時間：2023-10-05 15:56:30
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學課程教學設計，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、《軍事理論》課程改革的相關背景
山東理工大學是山東省第一批開展《軍事理論》課程教學試點的高校，《軍事理論》2002年成為學校公共必修課。2013年9月，學校修訂本科教育計劃，《軍事理論》成為學校通識教育必修課。在此大背景下，《軍事理論》應積極探究如何培養、鍛煉、提高學生的學習能力、思考能力、動手能力、創新能力，而不能固步自封，死板教條地執行教學大綱要求，視落實完成大綱內容為終點，工作無變化、無創新。其改革和教學設計，在以更高效率和更高質量完成教學大綱要求的基礎上，更要契合學校通識教育定位的人才培養目標，以融入學校整體課程建設發展規劃。
二、《軍事理論》課程的現狀及問題分析
1、教學方案層面
目前的《軍事理論》教學編排方式還是傳統的概念-史料（現象）分析-現實價值（歷史意義）評價的三段論模式。該模式條理清晰、說理透徹，能夠比較簡單準確的完成教學大綱規定的知識點傳授要求，缺點在于承載知識量有限、不利于學生自主思考、授課過程較為枯燥。
2、教學內容層面
《軍事理論》課目前按照國家學大綱，分中國國防、軍事思想、國際戰略環境、軍事高技術、信息化戰爭五個子板塊進行教學。國家及省編各類教材均存在知識內容較為陳舊、與現實結合不緊密、實用味性不強等問題。
3、教學方法層面
《軍事理論》課現有制作精良的標準化課件，授課過程中使用講授法與演示法，過程規范、嚴謹，但教師講臺持續講、學生坐著一直聽的模式不改變，注定存在課堂氣氛沉悶、師生溝通交流不足、學生注意力難以長時間集中等問題。
三、基于能力目標導向的《軍事理論》課程教學設計
1、教學理念
縱觀通識教育的發展歷程，可以發現其對"能力"的關注與認可，沒有"能力"，素質就無從談起，沒有素質的培養與鍛造，通識教育僅僅是"通"或僅僅是"識"，就失去了為學生下一步專業能力培養奠定寬厚基礎的作用和意義。因此，基于通識教育的課程設計，還是要圍繞學生能力的培養來開展，以能力培養為目標導向應成為教學設計的核心和主線。
2、課程改革目標
（1）教學方案與學生能力培養對接，利用本課程相關內容搭建能力實踐、鍛煉平臺，提高學生綜合素質。結合課程知識體系，擬通過本課程提升學生的能力為以下六種：邏輯判斷能力、批判性思考能力、閱讀理解能力、時間管理能力、溝通交流能力、時間管理能力。
（2）在完成國家統一《軍事理論》教學大綱內容基礎上，重新編排教學內容：一要貼合學生能力培養目標；二要增強實效性、實用性、趣味性，并做到動態更新；三要進行有效延伸，將教學效果（能力的提高）遷移至其他科目（學習研究活動）。
（3）課堂氣氛活躍，學生能夠積極、高效的參與課堂互動；學生學習本課程后感覺有收獲，個人綜合能力有提升，所學到的知識對于學習其他科目、對個人綜合素質的提高和全面成長有幫助。
3、擬解決的關鍵問題
（1）如何轉變學生態度。糾正認為學習《軍事理論》類通識教育課程，對個人意義不大、能學到的東西有限、學與不學沒有差別、考試成績高低都一樣的錯誤觀念。
（2）如何切實提高相關能力。改革目標中提到的六種能力需要在現有《軍事理論》教學大綱內容范圍內尋找對接點，是逐一對接還是綜合對接需要相關教學實踐進行實驗驗證。
（3）如何規劃安排。如不對課時進行調整，《軍事理論》學時數有限，共分八個教學周完成（以山東理工大學現有教學計劃為準），教學時間較短，文理各不同專業學生各有特點，授課順序與能力模塊的組合需要結合學生實際進行規劃調整。
4、教學編排方式
以學生能力培養為目標導向，同時考慮《軍事理論》課程的通識教育課程性質，將該課程分四個子板塊進行編排，設計相關教學材料，并在此基礎上開展教學。
（1）專題串講。依照全國《軍事理論》教學大綱要求，編排相關知識點，重點增加時事與配套圖文資料，讓大綱知識點有落腳點、可比較直觀的找到現實依據。
（2）延展閱讀。每個專題選出2-3個核心知識點，與要重點培養學生提高的能力目標相結合，選取與現實結合緊密的時事、現象、焦點問題，合理設計問題與教學環節，搭建能力延展平臺。
（3）每課一薦。每節課（每次教學活動）留出5-10分鐘，結合當次教學活動的講授內容，為學生推薦一本好書、一檔好節目、一種好的學習方法、一種好的思維方式、一部好電影、一個好網站、一個好軟件等等，為學生獲取知識、開闊視野提供支持。
（4）小節討論。本環節初步計劃在整個課程教學中與教學末尾各開展一次，將需要重點說明的問題、重點培養的能力進行總結匯總，督促學生進行反思，更好的認識、觀測、評估個人能力的變化。
5、總結反饋
摘 要 結合教學實際，從項目體驗學習的教學模式、項目體驗學習應用在創客課程的優勢以及基于項目體驗的創客課程教學設計的過
>> 基于創客教育模式的UG課程教學改革 將創客教育引入高職課程教學的實踐 基于3D打印的項目教學法在“創客”培養中的應用 基于創客教育的現代教育技術能力訓練公共課程教學改革探索與實踐 基于“威客模式”的項目教學網絡協同平臺的設計 基于項目課程的Linux實訓項目教學設計 創客課程開發的校本探索 淺談創客式教育在機械設計基礎課程中的實踐 移動技術支持下的創客課程設計研究 基于項目設計和體驗式教學的高職營銷實訓設計思路研究 基于O2O架構的高職院校創客空間設計研究 創客教育視野下儀器分析課程設計 基于學習領域課程的教學項目設計 基于項目化教學的課程設計與應用 基于項目導向的高職《資產評估》課程教學設計 基于項目驅動的XML課程教學方案設計 做語文教學的創客 課程“體驗教學”設計 創新與融合：STEM教育、創客教育、創客課程的再思考 創客教育背景下的中小學創客課程開發模式研究 常見問題解答 當前所在位置：l？
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1、本論文課題國內外概況和文獻綜述：
本論文課題是依據XX年3月教育部基礎教育司制定的《普通高中歷史課程標準(實驗)》的精神，在高中歷史新課程中，通過運用現代教學設計的理論，并結合高中歷史課堂教學進行實踐應用研究的課題。研究的目標在于探求更科學有效的課程教學方式，提高教與學的質量和效益。這一次新課程改革從20世紀90年代開始醞釀，XX年秋，高中新課程改革首先在廣東、海南、山東、寧夏四省開始試驗，到現在只有兩年多的時間，才處于起步階段，關于現代教學設計理論指導下進行高中歷史新課程實踐的研究還比較少。以下側重敘述教學設計理論的歷史軌跡。
(一)教學設計的思想萌芽與早期發展
由于教學設計是融合了許多不同學科的重要理論而形成的一個新的知識體系，因此它的出現與發展同其他學科有著密不可分的聯系，其中心理學發揮了重要的作用。建立教學設計學的構想最初來源于美國哲學家、教育學家(john dewey)，他于19XX年提出了應建立一門所謂的"橋梁科學"，以便將學習理論與教學實踐連接進來，目的是建立一套系統的與教學活動有關的理論知識體系，以實現教學的優化設計。但由于當時條件的限制，教學設計還僅僅是萌芽狀態，并未形成系統的理論體系。
到20世紀中葉，行為主義迅速發展，行為主義學習理論代表人物斯金納提出了s-r理論，并將其應用于教學，出現了程序教學和教學機器。程序教學以其精確組織的個別化，自定步驟的學習，確立了許多有益的指導原則。它建立的一系列學習原則和開發程序教材的系統方法，對教學設計理論模式的發展具有重要的影響。在這一時期中，奧蘇伯爾的漸進分化的思想，如運用先行組織者，然后呈現一系列具體的下位概念和例子;布魯納(j.bruner)依學生成績而逐漸提高學習復雜性的思想;馬克勒(s.markle)和墨里(j.w.mrooe)等運用教學理論促進概念獲得的思想，都對教學設計的發展作出了較大的貢獻。
(二)認知心理學對教學設計的影響階段(20世紀60年代~80年代)
