設(shè)計(jì)等多方面入手。提高農(nóng)村教學(xué)實(shí)效性，要充分結(jié)合農(nóng)村產(chǎn)業(yè)的特點(diǎn)，把教學(xué)作為發(fā)展農(nóng)村社會(huì)的知識(shí)引導(dǎo)。在國(guó)家教育方針的指導(dǎo)下，將農(nóng)村教育觀念和教學(xué)手法不斷提升。
2 現(xiàn)階段農(nóng)村教學(xué)中存在的重點(diǎn)和難點(diǎn)分析。
2.1農(nóng)村教學(xué)的輔助基礎(chǔ)設(shè)施薄弱。農(nóng)村長(zhǎng)期的經(jīng)濟(jì)模式?jīng)Q定了農(nóng)村教育基礎(chǔ)的現(xiàn)狀。教學(xué)設(shè)施簡(jiǎn)陋是農(nóng)村教學(xué)基礎(chǔ)主要的缺點(diǎn)。很多山村學(xué)校教室簡(jiǎn)陋，缺少體育器械和音樂(lè)器材，必要的電教設(shè)施幾近于沒(méi)有。教學(xué)條件落后，嚴(yán)重阻礙了教學(xué)活動(dòng)的實(shí)施，更不要提教學(xué)發(fā)展。
2.2教學(xué)管理手段落后。在農(nóng)村教學(xué)中，整個(gè)教學(xué)過(guò)程沒(méi)有統(tǒng)一嚴(yán)格的管理機(jī)制。教學(xué)節(jié)奏、教學(xué)方式按照教師的習(xí)慣進(jìn)行，學(xué)校在教學(xué)活動(dòng)中，實(shí)施的監(jiān)督和考核較少。無(wú)論是學(xué)校還是教師都沒(méi)有建立起一種積極主動(dòng)的授課方式。在新課程改革中，學(xué)校投入的也相對(duì)較少，不能夠真正理解課程改革的目標(biāo)。
2.3教學(xué)科目設(shè)置不均衡。在農(nóng)村教學(xué)中，學(xué)校對(duì)主要學(xué)科給予了教學(xué)支持，比如數(shù)學(xué)、語(yǔ)文，教師會(huì)投入必要的經(jīng)歷，但是，對(duì)于音樂(lè)、體育、美術(shù)的有趣味的學(xué)科反而不夠重視。造成的學(xué)生的綜合能力得不到有效培養(yǎng)。教學(xué)科目的不平衡，嚴(yán)重阻礙的學(xué)生綜合素質(zhì)的提升，使農(nóng)村學(xué)生和城市學(xué)生在未來(lái)的競(jìng)爭(zhēng)中，發(fā)生教育理念的偏差。
2.4農(nóng)村教師隊(duì)伍素質(zhì)存在差異。農(nóng)村教師隊(duì)伍是決定教學(xué)水平的關(guān)鍵，農(nóng)村教師隊(duì)伍的建設(shè)和完善，決定了整體教學(xué)層次的差別。在當(dāng)前的農(nóng)村教師中，教師個(gè)人素質(zhì)存在較大差異，有的教師學(xué)歷和文化層次高，有的則不能勝任教學(xué)工作。學(xué)校對(duì)教師的管理機(jī)制也偏松懈，造成教師不夠重視自己工作的意義。
3 提高農(nóng)村教學(xué)實(shí)效性的方法。
3.1農(nóng)村教學(xué)必須結(jié)合農(nóng)村實(shí)際、結(jié)合農(nóng)民實(shí)際。農(nóng)村教學(xué)是教育改革者們心中的一塊隱痛。我國(guó)在改革開(kāi)放以來(lái)，對(duì)教育的重視和投入前所未有。但是，教育領(lǐng)域的改革效果沒(méi)有給大家?guī)?lái)驚喜。我國(guó)教育模式仍然與發(fā)達(dá)國(guó)家有重大的差距。農(nóng)村教學(xué)作為教育結(jié)構(gòu)中重要的組成部分，在提高教學(xué)實(shí)效時(shí)，必須要以中國(guó)農(nóng)村的實(shí)際為出發(fā)點(diǎn)和落腳點(diǎn)。農(nóng)村教學(xué)要符合農(nóng)村地域性特點(diǎn)，要遵循農(nóng)民生產(chǎn)的習(xí)慣，要符合農(nóng)民生活的習(xí)俗。農(nóng)村教學(xué)要注意調(diào)整和改進(jìn)農(nóng)村生產(chǎn)關(guān)系中的歷史規(guī)律，把農(nóng)村教學(xué)從粗放型引入到集約型，從分散型引入到集中型，把傳統(tǒng)教學(xué)引入到現(xiàn)代教學(xué)。
3.2地方政府要高度重視農(nóng)村教育教學(xué)的投入。任何改革要想收到實(shí)效都需要政策的支持和扶植。農(nóng)村教育教學(xué)也一樣。農(nóng)村處于社會(huì)組成中的基礎(chǔ)一級(jí)，地方政府對(duì)農(nóng)村具有管轄權(quán)。因此，農(nóng)村教育教學(xué)實(shí)效性的提升，要依靠的根本力量就是地方政府的投入。各級(jí)地方政府主管教育的部門，要充分重視農(nóng)村教學(xué)中遇到的困難，要及時(shí)解決教育教學(xué)活動(dòng)中的難題。地方政府不能把教育當(dāng)成一句口號(hào)，應(yīng)該在經(jīng)濟(jì)資金允許的情況下，對(duì)教育進(jìn)行首要的投入。
3.3在研究教學(xué)改革的同時(shí)，增強(qiáng)師資力量。新課程標(biāo)準(zhǔn)實(shí)施以來(lái)，城市教育教學(xué)收效明顯。農(nóng)村教學(xué)中，對(duì)于改革的認(rèn)知相對(duì)較低。學(xué)校習(xí)慣了傳統(tǒng)的教學(xué)手法。在這樣的局面下，教師就應(yīng)該成為教學(xué)改革的引導(dǎo)者和實(shí)踐者。教學(xué)改革要緊隨時(shí)代變化，教師在教學(xué)設(shè)計(jì)、教學(xué)手法中，都要嚴(yán)格執(zhí)行新課改標(biāo)準(zhǔn)。重視師資力量就是重視農(nóng)村教學(xué)實(shí)效性的核心。國(guó)家和地方政府應(yīng)該給予農(nóng)村教師與勞動(dòng)對(duì)應(yīng)的工資和待遇，激發(fā)農(nóng)村教師愛(ài)崗敬業(yè)額積極性和主動(dòng)性。不能把農(nóng)村教師當(dāng)成教師隊(duì)伍的邊緣，不能讓農(nóng)村教學(xué)成為教育體制的末端。
3.4解決農(nóng)村“留守兒童”的教育問(wèn)題。在我國(guó)經(jīng)濟(jì)快速發(fā)展的過(guò)程，有一支重要的建設(shè)隊(duì)伍。他們就是農(nóng)民工隊(duì)伍。農(nóng)民工促進(jìn)了城市的美好。但是，農(nóng)民工子弟“留守兒童”也是一個(gè)重要的社會(huì)問(wèn)題。農(nóng)村教育教學(xué)中，應(yīng)該把對(duì)“留守兒童”的教育提高到教學(xué)重點(diǎn)管理中，對(duì)他們實(shí)施教育與教學(xué)的雙重作用，從意識(shí)層面和知識(shí)層面給予傾斜，讓這些“留守兒童”能夠在健康向上的環(huán)境中學(xué)習(xí)文化、培養(yǎng)身心，成為社會(huì)的棟梁之才。
4 結(jié)論
教育要從小抓起，農(nóng)村教學(xué)要從基礎(chǔ)抓起。在社會(huì)主義新農(nóng)村的建設(shè)中，農(nóng)村教育是其中重要一項(xiàng)。做好農(nóng)村教學(xué)工作可以為農(nóng)村的穩(wěn)定發(fā)展提供智力支持，可以實(shí)現(xiàn)農(nóng)民受教育的權(quán)利，可以讓農(nóng)民沒(méi)有后顧之憂。提高農(nóng)村教學(xué)實(shí)效性就是提高農(nóng)村整體教育水平的基礎(chǔ)性過(guò)程。
參考文獻(xiàn)：
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從當(dāng)前眾多關(guān)于農(nóng)村教育定位的研究成果來(lái)看，仍然停留在就農(nóng)村教育自身來(lái)論述其發(fā)展與變革路徑。這樣一種研究取向就決定了其研究的焦點(diǎn)主要集中在農(nóng)村教育內(nèi)部功能的探討上，在一定程度上忽視了農(nóng)村教育與整個(gè)農(nóng)村發(fā)展的內(nèi)在關(guān)聯(lián)，忽視了對(duì)農(nóng)村教育外部功能的研究。基于此，本文嘗試轉(zhuǎn)變分析視角，從農(nóng)村學(xué)校教育的外部功能的角度來(lái)分析農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)定位問(wèn)題，以期對(duì)農(nóng)村教育的改進(jìn)有所啟迪。
如何定位農(nóng)村教育的功能，這既是一個(gè)嚴(yán)肅的學(xué)術(shù)話題，更是一個(gè)亟待解決的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題，關(guān)乎農(nóng)村學(xué)校教育的走向與發(fā)展。長(zhǎng)期以來(lái)，我們對(duì)農(nóng)村學(xué)校功能的認(rèn)識(shí)，表面上看是一種基于農(nóng)村現(xiàn)實(shí)考量的功能討論，但更多時(shí)候是基于農(nóng)村學(xué)生改變命運(yùn)與身份的路徑探討。當(dāng)前所謂的“新讀書(shū)無(wú)用論”等問(wèn)題的出現(xiàn)，大多即是這樣一種分析范式的具體表現(xiàn)。而這樣一種分析范式，可以將之命名為內(nèi)部功能的研究。
所謂農(nóng)村學(xué)校教育的內(nèi)部功能，主要指的是農(nóng)村學(xué)校對(duì)校園內(nèi)的師生員工所具有的作用。人們對(duì)這種作用的討論，在很多時(shí)候往往集中在學(xué)生的發(fā)展身上，即農(nóng)村學(xué)校所培養(yǎng)的學(xué)生的規(guī)格及其出路問(wèn)題。圍繞這一內(nèi)部功能的核心問(wèn)題，我們對(duì)農(nóng)村學(xué)校和農(nóng)村教育的認(rèn)識(shí)，就主要局限在課程設(shè)置、內(nèi)容選擇等學(xué)校內(nèi)具體問(wèn)題的討論之上。誠(chéng)然，這樣一種討論對(duì)于我們深化對(duì)農(nóng)村教育的認(rèn)識(shí)具有十分重要的意義。但是，如果農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)功能僅僅局限在農(nóng)村學(xué)生命運(yùn)的改變之上，那么，這將在很大程度上影響我們對(duì)農(nóng)村教育功能的全面認(rèn)識(shí)，影響農(nóng)村教育的健康發(fā)展。
首先，立足農(nóng)村實(shí)際不僅僅是一句口號(hào)，更是農(nóng)村教育獲得生機(jī)與活力的實(shí)踐邏輯和方法論要求。雖然在內(nèi)部功能的視角下，也討論農(nóng)村教育的作用問(wèn)題，以及農(nóng)村教育與農(nóng)村實(shí)際的關(guān)系，但是，這種討論更多的是技術(shù)層面的，而非本體論層面的。從技術(shù)層面而言，農(nóng)村教育與農(nóng)村實(shí)際的關(guān)系往往只簡(jiǎn)化為一系列簡(jiǎn)單的技術(shù)爭(zhēng)論，如在教育內(nèi)容上，是有關(guān)城市的內(nèi)容多一點(diǎn)還是有關(guān)農(nóng)村的內(nèi)容多一點(diǎn)等問(wèn)題，更多的是關(guān)注農(nóng)村教育在內(nèi)容選擇上城鄉(xiāng)之間的一種量的平衡。如果撇開(kāi)農(nóng)村教育何去何從等具有本體論色彩問(wèn)題的討論，那么，這些技術(shù)性的爭(zhēng)論是不可能有一個(gè)圓滿的解決的。實(shí)際上，內(nèi)容的變更或增減固然是變革農(nóng)村教育的重要方面，但是，這里涉及的一個(gè)更為根本性的問(wèn)題是內(nèi)容變更或增減的依據(jù)是什么？或者說(shuō)，農(nóng)村教育內(nèi)容的選擇標(biāo)準(zhǔn)是什么？這些問(wèn)題不解決，簡(jiǎn)單討論城市內(nèi)容多一點(diǎn)或少一點(diǎn)是沒(méi)有實(shí)質(zhì)性意義的。而這些標(biāo)準(zhǔn)或依據(jù)的選擇問(wèn)題，歸根結(jié)底是一個(gè)農(nóng)村教育如何定位的問(wèn)題。這是問(wèn)題的根本。
如果把農(nóng)村教育定位為農(nóng)村孩子跳出農(nóng)門，改變身份的渠道，那么在教育內(nèi)容選擇、課程設(shè)計(jì)等方面無(wú)疑就必須以城市內(nèi)容為主導(dǎo)。在以城市生活和城市身份為旨?xì)w的教育追求中，要求農(nóng)村教育要立足農(nóng)村、服務(wù)農(nóng)村只能是一種自欺欺人的虛妄口號(hào)。因此，對(duì)于農(nóng)村教育的變革與發(fā)展路徑而言，需要從純粹技術(shù)考量的窠臼中抽離出來(lái)，從一種更為宏觀、更為根本的方法論層面去重新厘定農(nóng)村教育的出路。這實(shí)際上要求我們對(duì)于農(nóng)村教育的探討，不能局限于教育自身的內(nèi)部功能，而應(yīng)從一種更為廣闊的、基礎(chǔ)的、結(jié)構(gòu)性的立場(chǎng)去綜合分析農(nóng)村教育的功能。這就離不開(kāi)對(duì)農(nóng)村教育外部功能的研究。
其次，我們對(duì)農(nóng)村教育外部功能的認(rèn)識(shí)需要從學(xué)理、政策層面的重視具體轉(zhuǎn)變?yōu)楝F(xiàn)實(shí)的農(nóng)村教育發(fā)展邏輯。在抽象的學(xué)術(shù)研究和宏觀的政策口號(hào)中，人們關(guān)注的大多是農(nóng)村教育的外部功能問(wèn)題，即農(nóng)村教育如何更好、更科學(xué)地為農(nóng)村的健康發(fā)展提供相應(yīng)的文化和智力支持。但是，在具體的農(nóng)村教育實(shí)踐中，人們遵循的則是如何通過(guò)農(nóng)村教育實(shí)現(xiàn)自身身份改變的現(xiàn)實(shí)邏輯。這實(shí)際上就存在一個(gè)理論、政策與實(shí)踐之間的落差。從抽象意義上，沒(méi)有人會(huì)否認(rèn)農(nóng)村教育服務(wù)農(nóng)村發(fā)展這一外部功能的重要性。但就具體路徑上看，現(xiàn)實(shí)的選擇是個(gè)體命運(yùn)和身份的改變，是農(nóng)村教育的重中之重。這種重要性不僅反映在學(xué)生、家長(zhǎng)、教師身上，也反映在相關(guān)的制度評(píng)價(jià)上。當(dāng)前對(duì)農(nóng)村教育的評(píng)價(jià)，基本上沿襲著城市學(xué)校的評(píng)價(jià)框架，主要考量的是學(xué)生的分?jǐn)?shù)、合格率、升學(xué)率等內(nèi)在指標(biāo)，很少將農(nóng)村教育的外部功能，即對(duì)所在農(nóng)村地區(qū)的發(fā)展的貢獻(xiàn)率考慮進(jìn)去。這樣一種現(xiàn)實(shí)評(píng)價(jià)制度，無(wú)疑強(qiáng)化了人們對(duì)農(nóng)村教育內(nèi)部功能的重視，相對(duì)忽視對(duì)其外部功能的變革和改造。
農(nóng)村教育功能在理論、政策和實(shí)踐三方面存在的落差對(duì)于農(nóng)村教育以及整個(gè)農(nóng)村的健康發(fā)展是有致命性的缺陷的。從現(xiàn)實(shí)的角度看，支配農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)邏輯是一種“投資―收益”的經(jīng)濟(jì)行為，即只有在現(xiàn)實(shí)的收益大于投資的時(shí)候，農(nóng)村教育才會(huì)對(duì)農(nóng)村地區(qū)的家長(zhǎng)、學(xué)生具有吸引力。在很長(zhǎng)一段時(shí)間里，這種投資所可能帶來(lái)的收益對(duì)于農(nóng)村家庭而言往往是十分可觀和誘人的。其中，身份的改變無(wú)疑是最具吸引力的。（在社會(huì)流動(dòng)不暢、城鄉(xiāng)差異顯著、戶籍管理嚴(yán)格的背景下，一個(gè)人的身份與其所獲得的社會(huì)聲望和國(guó)民待遇有著非常密切的關(guān)系。在城市和農(nóng)村身份對(duì)比中，城市身份無(wú)疑可以享受更多的社會(huì)資源和福利。）對(duì)于農(nóng)村學(xué)生而言，在缺乏必要的組織資本、經(jīng)濟(jì)資本、社會(huì)資本的條件下，要想獲得由農(nóng)村身份向城市身份的轉(zhuǎn)變，唯一的出路就是教育。農(nóng)村學(xué)生可以通過(guò)教育實(shí)現(xiàn)文化資本的自我增值來(lái)?yè)Q取相應(yīng)的社會(huì)資源和身份。雖然通過(guò)教育改變農(nóng)村身份的學(xué)生在農(nóng)村中只占少數(shù)，但是，這畢竟是農(nóng)村學(xué)生實(shí)現(xiàn)向上流動(dòng)的一條可以預(yù)期的現(xiàn)實(shí)道路。尤其是當(dāng)這條道路的實(shí)現(xiàn)程度被簡(jiǎn)單歸結(jié)為個(gè)人努力程度的時(shí)候，這種基于個(gè)人能力改變身份的教育動(dòng)力和需求就被空前放大。
從表面上看，基于這樣一種自我身份改變的原始動(dòng)力所激發(fā)的教育熱情十分強(qiáng)大，但是，一旦教育所可預(yù)期的前景變得模糊甚至是原有的教育預(yù)期難以實(shí)現(xiàn)的時(shí)候，農(nóng)村教育所面臨的危機(jī)將是釜底抽薪式的。當(dāng)前，“新讀書(shū)無(wú)用論”在廣大農(nóng)村地區(qū)出現(xiàn)的一個(gè)非常重要的原因，就是眾多借由教育獲得高等教育機(jī)會(huì)的農(nóng)村學(xué)生面臨著“畢業(yè)即失業(yè)”這樣一種尷尬的處境。這種處境的存在實(shí)際上在以一種現(xiàn)實(shí)且殘酷的方式向廣大農(nóng)村學(xué)生、家長(zhǎng)昭示了這樣一個(gè)事實(shí)：在“投資―收益”的經(jīng)濟(jì)行為中，教育不再能保證必要的、可觀的收益。而現(xiàn)實(shí)中出現(xiàn)的大量“因教致貧”的案例，無(wú)疑是對(duì)教育作為一種使個(gè)體改變命運(yùn)和身份途徑的嘲諷。在這樣一種情況下，農(nóng)村教育在農(nóng)村中的合法性受到了前所未有的懷疑乃至否定。這在一些東部沿海發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村表現(xiàn)得尤為明顯。在這些農(nóng)村，個(gè)人由于現(xiàn)代化進(jìn)程所帶來(lái)的各種收益（如土地征收補(bǔ)償、房租等）已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了其生存和發(fā)展所需的經(jīng)濟(jì)資源，在這種情況下，教育作為一種改變個(gè)人命運(yùn)的途徑已經(jīng)對(duì)民眾失去了吸引力。面對(duì)這些危機(jī)和挑戰(zhàn)，農(nóng)村教育既需要在內(nèi)部功能上作出新的調(diào)整，更需要在外部功能上有所作為。