從教學設計發展的第一階段可以看出，程序教學是教學設計的方法學上的依據。但在60年代末，認知心理學逐漸代替行為主義，成為教學設計的指導思想。研究者紛紛重新考慮學習理論。影響比較大的有加涅，他把自已的教學設計與認知理論相結合，將學習結果分為五大類等。梅里爾也提出教學設計的成分呈現理論。此外，認知心理學中關于知識生成的研究結論也被應用到教學設計中，這些研究產生了許多針對學習過程的策略，如問題解決策略，信息組織策略，降低焦慮策略，自我控制策略，元認知與招待性策略等。這些新理論的引入，極大的豐富了教學設計的理論體系，使得教學設計這門學科不斷完善與擴充，一般來說，從這時開始了現代教學設計理論與實踐研究。
(三)整合化思想，建構主義學習理論對教學設計的影響階段(80年代至今)
到了20世紀80年代，教學設計研究者開始傾向于將不同的教學設計理論結合成一個行之有效的總體模式。如賴格盧特的精加工理論，藤尼森提出的概念教學理論等。在20世紀90年代，建構主義對教學設計理論起了較大的作用。這一時期，學習者與教學媒體，教學情境的結合是教學設計發展的一個重要特征。
在中國，不同于自古已有的教學，這里所指的現代教學設計從1974年加涅的《教學設計原理》一書問世算起，有30余年的歷史。我國學者對這一領域關注的人很少。浙江大學教育系盛群力和李志強合作編著的《現代教學設計》一書中對現代教學設計在中國的研究情況作了較全面忠實的回顧，指出："我國對教學設計的研究起步較遲。在20世紀90年代中期以前出版的教育學、教學論和教育心理學著作、教科書中幾乎看不到有關教學設計方面的論述。在人們眼里，教學設計大體相當于課時計劃(教案設計)，教育理論工作者無暇也無需過多予以關注。"
在20世紀90年代開始，我國對教學設計的研究，主要有四方面的力量參與：電化教育(技術教育)界的研究人員是第一支研究力量，他們起步早些，介入的人較多，有數本專著、教材推出。第二支研究力量是從事教育心理學的專業工作者。華東師范大學邵瑞珍、皮連生教授十余年來致力于將教育心理學的基本原理應用于中小學教學實踐，也非常重視教學設計的應用。他們發表了一批論文和研究報告，出版了專著《智育心理學》。由李伯黍、燕國才主編的高校文科教材《教育心理學》(1993)在我國教育心理學教科書中首次專章論述"教學設計"。第三支研究力量是教育論工作者。華東師范大學鐘啟泉教授翔實地介紹了日本的教學設計(授業最優化)理論和前蘇聯的控制教學論，在《教育研究》(1987)上發表了《從現代教學論看教學設計原理與課題》一文;高文教授關注教學模式的現代化研究，關注以建構主義、情境教學為特征的教學設計理論。由李定仁主編的《大學教學原理與方法》(1994)和田慧生、李如密編著的《教學論》(1996)都分別開始專章論述"教學設計"。第四支研究力量是中小學教研人員。例如，廣州市教研室主任任麥曦同志主編的《教學設計的理論與方法》(1996)，吸引了廣州市的眾多教研員與中小學優秀教師開展教學設計理論的應用研究。
近幾年來，關于現代教學設計理論和應用研究又有了長足發展，出現了更多這方面的專著、文章和教學設計案例。如由孫立仁著的《教學設計--實踐基礎教育課程改革的理論與方法》(XX)，作為"信息技術環境下基于心理學理論的中學各科教學設計的研究"課題成果，產生較大的影響;皮連生、劉杰主編《現代教學設計》(XX)作為云南省中小學教師繼續教育教材，開創了現代教學設計在我國大范圍推廣的先河;還有XX年鐘志賢著《面向知識時代的教學設計框架》等等。在歷史學科領域，有關新課程下現代教學設計理論與學科教學的專著，有趙亞夫主編的歷史新課程研究系列，作為基礎教育新課程教師教育系列教材，其中張靜、李曉風、姚嵐、孫楠著的《歷史學習方略》(XX)，石薔、齊渝華編著的《歷史教學課例分析》對高中歷史新課程教學都有很好的啟示意義;更有針對性和指導意義的是華南師范大學黃牧航教授主編的《歷史教學與學業評價》(XX)，而在高中新課程改革教學的第一線，還需要大力推動歷史教師真正自覺運用現代教學設計理論進行實踐。
對于日后教學設計的發展趨勢，我們可以預測，在新課程改革下，應關注的不僅僅是一個學科中某一知識點的學習過程，不僅僅是學習的認知過程，更不僅僅是外部種種環境因素的作用，應從人的整體發展的思路去進行教學設計。教學情境中的學習者已經成為一個重要因素，諸如學習動機等情感因素應該在教學設計中得到反映。同樣在教學設計中，教師是課程重要的開發者，也應該注重教師的能力特征和個性特征在教學設計中所起的作用。
2、本論文課題的理論和實際應用意義：
由烏美娜教授主編的《教學設計》一書將教學設計定義為："教學設計是運用系統方法分析教學問題和教學目標，建立解決教學問題的策略方案、試行解決方案、評價試行結果和對方案進行修改的過程。它以優化教學效果為目的，以學習理論、教學理論和傳播學為理論基礎。"學習理論方面可以運用行為主義、認知主義、建構主義的學習觀;教學理論方面可以主要運用理性主義、經驗主義、建構主義的理論;目前國內比較流行的幾種教學設計理論主要有泛能教學設計、貫一教學設計、基于活動的教學設計、建構主義教學設計、混合學習等。在新課程的理念下，將學習理論、教學理論和現代教學設計理論與高中歷史新課程教學有機地結合，更有效地實現歷史學習的價值。
20世紀80年代以來，現代教學設計作為一個新興的研究領域在我國教學改革與研究中不斷拓展。在經歷翻譯、介紹和引進國外教學設計研究成果的階段后，目前我國已逐步進入了理論研究和實驗階段，表現在教學設計通論研究方面已有較多成果。這些成果對發展教育理論和深化我國的教學改革發揮了積極作用。在高中歷史課程教學改革中，自覺運用現代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，將先進的教學理念轉換為教學實驗，對減少和克服傳統歷史教學僵化、呆板和面對新課程歷史教學活動的盲目性、隨意性，增強和提高歷史教學活動的有效性和可控性具有重要意義。
與傳統備課之間有很大的不同，現代教學設計對我們教學的啟示和要求不僅僅是教育技術方面的，其中所蘊涵的教育思想、教育觀念也值得我們借鑒。更重要的是在新課程改革的新要求下，對于傳統性較強的歷史學科教學而言，現代教學設計的理論和有效結合學科教學的推廣應用，在促進歷史教師角色轉換、對學習者的分析以及教學策略的制定與教學方法的靈活運用等方面，都有迫切的現實需要。
3、論文的基本內容、結構框架以及要突破的難點：
(1)基本內容
在高中歷史新課程理念下，通過基于現代教學設計理論、學習論、教學論進行優化教學的實踐，探討運用現代教學設計理論，深入開展歷史教學設計研究，尋找將先進的教學設計轉換為學科教學實踐的有效途徑，通過不斷總結反思，促進歷史新課程教學的更優化發展。
(2)結構框架
中文摘要
英文摘要
前言
1.論文課題國內外概況和文獻綜述
1.1高中新課程的理念與實施
1.2現代教學設計的理論發展
1.3國內現代教學設計的理論與實踐
2.課程與現代教學設計概述
2.1優化教學設計的學習論和教學論
2.2高中歷史新課程理念和教學設計準備
2.2.1教學目標的設置和陳述
2.2.2教學任務的分析
3.高中歷史新課程教學的設計與實施
3.1知識呈現的教學設計策略
3.2過程、方法引導的教學設計策略
3.3能力訓練的教學設計策略
3.4情感、態度、價值觀培養的教學設計策略
3.5.歷史新課程教學資源的開發和課堂管理策略
4.歷史新課程教學設計的反思與提升
結束語
(3)要突破的難點
高中新課程改革下，現代教學設計理論與歷史學科教學具體內容、具體環境條件的整體考慮，切實有效地落實在四十分鐘的課堂教學中，提高教育與教學的效果，并使之具有一定的普遍適用性和可操作性。
4、論文計劃、進度及待解決的問題：
(1)論文計劃、進度
確定研究方向;歷史文獻資料查閱：XX年2-7月
撰寫開題報告并送導師審閱：XX年7-8月
論文開題：XX年9月
實踐與分析階段：XX年9月-XX年5月
論文寫作，完成初稿送導師審閱：XX年6-8月
論文修改與定稿：XX年9-10月
論文送審：XX年10月
論文答辯：XX年3月
(2)待解決的問題
現代教學設計的理論和方法的歸宿是落實到各個學科，重視與學科的聯系，也就是重視教學設計的應用研究。在理論意義上，教學設計可以有效支持任何學科的教學和學習，因為它是屬于方法學和技術學層面的學科，具有良好的指導性、適應性和可操作性。但是，每門具體學科都有自己的特殊性，教學設計應該具有多樣性、靈活性和針對性。因此應該注重歷史學科教學設計的專門研究，教學設計的基本理論和方法的發展不能離開具體學科的理論與實踐，教學設計的理論和方法不應是少數人的專利，應該為全體教師所掌握和自覺運用。
5、主要參考文獻：
1.孫立仁：《教學設計--實踐基礎教育課程改革的理論與方法》，北京，電子工業出版社，XX。
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關鍵詞：課程 教學 會計學 非專業
一、引言
自改革開放以來，我國經濟發展迅速，會計在社會生活中的重要性日益凸顯。與此相應，會計學課程被列入了大量非會計專業的課程教學體系中。而我國部分理工科院校，則已經在探索和試行將會計學教育作為實施通識教育的切入點（張健， 2010a；楊娜， 2010）。在我國高等教育中，會計學課程對非會計專業課程教學體系的滲透已是大勢所趨。與此趨勢形成鮮明對比的是，非會計專業的會計學課程教學因為起步較晚，還處在探索階段，在較大程度上仍然難以擺脫會計專業的會計學課程教學模式影響，并未能形成適宜于非會計專業教學的有效的會計學課程教學體系。這一缺陷嚴重影響了非會計專業會計學課程教學目標的實現，也嚴重阻礙了高等教育在設計非會計專業會計學課程教學時所意圖實現的教育目的的達成。本文試圖基于我國高校非會計專業的會計學課程教學現狀，明確其存在的問題、分析其產生的原因，并提出改進的對策建議，以有效提高我國非會計專業會計學課程教學的教學效果。
二、非會計專業會計學課程教學存在問題及原因分析
（ 一 ）非會計專業會計學課程教學中存在的問題 國內關于非會計專業會計學課程教學的研究文獻數量龐大。從各種角度論述了非會計專業會計學課程教學中存在的各種不同問題，其中大量的問題具有共性。部分文獻主要采用問卷的方法對相關問題進行了調查，提供了對這些問題的定量描述。調查時間跨度從2004年至2011年，調查對象包含了應用型研究生（MBA）、本科、應用型本科、高職和廣播電視大學等不同類別的非專業學生，且包含了自大學一年級至三年級的不同年級（丁麗華和呂靜靜， 2012；莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009；劉向， 2010；張健， 2010；趙瑩和曹崢， 2006；趙瑩、許小建和曹崢， 2006；陳敏、徐梅和顏劉瑤， 2009）。各文獻基本狀況如表（1）所示。從已有文獻看，非專業會計課程教學存在以下共性問題：（1）教學效果不理想。根據筆者對部分高校教學實踐的了解，非專業會計課程教學的學生滿意度普遍較低，且教師對教學效果的評價也不高。上述調查文獻也支持這一結論：湖南大學調查顯示，教學效果評價均值顯著低于“一般”，說明教學效果還未達到基本要求（陳敏、徐梅和顏劉瑤， 2009）；浙江廣播電視大學調查顯示，對教學效果的滿意度評價為一般和低于一般的學生占比達到82.45%（丁麗華和呂靜靜， 2012）；其他文獻盡管并未直接針對教學滿意度進行調查，但所有文獻均顯示大部分學生對各項目均不滿意，顯示出教學效果不好的事實。（2）教學內容和教材與學生偏好相差較大。根據上述文獻的調查，大部分同學并不了解會計學與本專業之間的關系，絕大部分同學對課程教學內容滿意度不高，主要原因在于內容過于專業化，部分學生認為教學內容與將來工作關系不大，缺乏學習興趣（莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009）。大部分學生對現行教材不滿意（丁麗華和呂靜靜， 2012；芳和萬文軍， 2009），現行教材與非會計學專業學生對會計學知識內容的需求取向相差甚遠（陳敏等， 2009），學生反映教材理論性太強且會計業務處理太多，還有一部分學生認為教材和自己本專業沒有關系（丁麗華和呂靜靜， 2012）。調查研究發現，各類別學生對感興趣的內容有著明確的偏好，其中既有共性也有個性。就共性而言，財務會計和財務報表分析在所有涉及該項調查的文獻中均居于前三位，管理會計則除陳敏等（2009）的調查顯示學生不感興趣外，在其他研究中均進入前三位。就個性而言，上述文獻均顯示各專業學生對與本專業相關的內容表現出強烈偏好。此外，財經類專業與工科類專業在偏好上存在明顯差異——財經類專業由于專業學習和具體企業理財活動聯系較為緊密，因而更傾向于會計學教學內容的直接學習，而工科類專業更傾向于間接了解財會信息（張健， 2010）。（3）教學與考核方法不科學。調查研究發現，大部分學生對傳統課堂教學方式不滿意（丁麗華和呂靜靜， 2012；莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009；趙瑩等， 2006），對案例教學比較偏好（丁麗華和呂靜靜， 2012；莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009；趙瑩、許小建和曹崢， 2006；陳敏等， 2009），對師生互動比較偏好（丁麗華和呂靜靜， 2012；莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009）。目前，我國各高校在會計專業的課程教學中基本開設了模擬實習課程。就筆者對部分高校教學實踐的了解，會計專業教師與學生對模擬實習均持肯定態度，但將模擬實習移植到非專業會計課程教學中，則絕大部分教師與學生認為并不能取得好的教學效果。上述文獻調查也顯示，非會計專業學生對模擬實習基本持否定態度——75%以上的學生認為沒必要，因為內容以會計核算為主，對非會計專業學生而言太難（丁麗華和呂靜靜， 2012；莊胡蝶和翟衛華， 2012；芳和萬文軍， 2009），只有一份研究顯示90%以上學生認為有必要，可能跟調查對象的學習目的有關（張健， 2010）；就考核方式而言，滿意度評價為一般及一般以下的學生占比達到75.98%（丁麗華和呂靜靜， 2012）。更有研究顯示，盡管當前會計學課程考核形式嘗試過一些變化，但實質上重知識、輕能力的考核傾向并未調整，造成學生對各類考核方式的認同度均不高（張健， 2010）。（4）目標無分歧落實卻困難。自文獻來看，調查時間跨度從2004年直至2011年，共計八年，而非會計專業會計課程教學中的相關共性問題一直存在，這本身就是一個最大的問題——在教學實踐中，就如何改善教學效果、改進課程與教學設計，相關高校和教學人員實際上缺乏有效的理論、研究甚至經驗規則的指導。從課程與教學設計的角度來講，目標決定設計。有關文獻對非會計專業會計教學目標進行過明確的闡述（王新紅和師萍， 2005；陳亞民和王天東， 2003），并得到了文獻的廣泛認可。但盡管目標無分歧，但如何落實卻不得其法。