第三，農(nóng)村教育需要面向未來(lái)，但更應(yīng)立足當(dāng)下。當(dāng)前對(duì)農(nóng)村教育內(nèi)部功能的關(guān)注和重視，其實(shí)質(zhì)是一種狹隘的指向未來(lái)的教育追求。誠(chéng)然，面向未來(lái)是教育的重要屬性之一，但是，面向未來(lái)的教育就其根本而言，是一種基于當(dāng)下現(xiàn)狀與將來(lái)可能之間的一種積極的超越。這種超越是發(fā)展性的、創(chuàng)新性的，而不僅僅是物理時(shí)間層面上的超越。但是，在當(dāng)前農(nóng)村教育中，教育的這種未來(lái)屬性往往被簡(jiǎn)單地等同為僅僅具有時(shí)間維度意義的未來(lái)，即只看重當(dāng)下教育投資的將來(lái)收益。至于教育在本質(zhì)上是否超越了現(xiàn)實(shí)，是否具有發(fā)展性和創(chuàng)新性等核心問(wèn)題，則是無(wú)關(guān)緊要的事情。從眾多農(nóng)村家長(zhǎng)、學(xué)生的教育期待來(lái)看，他們最直接也是最樸素的愿望就是通過(guò)學(xué)習(xí)能夠在將來(lái)改變自身的農(nóng)民身份，從而實(shí)現(xiàn)自我命運(yùn)的轉(zhuǎn)變。這是未來(lái)這一教育屬性在農(nóng)村教育中的現(xiàn)實(shí)邏輯，這種對(duì)教育面向未來(lái)的現(xiàn)實(shí)邏輯不僅沒(méi)有很好地把握教育未來(lái)屬性的真正意義，而且在實(shí)踐上進(jìn)一步削弱了農(nóng)村教育立足當(dāng)下的基礎(chǔ)。
關(guān)鍵詞：農(nóng)村；基礎(chǔ)教育；師資配置
中圖分類號(hào)：F426.7 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1003-8809(2010)-10-0254-01
作為農(nóng)業(yè)大國(guó)的中國(guó)，農(nóng)村人口素質(zhì)高低直接關(guān)系到我國(guó)的現(xiàn)代化建設(shè)成敗以及整個(gè)國(guó)民教育體系的完善。因此，農(nóng)村基礎(chǔ)教育就顯得尤為重要，而與此同時(shí)，正如皮亞杰所說(shuō)“假如沒(méi)有質(zhì)量合格而又?jǐn)?shù)量足夠的教師，最好的改革方案也只能在實(shí)踐中夭折。”所以，農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資隊(duì)伍的建設(shè)，是農(nóng)村教育質(zhì)量提高的關(guān)鍵。而農(nóng)村教師資源配置狀況則是發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育的突破點(diǎn)，進(jìn)而是影響了整個(gè)教育公平的實(shí)現(xiàn)。然而，隱藏在這些宏觀政策下的現(xiàn)實(shí)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的師資配置去存在著諸多的問(wèn)題，如：師資嚴(yán)重“貧血”、城鄉(xiāng)師資二元化、教師結(jié)構(gòu)不合理等。面對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育并不樂(lè)觀的現(xiàn)狀，那么重點(diǎn)對(duì)現(xiàn)行的農(nóng)村基礎(chǔ)教育中的師資配置現(xiàn)實(shí)的、理性的現(xiàn)狀和原因的研究則具有較強(qiáng)的現(xiàn)實(shí)意義。
一、農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資配置現(xiàn)狀分析
我國(guó)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育中的師資現(xiàn)狀與農(nóng)村基礎(chǔ)教育的發(fā)展要求是不相協(xié)調(diào)的，這主要表現(xiàn)在：
1、農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資配置結(jié)構(gòu)失衡
(1)從整個(gè)國(guó)民教育體系來(lái)看：師資配置受國(guó)家經(jīng)濟(jì)的影響呈現(xiàn)出一種城鄉(xiāng)二元化的結(jié)構(gòu)，即農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資短缺已成為一種相對(duì)普遍想象，而城市中的中小學(xué)教師卻相對(duì)過(guò)剩，甚至存在嚴(yán)重的超編現(xiàn)象。據(jù)國(guó)家教育督導(dǎo)團(tuán)在去年10月份公布的專項(xiàng)督導(dǎo)檢查中表明西部六大省份到都存在這種二元化的體系結(jié)構(gòu)，城鄉(xiāng)之間形成了鮮明對(duì)比。而這種結(jié)構(gòu)上的差距也導(dǎo)致城市教師資源的閑置、積壓和浪費(fèi)，相對(duì)的農(nóng)村教師卻面臨過(guò)重的課業(yè)負(fù)擔(dān)。
(2)從農(nóng)村基礎(chǔ)教育內(nèi)部結(jié)構(gòu)來(lái)看：①學(xué)科性缺編問(wèn)題突出，主副科師資失衡明顯。②教師隊(duì)伍年齡結(jié)構(gòu)不合理。③農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量堪憂。
2、農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師資源流失嚴(yán)重
在社會(huì)主義市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)的背景下，市場(chǎng)在資源配置中的主導(dǎo)作用決定了人才的流動(dòng)是正常的現(xiàn)象。但是，農(nóng)村基礎(chǔ)教育中所呈現(xiàn)出的師資隊(duì)伍不穩(wěn)定現(xiàn)象以及教師“向上流動(dòng)的多，回流的極少”的單向流動(dòng)的趨勢(shì)就值得人們深思了。2008年國(guó)家教育督導(dǎo)報(bào)告對(duì)艱苦地區(qū)學(xué)校抽樣表明：38.7％的校長(zhǎng)反映。近三年中有教師流失情況。其中，74.6％的校長(zhǎng)反映流失的都是骨干教師。面對(duì)這樣的流動(dòng)趨勢(shì)，讓造血功能本就較差的農(nóng)村基礎(chǔ)教育如何得到自身的發(fā)展；這樣不穩(wěn)定的師資隊(duì)伍又如何讓教師全心專注于農(nóng)村的教育工作。長(zhǎng)此以往，農(nóng)村的基礎(chǔ)教育也將陷入一種很難從外面吸引來(lái)優(yōu)秀人才，而本地的優(yōu)秀人才又源源不斷地往高處走的惡性循環(huán)中。
二、農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資配置現(xiàn)狀的原因分析
有學(xué)者曾用“雙重邊緣化”一詞來(lái)描述農(nóng)村基礎(chǔ)教育的師資配置現(xiàn)狀：從整個(gè)社會(huì)結(jié)構(gòu)來(lái)看，中國(guó)當(dāng)前的教育被政治嚴(yán)重邊緣化；在教育系統(tǒng)內(nèi)部，中國(guó)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育被城市教育嚴(yán)重地邊緣化了。然而這樣的現(xiàn)狀卻是我們不得不承認(rèn)的事實(shí)，也不禁要思考：中國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育為什么會(huì)走入到這樣的困境了?因此，需要著重去剖析作為中間決定力量的教師，對(duì)現(xiàn)行農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資配置現(xiàn)狀做原因的分析。
1、教師人事編制的缺陷
我國(guó)現(xiàn)針對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育質(zhì)量參差不齊且整體水平較差的現(xiàn)狀，已實(shí)行了嚴(yán)格的教師資格認(rèn)證制度。但是我國(guó)的教師人事制度還缺乏完善的合理流動(dòng)的機(jī)制。教師編制核定也未充分考慮農(nóng)村的背景，出現(xiàn)了“一刀切”的學(xué)校教師編制。
2、農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)的短缺
在某種程度上講，對(duì)于經(jīng)濟(jì)落后的農(nóng)村基礎(chǔ)教育，僅僅依靠鄉(xiāng)鎮(zhèn)政府這個(gè)財(cái)政渠道是很難走的長(zhǎng)遠(yuǎn)的。而我國(guó)在進(jìn)行農(nóng)村稅費(fèi)改革后，雖減輕了農(nóng)民的負(fù)擔(dān)，但同時(shí)也切斷了“以農(nóng)業(yè)教育附加費(fèi)，鄉(xiāng)村教育統(tǒng)籌和集資”為渠道的農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)來(lái)源。非制度化的各種教育扶貧專項(xiàng)基金過(guò)于理想化，無(wú)法從根本上彌補(bǔ)貧困地區(qū)較大的資金缺口。這樣的農(nóng)村教育管理體制無(wú)法從根本帶動(dòng)整個(gè)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的運(yùn)轉(zhuǎn)。
3、教師工資、福利待遇欠缺
首先，我們不得不面對(duì)一個(gè)現(xiàn)實(shí)問(wèn)題是農(nóng)村教師待遇其實(shí)相對(duì)是不理想的。我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育中師資配置的現(xiàn)狀，在很大程度上是受教師薪金滿足度的影響。其次，我國(guó)拖欠教師工資的現(xiàn)象仍然存在。由于沒(méi)有完善的教師工資的保障機(jī)制，使得農(nóng)村教師工資的拖欠問(wèn)題，成為農(nóng)村教師流失的重要原因之一。第三、部分農(nóng)村教師的“兩險(xiǎn)一金”福利其實(shí)并沒(méi)有得到全面的落實(shí)。農(nóng)村教師的住房問(wèn)題仍然突出，許多地區(qū)教師的住房面積小、危房率高且住房公積金較低，根本無(wú)法徹底解決教師的住房問(wèn)題。且由于福利發(fā)放主要依靠各地區(qū)、各學(xué)校收入水平，因此，教師的福利待遇、津補(bǔ)貼標(biāo)準(zhǔn)呈現(xiàn)出較為明顯的差距。
4、農(nóng)村教師培訓(xùn)不足
2005年，甘肅的陸建娣老師一場(chǎng)主題為“新課程與西部農(nóng)村教育”的西部農(nóng)村教育論壇上表明“因?yàn)闀r(shí)間和經(jīng)費(fèi)的問(wèn)題，教師根本不能得到培訓(xùn)”。其實(shí)，我國(guó)農(nóng)村教師隊(duì)伍中有相當(dāng)多的教師無(wú)論在專業(yè)知識(shí)或是教學(xué)能力上都不能滿足現(xiàn)代教育發(fā)展的需要，這就必然要求教師通過(guò)在職培訓(xùn)、學(xué)歷教育等來(lái)得到自我的提高。
總之，雖然我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育教師資源配置的現(xiàn)狀并不樂(lè)觀，但我們?nèi)耘f應(yīng)看到近年來(lái)國(guó)家在發(fā)展我國(guó)農(nóng)村基礎(chǔ)教育所取得的成績(jī)。而農(nóng)村的基礎(chǔ)教育正處于一個(gè)發(fā)展的時(shí)期，在當(dāng)前和今后一個(gè)相當(dāng)長(zhǎng)的時(shí)間內(nèi)，農(nóng)村基礎(chǔ)教育師資建設(shè)都將作為國(guó)家發(fā)展的重中之重以及教育改革的關(guān)鍵。而教師資源的合理優(yōu)化配置對(duì)我國(guó)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育發(fā)展也將發(fā)揮重要的作用。“學(xué)高為師，行正為范”，未來(lái)也希望更多的人投身到我國(guó)的農(nóng)村基礎(chǔ)教育的建設(shè)中，去燃燒青春、揮灑汗水在那片土地上。
參考文獻(xiàn)：
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一、當(dāng)前博愛(ài)縣農(nóng)村教育資源外流的新特點(diǎn)
通過(guò)調(diào)查，我們發(fā)現(xiàn)當(dāng)前博愛(ài)縣農(nóng)村教育資源外流有以下新特點(diǎn)：
（一）教育資源外流加速化
隨著城鎮(zhèn)化提速和學(xué)生家長(zhǎng)對(duì)優(yōu)質(zhì)教育資源的追求，近幾年來(lái)，河南不少地區(qū)的農(nóng)村學(xué)校規(guī)模縮小、生源減少，與此同時(shí)，越來(lái)越多的農(nóng)村學(xué)生向城鎮(zhèn)學(xué)校轉(zhuǎn)移就讀，教育資源外流呈現(xiàn)加速化的趨勢(shì)。博愛(ài)縣2005年有農(nóng)村中小學(xué)校116所，學(xué)生2.78萬(wàn)人，而到了2013年，全縣農(nóng)村學(xué)校減少到78所，在校學(xué)生減少到1.82萬(wàn)人。與此同時(shí)，城鎮(zhèn)學(xué)校的學(xué)生人數(shù)卻快速增長(zhǎng)，僅縣城的中小學(xué)在校生就從2005年的2.9萬(wàn)人增加到2013年的5.3萬(wàn)人，一些中心集鎮(zhèn)學(xué)校的生源也逐年增加，清化、柏山等鄉(xiāng)鎮(zhèn)中心小學(xué)在校生均超過(guò)2000人。
（二）外流學(xué)生低齡化
河南省各級(jí)政府重視幼兒教育的發(fā)展，2006年河南共有幼兒園（所）0.47萬(wàn)所，在校幼兒學(xué)生7.26萬(wàn)人，2013年幼兒園（所）增至1.45萬(wàn)所，在校幼兒學(xué)生增至34.70萬(wàn)人。由于城鎮(zhèn)幼兒教育設(shè)施完善，教育資金投入大，優(yōu)越的住宿條件和校園環(huán)境吸引農(nóng)村家長(zhǎng)把孩子送到城鎮(zhèn)就學(xué)。調(diào)研過(guò)程中，我們發(fā)現(xiàn)不少學(xué)生自幼兒園開(kāi)始即從農(nóng)村到城鎮(zhèn)求學(xué)，這些學(xué)生年齡小，心智還未成熟，生活上還未完全獨(dú)立，缺乏父母的照顧、關(guān)愛(ài)，精神上特別敏感。有些孩子在父母長(zhǎng)期不能及時(shí)監(jiān)護(hù)、管教的情況下，自制力不足，逐漸養(yǎng)成了沉迷網(wǎng)絡(luò)游戲、逃學(xué)、打架等不良習(xí)慣，這些壞習(xí)慣對(duì)孩子的成長(zhǎng)和未來(lái)的教育發(fā)展都產(chǎn)生了一定的消極影響。
（三）教師外流形式多樣化
近年來(lái)，國(guó)家對(duì)農(nóng)村地區(qū)教育投入連年增加，但是農(nóng)村教師的整體薪酬待遇顯然與城鎮(zhèn)教師的待遇還有很大差距。不少農(nóng)村優(yōu)秀青年教師趨向于到教育環(huán)境、生活環(huán)境和社會(huì)服務(wù)環(huán)境更好的城鎮(zhèn)發(fā)展；一些已經(jīng)退休的農(nóng)村優(yōu)秀教師，也在城鎮(zhèn)私立學(xué)校的再聘下，流向城鎮(zhèn)。優(yōu)秀教師的流失加速了農(nóng)村學(xué)生的外流，城鄉(xiāng)教育資源優(yōu)化配置面臨新的挑戰(zhàn)。
（四）教育投入外流伴隨化
“教育資源包括教育過(guò)程中所占用、使用和消耗的人力、物力和財(cái)力資源”，教育投入外流是伴隨人力資源外流加劇發(fā)展的。學(xué)生資源和教師資源從農(nóng)村流向城鎮(zhèn)，導(dǎo)致部分農(nóng)村學(xué)校生源不足、校舍閑置，“撤點(diǎn)并校”后本地區(qū)教育投入勢(shì)必減少。許多農(nóng)村居民為了讓子女上城鎮(zhèn)學(xué)校，寧愿到城鎮(zhèn)租房甚至買房陪讀，逐漸形成了一種“陪讀經(jīng)濟(jì)”，教育投入不斷從農(nóng)村轉(zhuǎn)移到城市。
二、促進(jìn)博愛(ài)縣城鄉(xiāng)教育資源優(yōu)化配置的建議
2000年，我國(guó)城鎮(zhèn)化率為36.22%，農(nóng)村人口8.07億；2008年，城鎮(zhèn)化率提升到45.68%，農(nóng)村人口7.21億。到2020年，全國(guó)人口15億，城鎮(zhèn)化率近60%，但農(nóng)村人口依然不少于6億，農(nóng)村教育依然是國(guó)家教育工作的重點(diǎn)，農(nóng)村教育改革勢(shì)在必行。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》把“促進(jìn)公平”作為未來(lái)十年的重要任務(wù)，強(qiáng)調(diào)“把促進(jìn)公平作為國(guó)家基本教育政策”，并提出“加快縮小城鄉(xiāng)差距，建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制”，農(nóng)村教育作為重中之重受到黨和政府的重視和支持，促進(jìn)城鄉(xiāng)教育一體化是我國(guó)經(jīng)濟(jì)、社會(huì)、教育發(fā)展到今天的必然要求。
（一）打破城鄉(xiāng)二元制局限，加快城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程
大量農(nóng)村學(xué)生進(jìn)入城鎮(zhèn)就讀，導(dǎo)致城鎮(zhèn)教育資源緊張、農(nóng)村教育資源卻被閑置的局面，既是城鎮(zhèn)化加速、人口遷徙加快帶來(lái)的新問(wèn)題，也是我國(guó)一直以來(lái)把城鎮(zhèn)和農(nóng)村教育分割開(kāi)來(lái)進(jìn)行規(guī)劃和建設(shè)埋下的教育隱患。只有盡快打破這種二元模式，嚴(yán)格按照城鄉(xiāng)一體化的原則，建立起適應(yīng)人口轉(zhuǎn)移大趨勢(shì)的城鄉(xiāng)教育投入、建設(shè)和管理機(jī)制，才能讓未來(lái)的教育健康發(fā)展。
（二）加大城鎮(zhèn)中小學(xué)建設(shè)投入，合理調(diào)整農(nóng)村中小學(xué)布局
一方面，要改變舊的教育資金投入分配思路，重點(diǎn)建設(shè)人口集中的中心鄉(xiāng)鎮(zhèn)和區(qū)縣城學(xué)校。各地在對(duì)新建城鎮(zhèn)規(guī)劃時(shí)，要優(yōu)先考慮學(xué)校建設(shè)；在城鎮(zhèn)擴(kuò)建中，對(duì)學(xué)校擴(kuò)容要優(yōu)先投入；對(duì)教育資源缺口較大的城鎮(zhèn)和區(qū)域，要優(yōu)先安排學(xué)校建設(shè)項(xiàng)目。另一方面，積極調(diào)整農(nóng)村學(xué)校布局，最大程度地發(fā)掘教育資源的匯聚效益，全面提升農(nóng)村寄宿制學(xué)校的辦學(xué)質(zhì)量和辦學(xué)規(guī)模。