（ 二 ）非會計專業會計學課程教學中存在問題的原因分析 （1）缺乏系統化的課程與教學設計。教學效果不佳，學生滿意度低，原因不在于課程教學目標出現偏差，就在于課程與教學設計存在問題。因為無論教學內容與教材，還是教學與考核方法，都屬于課程與教學設計的必須考慮的內容。正如本文此前所言，對非會計專業的會計學教學基本目標，文獻中并無分歧。問題在于，如何進行系統化的課程與教學設計以落實目標。針對非會計專業會計學教學中存在的問題，大量的文獻提出了各種不同的意見和建議，但由于缺乏系統性，可行性并不高。如文獻中普遍贊同的教學內容豐富化建議，因為課時、知識體系、需求多樣性和變化快等因素限制，在教學實踐中并不可行（趙瑩和曹崢， 2006）；而文獻中普遍傾向的案例教學方法，即使在MBA課堂實踐中，也存在因學生缺乏相關專業基礎知識而難以開展討論的問題（陳亞民和王天東， 2003）。在課時有限、學生需求多樣化而會計學又自有一套體系的客觀情形下，對課程內容和教學與考核方法究竟應如何取舍與協調的問題，只能通過系統化的課程與教學設計解決。（2）對教學與考核方法缺乏足夠的了解。本文前述文獻調查結果顯示，由于非會計專業會計學課程教學普遍仍以講授法為主，學生普遍對教學方法不滿意，但針對學生的不滿意，文獻中又一面倒地傾向于案例教學法、自主學習法等教學方法，對各種方法的選擇與組合不得要領。高等教育中的教學方法呈現出明顯的多樣性，包括講授法、問答法、討論法、實驗法、演示法、參觀法、讀書指導法、練習法，乃至自學、自研以及其他方法，教學任務、課程與教學目標、教學對象、教學內容與辦學實力條件不同，都可能有不同的方法，而且這些方法既有科學性也有藝術性，因此高校教師和高等教育中面向學生的一切教育者應該研究教學方法，這種研究別人很難替代，尤其是對方法藝術性的研究、實踐和感受（杜作潤和廖文武， 2003）。與教學方法相應，考核方法也存在顯著的多樣性，文獻中即提及期末考試、期中考試、小組分析報告、獨立分析報告、小論文、作業、出勤、案例討論中的表現和課堂表現等多種考核方法（張健， 2010；趙瑩、許小建和曹崢， 2006）。從取向的角度，可將迄今為止的課程與教學評價歸納為三大類，即目標取向的評價、過程取向的評價和主體取向的評價；從模式的角度，課程與教學評價存在目標達成模式、差別模式、外貌模式和回應模式四種典型的評價模式（張華， 2001）。正如教學方法一樣，考核方法也各有優缺點，且內涵了一定的教育價值觀，如果對此沒有深入了解而強行引入某一考核方法，將難以揚長避短，達不到考核的目的，實現不了考核的功能，也難以得到學生的認同。如有文獻調查顯示學生并不喜歡團隊案例考，且有理有據（趙瑩、許小建和曹崢， 2006）。（3）專業人員投入不足。在我國中，盡管有部分高校非會計專業院系保留了一定的會計學師資，但絕大部分高校非會計專業會計學課程教學依賴于會計專業院系的師資。如在調查涉及的重慶四所高校中均無專門師資（張健， 2010）。當然，問題不在于非會計專業院系是否保留了會計學師資，而在于非會計專業會計學課程教學通常被會計學院系視為非主流的教學任務，往往被視為會計專業教師在本專業教學這一“主業”之外承擔的“副業”工作。這一觀念的主要缺陷在于，認為非會計專業會計學課程教學，僅僅是將會計學知識中與各專業相關的部分切割出來進行教學，相關內容是會計專業教師“主業”課程教學內容的一個子集，因此“主業”之外再無“副業”。但科學發展規律以及教育理論與實踐卻與此觀念背道而馳——學科交叉融合是趨勢，而大學講臺上分門別類、各自為政的課程教學方式也越來越受到質疑，交叉融合已是大勢所趨，如美國的“群集課程”試驗（杜作潤和廖文武， 2003）。此外，非會計專業會計學課程教學面臨的一個顯著的約束——課時有限，且增加課時的可能性不大。本文前述文獻提供的信息顯示，非會計專業至多開設兩三門會計相關課程，非經濟管理專業通常只開設一門《會計學》，且單就《會計學》而言，其課時量最多為64課時，最少僅為32課時。與調查中顯示的學生對教學內容的需求相比，上述總課時明顯不足。如果跨專業知識的交叉融合才是非會計專業會計學課程教學的教學內容，則必然面臨先融合后教學還是先教學后融合的問題，且必然要求選擇先融合后教學的模式。在這一模式下，只關注會計專業知識的教師必然無法勝任。正因為專業人員投入不足，所以課程內容不可能先融合后教學，從而導致學生對教學內容和教材不滿意、對會計學與本專業深層關系不了解、對課程缺乏興趣等一系列問題。而專業人員投入不足的另一個直接后果，則是導致對非會計專業會計學課程教學問題缺乏深入研究，如缺乏系統化的課程與教學設計。
三、非會計專業會計學課程教學改革的對策建議
（ 一 ）儲備專門的師資隊伍 非專業教學要求采用先融合后教學模式，客觀上要求配備專職的非會計專業會計學課程教師。相應師資應對專業交叉領域進行研究探索，融合相關知識。會計學與各專業之間的交叉融合是會計研究的重要領域，交叉教學是會計與教育學的交叉研究領域，應該引起足夠的重視。當然，專職教師可以在授課專業所在院系工作，也可以在會計學專業所在院系工作，但應重點關注非專業會計教學。由于目前專門師資隊伍缺乏，這就需要各高校加大培訓與儲備力度。
（ 二 ）明確專業課程教學目標 在整個課程教學設計體系中，課程教學目標居于核心地位。目標不明確，課程教學設計即為空談。文獻中對非會計專業會計學課程教學目標并不存在分歧：非會計專業會計教學目標應區別于會計專業，應以“懂會計”從而為其專業服務為目標，而不應以“如何做會計”為目標，可分解為兩個具體目標：（1）掌握會計基本理論及知識，即了解什么是會計，什么是會計信息，并掌握如何使用這些信息；（2）學會進行財務分析，學會為組織決策獲取必要的會計信息，并能據以進行預測和決策（王新紅和師萍， 2005）；MBA會計教育目標是培養懂會計、會用會計的企業高級管理人才，其重心是管理，應當從管理的角度來認識會計、學習會計，不強調會計知識的全面性、系統性，而更強調實踐性和創新性，更關注今后工作中可能會涉及到的會計問題（陳亞民和王天東， 2003）。但上述目標明顯屬于普遍性目標，缺乏明確性和可操作性。課程教學目標存在四種典型的目標取向，即普遍性目標、行為目標、生成性目標和表現性目標，從普遍性目標和行為目標取向發展到生成性目標取向，再發展到表現性目標取向，體現了課程教學領域對人的主體價值和個性解放的不懈追求，反映了時代精神的發展方向，但生成性目標和表現性目標取向并不否認行為目標取向的合理性，而是基于更高的價值追求對行為目標取向的超越（張華， 2001）。為了開展有效的課程教學設計，應結合具體專業，對非會計專業的會計學課程教學開發行為目標、生成性目標或表現性目標。在我國現階段非會計專業會計學課程教學設計中，較為可行的方案是借鑒布魯姆（B. S. Bloom）的“教育目標分類學”開發合適的行為目標，將來再逐步向生成性目標和表現性目標過渡。
（ 三 ）合理選擇教學與考核方法 教學與考核方法選擇，受特定教育價值觀、課程教學目標、課程內容和教學組織影響。在非會計專業會計學課程教學中，應結合上述條件合理選擇教學與考核方法。在我國現階段非會計專業會計學課程教學中，教學方法通常采用以講授法為代表的提示型教學方法，而與講授法相結合的模擬實習又不為學生認可，因此學生普遍對教學方法不滿意，而更傾向于案例教學法，或者更為自主的其他教學方式。問題在于，調查顯示非專業學生在課程之前對會計學甚至缺乏基本的了解，即使具有一定工作經驗的MBA學生也是如此，而共同解決問題型教學方法和自主型教學方法都需要學生本身具備一定的專業基礎知識。因此，非會計專業會計學課程教學中，講授法必然居于基礎性地位，絕對不能棄用。但教師可在采用提示型教學法建立一定基礎后，靈活采用其他教學方法。需要注意的是，即使文獻研究中普遍傾向的案例教學法，不同類別學生的理解也并不一致，某些類別學生所偏好的結合案例教學可能更接近于實際案例的示范或展示，本質上仍屬于提示型教學方法，因而與MBA教學中采用的案例討論法存在本質區別。就考核方法而言，傳統的考試方式較難測量學生對知識的運用，而非專業教學則更強調應用，因此應該予以改進。但在引入新的考核方式時應慎重——如果學生的主體意識不強，則應慎用“過程取向”和“主體取向”的考核方式。
（ 四 ）賦予非專業會計教學意義 意義對教學的重要性絕不容忽視，在Yelon（ 2003 ）所列的十條有效教學原則中，意義性便居于首位。賦予非專業會計教學意義，意味著幫助學生在所學主題與其過去的經驗、當前的情景（需求、興趣、價值）和未來的目的之間建立系統而有意義的連結，以激發其學習并應用新知識的動機（Stephen L. Yelon著，單文經等譯， 2003）。調查顯示，輔助未來工作和了解財經知識以提高自我素養，是非專業學生學習會計學的主要目的，財經類專業更偏向前者，而工科類專業更偏好后者（張健， 2010；趙瑩和曹崢， 2006；趙瑩、許小建和曹崢， 2006；陳敏、徐梅和顏劉瑤， 2009）。專業學生因為就業的原因，本身賦予了會計教學以意義，而非專業學生則未必能建立這種系統而有意義的連結。因此，非會計專業的會計學課程教學設計，必須在設計時即考慮賦予其意義的問題。這就意味著非專業會計教學，必須能真正實現會計學與各專業知識的融合，或者能真正顯著提高學生的素質。同時也意味著，如果該專業的會計學教學的確沒有意義，就應該停開該課程。
參考文獻：
[1]Stephen L. Yelon著，單文經等譯：《教學原理》，華東師范大學出版社2003年版。
[2]莊胡蝶、翟衛華：《高校非會計專業會計課程教學改革探索與研究》，《長春理工大學學報》2012年第3期。
[3]杜作潤、廖文武：《高等教育學》，復旦大學出版社2003年版。
[4]芳、萬文軍：《非會計專業會計學教學現狀分析及改革設想》，《當代經濟》2009年第1期。
[5]張健：《應用型本科人才培養模式下非會計專業會計學差異化教學改革探討》，《財會通訊·綜合（下）》 2010年第10期。
[6]張華：《課程與教學論》，上海教育出版社2001年版。
[7]楊娜：《通識教育平臺下會計教學問題探討》，《中國管理信息化》2010年第6期。
[8]趙瑩、曹崢：《需求多樣化下非會計專業本科會計學教學改革探索》，《財會通訊（學術）》2006年第11期。
[9]趙瑩、許小建、曹崢：《非會計學專業會計學課程教學需求分析》，《財會通訊（學術）》2006年第10期。
[10]王新紅、師萍：《管理類非會計專業〈會計學〉課程教學探討》，《山西財經大學學報》2005年第1期。
關鍵詞：工程教育；課程教學；教學設計
作者簡介：李小兵（1979-），男，江西黎川人，南昌大學機電工程學院，副教授；余桂英（1961-），女，江西資溪人，南昌大學機電工程學院，副教授。（江西 南昌 330031）
基金項目：本文系江西省高校省級教改課題“面向工科大學生的機械創新設計課程教學研究”（課題編號：JXGJ-08-1-43）的研究成果。
中圖法分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）16-0104-02
《國民經濟和社會發展第十一個五年規劃綱要》中明確指出：“把高等教育發展的重點放在提高質量和優化結構上，加強研究與實踐，培養學生的創新精神和實踐能力。”教育部于2009年提出實行“卓越工程師培養計劃”，旨在創建具有中國特色工程教育模式，通過教育和行業、高校和企業的密切合作，以實際工程為背景，以工程技術為主線，提高學生工程意識、工程素質和工程實踐能力，培養出一大批創新型工程師，為我國走新型工業化道路和建設創新型國家提供堅實的人才支撐和智力保證。
因此，加強學生創新意識、工程實踐能力培養，是當前高等教育教學改革的重要內容之一。加強學生的工程綜合實踐，通過實驗、實習、設計、制作、研究等各種活動，提高學生分析解決問題的能力、動手實踐能力和創新能力是提高學生素質和能力的重要途徑。[1]做好課堂教學設計，優化教學過程，對于提高教學水平和教學質量具有重要的作用。
一、當前課程教學存在的不足
1.傳統教學方法與現代教學技術的矛盾問題
隨著教學改革的不斷深入，課堂教學的方法、手段、教育技術不斷改革，多種現代媒體技術被引入教學。如何發揮教師和多種媒體各自的優勢是一個需要探討并解決的問題。特別是在采用多媒體課件輔助教學以來，存在著上課放課件、學生注意力不集中、易打瞌睡等現象，削弱了教師在教學中的能動作用。尤其對于“工程制圖”、“機械設計”等工科課程，傳統教學方法難以清楚靈活表達零部件結構，需要通過多媒體技術動態地表達物體模型，有助于學生理解。然而，如果過分依賴多媒體教學，而忽略了學生上課動手練習的環節，也會大大降低學生的掌握程度、削弱實踐能力。因此，合理有效地將現代教學技術與傳統教學方法有機結合起來，對于提高教學質量具有重要意義。
2.教與學的關系問題
當前，人們普遍認同“教為主導、學為主體”的教學觀。然而，在實際教學過程中，教與學之間仍然存在很多矛盾之處：
首先，教學目標不能充分滿足學生認知的需要。有些教師偏執于理論知識的教學，教授一些脫離實際需要的高深理論，沒有明確專業技能應該掌握的知識程度。如在“工程制圖”課程教學中，過多地講授換面法、相貫線等理論性較強的畫法幾何內容，而這些內容在實際制圖應用中已較少采用。
第二，教學目標不能適應學生生存的需要。當前大學生畢業后面臨巨大的生存挑戰，需要掌握足夠的理論知識和熟練的動手實踐技能。而目前高校教學中，仍然存在重視理論、輕視實踐教學的情況。如“工程制圖”課程，絕大多數高校還是采用手工繪圖的教學方法，而目前實際應用中已經基本上都采用計算機繪圖，學生所學習的知識和技能已不能滿足市場的需求。
第三，教學方法不能調動學生學習的積極性。有些教師為了盡可能多地講授知識，而采取滿堂灌的方式，沒有考慮學生的學習心理，學生不僅不能立即消化吸收，而且會影響學生的學習興趣。如“工程制圖”是實踐性很強的一門課程，如果課堂教學脫離了學生練習，則學生很難真正掌握看圖與制圖的知識。
3.理論教學與實踐教學的銜接問題
目前，高校大部分課程課時都在不斷壓縮，導致實踐教學環節減少，大大影響了學生實踐動手能力的培養。如“工程制圖”課程，從原來的128學時減到現在的64學時，甚至有些減少到了48學時，而教學內容沒有改變太多，導致只有將制圖訓練時間縮減，從而使得學生的制圖能力逐漸下降。因此，需要合理地進行教學設計，實現理論教學與實踐教學環節有機結合。
二、教學設計的理論與模型
教學設計是用系統的方法來研究、計劃教學全過程，設計教學全過程中相互聯系的各個環節的進行方法、步驟。即確定學習目標、主題內容，選擇最合適的進行方法、教學資源、設計評定教學效果的方法等等。
R. M. Gagne[2]提出教學過程可分為9個教學事件：引起注意、告訴學習者目標、刺激對先前學習的回憶、呈現刺激材料、提供學習指導、誘導學習表現、提供回饋、評價表現、促進記憶和遷移。W.Dick和L.Carey[3]提出教學設計模型，分為9個階段：教學目的；教學分析；起點行為和學生的特征；作業目標；標準參照的測驗項目；教學策略；教學材料；形成性評價；總結性評價。以上9個教學階段，可分為四類：教學背景；教學目標；教學策略；教學評價。
結合R. M. Gagne9個教學過程和W.Dick-L.Carey教學設計9個階段，探索適應以工程教育為目標的高校工科課程教學設計。
三、課程教學設計的實踐
課程教學設計是以學習理論、教學理論、傳播理論為基礎，運用系統方法分析教學中存在的問題，尋求最佳解決方案的基本理論與方法，通過優化教學過程來提高教學效率、教學效果和教學質量。
1.前期分析
教學設計的前期分析主要包括對學習需要、教學內容和教學對象的分析。前兩項相對固定，即為靜態的；而教學對象的特點有所不同，是動態的。因而在教學設計過程中，應關注和研究學生的知識、能力水平和學習態度，確定教學的起點，調整教學內容，采用不同的策略。此外，在進行教學設計時，充分挖掘課程中引起學生感興趣的內容，利用動畫、圖片、模型等各種手段，盡量提供給學生參與教學的機會，充分調動學生的學習積極性，營造一個良好的教學氛圍。
2.目標設計
教學目標是指教學活動預期達到的結果，教學目標包括：認知目標，即學生應掌握的知識點及認知水平；情感目標，與提高鑒賞能力、更新價值觀念有關；能力發展目標，在學習技能的過程中形成創新能力。制定教學目標的要求：目標明確、結構完整、分類合理、層次清楚、重點突出，即目標體系細化為課程總目標、章目標和節目標不同層次，以及將同一目標分為深度、廣度進行擬定，使教學目標具體化且具有可操作性。
3.內容體系
應根據課程的教學目的、培養目標和課程性質，動態、合理、科學地制定教學大綱。教學內容應該考慮以下幾點：
（1）整體性。分析各知識點之間的內在聯系，明確揭示知識點間的主次、從屬、并列、遞進關系。
（2）可接受性。適合學生的學習特點，由淺入深、由高到低處理教學內容順序，由未知導出已知。