（三）農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)是提升農(nóng)村教學(xué)質(zhì)量的一種有效途徑
對(duì)于我國(guó)中西部山區(qū)貧困縣而言，由于村級(jí)小學(xué)數(shù)量多且分散，實(shí)施統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)管理，跟隨教育改革步伐，難度大而且成本高，效果還不一定好。因此，應(yīng)當(dāng)集中力量辦好每個(gè)鄉(xiāng)鎮(zhèn)的寄宿制中心學(xué)校，擴(kuò)大寄宿制學(xué)校的規(guī)模，提高標(biāo)準(zhǔn)。已經(jīng)有很多農(nóng)村家長(zhǎng)表示，在寄宿制中心學(xué)校，學(xué)生可以得到更好的教育，吃到更好的伙食，得到更細(xì)心的照顧，只要家里經(jīng)濟(jì)條件能夠承擔(dān)，都愿意將孩子送到寄宿制中心學(xué)校就讀。
（四）推進(jìn)城鄉(xiāng)教師資源合理流動(dòng)
要加強(qiáng)農(nóng)村地區(qū)師資隊(duì)伍建設(shè)，盡快改變農(nóng)村地區(qū)師資力量薄弱的局面；要繼續(xù)提高農(nóng)村教師的工資和待遇；創(chuàng)造條件逐步提高農(nóng)村教師的學(xué)歷層次；要通過(guò)進(jìn)修、培訓(xùn)等方式逐步提高農(nóng)村教師的業(yè)務(wù)能力；要優(yōu)化整合現(xiàn)有的教師資源，提倡和鼓勵(lì)城市教師到農(nóng)村地區(qū)支教等。
（五）拓展農(nóng)村教育資金投入渠道
[關(guān)鍵詞]農(nóng)村基礎(chǔ)教育 管理體制 現(xiàn)狀 改革對(duì)策
改革基礎(chǔ)教育管理體制被正式提上了決策議程,2003年《國(guó)務(wù)院關(guān)于進(jìn)一步加強(qiáng)農(nóng)村教育工作的決定》再一次提出要加快實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育管理體制改革,鞏固和完善“在國(guó)務(wù)院領(lǐng)導(dǎo)下,由地方政府負(fù)責(zé)、分級(jí)管理、以縣為主”的農(nóng)村義務(wù)教育管理體制,強(qiáng)化縣級(jí)政府對(duì)本地區(qū)農(nóng)村義務(wù)教育工作的統(tǒng)籌管理,同時(shí)提出進(jìn)一步推進(jìn)撤銷鄉(xiāng)鎮(zhèn)教育辦公室和學(xué)校布局調(diào)整等相關(guān)配套改革。進(jìn)一步強(qiáng)調(diào)要堅(jiān)持和完善“以縣為主”農(nóng)村義務(wù)教育管理體制。
一、影響農(nóng)村基礎(chǔ)教育管理體制發(fā)展現(xiàn)狀的的因素。
影響農(nóng)村基礎(chǔ)教育管理體制發(fā)展可以從經(jīng)濟(jì)因素,教育因素和社會(huì)因素進(jìn)行闡述。
1. 經(jīng)濟(jì)因素
經(jīng)濟(jì)投入是義務(wù)教育發(fā)展最基本的物質(zhì)保障, 但由于農(nóng)村經(jīng)濟(jì)不發(fā)達(dá),無(wú)論政府還是家庭對(duì)農(nóng)村教育的投入都是非常有限的。
一是政府投入少,教育經(jīng)費(fèi)短缺一直是困擾農(nóng)村教育發(fā)展一個(gè)根本性問(wèn)題由于我國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的不平衡性,領(lǐng)導(dǎo)干部思想認(rèn)識(shí)和教育觀念的差異性以及自然環(huán)境條件的千差萬(wàn)別,農(nóng)村教育發(fā)展具有明顯的區(qū)域差異。二是農(nóng)民為教育投入的資金較少,20世紀(jì)70年代末至80年代初期,農(nóng)村實(shí)行聯(lián)產(chǎn)承包責(zé)任制,農(nóng)民收入大幅度增長(zhǎng)。農(nóng)民對(duì)教育的投資熱情減弱,只想讓孩子輟學(xué)務(wù)農(nóng)或外出打工,以便為家庭增加一部分收入。
2. 教育因素
一是農(nóng)村教育發(fā)展模式單一,農(nóng)村教育的辦學(xué)思想、辦學(xué)模式、教育結(jié)構(gòu)、教學(xué)內(nèi)容和方法,不同程度地存在著脫離農(nóng)村實(shí)際的傾向,不能很好地適應(yīng)農(nóng)業(yè)和農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要。農(nóng)村教育實(shí)際上是普通教育和以升學(xué)為主線的金字塔型結(jié)構(gòu)體系。在市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下的效益和效率導(dǎo)向下,加之社會(huì)成員之間獲得社會(huì)財(cái)富的差異,容易導(dǎo)致弱勢(shì)群體受教育機(jī)會(huì)與質(zhì)量的不均等。
二是教育目的功利性太強(qiáng),義務(wù)教育擔(dān)負(fù)著提高民族素質(zhì)和向高一級(jí)學(xué)校輸送人才的雙重任務(wù)。由于我國(guó)特殊的戶籍制度及城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)之間的巨大差異,后者又被大大強(qiáng)化。所以,在學(xué)生掌握基本的讀寫(xiě)算技能后,只要成績(jī)不特別突出,家長(zhǎng)便會(huì)讓孩子輟學(xué)外出打工。
三是教學(xué)質(zhì)量差,盡管九年義務(wù)教育在農(nóng)村取得重大進(jìn)展,但由于多方面因素影響,教學(xué)質(zhì)量不高。①農(nóng)村學(xué)校的教學(xué)條件無(wú)法與城市相提并論,“黑板+粉筆”仍是最常用的教學(xué)手段,實(shí)驗(yàn)儀器、圖書(shū)等嚴(yán)重缺乏;②農(nóng)村教師大多是大專、中專畢業(yè)生,還有一些未受過(guò)師范教育的具有初中或高中學(xué)歷的代課教師,整體素質(zhì)較低,難以調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性。農(nóng)村教師的待遇低,工資拖欠現(xiàn)象比較嚴(yán)重,這也嚴(yán)重影響了教師的教學(xué)熱情,導(dǎo)致部分教師教學(xué)不專心,責(zé)任心不強(qiáng);③學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣不高。部分學(xué)生成績(jī)差,在校受老師和同學(xué)的歧視,在家得不到家長(zhǎng)在學(xué)習(xí)上的幫助,失去學(xué)習(xí)的興趣。
3. 社會(huì)環(huán)境因素
一是農(nóng)民認(rèn)識(shí)不夠,農(nóng)村生產(chǎn)力落后,很多農(nóng)民仍然認(rèn)為知識(shí)無(wú)用。農(nóng)民追求教育的動(dòng)機(jī),來(lái)源于他們的日常生活和生產(chǎn)活動(dòng)。在我國(guó),傳統(tǒng)的小農(nóng)經(jīng)濟(jì)仍是農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的主體,生產(chǎn)機(jī)械化程度和科技含量還普遍較低,農(nóng)民缺乏對(duì)教育需求的動(dòng)力。
二是教育的社會(huì)作用在農(nóng)村難以體現(xiàn),農(nóng)村人口具有很強(qiáng)的同質(zhì)性,教育改變生活的示范和刺激效應(yīng)難以呈現(xiàn)。農(nóng)村與外界溝通少,相對(duì)封閉,農(nóng)民對(duì)具有較高文化素質(zhì)的城鎮(zhèn)居民優(yōu)越的生活情況知之甚少,即便有一些了解,也會(huì)認(rèn)為城鄉(xiāng)根本就是兩個(gè)世界,沒(méi)有可比性。因此,他們比較的對(duì)象仍是農(nóng)民,因?yàn)榇蠹椅幕较嗨?生活條件和境遇相當(dāng)。
二、深化農(nóng)村義務(wù)教育管理體制改革的主要對(duì)策
樹(shù)立實(shí)施科教興國(guó)戰(zhàn)略必須首先落實(shí)到義務(wù)教育上來(lái)的思想,克服阻力,戰(zhàn)勝困難.強(qiáng)化政府行為,加強(qiáng)部門協(xié)作,完善管理體制,保障經(jīng)費(fèi)投入,促進(jìn)我國(guó)農(nóng)村義務(wù)教育持續(xù)健康發(fā)展。
一是政府撤出對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育微觀層面的管理,維護(hù)和創(chuàng)設(shè)良好的制度環(huán)境。落實(shí)相關(guān)政策法規(guī),構(gòu)建闡釋法規(guī)與指導(dǎo)實(shí)踐的理論,釋解困惑的政策。⑴學(xué)校依法自主辦學(xué),校長(zhǎng)依法行使自己的權(quán)利,科學(xué)正確實(shí)施對(duì)中小學(xué)的管理。⑵建立強(qiáng)有力的地方政府行為,加強(qiáng)地方政府,包括省、市級(jí)人民政府,對(duì)當(dāng)?shù)氐幕A(chǔ)教育改革與發(fā)展,對(duì)實(shí)施農(nóng)村義務(wù)教育管理體制改革增強(qiáng)認(rèn)同感、緊迫感、責(zé)任感和使命感,堅(jiān)定行政意識(shí),有力而有效地貫徹落實(shí)。
農(nóng)村教育研究是我國(guó)教育理論研究的一個(gè)重要領(lǐng)域。長(zhǎng)期以來(lái)，在農(nóng)村教育研究方面，教育理論工作者做了大量扎實(shí)的工作，取得了豐富而卓有成效的研究成果，農(nóng)村教育理論研究對(duì)農(nóng)村教育的發(fā)展起到了很大的促進(jìn)作用①。但“從整體上看，農(nóng)村教育研究的學(xué)理水平還很低，無(wú)論在研究?jī)?nèi)容上還是在研究方法上都需要對(duì)現(xiàn)有的研究加以學(xué)術(shù)反省。”［1］所以，如何在已有研究的基礎(chǔ)之上，更為有效地開(kāi)展農(nóng)村教育研究，使農(nóng)村教育的理論研究更好地服務(wù)于農(nóng)村教育實(shí)踐的發(fā)展，有效提高農(nóng)村教育尤其是農(nóng)村義務(wù)教育的質(zhì)量，使廣大農(nóng)村青少年兒童享有和城市大體均等的受教育權(quán)利，使農(nóng)村教育能夠有效地促進(jìn)農(nóng)村社會(huì)發(fā)展，適應(yīng)新農(nóng)村建設(shè)與農(nóng)村快速邁向城鎮(zhèn)化的新現(xiàn)實(shí)，是農(nóng)村教育亟待解決的問(wèn)題，也是擺在農(nóng)村教育理論研究工作者面前的重要課題。那么，農(nóng)村教育研究是否需要“理論”，這是首先需要回答的問(wèn)題。一般來(lái)說(shuō)，關(guān)于農(nóng)村教育方面的研究成果，都屬于農(nóng)村教育理論研究。農(nóng)村教育研究都是有“理論”的。任何一項(xiàng)研究成果，都內(nèi)在地反映出研究者一定的立場(chǎng)、價(jià)值取向和方法論等理論素養(yǎng)，農(nóng)村教育研究成果也必然具有“理論性”。但具有“理論性”的農(nóng)村教育研究成果并不必然是“農(nóng)村教育理論”的研究。農(nóng)村教育理論是農(nóng)村教育研究中的一部分：其一，它是對(duì)農(nóng)村教育的理論研究成果的研究；其二，是在此基礎(chǔ)上對(duì)農(nóng)村教育實(shí)踐中的具體問(wèn)題進(jìn)行分析總結(jié)，抽象出一般性的問(wèn)題，從而確立一定時(shí)期農(nóng)村教育研究的問(wèn)題領(lǐng)域，進(jìn)一步來(lái)明確農(nóng)村教育研究的對(duì)象；其三，對(duì)“農(nóng)村教育”這一研究對(duì)象的本質(zhì)屬性、特征、發(fā)展規(guī)律進(jìn)行抽象歸納，明確農(nóng)村教育的特殊性；其四，基于以上研究，提出農(nóng)村教育發(fā)展的總體性理論假設(shè)，并在實(shí)踐中不斷修正。由此，“農(nóng)村教育理論的研究”與“農(nóng)村教育的理論研究”既有聯(lián)系又有區(qū)別，前者是后者的抽象與升華。
問(wèn)題在于，農(nóng)村教育是否應(yīng)有屬于“自己”的“理論”。目前的農(nóng)村教育理論研究，更多的是將“農(nóng)村教育”視為一個(gè)公共問(wèn)題領(lǐng)域，將某一種具有相對(duì)普適性的“理論”應(yīng)用到或移植到農(nóng)村教育領(lǐng)域中來(lái)，如政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、社會(huì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)領(lǐng)域的學(xué)科中的理論，正如將統(tǒng)計(jì)學(xué)引入到教育領(lǐng)域而成為教育統(tǒng)計(jì)學(xué)一樣，從而生成農(nóng)村教育的研究成果，農(nóng)村教育研究要“綜合應(yīng)用社會(huì)學(xué)、教育學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)、管理學(xué)等多學(xué)科的理論與方法”［2］，這是當(dāng)前比較普遍的研究視角和路徑。本文認(rèn)為，跨學(xué)科的研究方式固然有助于農(nóng)村教育研究的深入，但也應(yīng)將農(nóng)村教育視為一個(gè)相對(duì)特殊的研究對(duì)象，從探究農(nóng)村教育發(fā)展的特殊的本質(zhì)、特征與規(guī)律入手，構(gòu)建農(nóng)村教育的理論。問(wèn)題的關(guān)鍵是，農(nóng)村教育是否特殊到足以需要一種有針對(duì)性的理論來(lái)對(duì)其進(jìn)行解釋。從農(nóng)村教育作為我國(guó)教育的組成部分的角度來(lái)看，將其視為一個(gè)公共問(wèn)題領(lǐng)域有其合理性；但我國(guó)的農(nóng)村教育亦有其特殊性，從體制來(lái)看，相當(dāng)長(zhǎng)一段歷史時(shí)期形成的城鄉(xiāng)二元發(fā)展模式造成城鄉(xiāng)間發(fā)展的不均衡，農(nóng)村教育在我國(guó)的教育體系中是一個(gè)相對(duì)獨(dú)立的存在，“城鄉(xiāng)二元經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)導(dǎo)致了二元教育結(jié)構(gòu)，盡管在國(guó)家教育政策文本或經(jīng)典教育學(xué)教科書(shū)中，我們很少見(jiàn)到有關(guān)于農(nóng)村教育是與城市教育相對(duì)應(yīng)的教育的表達(dá)，但實(shí)際上，無(wú)論在觀念層面或在實(shí)踐層面，農(nóng)村教育已成為一種區(qū)別于城市教育的教育”［3］。從文化上看，基于農(nóng)業(yè)文明的農(nóng)民生產(chǎn)與生活方式所形成的農(nóng)村文化，與城市文化之間差異的存在也是不容忽視的事實(shí)；此外，人口分布情況、地理和民族差異等等因素造成了農(nóng)村社會(huì)與教育發(fā)展的復(fù)雜性與特殊性。并且這一特殊性無(wú)論合理與否，都是短期內(nèi)無(wú)法改變的現(xiàn)實(shí)。更為重要的是，城鄉(xiāng)教育發(fā)展均衡并非城鄉(xiāng)教育發(fā)展“同質(zhì)化”。所以，農(nóng)村教育也需要屬于自己的“理論”，為農(nóng)村教育研究提供理論支持。
作為農(nóng)村社會(huì)重要組成部分的農(nóng)村教育，必然有其異于其他教育的特殊性。農(nóng)村教育研究需要立足于農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)。理論的生成不是由“一般到個(gè)別”，而是正相反。正如不是先“構(gòu)建”辯證唯物主義，再“創(chuàng)造”歷史唯物主義一樣。農(nóng)村教育實(shí)踐發(fā)展的特殊性，客觀上要求理論工作者對(duì)其進(jìn)行歸納總結(jié)和提升，將其上升到理論認(rèn)識(shí)，并探究農(nóng)村教育發(fā)展的規(guī)律，從而提升農(nóng)村教育研究的科學(xué)性，“在堅(jiān)持科學(xué)精神的前提下，通過(guò)整合科學(xué)主義與人文主義的學(xué)科優(yōu)勢(shì)進(jìn)行視閾融合，形成一種科學(xué)人文主義方法論”［4］，據(jù)此形成屬于農(nóng)村教育的“理論”，而這一理論也將起到豐富和完善整個(gè)教育學(xué)學(xué)科的作用。對(duì)農(nóng)村教育研究者來(lái)說(shuō)，目前需要深入探討的是如何在已有研究的基礎(chǔ)上更進(jìn)一步，即不僅僅是把農(nóng)村教育作為一個(gè)空間意義上的領(lǐng)域，研究者只是將某一理論應(yīng)用在這一領(lǐng)域中，而是將其作為一個(gè)相對(duì)穩(wěn)定的學(xué)科研究對(duì)象，研究者需要深入其中，探究其內(nèi)在的本質(zhì)特征與規(guī)律，從而生成農(nóng)村教育的理論。首先，中國(guó)古代農(nóng)耕社會(huì)的文化傳統(tǒng)對(duì)當(dāng)前農(nóng)村社會(huì)的影響是深遠(yuǎn)的。自秦漢以降，管理地方越來(lái)越重視教化的作用，“到明中期地方鄉(xiāng)紳、族長(zhǎng)成為教化的主導(dǎo)力量，與此相適應(yīng)，鄉(xiāng)約、族譜便成為教化的主要形式。”［5］近一個(gè)世紀(jì)以來(lái)，中國(guó)城市的現(xiàn)代化十分迅速，城市人口的生產(chǎn)方式、生活方式的巨大變革使得中國(guó)傳統(tǒng)文化對(duì)其的影響日漸式微，其生活方式和價(jià)值觀念相對(duì)于傳統(tǒng)文化而言，變化是巨大的。而廣大農(nóng)村地區(qū)則更多地保留了農(nóng)耕文化傳統(tǒng)，其價(jià)值觀念、風(fēng)俗習(xí)慣等和城市相比，具有明顯的差異，無(wú)論這種差異本身是否合理，在短期內(nèi)是很難消弭的，理論研究者不能無(wú)視這種差異。其次，半個(gè)多世紀(jì)以來(lái)的城鄉(xiāng)二元發(fā)展模式，在體制上強(qiáng)化了城鄉(xiāng)本就具有的這種差別。
長(zhǎng)期以來(lái)，由于城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)等體制因素以及區(qū)域發(fā)展不均衡等的疊加影響，農(nóng)村的社會(huì)與教育發(fā)展總體上落后于城市的發(fā)展，改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)教育總體上發(fā)展迅速，但農(nóng)村教育發(fā)展相對(duì)滯后，與城市教育之間的差距仍是巨大的。這也是理論研究者必須正視的現(xiàn)實(shí)。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要》提出要“加快縮小城鄉(xiāng)差距。建立城鄉(xiāng)一體化義務(wù)教育發(fā)展機(jī)制”［6］，“城鄉(xiāng)教育一體化是經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展與教育發(fā)展到一定階段的產(chǎn)物，是經(jīng)濟(jì)社會(huì)城鄉(xiāng)一體化發(fā)展的重要組成部分”［7］。城鄉(xiāng)一體化為農(nóng)村教育發(fā)展指明了方向，這也說(shuō)明，城鄉(xiāng)教育之間的差距是客觀存在的。無(wú)視這一現(xiàn)實(shí)，一廂情愿地進(jìn)行抽象的批判和理論構(gòu)想，對(duì)改善農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)并無(wú)裨益，這種流于清議的學(xué)術(shù)研究在實(shí)踐中反而往往是有害的。農(nóng)村教育是一個(gè)客觀存在的教育現(xiàn)象。由于文化傳統(tǒng)、現(xiàn)實(shí)國(guó)情等原因，農(nóng)村教育不僅是一個(gè)教育場(chǎng)域，更主要的是一種特殊的教育現(xiàn)象，簡(jiǎn)言之，農(nóng)村教育有其特殊性。至于這種特殊性是什么，如何評(píng)價(jià)，那是另外一個(gè)問(wèn)題。所以，農(nóng)村教育理論建設(shè)需要解決的第一個(gè)問(wèn)題是明確農(nóng)村教育的內(nèi)涵。包括其本質(zhì)、規(guī)律、價(jià)值取向等問(wèn)題，這是建設(shè)農(nóng)村教育理論的合理性前提。
二、問(wèn)題域：“教育的農(nóng)村問(wèn)題”抑或“農(nóng)村的教育問(wèn)題”
顧名思義，農(nóng)村教育理論的價(jià)值是為農(nóng)村教育研究提供理論支撐。由上文，建設(shè)農(nóng)村教育理論首先要為農(nóng)村教育方面的研究“立法”，即在內(nèi)涵上明確農(nóng)村教育研究的特殊性，從而避免假借農(nóng)村教育之名做泛性的一般化的研究。更進(jìn)一步，農(nóng)村教育理論的建構(gòu)，也在外延上明確了農(nóng)村教育研究的問(wèn)題域。如果對(duì)目前的農(nóng)村教育研究成果進(jìn)行考察，其研究的內(nèi)容大致可分為兩個(gè)領(lǐng)域：一類是“農(nóng)村的教育問(wèn)題”；一類是“教育的農(nóng)村問(wèn)題”。所謂“農(nóng)村的教育問(wèn)題”，是指將農(nóng)村教育問(wèn)題視為整個(gè)農(nóng)村問(wèn)題的一個(gè)組成部分，從農(nóng)村社會(huì)整體發(fā)展的視角下來(lái)審視農(nóng)村教育發(fā)展問(wèn)題。此類研究比較側(cè)重于從宏觀的社會(huì)層面來(lái)探究農(nóng)村教育問(wèn)題背后的動(dòng)因，關(guān)注農(nóng)村教育問(wèn)題與其他農(nóng)村問(wèn)題之間的聯(lián)系，試圖從整體的視角來(lái)研究農(nóng)村教育。關(guān)注此類問(wèn)題的大多是具有政治學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)與社會(huì)學(xué)等社會(huì)科學(xué)學(xué)術(shù)背景的學(xué)者。其研究的合理性是注意到農(nóng)村社會(huì)對(duì)農(nóng)村教育的整體制約性，也關(guān)注教育對(duì)社會(huì)的影響，理論視角比較開(kāi)闊和豐富，其研究方法，尤其是社會(huì)學(xué)、經(jīng)濟(jì)學(xué)的方法，比較規(guī)范、嚴(yán)謹(jǐn)，其研究結(jié)論也具有說(shuō)服力。其局限則是相對(duì)忽視了農(nóng)村教育作為“教育”的特殊性，更多的是從外部而不是從教育自身出發(fā)來(lái)探討農(nóng)村教育問(wèn)題，視教育為解決農(nóng)村社會(huì)問(wèn)題的手段與途徑，造成農(nóng)村教育改革路向的偏差。所謂“教育的農(nóng)村問(wèn)題”，是指基于教育自身的視角，從教育（尤其是學(xué)校教育）的特殊性出發(fā)來(lái)研究農(nóng)村教育問(wèn)題。此類研究更多的是將農(nóng)村教育（農(nóng)村學(xué)校）從農(nóng)村大環(huán)境中剝離出來(lái)，做相對(duì)獨(dú)立的剖析，關(guān)注相對(duì)微觀的學(xué)校教育內(nèi)部的問(wèn)題，對(duì)農(nóng)村學(xué)校教育現(xiàn)狀的描述較為具體細(xì)致，有助于對(duì)農(nóng)村學(xué)校教育問(wèn)題認(rèn)識(shí)的深入。研究此類問(wèn)題的學(xué)者多具有教育學(xué)科背景。其研究的合理性是充分尊重了教育活動(dòng)自身的特殊性，對(duì)課程、教學(xué)、教師發(fā)展、學(xué)校架構(gòu)等方面問(wèn)題更為關(guān)注。其問(wèn)題則是容易導(dǎo)致相對(duì)孤立地研究農(nóng)村學(xué)校教育現(xiàn)象和問(wèn)題：一方面，忽視了農(nóng)村教育與農(nóng)村社會(huì)的聯(lián)系；另一方面，也忽視了農(nóng)村教育與城市教育之間的差別。
兩類研究的一個(gè)共同問(wèn)題，是“農(nóng)村”與“教育”（學(xué)校）之間的分離。建構(gòu)農(nóng)村教育理論，需要將農(nóng)村與教育真正結(jié)合起來(lái)，做到既有農(nóng)村，又有教育。既要立足于農(nóng)村，把農(nóng)村教育問(wèn)題視為農(nóng)村社會(huì)問(wèn)題的一部分；又要立足于教育，凸顯出農(nóng)村教育之于農(nóng)村社會(huì)和城市教育的特殊性。農(nóng)村教育是一個(gè)客觀存在的教育現(xiàn)象。農(nóng)村教育中存在的問(wèn)題并不必然就是農(nóng)村教育理論的研究對(duì)象。從教育問(wèn)題產(chǎn)生的原因看，一種是由教育自身原因引發(fā)的教育問(wèn)題，這是農(nóng)村教育理論研究主要領(lǐng)域。此種問(wèn)題產(chǎn)生的原因主要是教育領(lǐng)域內(nèi)部矛盾發(fā)展變化使然，例如教師體罰學(xué)生，雖然問(wèn)題也有社會(huì)背景，但主要是教師自身素質(zhì)不高的問(wèn)題，不必扯上什么社會(huì)原因，把責(zé)任推給社會(huì)。這類問(wèn)題是教育矛盾自身發(fā)展變化過(guò)程中出現(xiàn)的問(wèn)題，所以也必然是教育學(xué)要研究的問(wèn)題。一種是由社會(huì)原因所引發(fā)的教育問(wèn)題，這類問(wèn)題表現(xiàn)為教育問(wèn)題，實(shí)際是農(nóng)村社會(huì)（以及整個(gè)社會(huì)）問(wèn)題在教育領(lǐng)域中的表現(xiàn)。這一問(wèn)題不僅在教育領(lǐng)域反映出來(lái)，也在社會(huì)其他領(lǐng)域中得以反映，所以，這類教育問(wèn)題實(shí)際上是社會(huì)問(wèn)題。這類問(wèn)題不可能在農(nóng)村教育的框架內(nèi)單獨(dú)解決，而需要在整個(gè)社會(huì)層面才能得到解決。對(duì)于農(nóng)村教育研究者來(lái)說(shuō)，這類問(wèn)題并非不可以研究，但需要更加審慎，不能流于空洞的情緒化的議論。農(nóng)村教育理論需要在農(nóng)村社會(huì)問(wèn)題的背景下來(lái)展開(kāi)對(duì)教育問(wèn)題的研究，但這并不意味著農(nóng)村教育理論也要深入研究農(nóng)村社會(huì)其他領(lǐng)域的問(wèn)題。教育研究對(duì)社會(huì)問(wèn)題的關(guān)注是由于社會(huì)其他領(lǐng)域問(wèn)題與教育問(wèn)題發(fā)生切實(shí)的影響。教育問(wèn)題是社會(huì)問(wèn)題的一部分，社會(huì)其他領(lǐng)域的問(wèn)題也影響了教育問(wèn)題的產(chǎn)生與解決，需要把教育問(wèn)題置于廣闊的社會(huì)問(wèn)題的背景下去研究。教育理論之所以要研究這些問(wèn)題，是因?yàn)檫@些社會(huì)活動(dòng)中的矛盾影響和制約了教育活動(dòng)的矛盾運(yùn)動(dòng)發(fā)展，所以，對(duì)這些問(wèn)題的研究構(gòu)成教育研究的理論前提。所以，需要將“教育的農(nóng)村問(wèn)題”與“農(nóng)村的教育問(wèn)題”結(jié)合起來(lái)。“如果我們用傳統(tǒng)的教育學(xué)的思維方式思考農(nóng)村教育，那么農(nóng)村教育就變成了一般教育理論的應(yīng)用地，但是如果我們從城鄉(xiāng)關(guān)系、社會(huì)轉(zhuǎn)型等大的背景去思考問(wèn)題時(shí)，就會(huì)發(fā)現(xiàn)農(nóng)村教育有許多自己獨(dú)特的‘問(wèn)題型’”［8］5－10，由此所生發(fā)的問(wèn)題，才是真問(wèn)題，才是可以解決的有意義的問(wèn)題，基于這樣的問(wèn)題的研究，才是有意義的研究。
三、落腳點(diǎn)：如何建設(shè)農(nóng)村教育理論
隨著新農(nóng)村建設(shè)和城鎮(zhèn)化進(jìn)程的深化，農(nóng)村教育正在發(fā)生深刻的變化，這為農(nóng)村教育理論研究提供了發(fā)展的契機(jī)，許多新問(wèn)題需要理論研究加以應(yīng)答。《國(guó)家中長(zhǎng)期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》提出“向農(nóng)村地區(qū)、邊遠(yuǎn)貧困地區(qū)和民族地區(qū)傾斜，加快縮小教育差距。”“堅(jiān)持教育的公益性和普惠性，保障公民依法享有接受良好教育的機(jī)會(huì)。建成覆蓋城鄉(xiāng)的基本公共教育服務(wù)體系，逐步實(shí)現(xiàn)基本公共教育服務(wù)均等化，縮小區(qū)域差距。”［8］5－10在學(xué)前教育、農(nóng)村寄宿制學(xué)校建設(shè)、義務(wù)教育、教師等方面，都提出了具體的要求和設(shè)想，農(nóng)村教育日益受到國(guó)家的重視。農(nóng)村教育理論的建設(shè)的路徑，應(yīng)是在對(duì)當(dāng)前農(nóng)村教育理論方面的研究成果進(jìn)行梳理與總結(jié)的基礎(chǔ)上，通過(guò)理清農(nóng)村教育理論與實(shí)踐的基本矛盾和核心問(wèn)題，探索農(nóng)村新教育理論構(gòu)建問(wèn)題。其目的是通過(guò)理論研究，系統(tǒng)總結(jié)之前的理論研究成果，為今后農(nóng)村教育研究提供理論支撐。并在此基礎(chǔ)上，促進(jìn)農(nóng)村教育實(shí)踐的深化與發(fā)展。
（一）在對(duì)已有研究的研究中確立學(xué)術(shù)生長(zhǎng)點(diǎn)改革開(kāi)放以來(lái)，我國(guó)農(nóng)村社會(huì)與教育發(fā)展取得了令人矚目的成績(jī)，也取得了豐碩的理論研究成果，為進(jìn)一步推進(jìn)農(nóng)村教育研究，提高農(nóng)村教育研究對(duì)農(nóng)村教育發(fā)展的影響力，有必要對(duì)30年來(lái)農(nóng)村教育方面的理論研究進(jìn)行系統(tǒng)的梳理與總結(jié)。其一，改革開(kāi)放以來(lái)的30年，是我國(guó)社會(huì)各方面迅速發(fā)展的時(shí)期，尤其是十六大以來(lái)的10年，改革逐步深化，社會(huì)繼續(xù)發(fā)展。適時(shí)進(jìn)行理論總結(jié)，探究30年來(lái)農(nóng)村教育研究的理論發(fā)展線索，對(duì)農(nóng)村教育研究做相對(duì)全面的理論梳理，以形成對(duì)此一時(shí)期的研究成果的全面概括。其二，對(duì)30年以來(lái)農(nóng)村教育研究所取得的經(jīng)驗(yàn)與成績(jī)進(jìn)行總結(jié)。農(nóng)村教育所取得的成績(jī)與理論研究者的努力是不可分的。任何實(shí)踐都是一定理論指導(dǎo)下的實(shí)踐，教育實(shí)踐的深化與發(fā)展的背后是理論研究的不斷深入。對(duì)此一時(shí)期教育理論研究的成功之處進(jìn)行深入研究，是今后進(jìn)一步研究的基礎(chǔ)。其三，對(duì)30年來(lái)農(nóng)村教育研究存在的問(wèn)題進(jìn)行梳理與反思。教育尤其是農(nóng)村教育當(dāng)前還存在許多問(wèn)題，這是必須正視的。造成這些問(wèn)題的原因很復(fù)雜，其中，農(nóng)村教育研究的解釋力與實(shí)踐力的不足需要反省。所以，有必要對(duì)當(dāng)前農(nóng)村教育研究本身存在的問(wèn)題進(jìn)行深入研究，找到原因所在，以求在今后的研究中克服。
（二）基于農(nóng)村教育現(xiàn)實(shí)，明確農(nóng)村教育發(fā)展中的基本矛盾與核心問(wèn)題任何一種理論都不是憑空設(shè)想出來(lái)的，都有一個(gè)從實(shí)踐中來(lái)，到實(shí)踐中去的問(wèn)題。構(gòu)建農(nóng)村新教育理論，離不開(kāi)農(nóng)村教育實(shí)踐與理論中的現(xiàn)實(shí)問(wèn)題。農(nóng)村教育研究是研究農(nóng)村教育中的問(wèn)題的。所以，基于農(nóng)村教育的問(wèn)題意識(shí)，是農(nóng)村教育研究的合理性前提。即只有研究的是農(nóng)村教育的問(wèn)題，才能稱作是農(nóng)村教育研究。這就需要找到農(nóng)村教育研究中的基本矛盾與核心問(wèn)題。找到了農(nóng)村教育的特殊矛盾與問(wèn)題，才能明確農(nóng)村教育的特殊性，深入認(rèn)識(shí)農(nóng)村教育的本質(zhì)和特征。也就能夠確定農(nóng)村教育研究的邊界。在長(zhǎng)期的發(fā)展過(guò)程中，我國(guó)的農(nóng)村社會(huì)與農(nóng)村教育的發(fā)展與演進(jìn)路徑和城市相比有很大的不同，這一不同造成了農(nóng)村教育問(wèn)題的特殊性。也就是說(shuō)，農(nóng)村教育發(fā)展中存在的問(wèn)題并不必然就是中國(guó)教育中的普遍性問(wèn)題。當(dāng)然，包括農(nóng)村教育在內(nèi)的各種教育共同構(gòu)成了中國(guó)教育，但由于教育發(fā)展與研究?jī)r(jià)值取向中的城市本位的價(jià)值取向，農(nóng)村教育和農(nóng)村教育研究一定程度上被邊緣化了。作為中國(guó)教育發(fā)展重要的組成部分，農(nóng)村教育在現(xiàn)實(shí)中缺乏足夠的話語(yǔ)權(quán)，從理論到實(shí)踐在一定程度上成為城市教育的“附庸”，這種局面，對(duì)于農(nóng)村教育是不利的。農(nóng)村教育中的問(wèn)題是被“發(fā)現(xiàn)”出來(lái)的，而不是被“制造”出來(lái)的。本文力圖通過(guò)文獻(xiàn)梳理與調(diào)查研究，從理論上闡明農(nóng)村教育的本質(zhì)與特征，以確立農(nóng)村教育研究的邏輯與現(xiàn)實(shí)起點(diǎn)。
（三）基于辯證法的方法論，構(gòu)建農(nóng)村新教育理論從研究農(nóng)村教育問(wèn)題之間的內(nèi)在關(guān)系入手，可以追本溯源，從而提高農(nóng)村教育理論研究的有效性。此外，農(nóng)村教育理論的構(gòu)建要基于農(nóng)村教育發(fā)展的現(xiàn)實(shí)。教育理論研究不能構(gòu)建農(nóng)村教育的“烏托邦”。當(dāng)前，“學(xué)科取向”與“問(wèn)題取向”是教育研究中的兩種價(jià)值取向。近一時(shí)期，后者在教育研究中居于主導(dǎo)地位。“學(xué)科取向”與“問(wèn)題取向”本質(zhì)上不是對(duì)立的，具有統(tǒng)一性。“問(wèn)題”總是在一定的“學(xué)科”意識(shí)下被發(fā)現(xiàn)，“學(xué)科”也總是要通過(guò)研究教育中的“問(wèn)題”來(lái)形成。建構(gòu)農(nóng)村新教育理論，需要本著系統(tǒng)性原則，將紛繁復(fù)雜的農(nóng)村教育問(wèn)題進(jìn)行脈絡(luò)梳理，理清問(wèn)題的主次、先后，從而避免陷入“解決了一個(gè)問(wèn)題，引發(fā)了另一個(gè)問(wèn)題；解決了一個(gè)小問(wèn)題，引發(fā)了一個(gè)大問(wèn)題；解決了一個(gè)簡(jiǎn)單的問(wèn)題，引發(fā)了一個(gè)復(fù)雜的問(wèn)題”等等的怪圈。所以，“問(wèn)題取向”的農(nóng)村教育研究在把研究坐實(shí)的同時(shí)，也存在“一葉障目不見(jiàn)泰山”的潛在危險(xiǎn)，導(dǎo)致研究的碎片化。教育問(wèn)題之間是普遍聯(lián)系的，往往互為因果，單獨(dú)就某一個(gè)問(wèn)題做原子式的分析與探討，固然可以得到比較深入的認(rèn)識(shí)，但深入的認(rèn)識(shí)未必是全面的認(rèn)識(shí)，這就需要本著系統(tǒng)性的原則，從問(wèn)題之間的聯(lián)系入手來(lái)分析某一問(wèn)題。
【關(guān)鍵詞】教育信息化;農(nóng)村;現(xiàn)狀調(diào)查;發(fā)展對(duì)策
The Present Situation Investigation and Development Strategy Research of Yanggu County Rural Education Informationization
QIAN Hong-min GAO Guo-yuan
(School of Meidia Technology, Liaocheng University,Liaocheng 252059,China)
【Abstract】Through the investigation of the present rural education informationization in Yanggu County, Shandong Province, found the gap of school education informationization between urban and rural is large. Rural areas are deficient in education informationization infrastructure, software resources and teachers training. Based on the study of the constraints of rural education infromationization, put forward the strategy and suggestions for promoting the development of rural education informationization.