（3）實踐性。教學內容應該理論聯系實踐，通過實踐練習鞏固理論。
（4）面向全體，要考慮多數學生的接受能力，同時兼顧兩頭情況，增加部分擴展內容等。教學內容的組織過程為依據教學大綱選擇教材，理清教材知識體系，組織教學內容，將教學內容劃出層次、分出單元；然后根據課時及學生情況，確定每次課的知識內容；再在確定的知識內容中找出知識點，在知識點中確定出重點。一堂課一般設1～2個重點，找出其中最關鍵的部分重點講解，用知識延伸的方法，囊括其余的知識點。特殊情況以及應注意的問題，盡量放在討論中，啟發學生自己得出結論。
4.教學策略與教學過程
教學策略是教學活動過程結構和教學方法的靈魂。教學策略的選擇集中地反映教學設計者的教育思想和主張。教學過程應該遵循存疑、釋疑、演練的遞進過程，即分為提出問題、解釋問題、解決問題三個過程。教學過程與教學策略的設計，著力有效地解決“教”與“學”的問題。主要包括：采用有效的教與學的形式、安排合理的教與學的活動、設計科學的教與學的方法、選擇多樣的教與學的媒體、執行可行的教與學的步驟等問題。如采用流程圖的形式簡潔地表達教學過程，直觀地描述教學過程中教師、學生、學習內容、教學媒體等各個基本要素之間的關系。在教學過程的設計中，要遵循學生的認知規律和學習心理；教學內容要抓住重點，圍繞難點，由淺入深地展開。
此外，課堂教學節奏的控制對于提高教學效果和教學質量有直接的作用。在進行教學設計的過程中，可將一堂課時間劃分為幾個單元，每單元都對應一個重點，圍繞重點展開教學內容。課時分配根據學生掌握狀況進行調整，但不應超出設計范圍。這樣才能體現學生為主體、教師為主導的現代教育理念。
5.教學方法與教學手段
傳統教學方式與多媒體教學之間既有替代性，又有很強的互補性，因此在教學中要充分發揮多媒體教學的優勢，但不能過分依賴，簡單地用多媒體替代傳統教學方法。多媒體教學具有許多優點，在課堂教學中占主導地位，采用Flash、PPT等多媒體軟件制作了教學課件。但任何一種媒體都不能適用于所有教學情境。如模型的拆裝和測繪可給學生更直接的感受和實際動手能力的鍛煉。所以模型和板書等傳統教學形式也應納入到教學設計中，優化利用教學資源，體現課堂教學系統的整體效應。應采用多媒體教學與傳統教學方法有機結合的方法，充分發揮教師課堂導演和演員的主導作用，隨時調整教學內容、教學進度和方法，以對學生的反饋及時作出反應；充分利用多媒體教學信息量大、多樣化、直觀等優勢，使教與學達到最佳效果。
6.教學評價
教學評價應該貫穿于教學活動的全過程：
（1）教學過程中，以平時作業和輔導答疑形式，教師通過回饋信息對教學活動進行控制和調整，改善教學效果；學生通過回饋信息了解自己的掌握程度，以便及時對學習漏洞進行補救。
（2）課程教學結束時，以平時表現、期中考查、期末測試等多樣化形式，作為評定學生學習成績的綜合評定依據。
（3）教學結束后，以教學總結形式積累經驗，為教學改進提供依據，以構建科學、合理的教學評價機制。如機械設計課程教學評價體系由測試學生機械零件的基礎理論知識、機械系統設計與計算能力的考試環節，以及測試學生動手實踐能力和工程應用能力的考查環節組成，可以全面評價學生對理論知識的學習以及實際應用能力的綜合表現，促進培養學生理論與實踐相結合，使學生能適應社會的需求。
四、總結
在當前新技術新觀念不斷涌現的時代中，進行以工程教育為目標的課堂教學設計，開展教學設計的研究，促進教師學習先進的教育理念、教育教學方法，研究教育心理，不斷提高自身素質，對于提高教學效果和教學質量，培養學生的創新意識、創新精神、創新能力以及動手實踐能力具有重要的意義。
參考文獻：
[1]朱漢清，史暉.創新人才培養機制，提高本科教學質量[J].中國高等教育，2004，（21）：26-27.
由于創造性思維是藝術設計中的靈魂，各類高等藝術設計學院先后開設了創造性思維課程。文章以創造力開發理論為指導，從課程的教學目標、教學內容、教學方法、教學評價四個方面探究創造性思維課程的教學設計，以培養學生的創新意識，提高學生的創造性思維應用能力。研究顯示，在藝術設計類專業學生的創造性課程教學實踐中，學生的創造性思維能力得到了顯著性提高。
【關鍵詞】
藝術設計；創造性思維；教學設計
隨著我國高等教育改革的不斷深入，培養高素質創新型人才已成為當前高等教育的一項戰略性任務。同樣，現代藝術設計教育的目的是為社會培養具有豐富想象力和實踐創造力的設計師，進而推動社會進步、改善人民生活。在實際的設計實踐過程中，創新能力在其中起著至關重要的作用，是否具有創造性思維是藝術設計人才生命力的具體體現。一段時間以來，藝術設計類專業教學中出現了過于強調培養學生的繪畫和設計技能，教學方法陳舊、缺乏靈活性等問題，特別是在創造性思維的培養方面存在明顯的不足。因此，近幾年來各類高等藝術設計類院校陸續開設了創造性思維相關課程，例如，清華大學美術學院就開設了與創造性思維有關的設計思維與方法課程。然而，由于高校創造性思維課程的開課時間短，還處于探索階段，在課程目標定位、教學內容安排、課程分配等教學設計方面欠合理。在教學方法和教學手段方面，多數學校的授課方式比較單一，將其當作一般的理論講授，很少安排通過體驗和實踐的方式來提升學生的創造性思維。因此，探索創造性思維課程合理的教學設計，提高教學質量，真正把創造性思維轉為具體的創新能力，是我國藝術設計教育亟須研究的課題。
一、AUTA創造力開發理論概述
從20世紀50年代，美國心理學家吉爾福特(J.P.Guilford，1897—1987年)提出創造性思維研究以來，國內外眾多學者開始認為人的創造力是可以通過后天培養和教授的。美國創造學家戴維斯(G.A.Davis)于1980年在認知情感理論的基礎上提出了由意識、理解、技法和實現四個環節構成的創造力開發模式，實現了創造力由創造潛能到創造能力的轉化，簡稱戴維斯AUTA模式理論。意識(Awareness)是指增強學習者的創新意識，通過各類啟發式討論讓學習者意識到創造的重要性，以及創造對于社會發展和個人發展的重要性；理解（Understanding）表示培養學習者對于創新知識的理解能力以及理解問題實質的能力；技法（Techniques）是指培養學習者的創造性思維技巧；自我實現(Self-Actualization)是指整個環節的最終目的，即提升學習者的創造性潛能和創新能力。根據AUTA理論，如果一個人具備了這四種素質，那么他就是一個名副其實的創新人才，能夠適應各種創造性的工作。
二、基于AUTA理論的創造性思維課程教學設計
教學設計是—個系統化的過程，是指應用系統方法將學習理論和教學理論轉換成具體的教學設計、創設教與學的過程。本文根據AUTA模式，針對藝術設計學科自身特點和學生的特點，從教學目標、教學內容、教學方法和教學評價四個方面對藝術設計學科的創造性思維課程進行教學設計。
(一)教學目標設計
創造性思維屬于創造學的一個分支，它既有自己獨立的理論體系，又需要運用思維學、心理學、符號學、方法論等多個學科知識。同時，創造性思維課程也是一門應用性和實踐性很強的課程，需要教師在教授時密切聯系實際，充分發揮學生的創造潛能，努力提高學生的創意和創新能力。針對藝術設計類專業人才培養的需求和特點，筆者結合AUTA創造力開發理論，將創造性思維課程的目標分為四個層次：樹立意識—理解原理—掌握方法—應用實踐。通過本課程的學習，首先，使學生了解創造力對于社會、設計領域和個人發展的重要性，喚醒其創造和創新意識，調動創造欲望和設計興趣；其次，掌握與創造力相關的理論與創造性思維原理；第三，結合藝術設計類專業的內容，熟練掌握各類創造性思維技法的原理和實施過程，建立創造性思維模式；最后，能夠運用創造性思維技法和設計理論知識解決實際設計問題的能力，為今后從事的職業打好基礎。總之，培養高創造性設計人才是藝術設計學科開設創造性思維課程的最終目標。
(二)課程教學內容設計
在課程教學內容設計上，從創造性思維課程特點和教學目標出發，將課程教學內容分為三大模塊：理論基礎、思維訓練和設計實踐（表1）。三大模塊具有其各自的獨立性又有密不可分的內在聯系，并將理論與實踐以及藝術設計學科的知識和技能串聯起來，激發并引導學生在創作中的主觀能動性。