【Keywords】educational informationization,rural area,situation investigation,development strategy
【中圖分類號(hào)】G527【文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼】A【文章編號(hào)】2095-3089(2012)09-0007-02
0 引言
20世紀(jì)60年代以來(lái)的信息技術(shù)革命給人們的生活帶來(lái)了翻天覆地的變化,信息技術(shù)的飛速發(fā)展促進(jìn)了信息交流的便利,也為教育信息化提供了有利的發(fā)展機(jī)遇.教育信息化水平的高低已經(jīng)成為衡量一個(gè)國(guó)家教育水平和綜合國(guó)力的重要標(biāo)志.[1]由于地域、歷史等原因,目前我國(guó)基礎(chǔ)教育的城鄉(xiāng)差異仍然很大,而這一狀況也反映在農(nóng)村教育的信息化水平上.本研究以山東省陽(yáng)谷縣為個(gè)案進(jìn)行調(diào)查分析,可以解剖麻雀,了解到具有典型特點(diǎn)的魯西縣域農(nóng)村教育信息化狀況,通過(guò)進(jìn)一步的比較研究,也可形成具有針對(duì)性的農(nóng)村教育信息化發(fā)展策略.
1 陽(yáng)谷縣教育信息化現(xiàn)狀及分析
1.1 陽(yáng)谷縣農(nóng)村教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)情況: 通過(guò)調(diào)查統(tǒng)計(jì),可以看出陽(yáng)谷縣城區(qū)及農(nóng)村的中小學(xué)都設(shè)有微機(jī)室和信息技術(shù)科目,但是學(xué)生與微機(jī)的比例每個(gè)學(xué)校還是有差別的.下面例舉部分城區(qū)、農(nóng)村學(xué)校的學(xué)生及計(jì)算機(jī)配備情況(表1和表2).
表1 城區(qū)部分學(xué)校學(xué)生計(jì)算機(jī)配備情況
城區(qū)學(xué)校學(xué)生
人數(shù)/人班級(jí)
數(shù)多媒體
教室/間計(jì)算機(jī)
數(shù)量/臺(tái)陽(yáng)谷一中3 280686280陽(yáng)谷三中3 800705250陽(yáng)谷縣城鎮(zhèn)中學(xué)1 800284130陽(yáng)谷縣實(shí)驗(yàn)小學(xué)60015370表2 農(nóng)村部分學(xué)校學(xué)生計(jì)算機(jī)配備情況
農(nóng)村學(xué)校學(xué)生
人數(shù)/人班級(jí)
數(shù)多媒體
教室/間計(jì)算機(jī)
數(shù)量/臺(tái)陽(yáng)谷縣張秋鎮(zhèn)中學(xué) 760203100陽(yáng)谷縣石佛鎮(zhèn)中學(xué) 65717245陽(yáng)谷縣七級(jí)鎮(zhèn)中學(xué) 73618450陽(yáng)谷縣安樂(lè)鎮(zhèn)中學(xué) 71718355陽(yáng)谷縣安樂(lè)鎮(zhèn)聯(lián)校 1 756401680據(jù)官方統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù):截止2011年底,陽(yáng)谷縣共有各類學(xué)校近170 所,擁有計(jì)算機(jī)的學(xué)校有 136所,共有用于多媒體教育的計(jì)算機(jī)近6 000臺(tái).其中,城區(qū)中小學(xué)校有15所,共有學(xué)生1.5萬(wàn)人,多媒體計(jì)算機(jī)1 200臺(tái);農(nóng)村中小學(xué)校有100多所,共有學(xué)生6.4萬(wàn)人,多媒體計(jì)算機(jī)3 800臺(tái).2011年,陽(yáng)谷縣用于教育信息化硬件建設(shè)的資金投入500萬(wàn)元,其中城區(qū)學(xué)校資金投入150萬(wàn)元,農(nóng)村學(xué)校資金投入350萬(wàn)元.
本研究通過(guò)對(duì)20所農(nóng)村學(xué)校進(jìn)行問(wèn)卷調(diào)查,發(fā)現(xiàn)學(xué)校接通100 M光纖的共有5所,占25%.而調(diào)查的8所城區(qū)學(xué)校中,接通100 M光纖的學(xué)校有6所,占75%,遠(yuǎn)高于農(nóng)村學(xué)校的比例.農(nóng)村學(xué)校大部分還是以ADSL的方式接入網(wǎng)絡(luò),帶寬不高.城區(qū)學(xué)校擁有獨(dú)立網(wǎng)站的占75%,農(nóng)村學(xué)校擁有獨(dú)立網(wǎng)站的只有10所,占調(diào)查農(nóng)村學(xué)校的50%.城區(qū)學(xué)校中有5所學(xué)校有獨(dú)立的服務(wù)器,接受調(diào)查的農(nóng)村學(xué)校中有獨(dú)立服務(wù)器的學(xué)校僅有1所.
1.2 陽(yáng)谷縣農(nóng)村教育信息化軟件資源建設(shè)情況: 根據(jù)對(duì)城區(qū)5所學(xué)校和農(nóng)村10所學(xué)校的抽樣結(jié)果顯示,大部分城區(qū)學(xué)校的教育信息化軟件建設(shè)起步要比農(nóng)村學(xué)校早,資源豐富.城區(qū)的5所學(xué)校都擁有資源庫(kù),內(nèi)容包括課件信息、課程視頻、軟件下載等教學(xué)資源,總量達(dá)100 G.但是調(diào)查樣本中擁有資源庫(kù)的農(nóng)村學(xué)校僅有一所,而且資源庫(kù)建設(shè)去年剛開(kāi)始起步,內(nèi)容量小.
城區(qū)學(xué)校教育軟件種類豐富,教學(xué)VCD/DVD、錄音帶、教學(xué)錄像帶齊全.課堂教學(xué)課件一部分是取自于教學(xué)資源庫(kù),大部分還是教師自己制作的PPT.農(nóng)村教育軟件方面,大部分學(xué)校的教育軟件如教學(xué)VCD/DVD、錄音帶、教學(xué)錄像帶等多是省、市、縣教育機(jī)構(gòu)配發(fā)的教育資料.農(nóng)村中小學(xué)教師缺乏開(kāi)發(fā)教學(xué)軟件的資金和技術(shù)所以自己制作PPT教學(xué)課件的很少.
1.3 陽(yáng)谷縣農(nóng)村教育信息化教育師資力量情況
1.3.1信息技術(shù)教師人數(shù).城區(qū)3所學(xué)校中,陽(yáng)谷一中、陽(yáng)谷三中、陽(yáng)谷實(shí)驗(yàn)小學(xué)分別有任課教師267、290和68人,信息技術(shù)專任教師分別為12、10和6人.農(nóng)村5所學(xué)校中,陽(yáng)谷縣張秋鎮(zhèn)中學(xué)、石佛鎮(zhèn)中學(xué)、七級(jí)鎮(zhèn)中學(xué)、安樂(lè)鎮(zhèn)中學(xué)、安樂(lè)鎮(zhèn)聯(lián)校分別有任課教師90、60、96、88和82人,信息技術(shù)專任教師分別為2、1、2、2和1人.
1.3.2信息技術(shù)教師隊(duì)伍的結(jié)構(gòu)特征.城區(qū)3所學(xué)校中,信息技術(shù)課教師共28人.其中信息技術(shù)專任教師有26人,本科學(xué)歷有22人,專科學(xué)歷有4人.專任教師中有20人專業(yè)為信息技術(shù)相關(guān)專業(yè),教師年齡集中在20歲-35歲之間呈年輕化的特點(diǎn).農(nóng)村調(diào)查抽樣的10所中小學(xué)中,信息技術(shù)課教師共24人,其中信息技術(shù)專任教師有8名,兼職信息技術(shù)教師16人.專任信息技術(shù)教師中本科學(xué)歷4人專科學(xué)歷4人,僅有4人專業(yè)為信息技術(shù)相關(guān)專業(yè).農(nóng)村信息技術(shù)教師年齡結(jié)構(gòu)上35-50歲的比重較大.
1.3.3信息技術(shù)教師培訓(xùn)情況.大多數(shù)教師有想?yún)⒓有畔⒓夹g(shù)技能培訓(xùn)的愿望和要求,但是農(nóng)村學(xué)校中真正參加過(guò)培訓(xùn)的教師只占教師人數(shù)的四分之一.陽(yáng)谷縣農(nóng)村校均教師教育信息化培訓(xùn)無(wú)論是資金還是時(shí)間與城區(qū)學(xué)校存在著明顯的差距,2011年陽(yáng)谷縣城區(qū)學(xué)校校均教育信息化培訓(xùn)資金投入1.5萬(wàn)元,而農(nóng)村學(xué)校校均教育信息化培訓(xùn)資金投入僅為2 000元.
1.4 調(diào)查的結(jié)論與分析
1.4.1調(diào)查的結(jié)論.近年來(lái)陽(yáng)谷縣通過(guò)大力實(shí)施農(nóng)村中小學(xué)“班班通”工程和“專任教師人手一機(jī)”工程,農(nóng)村中小學(xué)信息技術(shù)教育取得了明顯成效.但是我們還應(yīng)看到目前陽(yáng)谷縣農(nóng)村中小學(xué)信息化教育與城區(qū)學(xué)校還有較大的差距,一是農(nóng)村中小學(xué)教育信息化基礎(chǔ)設(shè)施配備較城區(qū)學(xué)校還有很大差距,硬件建設(shè)與城區(qū)學(xué)校差距不小;二是農(nóng)村中小學(xué)教育軟件資源無(wú)論在數(shù)量還是質(zhì)量上都有待開(kāi)發(fā),教育資源庫(kù)有待進(jìn)一步建設(shè)完善;三是農(nóng)村中小學(xué)教師教育信息化培訓(xùn)力度不大、內(nèi)容簡(jiǎn)單、形式單一,信息技術(shù)專業(yè)教師也缺乏相應(yīng)的技能培訓(xùn).
1.4.2調(diào)查分析.通過(guò)調(diào)查分析可知,當(dāng)前制約陽(yáng)谷縣農(nóng)村教育信息化的因素主要有以下三個(gè)方面:一是資金問(wèn)題.信息化教育離不開(kāi)資金的支持,農(nóng)村教育信息化要想快速發(fā)展必須有必要的資金做后盾.二是師資問(wèn)題.通過(guò)調(diào)查可知,陽(yáng)谷縣農(nóng)村中小學(xué)教師年齡普遍偏大,高學(xué)歷人才較少,農(nóng)村中小學(xué)專任信息技術(shù)教師較少,相應(yīng)的技能培訓(xùn)較少.三是觀念問(wèn)題.由于受應(yīng)試教育觀念的影響,農(nóng)村中小學(xué)領(lǐng)導(dǎo)普遍重視數(shù)理化等課程的教學(xué),而將信息化教育邊緣化.
2農(nóng)村地區(qū)教育信息化發(fā)展的對(duì)策
2.1 加強(qiáng)農(nóng)村地區(qū)教育信息化的統(tǒng)籌規(guī)劃: 農(nóng)村教育信息化建設(shè)是一項(xiàng)復(fù)雜的工程,時(shí)間緊、任務(wù)重.要加快其建設(shè)步伐,必須加強(qiáng)各級(jí)各部門的協(xié)調(diào)、配合,加強(qiáng)領(lǐng)導(dǎo),以科學(xué)發(fā)展觀為指導(dǎo),進(jìn)一步解放思想.上級(jí)教育管理部門及農(nóng)村中小學(xué)可以根據(jù)農(nóng)村地區(qū)實(shí)際情況制定符合當(dāng)?shù)匕l(fā)展需要的發(fā)展規(guī)劃,明確今后農(nóng)村教育信息化的發(fā)展路線.發(fā)展規(guī)劃必須既著眼于當(dāng)前實(shí)際又面向未來(lái)發(fā)展、既符合當(dāng)?shù)貙?shí)際又切實(shí)可行,從思想上和路線上為今后農(nóng)村教育信息化的發(fā)展指明方向[2].
2.2 拓寬農(nóng)村教育信息化建設(shè)的資金渠道: 促進(jìn)農(nóng)村教育信息化發(fā)展,拓寬農(nóng)村教育信息化建設(shè)的資金渠道,切實(shí)保障農(nóng)村教育信息化的資金投入是關(guān)鍵.農(nóng)村中小學(xué)應(yīng)多方籌資,而不應(yīng)該僅僅是依靠政府、教育部門的投入[3].有的農(nóng)村地區(qū)借助本地區(qū)在外有能力的人志愿籌資支持本地中小學(xué)教育的發(fā)展.以陽(yáng)谷縣石佛鎮(zhèn)王皋如村為例:該村有人口1 756人,村內(nèi)有一所小學(xué).自2008年以來(lái)該村支部書(shū)記王發(fā)來(lái)積極與村內(nèi)有影響力的村民聯(lián)系,爭(zhēng)取他們對(duì)于發(fā)展家鄉(xiāng)教育的支持.現(xiàn)在每年村民捐款約有八千元左右,除支持村內(nèi)貧困的大學(xué)生外其余捐款均用于村內(nèi)小學(xué)的發(fā)展建設(shè).
2.3 以城帶鄉(xiāng)推動(dòng)農(nóng)村信息化教育的發(fā)展: 科學(xué)發(fā)展觀為農(nóng)村教育信息化的發(fā)展指明了道路,通過(guò)“以城帶鄉(xiāng)”的方法,加快城鄉(xiāng)之間學(xué)校的合作、教師的互動(dòng)、學(xué)生的交流等.通過(guò)建立城區(qū)和農(nóng)村學(xué)校的幫扶機(jī)制,將城區(qū)學(xué)校優(yōu)勢(shì)的教學(xué)資源和教學(xué)理念傳到農(nóng)村中小學(xué),有條件的城區(qū)學(xué)校可以選擇附近的農(nóng)村貧困中小學(xué)為幫扶對(duì)象,建立“一幫一”的幫扶機(jī)制.
2.4 提高教師的信息素養(yǎng): 教師是教學(xué)工作的主要承擔(dān)者。在變革傳統(tǒng)的學(xué)校教育模式進(jìn)程中,老師居于尤其重要的低位.對(duì)于信息時(shí)代的教師而言,必須具備基于網(wǎng)絡(luò)資源從事教育的能力.[4]提高教師的信息素養(yǎng)首先就要從思想上提高農(nóng)村中小學(xué)教師的信息化意識(shí),使得教師在日常教學(xué)中能自覺(jué)運(yùn)用信息化知識(shí).學(xué)校可以通過(guò)多種方式創(chuàng)造信息化的教學(xué)氛圍,引導(dǎo)教師樹(shù)立信息化意識(shí),并最終能自覺(jué)將其應(yīng)用于教學(xué)中.有條件的學(xué)校應(yīng)充分發(fā)揮信息技術(shù)的優(yōu)勢(shì),為學(xué)生的學(xué)習(xí)和發(fā)展提供豐富多彩的教育環(huán)境和有力的學(xué)習(xí)工具[5].另外還要加強(qiáng)教師技能培訓(xùn).培訓(xùn)的方式可以采用校本培訓(xùn)的方式,依靠學(xué)校的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富、動(dòng)手能力較強(qiáng)、信息素養(yǎng)較高的信息技術(shù)教師對(duì)本校各科教師進(jìn)行培訓(xùn).
3 結(jié)語(yǔ)
教育信息化對(duì)于農(nóng)村教育水平的快速提高既是機(jī)遇又是挑戰(zhàn).農(nóng)村教育信息化建設(shè)搶先一步,提高效益,成為促進(jìn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展的杠桿.[6]同時(shí),各地農(nóng)村學(xué)校和教育主管部門也應(yīng)實(shí)事求是,因地制宜地實(shí)施促進(jìn)農(nóng)村教育信息化發(fā)展的傾斜性政策.
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國(guó)內(nèi)研究者范先（1997）指出“教育資源配置”是“在教育資源數(shù)量一定的情況下，如何將有限的人力、物力、財(cái)力在教育系統(tǒng)內(nèi)部各組成部分，或在不同子系統(tǒng)之間進(jìn)行分配，以期所投入的教育資源得到最充分的利用，盡量適應(yīng)社會(huì)各方面對(duì)教育的需求，以求教育持續(xù)、協(xié)調(diào)、健康發(fā)展”。進(jìn)入21世紀(jì)，河南省農(nóng)村教育資源優(yōu)化配置方面銳意進(jìn)取，主動(dòng)探索，取得了良好的效果。但客觀上講，農(nóng)村教育在人力、物力、財(cái)力方面，在區(qū)域、校際之間，在辦學(xué)水平和教育質(zhì)量方面與民眾的期待還存在較大的差距，農(nóng)村教育資源的優(yōu)化配置依然任重而道遠(yuǎn)。
1.河南農(nóng)村教師短缺，結(jié)構(gòu)分布失衡，農(nóng)村教師學(xué)歷水平偏低，專業(yè)化水平不高，普通教師缺乏進(jìn)修，骨干教師流失嚴(yán)重。
河南農(nóng)村在職教師老齡化程度嚴(yán)重，急需年輕教師。據(jù)河南日?qǐng)?bào)報(bào)道：現(xiàn)在農(nóng)村小學(xué)教師多半是民辦轉(zhuǎn)為公辦的教師，他們多數(shù)已經(jīng)到了退休年齡；年輕教師青黃不接，有些優(yōu)秀的年輕教師被調(diào)到城市。而大學(xué)畢業(yè)的學(xué)生大多數(shù)到城市尋找就業(yè)機(jī)會(huì)，能回到農(nóng)村教書(shū)的寥寥無(wú)幾。農(nóng)村教師缺編問(wèn)題嚴(yán)重，師資隊(duì)伍不健全，學(xué)科性短缺問(wèn)題叢生，一位教師教授多門課程的現(xiàn)象普遍存在。再加上農(nóng)村教師學(xué)歷參差不齊，許多教師特別是年齡偏高一些的教師大部分沒(méi)有經(jīng)過(guò)正規(guī)的師范教育，甚至沒(méi)有通過(guò)進(jìn)修提高學(xué)歷，知識(shí)結(jié)構(gòu)老化，多媒體教學(xué)難以操作，教學(xué)模式較為單一，實(shí)際教學(xué)能力有限。一些受地理環(huán)境和經(jīng)濟(jì)條件制約的邊遠(yuǎn)農(nóng)村地區(qū)，教師工資福利待遇較差，很多年輕教師難以安心于農(nóng)村的教學(xué)，紛紛流向城市和發(fā)達(dá)地區(qū)。
2.河南農(nóng)村教學(xué)實(shí)施相對(duì)落后，辦學(xué)條件較差，硬件和軟件資源跟不上。
農(nóng)村校舍“破桌凳、破門窗、破黑板和光線暗”現(xiàn)象普遍，特別是經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)的農(nóng)村危房現(xiàn)象嚴(yán)重。據(jù)河南日?qǐng)?bào)報(bào)道：河南“大部分農(nóng)村初中缺少音樂(lè)教室、美術(shù)教室、樂(lè)器室、心理咨詢室；小學(xué)缺少音樂(lè)教室、美術(shù)教室、微機(jī)室、多媒體教室，圖書(shū)室的書(shū)籍?dāng)?shù)量少且陳舊，體音美器材貧乏”，“大部分農(nóng)村小學(xué)沒(méi)有標(biāo)準(zhǔn)操場(chǎng)和活動(dòng)場(chǎng)地”。農(nóng)村學(xué)校的“四室”建設(shè)較為滯后，實(shí)驗(yàn)室缺乏相應(yīng)的器材，圖書(shū)室缺乏相應(yīng)的圖書(shū)，閱覽室缺乏相應(yīng)的場(chǎng)所，多媒體教室缺乏相應(yīng)的設(shè)備。在軟件資源方面，許多學(xué)校不能用多媒體上課，學(xué)生沒(méi)機(jī)會(huì)接觸和分享到優(yōu)秀的網(wǎng)絡(luò)教學(xué)資源，師生沒(méi)有切身體會(huì)到信息技術(shù)高速發(fā)展帶來(lái)的實(shí)惠。
3.河南農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入體制不健全。
農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入存在收入與支出失衡、經(jīng)費(fèi)投入結(jié)構(gòu)失衡、各級(jí)政府對(duì)農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入的責(zé)任模糊等問(wèn)題。農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)來(lái)源比較單一，主要以財(cái)政撥款為主，有些經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平落后的地區(qū)，縣鄉(xiāng)政府挪用教育經(jīng)費(fèi)的現(xiàn)象依然存在，學(xué)校得到的撥款依據(jù)國(guó)家標(biāo)準(zhǔn)按時(shí)發(fā)放教職工工資后，就無(wú)力支付義務(wù)教育階段學(xué)生的公用經(jīng)費(fèi)。據(jù)教育部最新的“中國(guó)教育和人力資源問(wèn)題報(bào)告”顯示，河南省鄉(xiāng)村孩子和全國(guó)發(fā)達(dá)城市孩子在受教育的條件上存在巨大差距。
二、河南農(nóng)村教育資源配置不足的原因
教育均衡發(fā)展是實(shí)現(xiàn)義務(wù)教育公平的基石。當(dāng)前，河南農(nóng)村教育資源的現(xiàn)狀已經(jīng)不能很好地適應(yīng)新型城鎮(zhèn)化和新型農(nóng)業(yè)化的改革和發(fā)展的需要，存在很多的不足之處。而河南農(nóng)村教育要想取得長(zhǎng)足的發(fā)展，就必須認(rèn)清形勢(shì)，找出教育資源配置不足的原因。
1.教育投資體制的弊端和教育政策的錯(cuò)位。
我國(guó)現(xiàn)行義務(wù)教育投資體制存在弊端，分散管理的現(xiàn)行投資體制使得經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡的各地區(qū)財(cái)政收入存在差距，對(duì)義務(wù)教育的投資能力上存在很大差距，客觀上導(dǎo)致了教育資源配置的不合理現(xiàn)象。改革開(kāi)放以來(lái)，河南各地區(qū)發(fā)展迅速，但是區(qū)域之間、城鄉(xiāng)之間發(fā)展存在很大差異，差異發(fā)展的教育政策導(dǎo)致了義務(wù)教育發(fā)展的嚴(yán)重失衡。義務(wù)教育的政策要求地方負(fù)責(zé)、分級(jí)管理，很多經(jīng)濟(jì)較為落后的農(nóng)村地區(qū)將管理權(quán)限層層下放，地方投入為主的各區(qū)縣經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡，農(nóng)民投入負(fù)擔(dān)加重，城鄉(xiāng)教育資源分配差距拉大，而重點(diǎn)學(xué)校、示范學(xué)校以及改制學(xué)校的政策進(jìn)一步拉大了城鄉(xiāng)教育資源的差距。績(jī)效評(píng)估政策降低了農(nóng)村義務(wù)教育的辦學(xué)條件和辦學(xué)標(biāo)準(zhǔn)，這也在一定程度上拉大了城鄉(xiāng)差距。
2.城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)和城市中心取向的形成。
由于經(jīng)濟(jì)社會(huì)發(fā)展的不平衡，區(qū)域發(fā)展的不平衡，文化教育發(fā)展的不平衡，城市中心傾向和城鄉(xiāng)二元結(jié)構(gòu)的形成使得政府根據(jù)學(xué)校的性質(zhì)和地位分配相應(yīng)的教育資源；教育資源的配置路線是以城市和市民為中心，以農(nóng)村和農(nóng)民為；經(jīng)濟(jì)建設(shè)是價(jià)值取向，效率優(yōu)先，兼顧公平。這樣，教育資源主要流入經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)和重點(diǎn)學(xué)校，鄉(xiāng)村的義務(wù)教育資源在數(shù)量、質(zhì)量和穩(wěn)定性方面差距較大，教師有效需求不足，義務(wù)教育發(fā)展遲緩。
3.教育資源利用率低以及投資渠道比較單一。
義務(wù)教育實(shí)施的過(guò)程也是社會(huì)教育資源消耗的過(guò)程，資源效能發(fā)揮的程度制約著資源的利用和消耗。目前，河南農(nóng)村學(xué)校布局不盡合理，規(guī)模效益較差，農(nóng)村中小學(xué)輟學(xué)、留級(jí)現(xiàn)象嚴(yán)重，造成了有限社會(huì)資源的浪費(fèi)。農(nóng)村教育教具及教學(xué)輔助手段短缺，傳統(tǒng)教育模式仍然是主要的教學(xué)方式，現(xiàn)代化的教學(xué)媒體使用有限，這種落后現(xiàn)狀使得培養(yǎng)的學(xué)生參差不齊，培養(yǎng)的很大一部分不適應(yīng)當(dāng)前社會(huì)發(fā)展的需要，不適應(yīng)當(dāng)前迅速發(fā)展的經(jīng)濟(jì)大潮，不能做到與時(shí)俱進(jìn)，這在一定程度上也造成了有限教育資源的無(wú)益消耗。再加上目前河南農(nóng)村義務(wù)教育的投資來(lái)源較為單一，農(nóng)村義務(wù)教育的投入無(wú)法滿足快速增長(zhǎng)的教育人口的需要。
三、河南農(nóng)村教育資源優(yōu)化配置的策略
新形勢(shì)下的河南農(nóng)村要想優(yōu)化教育資源，增加農(nóng)村義務(wù)教育的投入，提高農(nóng)村義務(wù)教育的水平和質(zhì)量，就必須與時(shí)俱進(jìn)，改變落后的教育觀念，實(shí)現(xiàn)改革創(chuàng)新，采取解決地方教育問(wèn)題的相應(yīng)策略。
1.抓住機(jī)遇，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化新農(nóng)村的質(zhì)的飛躍，增加農(nóng)民收入。
新型城鎮(zhèn)化、新型農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化是河南省建設(shè)中原經(jīng)濟(jì)區(qū)過(guò)程中提出的新概念和新舉措，新型城鎮(zhèn)化強(qiáng)調(diào)對(duì)整個(gè)城市空間的規(guī)劃和設(shè)計(jì)，新型農(nóng)業(yè)化強(qiáng)調(diào)對(duì)整個(gè)農(nóng)村力的改進(jìn)和生產(chǎn)效率的提高，這對(duì)整個(gè)社會(huì)經(jīng)濟(jì)以及教育必然產(chǎn)生強(qiáng)大的拉動(dòng)力，必然給河南基礎(chǔ)教育配置帶來(lái)新的機(jī)遇和挑戰(zhàn)。同時(shí)，河南農(nóng)村的義務(wù)教育也迎來(lái)了歷史性的機(jī)遇。一方面，新型城鎮(zhèn)化的發(fā)展必然促進(jìn)城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)的雙向溝通和良性互動(dòng)，為城鄉(xiāng)教育一體化的發(fā)展提供了良好的發(fā)展契機(jī)。另一方面，新型農(nóng)業(yè)現(xiàn)代化的推進(jìn)會(huì)使農(nóng)村發(fā)生質(zhì)的變化，給農(nóng)民帶來(lái)新的致富的道路，這必然會(huì)增加農(nóng)民的收入，農(nóng)民收入的增加必然加大對(duì)農(nóng)村教育的支持和投入。另外，條件許可的農(nóng)村應(yīng)該抓住地方特色努力發(fā)展地方經(jīng)濟(jì)，帶領(lǐng)農(nóng)民脫貧致富，順應(yīng)新農(nóng)村發(fā)展的歷史趨勢(shì)，同時(shí)，為農(nóng)村教育的發(fā)展注入生機(jī)和活力。
2.學(xué)校立足現(xiàn)實(shí)，轉(zhuǎn)變觀念，改革創(chuàng)新，自足自強(qiáng)的基礎(chǔ)上積極吸收外來(lái)優(yōu)質(zhì)資源。
學(xué)校要根據(jù)當(dāng)?shù)氐膶?shí)際情況，嚴(yán)格按照義務(wù)教育階段的招生政策，堅(jiān)持公辦學(xué)校劃片和就近免試入學(xué)的制度，加強(qiáng)招生管理，規(guī)范招生秩序，均衡學(xué)校生源。學(xué)校要從自身出發(fā)，注重內(nèi)涵式發(fā)展，加強(qiáng)對(duì)中小學(xué)各科教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)，提高教師的專業(yè)技能，建立教師長(zhǎng)效流動(dòng)機(jī)制，完善教師的區(qū)域內(nèi)交流制度，開(kāi)闊教師的視野，提高教師的實(shí)際指導(dǎo)能力，增強(qiáng)學(xué)校的軟實(shí)力，增強(qiáng)社會(huì)的認(rèn)同感和滿意度，適應(yīng)現(xiàn)代化新農(nóng)村義務(wù)教育的需求。學(xué)校要努力做好留守兒童和貧困兒童的教育管理工作，努力滿足留守兒童的寄宿和學(xué)習(xí)需求，積極建立師生幫扶、社會(huì)愛(ài)心人士和企業(yè)幫扶的制度，努力為留守兒童和貧困兒童提供良好的學(xué)習(xí)和生活條件。學(xué)校要通過(guò)多方的努力改善校舍和辦學(xué)條件，實(shí)現(xiàn)現(xiàn)代化教學(xué)資源的共享，吸收大學(xué)生教學(xué)實(shí)習(xí)，大學(xué)生支教，接收現(xiàn)代遠(yuǎn)程教育，采用多媒體軟件教學(xué)，把城市教育的優(yōu)質(zhì)資源通過(guò)多種方式輸送到鄉(xiāng)村義務(wù)教育中，來(lái)彌補(bǔ)農(nóng)村義務(wù)教育的資源短缺和嚴(yán)重不足的狀況。
3.加大政府的投入和調(diào)控力度，使教育經(jīng)費(fèi)得到合理而有效的利用。
政府要加大農(nóng)村義務(wù)教育的資金投入，優(yōu)先保障推進(jìn)義務(wù)教育均衡發(fā)展所需要的資金，將義務(wù)教育納入財(cái)政保障范圍，將義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)“三個(gè)增長(zhǎng)”目標(biāo)落實(shí)到位。設(shè)立農(nóng)村基礎(chǔ)教育資源共享工程專項(xiàng)基金，對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)性教育資源共享的工程的建設(shè)給予積極的支持和幫助。農(nóng)村是義務(wù)教育均衡發(fā)展的重點(diǎn)和難點(diǎn)，縣級(jí)政府要進(jìn)一步調(diào)整教育經(jīng)費(fèi)的支出，對(duì)貧困地區(qū)有所傾斜，重點(diǎn)支持經(jīng)濟(jì)困難地區(qū)。各級(jí)政府要加強(qiáng)監(jiān)督力度，落實(shí)專款專用，杜絕在教育基金投放過(guò)程中存在的個(gè)別政府官員利用職權(quán)之便挪用基礎(chǔ)教育經(jīng)費(fèi)的現(xiàn)象發(fā)生。加強(qiáng)立法監(jiān)督，采取法律措施嚴(yán)懲違規(guī)者，保證農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)及時(shí)到位，保證農(nóng)村學(xué)校教育正常進(jìn)行。政府在加大農(nóng)村義務(wù)教育經(jīng)費(fèi)投入的同時(shí)，要加強(qiáng)監(jiān)督，提高資金的利用率，使農(nóng)村學(xué)校利用現(xiàn)有的教育資源得到充分而又合理的運(yùn)用以便發(fā)揮最大的效益。
4.加大國(guó)家政策傾斜和支持力度。
國(guó)家應(yīng)進(jìn)一步制定政策，繼續(xù)引導(dǎo)發(fā)達(dá)地區(qū)的優(yōu)質(zhì)教育資源向中西地區(qū)轉(zhuǎn)移，引導(dǎo)東部沿海發(fā)達(dá)地區(qū)對(duì)中西部地區(qū)教育的對(duì)口支持力度，幫助中西部貧困地區(qū)建學(xué)校、培訓(xùn)教師、改善辦學(xué)條件，提供優(yōu)質(zhì)教育資源。國(guó)家要繼續(xù)把教育公平作為主攻點(diǎn)，合理配置教育資源，鼓勵(lì)和引導(dǎo)社會(huì)力量興辦學(xué)校，重點(diǎn)向農(nóng)村、邊遠(yuǎn)、貧困以及民族地區(qū)傾斜。這樣，新型化城鎮(zhèn)背景下河南農(nóng)村義務(wù)教育資源的優(yōu)化配置才會(huì)有政策依據(jù)。國(guó)家要繼續(xù)深化教育體制改革，徹底打破城鄉(xiāng)二元分割的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)和教育體制，實(shí)現(xiàn)城鄉(xiāng)教育均衡發(fā)展；同時(shí)，要解放思想，以公平理念為指導(dǎo)制定新的教育發(fā)展政策，以促進(jìn)城鄉(xiāng)教育資源的合理流動(dòng)、資源共享和優(yōu)化配置。目前，我國(guó)財(cái)政性教育經(jīng)費(fèi)與發(fā)達(dá)國(guó)家相比占國(guó)內(nèi)生產(chǎn)總值的比例較低，國(guó)家在繼續(xù)堅(jiān)持科教興國(guó)和可持續(xù)發(fā)展戰(zhàn)略的同時(shí)也應(yīng)積極加大對(duì)社會(huì)公共教育的投入和支持力度。
四、結(jié)語(yǔ)
我國(guó)作為世界上最大的發(fā)展中國(guó)家，農(nóng)村的發(fā)展對(duì)整個(gè)現(xiàn)代化事業(yè)具有重要影響。黨的十六大提出了全面建設(shè)小康社會(huì)的宏偉目標(biāo)，十七大又對(duì)全面建設(shè)小康社會(huì)提出了新的要求：將總量翻番變?yōu)槿司吹?020年人均GDP達(dá)到4000美元以上。在我國(guó)農(nóng)業(yè)人口占主要比重的背景下，全面建設(shè)小康社會(huì)的重點(diǎn)和難點(diǎn)都在農(nóng)村，沒(méi)有農(nóng)民的全面小康，就談不上全國(guó)人民的全面小康；沒(méi)有農(nóng)村社會(huì)的發(fā)展，就談不上和諧社會(huì)的建設(shè)。在全面建設(shè)農(nóng)村小康社會(huì)的過(guò)程中，農(nóng)村教育擔(dān)負(fù)著重要使命，也面臨著種種挑戰(zhàn)。
一、農(nóng)村教育現(xiàn)狀及對(duì)全面建設(shè)小康社會(huì)的制約
1. 農(nóng)村基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀堪憂。我國(guó)整體教育底子薄弱，特別是農(nóng)村地區(qū)由于歷史、自然、經(jīng)濟(jì)等原因，基礎(chǔ)教育的發(fā)展不僅落后于國(guó)內(nèi)其他地區(qū)，也落后于當(dāng)?shù)亟?jīng)濟(jì)社會(huì)的發(fā)展。相關(guān)調(diào)查表明，兒童教育特別是女童教育是農(nóng)村義務(wù)教育發(fā)展的難點(diǎn)。農(nóng)村中小學(xué)師資力量較為薄弱，師生比例遠(yuǎn)低于全國(guó)平均水平。農(nóng)村基礎(chǔ)教育的嚴(yán)重不足，導(dǎo)致我國(guó)農(nóng)民知識(shí)結(jié)構(gòu)的不合理，最終影響農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。