1.基礎理論。基礎理論知識包括了創意的重要性、創造性思維開發理論以及創造原理等知識內容。戴維斯理論認為，大多數人基本不會時刻思考如何使自身具有創造性。同樣，中國教育學者普遍認為我國藝術設計專業教育創造力缺乏的主要表現為個體缺乏創造力意識，因此，激發學生創新和創造意識是提高創造性思維的首要任務。在此基礎上，理論教學內容還應涵蓋相關創造性思維理論知識，如創造性思維的定義、創造和創意過程和創造力人格特質，以確保學生達到掌握創造性思維基本概念、原理和方法的教學要求。這部分內容占整個教學內容的30%。
2.思維訓練。創造學本身是一個開發性的學科，實踐性很強，必須進行大量的相關思維訓練才能使學生真正把握創造性思維技巧，提高創造性思維能力。因此，這部分內容主要涵蓋了創造性思維技法的分類、原理、操作過程以及在設計創作中應用。任課教師需結合設計原理和創造性思維技法，分析各類實際設計案例和國內外設計大賽案例，通過感性認識加深學生印象，激發學生的創作興趣和積極性。這部分教學內容占整個教學內容的30%。
3.設計實踐。這部分教學內容的目的是通過任務實踐提升學生的創造潛能。在設計實踐階段，要求學生利用學習的創造性思維技法和設計理論解決實際的設計任務，充分激發學生創造性地發現問題、定義問題、分析問題和解決問題的能力，進而實踐和提升自己的創造性思維和創新能力。這部分教學內容占整個教學內容的40%。
(三)課程教學方法設計
在教學方法的設計上，應針對不同的課程內容側重采用不同的教學方法，避免單一的講授式方式。教師應采用啟發式討論、案例教學和任務驅動教學方法，將課堂講授、課內討論、技能訓練和設計實踐等合理結合，充分調動學生學習的主動性，激發學生的創造性。在基礎理論教學階段，除了理論講授外，教學方法以啟發式討論為主。戴維斯理論指出，啟發式討論教學方式是提高學生創新意識最簡單有效的教學方式。教師應鼓勵那些敢于發表不同意見的學生，并努力為他們創造條件闡明觀點，幫助其理清思路。通過啟發式討論，有利于迅速激發學生的創造思維。同時，討論教學時間要把握得當，一般控制在一課時左右，如果時間拖得太長，則會淡化學生的學習興趣。在思維訓練階段，通過引用典型設計案例，引導學生運用創造思維技法對案例進行分析、探討和總結，從而提高各類思維技法的應用能力。例如，在學習頭腦風暴思維技法時，選取紅點設計大獎（RedDotDesignAward，紅點設計大獎是世界上知名設計競賽中最有影響的競賽）作品作為案例，從主題的確定、方案的產生到最佳方案的選取逐一進行分析。大量的案例教學不僅能夠充分調動學生的學習熱情，而且有利于提高學生分析問題、創造性解決問題的能力。在設計實踐階段，教學方式為任務驅動教學法。任務驅動教學法，是指在教師的指導下，緊緊圍繞一個共同的任務活動中心，通過對學習資源的積極主動應用，進行自主探索和相互協作的學習，運用共有的知識提出方案、解決問題。在教學過程中，學生要運用所學的創造性思維理論和思維技巧對設計任務進行分析，制定多種設計方案，確定可行的方案，嘗試設計方案的實際應用，最后以小組為單位進行發言和成果展示。
(四)課程教學評價設計
根據課程內容中的三大模塊，即基礎理論、思維訓練和設計實踐，以知識獲取和綜合應用能力培養為目標，有針對性地設計與各層次教學內容相配合的作業類型和考核要求，以全面綜合的評價、優化學習過程并促進學生的發展。在思維訓練階段，采用案例分析報告和課外調研等形式，通過非量化指標進行考核，作業的評估方面要重點把握兩個評分標準：其一，是否符合課題要求；其二，是否具有思維創意效果。而設計實踐階段則以學生自主設計完成各類設計實踐任務為主，材料與表現的形式和手法不限，充分發揮學生的主觀能動性和創新性。在教學進程中，教師應使用多種考核方法全程跟蹤學生的學習情況，根據其學習態度、投入狀況、學習成效及學習的主動性、創新性，綜合評定課程的學習成績。
三、教學設計的實踐及效果
在上述基于AUTA理論的教學設計方案的指導下，筆者在2014-2015學年，對上海師范大學天華學院2014級視覺傳達專業和環境設計專業13個班級的創造性思維課程教學進行了一系列的教學實踐。通過教學實踐，學生在創新意識和創造性思維能力上有了明顯提高，課程的整體教學效果也有了顯著提升：首先，基于AUTA理論的教學設計實踐得到學生的認可。通過從13個班級共計391名學生中隨機抽取45名的問卷調查顯示，就傳統教學設計和基于AUTA理論的教學設計對學生的創新意識和創造性地解決問題能力方面進行了對比。數據顯示，學生對于基于AUTA理論的教學設計在創新意識和創造性地解決問題能力方面的評價分值遠遠高于傳統的教學設計的分值，t檢驗的p值<0.001，充分證明了課程教學有利于提高學生的創新意識和創造性解決問題能力，也說明了學生對于基于AUTA理論的《創造性思維》課程教學設計的認可。其次，學生的創造性思維能力有顯著性的提升。在2014-2105學年第二學期，筆者隨機抽取了2014級藝術設計類專業20個班級中的一個班級作為研究對象，分別對學生課程學習前和課程學習后的創造性思維能力進行了評測。學生創造性思維能力的測量采用了國際上認可的并且具有較高信度與效度的托蘭斯圖像創造性思維測驗（FiguralTorranceTestsofCreativeThinking,FTTCT）。結果顯示，t檢驗的p值<0.001，學生的創造性思維能力均值在課程學習前和課程學習后存在顯著差異，充分證明了基于AUTA理論的創造性思維課程的教學設計有利于提高學生的創造性思維能力，達到了良好的教學效果。
結語
藝術設計教育的真正意義在于培養具有創新能力的人才，在藝術設計教育中對學生進行創造性思維的訓練和培養至關重要。本文從創造力開發理論出發，根據藝術設計學科的“創造性思維”課程特點，對課程教學目標、教學內容、教學方法和教學評價進行了探討。在實踐教學過程中，學生的創新意識和創造性思維能力有了明顯地提升，達到了教學目的，取得了良好的教學效果。這種教學設計是一種有益的嘗試，也是一種培養具有創造性人才的新模式，為學生將來走上工作崗位進行創造性設計奠定了良好的基礎。
作者：朱花 王大根 單位：上海師范大學天華學院
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摘要：計算機圖形學是典型的理論和實踐緊密結合的專業課程。針對計算機圖形學實驗教學過程中存在的問題，從教學方法、教學內容
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關鍵詞：國家開放大學；微課程網絡教學；優勢和策略
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）34-0144-02
微課程主要以視頻形式出現，加上教學活動、教學反思、專家點評等支持服務。微課程內容精煉簡潔、時間短等特點迎合了開放大學學員的學習需求。開放大學的學員都是成年人，他們半工半讀或者全職工作，學習時間少，學習內容目的性強，微課程的短小和針對性強符合了他們的學習特點。國家開放大學的辦學系統為微課程的網絡教學提供了基礎平臺，文中結合遠程教育學員學習特點分析了微課程的設計思路。
1 微課程教學在國家開放大學的優勢
1.1 微課程短小精煉，適合在職人員學習
國家開放大學的學生都是成年人，他們又要上班工作，又要照顧家庭，還需要應付社交等一些瑣事，他們用來學習的時間相對較少，微課程一般都是針對某個教學問題講解，時間也在5到10分鐘之內，學習者通過電腦、手機等可以隨時學習，不受時間空間限制，這種優勢解決了開放大學學員工作和學習時間上的矛盾。
1.2 遠程學員目的性強，適合內容集中的微課程