2. 農(nóng)村職業(yè)教育水平有待提高。根據(jù)教育部的統(tǒng)計(jì)，到2008年在我國(guó)農(nóng)村勞動(dòng)力中，接受過(guò)短期培訓(xùn)的占20％，接受過(guò)初級(jí)職業(yè)技術(shù)教育或培訓(xùn)的占3.4％，接受過(guò)中等職業(yè)技術(shù)教育的占0.13％，而沒(méi)有接受過(guò)技術(shù)培訓(xùn)的高達(dá)76.4％。目前，我國(guó)農(nóng)業(yè)科技推廣人員只有88萬(wàn)，初中文化程度以下的就占了60％，平均萬(wàn)畝土地僅有0.8個(gè)技術(shù)人員，萬(wàn)名勞動(dòng)力僅有0.16個(gè)技術(shù)人員。在美國(guó)，農(nóng)民受教育年限平均為12年，我國(guó)不足7年，在美國(guó)，一項(xiàng)先進(jìn)技術(shù)在全國(guó)推廣只需一年半時(shí)間，而在我國(guó)則平均需要6年時(shí)間。
3. 農(nóng)村成人教育滑坡現(xiàn)象嚴(yán)重。根據(jù)教育部職業(yè)教育與成人教育司的統(tǒng)計(jì)，全國(guó)農(nóng)民成人學(xué)校在校學(xué)生數(shù)由1990年的2234.9萬(wàn)人下降到2000年的473.5萬(wàn)人，10年下降了78.8％；特別是在農(nóng)村剩余勞動(dòng)力的轉(zhuǎn)移方面，由于文化水平低，所受專業(yè)技能培訓(xùn)也十分有限，總體上表現(xiàn)為素質(zhì)較低。這種現(xiàn)狀既制約了農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移的規(guī)模和速度，也制約了農(nóng)村勞動(dòng)力專業(yè)層次的提高。一方面，他們難以在勞動(dòng)力市場(chǎng)上和“下崗職工”相抗衡，必然失去在城市“拾遺補(bǔ)缺”的機(jī)會(huì)。另一方面，“缺文少化和技能”的農(nóng)民往往只能選擇在建筑、運(yùn)輸?shù)炔块T干體力活，一旦經(jīng)濟(jì)過(guò)熱，則房地產(chǎn)升溫、運(yùn)輸繁忙，“農(nóng)民工”的用武之地就會(huì)增多；反之，一旦經(jīng)濟(jì)蕭條，“民工回流”現(xiàn)象就會(huì)出現(xiàn)。可見(jiàn)，無(wú)論是從農(nóng)村勞動(dòng)力轉(zhuǎn)移的規(guī)模、速度考慮，還是從農(nóng)民轉(zhuǎn)移就業(yè)的穩(wěn)定性來(lái)考慮，加強(qiáng)“農(nóng)民工”培訓(xùn)都是當(dāng)務(wù)之急。農(nóng)村人口素質(zhì)不高的狀況也直接影響到農(nóng)業(yè)生產(chǎn)效率，不利于農(nóng)村資源的高效利用與農(nóng)業(yè)經(jīng)濟(jì)的可持續(xù)發(fā)展。
二、全面建設(shè)小康社會(huì)中加快發(fā)展農(nóng)村教育的政策建議
1. 繼續(xù)深化農(nóng)村教育改革，端正農(nóng)村教育的服務(wù)方向，提高“為農(nóng)服務(wù)”的自覺(jué)性。長(zhǎng)期以來(lái)，中國(guó)農(nóng)村教育存在的“城市中心”價(jià)值取向弱化了農(nóng)村教育“為農(nóng)服務(wù)”的功能，培養(yǎng)出來(lái)的學(xué)生不能適應(yīng)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)和社會(huì)發(fā)展的需要。所以，農(nóng)村教育應(yīng)牢固確立為農(nóng)村社會(huì)經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展服務(wù)的辦學(xué)思想。一方面，普遍提高農(nóng)村人口的科學(xué)文化素質(zhì)、提高農(nóng)村社會(huì)的文明程度，為高一級(jí)學(xué)校輸送人才；另一方面，開(kāi)展多種形式的技術(shù)培訓(xùn)，培養(yǎng)大批的農(nóng)村適用人才，為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的持續(xù)、健康發(fā)展，為不斷增加農(nóng)民的收入提供智力和人才支持。
2. 進(jìn)一步改革和完善“以縣為主”的農(nóng)村基礎(chǔ)教育管理體制，加大農(nóng)村教育投入。目前“以縣為主”主要是指農(nóng)村基礎(chǔ)教育管理體制而不是投入體制，必須進(jìn)一步明確中央和省級(jí)人民政府對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育投入的責(zé)任。各級(jí)政府要按照公共財(cái)政體制的要求，加大公共服務(wù)支出，將農(nóng)村基礎(chǔ)教育納入公共財(cái)政支出范疇并優(yōu)先予以保證。 （下轉(zhuǎn)11頁(yè)）（上接10頁(yè)）當(dāng)前，中國(guó)正處于勞動(dòng)密集型經(jīng)濟(jì)向技術(shù)密集型經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)型的時(shí)期，優(yōu)先發(fā)展農(nóng)村基礎(chǔ)教育具有重要意義。加大對(duì)農(nóng)村基礎(chǔ)教育的投入力度，不僅有利于穩(wěn)定農(nóng)村基礎(chǔ)教育的經(jīng)費(fèi)來(lái)源，而且有利于基礎(chǔ)教育在更大范圍和更大區(qū)域內(nèi)均衡發(fā)展。
3. 大力發(fā)展農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育和成人教育，不斷優(yōu)化農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)，逐步建立具有農(nóng)村地方特色的教育體系。大力發(fā)展職業(yè)技術(shù)教育是提高農(nóng)村勞動(dòng)力素質(zhì)、開(kāi)發(fā)農(nóng)村人力資源的有效途徑。針對(duì)農(nóng)村人口素質(zhì)普遍偏低的狀況，應(yīng)以就業(yè)為導(dǎo)向，大力發(fā)展農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育，加強(qiáng)對(duì)農(nóng)民實(shí)用技術(shù)的教育與培訓(xùn)，把教育教學(xué)同生產(chǎn)實(shí)踐、社會(huì)服務(wù)、技術(shù)推廣結(jié)合起來(lái)，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)和就業(yè)能力的培養(yǎng)，盡快提高農(nóng)村勞動(dòng)力的素質(zhì)。政府應(yīng)當(dāng)加大對(duì)職業(yè)教育的財(cái)政投入，繼續(xù)改善農(nóng)村職業(yè)學(xué)校的辦學(xué)條件，重點(diǎn)扶持農(nóng)業(yè)類專業(yè)的建設(shè)。不斷完善農(nóng)村成人教育體系，積極推廣實(shí)用生產(chǎn)技術(shù)的培訓(xùn)和非農(nóng)業(yè)就業(yè)必需技能的培養(yǎng)，通過(guò)多種形式為農(nóng)民在農(nóng)業(yè)生產(chǎn)和非農(nóng)業(yè)轉(zhuǎn)移兩個(gè)方面創(chuàng)造有利條件。農(nóng)村職業(yè)技術(shù)教育本身也要逐步提升辦學(xué)水平、調(diào)整專業(yè)設(shè)置和教學(xué)內(nèi)容，既要為當(dāng)?shù)厣鐣?huì)生產(chǎn)生活服務(wù)，又要適應(yīng)新形勢(shì)下農(nóng)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整和農(nóng)民職業(yè)分流的需要。努力促進(jìn)基礎(chǔ)教育與職業(yè)技術(shù)教育、成人教育相融合，逐步實(shí)現(xiàn)農(nóng)村教育的一體化。
關(guān)鍵詞：農(nóng)業(yè)教育；經(jīng)濟(jì)；共同發(fā)展
中圖分類號(hào)：G630 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號(hào)：1674-9324（2014）07-0094-02
教育是增進(jìn)人們知識(shí)和技能的過(guò)程，為從事社會(huì)生活奠定基礎(chǔ)。同時(shí)教育也影響人的思想品德活動(dòng)。教育最首要的功能是促進(jìn)人的發(fā)展，進(jìn)而促進(jìn)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展。因?yàn)槿说男闹堑娜姘l(fā)展是以社會(huì)的發(fā)展水平為條件，并進(jìn)一步推動(dòng)和促進(jìn)社會(huì)發(fā)展為目的的，教育是社會(huì)和個(gè)人相互聯(lián)系的紐帶，教育目標(biāo)體現(xiàn)社會(huì)和個(gè)人發(fā)展對(duì)教育的要求和制約。
一、教育影響農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)
經(jīng)濟(jì)增長(zhǎng)受到很多因素的制約，我國(guó)農(nóng)村生活水平較低，經(jīng)濟(jì)一直落后的原因有很多，比如人口多，出生率高，效益低。這些因素歸根結(jié)底都是受教育的影響。目前，我國(guó)農(nóng)村勞動(dòng)力素質(zhì)普遍偏低，我國(guó)大量企業(yè)職工下崗實(shí)現(xiàn)再就業(yè)十分困難，就充分暴露出我國(guó)勞動(dòng)力素質(zhì)不能適應(yīng)現(xiàn)代化建設(shè)需要的問(wèn)題。社會(huì)以人為本，確立人的社會(huì)主體地位、人的核心價(jià)值，造就科學(xué)發(fā)展的人才，以人的創(chuàng)造、發(fā)展帶動(dòng)社會(huì)的科學(xué)發(fā)展，這樣就勢(shì)必導(dǎo)致全新的社會(huì)教育觀并涉及到新的教師觀、學(xué)生觀、人才觀。教育是對(duì)人類文化的繼承、創(chuàng)造與發(fā)展。創(chuàng)造是教育的靈魂，師生平等共創(chuàng)，以學(xué)生為主體，教師為主導(dǎo)。教育是一個(gè)系統(tǒng)工程，在社會(huì)生產(chǎn)的大系統(tǒng)中，教育是人才生產(chǎn)的、占主導(dǎo)地位的產(chǎn)業(yè)。人的平等、自由、創(chuàng)造與發(fā)展從學(xué)生開(kāi)始，然后影響帶動(dòng)社會(huì)，使社會(huì)具有創(chuàng)造、發(fā)展的活力，這也就是當(dāng)前教育革命的目標(biāo)、實(shí)質(zhì)和內(nèi)涵。
二、目前我國(guó)農(nóng)村教育面臨的主要難題
1.農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)與農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展不適應(yīng)。近幾年我國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展速度較快，落后的農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)嚴(yán)重影響了農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)的發(fā)展需求，主要體現(xiàn)在以下兩個(gè)方面：（1）目前的農(nóng)村學(xué)校中，缺乏美術(shù)音樂(lè)等老師。如語(yǔ)文、數(shù)學(xué)、英語(yǔ)等主課老師充足，但是音樂(lè)、美術(shù)、體育等美育老師，師資嚴(yán)重不足。造成農(nóng)村無(wú)法全面開(kāi)設(shè)學(xué)生應(yīng)有的教學(xué)課堂，不能做到素質(zhì)教育的全面發(fā)展。（2）農(nóng)村教育教師團(tuán)隊(duì)現(xiàn)狀頗令人擔(dān)憂。目前，農(nóng)村教育中許多教師一人兼任數(shù)職，例如，語(yǔ)文老師兼任體育老師或者是美術(shù)老師等等課堂教學(xué)，造成基礎(chǔ)知識(shí)教學(xué)與藝術(shù)教學(xué)，缺乏系統(tǒng)專業(yè)的教師做指導(dǎo)，形成農(nóng)村教育分流困難，無(wú)法落實(shí)素質(zhì)教育中的全面發(fā)展。
2.對(duì)教育的不重視和教育經(jīng)費(fèi)的缺乏。據(jù)我國(guó)教育權(quán)威部門統(tǒng)計(jì)，一個(gè)學(xué)生從接受學(xué)前教育開(kāi)始到完成高中素質(zhì)教育，平均每年的最低投入約為2千元左右，而大學(xué)階段的教育投資約為1萬(wàn)元左右。而接近50%的農(nóng)村家庭擁有兩個(gè)孩子，一般家庭對(duì)這種規(guī)模的教育經(jīng)費(fèi)已經(jīng)難以承受，要支付兩個(gè)孩子教育經(jīng)費(fèi)的農(nóng)村家庭，更是難以承擔(dān)，對(duì)于這種規(guī)模的開(kāi)支，早已超出他們的最大承受能力。就造成農(nóng)村家庭無(wú)力送他們的兒女去接受高等教育，部分學(xué)生也存在中途退學(xué)的現(xiàn)象。
現(xiàn)在，由于農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，也隨之為農(nóng)村的家庭帶來(lái)了更多的經(jīng)濟(jì)效益。農(nóng)村家庭生活好了，但是對(duì)教育的觀念仍舊未改變。雖然農(nóng)村父母可以負(fù)擔(dān)起教育所花費(fèi)的費(fèi)用，但是很多父母都不愿為子女提供接受教育的機(jī)會(huì)。部分農(nóng)村父母認(rèn)為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，仍然是靠天吃飯，靠地賺錢，經(jīng)濟(jì)收入增多了和教育無(wú)關(guān)。對(duì)于個(gè)人經(jīng)濟(jì)的增長(zhǎng)屬于更多勞動(dòng)力的在地工作的結(jié)構(gòu)。正是因?yàn)檗r(nóng)村父母對(duì)教育意識(shí)的單薄，不肯為農(nóng)村子女提供接受教育的條件，也造成農(nóng)村教育往往不能符合農(nóng)村的經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需求，長(zhǎng)久以往勢(shì)必遏制農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的進(jìn)一步發(fā)展。這與我國(guó)政府對(duì)農(nóng)村教育的發(fā)展要求是背道而馳的。
三、加強(qiáng)農(nóng)村教育改革，為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展提供內(nèi)在動(dòng)力
近些年來(lái)我國(guó)農(nóng)村教育改革，在我國(guó)領(lǐng)導(dǎo)、政府的大力促進(jìn)之下，已經(jīng)有了長(zhǎng)足的發(fā)展，但是仍然存在許多遏制教育發(fā)展的成因，給農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展造成了巨大的瓶頸，解決工作刻不容緩。我認(rèn)為針對(duì)這種現(xiàn)狀，我們應(yīng)該采取的措施是：
1.重新定位農(nóng)村教育結(jié)構(gòu)。針對(duì)目前我國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)飛速發(fā)展的現(xiàn)狀，為農(nóng)村建立良好的經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)、良性循環(huán)機(jī)制，勢(shì)必成為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)發(fā)展的主要保障手段之一。因此，針對(duì)農(nóng)村傳統(tǒng)教育模式的改革工作，也勢(shì)在必行。在農(nóng)村教育改革中，應(yīng)該重新構(gòu)建農(nóng)村教育提醒，將農(nóng)村教育與農(nóng)業(yè)發(fā)展緊密結(jié)合在一起，從農(nóng)民對(duì)自己教育的實(shí)際需求上入手。對(duì)學(xué)校的教育機(jī)構(gòu)開(kāi)展靈活式、開(kāi)放式教學(xué)和對(duì)學(xué)生的跟蹤式服務(wù)。
2.加強(qiáng)農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)投入，提高師資力量。針對(duì)目前，我國(guó)農(nóng)村教育普遍存在教育經(jīng)費(fèi)不足，農(nóng)村家庭無(wú)力承當(dāng)教育支出的情況。我國(guó)政府，應(yīng)該發(fā)揮政府教育的宏觀調(diào)控，加大對(duì)農(nóng)村教育經(jīng)費(fèi)的投入。各級(jí)地方政府應(yīng)該根據(jù)地方的實(shí)際情況，做好教育保障工作，以政府強(qiáng)制手段，普及九年義務(wù)教育，對(duì)有困難的家庭，免收學(xué)生的雜費(fèi)，提供住宿伙食費(fèi)，幫助其完成學(xué)業(yè)。同時(shí)，加大教育重要性的宣傳，讓農(nóng)民正確認(rèn)識(shí)到農(nóng)村教育對(duì)農(nóng)業(yè)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要性，提高農(nóng)業(yè)科教的教學(xué)模式，讓學(xué)生學(xué)有所長(zhǎng)，以學(xué)致富，從而有效地做到農(nóng)村教育的大力推廣。同時(shí)，提高農(nóng)村教師團(tuán)隊(duì)的師資力量，完善農(nóng)村教育體系的各個(gè)專業(yè)的教師，提高農(nóng)村教師的工資待遇，以此吸引更多專業(yè)、合格的優(yōu)秀教師支教到農(nóng)村中來(lái)。在完善各個(gè)學(xué)科專業(yè)教師的同時(shí)，也完善了學(xué)生的綜合素質(zhì)教育。為農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)的深入發(fā)展，提供充分的人才資源。
綜上所述，我們可以看出我國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的良好發(fā)展與農(nóng)村教育改革有著至關(guān)重要的內(nèi)在聯(lián)系。農(nóng)村教育是農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的積極引導(dǎo)力，而農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展又是農(nóng)村教育改革賴以生存的基礎(chǔ)支撐力。因此，加強(qiáng)農(nóng)村教育改革，以此強(qiáng)化農(nóng)村區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展，是我國(guó)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)深入發(fā)展的必然前提，具有重要的現(xiàn)實(shí)意義。
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社會(huì)結(jié)構(gòu)通常指構(gòu)成社會(huì)的階級(jí)、經(jīng)濟(jì)和文化等要素的組合狀態(tài)，是指社會(huì)諸要素按照一定的社會(huì)秩序所構(gòu)成的相對(duì)穩(wěn)定的網(wǎng)絡(luò)關(guān)系。近年來(lái)，一些學(xué)者關(guān)注我國(guó)社會(huì)結(jié)構(gòu)對(duì)農(nóng)村教育的影響，他們意識(shí)到，社會(huì)結(jié)構(gòu)的二元對(duì)立，抑或說(shuō)是城鄉(xiāng)鮮明的差距造成的農(nóng)村教育的現(xiàn)實(shí)困境，是造成農(nóng)村教師專業(yè)發(fā)展主體意識(shí)缺失的深層因素。
(一)二元對(duì)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)，造成官方和民間兩種不同教育意圖的沖突
二元對(duì)立的社會(huì)實(shí)質(zhì)是一個(gè)社會(huì)中以經(jīng)濟(jì)為中心的政治、文化和道德等方面結(jié)構(gòu)的斷層和分化，是現(xiàn)代與傳統(tǒng)并存于一個(gè)社會(huì)之中所產(chǎn)生的現(xiàn)代性結(jié)構(gòu)與傳統(tǒng)性結(jié)構(gòu)的分裂。城鄉(xiāng)之間出現(xiàn)這種結(jié)構(gòu)性的分裂，必然會(huì)造成官方和民間教育意圖的矛盾。因?yàn)楣俜绞窍胪ㄟ^(guò)教育復(fù)制社會(huì)的等級(jí)性，使農(nóng)村人安心做農(nóng)民;農(nóng)村人則想通過(guò)教育沖破社會(huì)的等級(jí)性，改變自己的農(nóng)民身份。農(nóng)村教育一直處在這兩種教育意圖的沖突之中。如此，必然造成官方和農(nóng)村教育意識(shí)的對(duì)立、抗?fàn)帲瑢?dǎo)致農(nóng)村教育在改革的大趨勢(shì)面前力不從心、無(wú)所作為。由此可見(jiàn)，官方和民間教育意圖的沖突，是導(dǎo)致農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)主體意識(shí)缺失的一個(gè)根本原因。
(二)二元對(duì)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)，促生二元對(duì)立的思維模式二元對(duì)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)帶來(lái)的不僅是城鄉(xiāng)教育發(fā)展的差距問(wèn)題，更為深層的影響是城鄉(xiāng)之間的分割與封閉造成的農(nóng)村教育改革的二元對(duì)立的思維模式，導(dǎo)致了為農(nóng)與離農(nóng)的政府意圖與民間意愿的沖突。為農(nóng)是國(guó)家教育立足于農(nóng)村，培養(yǎng)農(nóng)村所需要的人才，為農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、社會(huì)發(fā)展服務(wù)的宗旨;離農(nóng)是指農(nóng)村教育走向了以城市為中心，為城市培養(yǎng)高級(jí)技術(shù)人才，培養(yǎng)離開(kāi)農(nóng)村、農(nóng)業(yè)和農(nóng)民進(jìn)入城市主流文化的客觀現(xiàn)實(shí)。 為農(nóng)與離農(nóng)的教育沖突在城鄉(xiāng)二元對(duì)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)中是不可調(diào)和的，這是農(nóng)村教育的困境所在。政府意圖與民間意愿的沖突造成了二元對(duì)立的思維方式，而城鄉(xiāng)之間的巨大差別和人們二元對(duì)立的思維方式共同造成了農(nóng)村教育價(jià)值選擇上的悖論。這一悖論表現(xiàn)為教育功能、發(fā)展取向和主體意愿上的對(duì)立，導(dǎo)致教育的主體和客體分離，使農(nóng)村教育陷入主體性缺失的尷尬局面，而農(nóng)村教育的主體性缺失則意味著農(nóng)村教育創(chuàng)造性的缺失。這是農(nóng)村教育發(fā)展滯緩的重要原因。
(三)二元對(duì)立的社會(huì)結(jié)構(gòu)，造成農(nóng)村教師身份認(rèn)同的困惑
毋庸置疑，社會(huì)結(jié)構(gòu)的二元對(duì)立，對(duì)農(nóng)村經(jīng)濟(jì)、政策、教育基礎(chǔ)和文明程度等諸多方面產(chǎn)生了制約影響，農(nóng)村教師沒(méi)有實(shí)現(xiàn)全面的體制內(nèi)化，無(wú)疑成為了體制內(nèi)的弱者。主要體現(xiàn)在：一是社會(huì)轉(zhuǎn)型導(dǎo)致農(nóng)村教師的身份優(yōu)勢(shì)逐漸喪失。二元對(duì)立的社會(huì)格局使農(nóng)村教師社會(huì)經(jīng)濟(jì)收入偏低，獲得社會(huì)精神文化資源匱乏。這種不公平的教師身份制度設(shè)置政策，使農(nóng)村教師喪失了其農(nóng)村知識(shí)分子的優(yōu)勢(shì)，而其窘迫的經(jīng)濟(jì)收入和漸趨下降的社會(huì)身份，使其成為農(nóng)村特殊的弱勢(shì)群體。二是城鄉(xiāng)教師二元化的地域身份管理模式，造成農(nóng)村教師身份歸屬感的困惑。按照城市、農(nóng)村地域分類劃分教師的二元化管理，給農(nóng)村教師隊(duì)伍建設(shè)設(shè)置了許多人為的障礙，造成了城鄉(xiāng)教師隊(duì)伍發(fā)展不均衡，有礙于農(nóng)村學(xué)校吸引優(yōu)秀教師，有礙于調(diào)動(dòng)農(nóng)村教師的工作積極性，導(dǎo)致農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)動(dòng)力不足。學(xué)者們從社會(huì)結(jié)構(gòu)角度考察農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的現(xiàn)實(shí)狀況，研究農(nóng)村教師的政治、經(jīng)濟(jì)和文化地位，探求二元結(jié)構(gòu)中的農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)滯后的思維意識(shí)，這無(wú)疑對(duì)農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的制約因素做了深層的社會(huì)關(guān)照。
二、社會(huì)角色視角考察農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的主體角色心理
(一)農(nóng)村教師的知識(shí)分子角色作用被削弱
知識(shí)分子作為社會(huì)文化傳承與創(chuàng)造的主要群體，承擔(dān)著傳播主流文化、塑造民族精神的責(zé)任與義務(wù)。由于農(nóng)村對(duì)現(xiàn)代文明的接受遠(yuǎn)遠(yuǎn)落后于城市和發(fā)達(dá)地區(qū)，農(nóng)村教師作為知識(shí)分子有其文化優(yōu)勢(shì)，使其在鄉(xiāng)村經(jīng)濟(jì)建設(shè)，尤其是精神文明建設(shè)中，擁有更多的參與機(jī)會(huì)。其文化知識(shí)可以轉(zhuǎn)化成鄉(xiāng)村發(fā)展的有效資源，知識(shí)分子的責(zé)任和義務(wù)得到較為充分的發(fā)揮。所以說(shuō)，農(nóng)村教師作為知識(shí)分子群體，在農(nóng)村教育以及農(nóng)村精神文明建設(shè)中應(yīng)發(fā)揮重要的作用。
有學(xué)者認(rèn)為，當(dāng)前農(nóng)村教師的知識(shí)分子角色作用正在削弱。其主要原因是農(nóng)村教師社會(huì)角色地位的變遷導(dǎo)致知識(shí)分子身份作用的弱化。其一，公共領(lǐng)域的不盡人意，使教師放棄了自己知識(shí)分子身份的義務(wù)與作用，游離于農(nóng)村現(xiàn)實(shí)生活之外。其二，農(nóng)村教師本土知識(shí)匱乏無(wú)以承擔(dān)知識(shí)分子角色的重任。由于很多農(nóng)村教師長(zhǎng)時(shí)間的學(xué)習(xí)經(jīng)歷多是在城市中接受的，以致其難以擔(dān)當(dāng)農(nóng)村知識(shí)分子應(yīng)該承擔(dān)的文化角色義務(wù)。其三，農(nóng)村教師文化資本汲取外部支持的機(jī)制不健全，缺少必要的激勵(lì)機(jī)制，農(nóng)村教師難以發(fā)揮其知識(shí)分子角色應(yīng)有的作用。農(nóng)村教師知識(shí)分子角色作用的削弱，直接影響了其積極的角色心理的構(gòu)建，因而，農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)心理失衡是普遍的狀態(tài)。
(二)社會(huì)角色地位的失落緘默了農(nóng)村教師的話語(yǔ)權(quán)
話語(yǔ)權(quán)是社會(huì)個(gè)體對(duì)社會(huì)意識(shí)、社會(huì)生活和社會(huì)實(shí)踐發(fā)表真實(shí)的體驗(yàn)、認(rèn)識(shí)、感受與思考的權(quán)利。教師話語(yǔ)權(quán)是教師實(shí)現(xiàn)專業(yè)價(jià)值、促進(jìn)專業(yè)發(fā)展的必要條件。作為社會(huì)身份的教師，如果喪失主體話語(yǔ)權(quán)，則不能堅(jiān)守主體精神和品格，則會(huì)僵化成灌輸既定意識(shí)形態(tài)的傳聲筒，愚化成貶損自身魂靈的思想附庸，墮化成維護(hù)錯(cuò)誤觀念的文化保安。一些專家研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師話語(yǔ)權(quán)缺失現(xiàn)狀堪憂。
農(nóng)村教師話語(yǔ)權(quán)喪失的一個(gè)重要原因是農(nóng)村教師弱勢(shì)群體的身份造成的。弱勢(shì)身份使得農(nóng)村教師缺少參與社會(huì)的積極性和自信，導(dǎo)致他們?cè)谵r(nóng)村教育活動(dòng)乃至農(nóng)村社會(huì)生活中選擇了沉默，而沉默帶來(lái)的結(jié)果是群體成員情感支持和自我表達(dá)的機(jī)會(huì)被逐漸減少，對(duì)強(qiáng)勢(shì)群體的觀點(diǎn)表示遵從。于是就無(wú)以真實(shí)地表達(dá)自己的愿望，很難積極地解決改革中面臨的各種問(wèn)題。另一個(gè)原因是，處于評(píng)價(jià)體系的末端地位使得農(nóng)村教師喪失了健全的話語(yǔ)路徑。由于體制內(nèi)各個(gè)層面的評(píng)價(jià)要求皆為自上而下的單向度的信息傳遞，因此，農(nóng)村教師只能被動(dòng)接受，只能無(wú)奈地選擇緘默。像這樣話語(yǔ)權(quán)的喪失使農(nóng)村教師角色意識(shí)淡漠，專業(yè)成長(zhǎng)的自主意識(shí)弱化甚至喪失，陷入專業(yè)成長(zhǎng)的被動(dòng)局面中。
學(xué)者們從社會(huì)角色視角考察農(nóng)村教師的社會(huì)境遇，著眼于社會(huì)經(jīng)濟(jì)文化的變遷，考察農(nóng)村教師社會(huì)角色的尷尬處境，探求農(nóng)村教師消極角色心理產(chǎn)生的原因，即知識(shí)分子作用的削弱以及話語(yǔ)路徑的閉塞導(dǎo)致的社會(huì)身份自我認(rèn)同感的喪失。由此揭示了農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)主體性缺失的深層社會(huì)原因。
三、社會(huì)生存環(huán)境的視角考察農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的外部制約因素
社會(huì)生存環(huán)境是教師專業(yè)成長(zhǎng)的外部環(huán)境，是指教師在社會(huì)生活中的物質(zhì)和精神生活的狀況。研究者普遍認(rèn)為，21 世紀(jì)以來(lái)，我國(guó)社會(huì)經(jīng)濟(jì)發(fā)展加快，城鄉(xiāng)經(jīng)濟(jì)、政策、文化差距加劇，農(nóng)村教師生存環(huán)境較城市教師生存環(huán)境的差距加大，農(nóng)村教師對(duì)社會(huì)生存環(huán)境越來(lái)越不滿，甚至對(duì)工作失去信心，這嚴(yán)重影響了農(nóng)村教師的專業(yè)投入及農(nóng)村教師隊(duì)伍的穩(wěn)定。
(一)政策環(huán)境較差是農(nóng)村教師職業(yè)怠倦的直接原因
政策環(huán)境差主要是指農(nóng)村教師合法利益政策性落實(shí)或受阻或被忽視。突出表現(xiàn)在：一方面，農(nóng)村教師生存面臨極大困境。農(nóng)村教師的工資是大多數(shù)教師的主要收入來(lái)源，但農(nóng)村教師工資收入普遍偏低。研究者發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師的生存現(xiàn)狀堪憂，有接近一半的教師處于社會(huì)貧困階層，因此教師的專業(yè)發(fā)展動(dòng)力不足。另一方面，農(nóng)村教師教育處于邊緣化狀態(tài)。我國(guó)教師職前教育忽視了農(nóng)村教育，面向農(nóng)村師資培養(yǎng)的中等師范教育取消以后，師范教育忽視了農(nóng)村教師教育的特殊性，沒(méi)有面向農(nóng)村教育培養(yǎng)人才的舉措。也就是說(shuō)，去農(nóng)村化的教師教育現(xiàn)狀嚴(yán)重制約了農(nóng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
(二)社會(huì)環(huán)境的壓力制約了農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的主體投入
有學(xué)者認(rèn)為，社會(huì)環(huán)境的變遷給農(nóng)村教師帶來(lái)諸多生存與發(fā)展的壓力。20 世紀(jì)九十年代，青壯年勞動(dòng)力大規(guī)模涌入城市，使得農(nóng)村學(xué)生隨之流失，骨干教師也大量流失，農(nóng)村出現(xiàn)了空心化現(xiàn)象。而且，隨著城鄉(xiāng)差距的不斷攀升，農(nóng)村精英人口外流，導(dǎo)致農(nóng)業(yè)文明失落，農(nóng)村教師逐漸失去其生存之根，嚴(yán)重影響了農(nóng)村教師的專業(yè)發(fā)展。
(三)社會(huì)支持匱乏消減了農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的積極性有研究者注意到了農(nóng)村教師的職業(yè)困境與其承擔(dān)的社會(huì)角色期待之間的矛盾。社會(huì)對(duì)農(nóng)村教師有著近乎完美的職業(yè)期待，但其得到的政策和環(huán)境等社會(huì)支持相當(dāng)匱乏。諸如課程改革以后，農(nóng)村教師知識(shí)觀念亟待更新，職后的培訓(xùn)得不到有效支持，滯后的管理與評(píng)價(jià)又消解了專業(yè)成長(zhǎng)的積極性。完美的社會(huì)期望與極度匱乏的社會(huì)支持的矛盾，挫傷了教師工作的積極性，加劇了教師內(nèi)心的沖突與不安感。另外，隨著教師聘任制度的全面實(shí)施，加劇了農(nóng)村教師的職業(yè)不安感。加之社會(huì)經(jīng)濟(jì)的發(fā)展、二元社會(huì)的格局、城市化進(jìn)程加快等，都造成農(nóng)村教育的縮減，農(nóng)村教師崗位職數(shù)也隨之縮減，輪崗制、淘汰制使農(nóng)村教師面臨職業(yè)退出機(jī)制的壓力，職業(yè)競(jìng)爭(zhēng)性日趨強(qiáng)烈。
學(xué)者們從社會(huì)環(huán)境角度考察農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的困境，發(fā)現(xiàn)了農(nóng)村教師職業(yè)怠倦的外部制約因素，為了積極調(diào)動(dòng)農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)的社會(huì)支持力量，提升農(nóng)村教師的專業(yè)吸引力，使農(nóng)村教師真正走向自主發(fā)展之路，有望提出切實(shí)可行的策略。
四、社會(huì)文化資本的視角考察農(nóng)村教師專業(yè)成長(zhǎng)主體的精神困境
文化資本是指?jìng)€(gè)人的文化知識(shí)、文化技能及文化修養(yǎng)。文化資本可以兌換成經(jīng)濟(jì)資本;文化資本的占有也能帶來(lái)較多的社會(huì)資本。學(xué)者們研究發(fā)現(xiàn)，農(nóng)村教師擁有的社會(huì)文化資本不足，文化資本轉(zhuǎn)換為經(jīng)濟(jì)資本與政治資本困境重重，影響了農(nóng)村教師的專業(yè)成長(zhǎng)。
(一)農(nóng)村教育發(fā)展陷入了文化選擇的困境
研究者一致認(rèn)為，農(nóng)村教育發(fā)展有賴于構(gòu)建適合農(nóng)村教育發(fā)展的鄉(xiāng)土文化環(huán)境。但隨著現(xiàn)代化的推進(jìn)和城鎮(zhèn)化建設(shè)，農(nóng)村教育文化的發(fā)展出現(xiàn)了內(nèi)卷化的特征，即在鄉(xiāng)村文化與城市文化的抉擇方面出現(xiàn)了無(wú)休止的內(nèi)旋，這種文化選擇的困境使得農(nóng)村教育裹步不前。
(二)農(nóng)村教師文化資本缺失，引發(fā)職業(yè)怠倦情緒
農(nóng)村教育文化資本缺失主要表現(xiàn)在三個(gè)方面：一是具體形態(tài)文化資本缺失，使農(nóng)村教師失去了大好的發(fā)展機(jī)會(huì)。在城市化背景下，農(nóng)村學(xué)校適齡兒童逐漸減少，學(xué)校規(guī)模萎縮，師生比例失衡，導(dǎo)致農(nóng)村教師需兼職其他工作，無(wú)以獲得充足、具體的文化資本，加之農(nóng)村教師晉升機(jī)制的缺乏，使得個(gè)體發(fā)展的積極性降低。二是與經(jīng)濟(jì)資本聯(lián)系緊密的客觀形態(tài)文化資本的缺失，導(dǎo)致農(nóng)村教師生存質(zhì)量降低。而農(nóng)村教師工資標(biāo)準(zhǔn)過(guò)低，使得農(nóng)村教師職業(yè)缺乏應(yīng)有的吸引力。三是體制形態(tài)文化資本缺失導(dǎo)致農(nóng)村教師社會(huì)地位下降。農(nóng)村經(jīng)濟(jì)的發(fā)展使得交通便利了，封閉的文化敞開(kāi)了。但農(nóng)村學(xué)校的中心地位卻下降了，隨之而來(lái)的是農(nóng)村教師文化地位的下降;隨著普及教育的實(shí)施，學(xué)校的去中心化消弭了教師中心地位，農(nóng)村教師的文化資本漸趨減少。文化資本的缺失使得職業(yè)吸引力銳減，而農(nóng)村教師職業(yè)怠倦情緒陡增。
(三)農(nóng)村教師文化資本轉(zhuǎn)換出現(xiàn)困境，教師社會(huì)地位下降陷入深重的精神困境