遠程教育學員學習有很強的目的性，多數都是為了掌握知識通過考試好拿到文憑，有些是學習充電彌補知識技能上的不足。微課程時間段，講授的知識內容非常集中，教學內容針對性非常強，教學目的比較具體，這些都滿足了遠程學員的學習要求[1]。學員帶著目的性瀏覽微課程，觀看5分鐘的教學視頻學習到自己想了解的內容。不需要從龐大的網絡課件中尋找自己想學的知識點。所以，遠程學員利用微課程節省了時間和精力。
1.3 微課程形式簡潔，符合遠程學員認知特點
微課程多是短小的視頻，多是知識內容加配音的形式，教師利用有限的時間集中講解某個知識點，知識內容可視化形象化，形式簡潔不繁瑣。微課程上面有教師的講解，根據學員認知規律教師選擇一定的授課技巧，可以滿足遠程學員快速學習掌握知識的需要。遠程學員通過視頻和講解展示，直觀的了解想學的知識點，可以快速掌握知識。。
2 國家開放大學微課程教學設計
2.1 微課程教學設計要以遠程學員特點為導向
在設計微課程網絡教學的時候要以開放大學學員特點為導向。開放大學學員基本都是成年人，他們或者半工半讀，或者全職工作。在微課程設計時教師要考慮到成年人學習特點，了解這些學員學習情境的需求，結合微課程設計要素制定合適的課程目標，設計好課程內容，選擇合適的教學策略[2]。教師既是微課程設計者，也是學員的引導者幫助者，為他們解決學習時間少的困難，研究成人學習所需要的課程標準，開發適合遠程學員應用的微課程教學課件。
2.2 注重微課程網絡教學的交互性
所有學習資源被開發和設計的目的都是為了促進學習者學習的，微課程不單單是教學內容，同時也是教學理念、教學模式內在價值的體現，這種內在價值是微課程網絡教學的交互式設計實現的。課程設計的重要內容包括學習活動設計和組織設施，微課程和面授課程存在一定的差別，網絡課程設計通過交互性體現，開發網絡微課程時需要依照教學內容和目標，結合學員的不同特點，可以分成三種交互特點：學員和教學內容交互、學員與教師的交互、學員之間的交互，綜合設計這些類型的交互有利于實現教學目標[3]。
2.3 微課程設計要注重支持服務環節
國家開放大學實行遠程教育，教和學的環節是分離的，學員的支持和服務環節相對較弱。為了彌補這一不足微課程設計時要加強對學員支持和服務環節的設計，注重學習過程的組織和實施、學習效果的評價、時間空間的利用等，以幫助學員快速掌握所學知識。所以，開發設計微課程時不但要有教學視頻，同時要有配套的教學設計，為學員學習活動提供支持和服務。能夠為學員學習提供有效的支持和服務也是微課程和其他單純教學視頻的最大區別[4]。要確保學習的效果離不開必要的學習支持和服務，按照不同教學過程可以把支持服務分成三種：課前支持、課中支持、課后支持。課前支持服務包括背景知識、教學內容、學習路徑以及課程說明等；課中支持服務包括及時的教學交互，難點剖析、概念總結、學習引導等；課后支持服務包括知識歸納、教學評價、專家點評等。學習支持服務和輔助資源可以加深學員的印象，讓學習過程更加順利有趣，幫助學員消化吸收所學知識。
2.4 微課程設計要結合移動產品
現階段我國微課程網絡教學實踐得到了一定的發展，但是多數微課程應用在電腦終端商，移動設備無法兼容，不具備通用性。國家開放大學的學員學習場所不固定，具有隨時隨地學習的需求，所以微課程設計應該考慮其便捷性，充分利用現代科技將微課程應用到手機等移動設備中去，使教學資源和手機等設備結合起來，創建有網絡就能學習的移動學習模式。隨著智能手機等移動設備的日新月異，各種移動設備更新換代快，新產品層出不窮，人們對其有了固定的習慣和使用感知[5]。微課程設計時可以參考移動產品的設計思路，讓遠程教育學員使用時順手舒服，獲得更多人的認可和接受。
3 結束語
微課程是一種新興的教學模式，它依托信息技術通過視頻模式展現給學習者，是遠程教育的良好資源。隨時隨食學習不再是一句口號，而成為一種普遍的學習方式。國家開放大學應該正確認識自己在遠程教育中的地位功能，明確自身的教學任務，面對新興的教學模式不盲目不排斥，研究分析微課程在一線教學的應用情況，提升遠程教育水平，促進我國開放大學的發展。
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【關鍵詞】高職高專英語課程 課程實施 教學設計 教學目標
在教育領域中，課程定義大致可歸結為如下三類：1.指所有學科（教學科目）的總和，或學生在教師指導下各種活動的總和，這通常被稱為廣義的課程；狹義的課程是指一門學科或一類活動。2.課程作為目標或計劃，這種課程定義把課程視為教學過程要達到的目標，教學的預期結果或教學的預先計劃。3.課程作為學習者的經驗或體驗。這種定義把課程視為學生在教師指導下所獲得的經驗或體驗，以及學生自發獲得的經驗或體驗。
課程與教學的統一在本質上是由經驗的性質決定的。課程與教學統一的第一個內涵是教材與方法的內在連續性，第二個內涵是目標與手段的內在連續性。
課程與教學具有內在的統一和聯系，包括：第一，內在的整合了教學，教學是課程實施的核心環節和基本途徑。離開了教學，課程實施是不可思議的。第二，課程實施研究與教學研究具有內在的互補性。教學研究有助于理解課程實施過程的內在機制；課程實施研究則有助于理解教學的本質，從而為教學設計提供新的視野。
課程實施的三種基本取向——忠實取向、相互適應取向、課程創生取向——實際體現不同教育價值觀與課程價值觀。
《高職高專英語課程教學要求》中提出了“以實用為主，以應用為目的”的教學思想，英語課程的教學目標是培養學生的語言應用能力。這一具有高職高專教育特色并充分體現了大學外語改革方向的嶄新的教學理念得到教育部有關領導，各省市教育主管部門和廣大高職師生的充分肯定。
《高職高專教育英語課程教學基本要求》的教學目的是：通過180-220學時的教學，使學生掌握一定的英語基礎知識和技能，具有一定的聽，說，讀，寫，譯的能力，從而能借助詞典閱讀和翻譯有關英語業務資料，在涉外交際的日常活動和業務活動中進行簡單的口語和書面交流，并為今后進一步提高英語的交際能力打下基礎。
鑒于目前高職高專和成人高專學生入學時的英語水平差異較大，本課程的教學要求分為A、B兩級，實行分級指導。A級是標準要求，B級是過渡要求。入學水平較高的學生應達到A級的要求，入學水平較低的學生至少應達到B級要求。隨著入學英語水平的不斷提高，學生均應達到A級要求。
本課程在加強英語語言基礎知識和基本技能訓練的同時，重視培養學生實際使用英語進行交際的能力。學生要達到下列要求：
1.詞匯
A級：認知3400個英語單詞（包括入學時要求掌握的1600個詞）以及由這些詞構成的常用詞組，對其中2000個左右的單詞能正確拼寫，英漢互譯。學生還應結合專業英語學習，認知400個專業英語詞匯。B級：認知2500個英語單詞（包括入學時要求掌握的1000個詞）以及由這些詞構成的常用詞組，對其中1500左右的單詞能正確拼寫，英漢互譯。 轉貼于
2.語法
掌握基本的英語語法規則，在聽、說、讀、寫、譯中能正確運用所學語法知識。3.聽力
A級：能聽懂日常和涉外業務活動中使用的結構簡單、發音清楚、語速較慢（每分鐘120詞左右）的英語對話和不太復雜的陳述，理解基本正確。
B級：能聽懂涉及日常交際的結構簡單、發音清楚、語速較慢（每分鐘110詞左右）的英語簡短對話和陳述，理解基本正確。4.口語
A級：能用英語進行一般的課堂交際，并能在日常和涉外業務活動中進行簡單的交流。
B：掌握一般的課堂用語，并能在日常涉外活動中進行簡單的交流。5.閱讀
A級：能閱讀中等難度的一般題材的簡短的英文資料，理解正確。在閱讀生詞不超過總詞數3%的英語資料時，閱讀速度不低于每分鐘70詞。能讀懂通用的簡短實用文字材料，如信函、技術說明書、合同等，理解正確。
B級：能閱讀中等難度的一般題材的簡短英文資料，理解正確。在閱讀生詞不超過3%的英文資料時，閱讀速度不低于每分鐘50詞。能讀懂通用的簡短實用文字材料，如信函、產品說明書等，理解基本正確。6.寫作
A級：能就一般性題材，在30分鐘內寫出80-100詞的命題作文：能填寫和模擬套寫簡短的英語應用文，如填寫表格與單證，套寫簡歷、信函等，詞句基本正確，無重大語法錯誤，格式恰當，理解基本正確。
B級：能運用所學詞匯和語法寫出簡單的短文：能用英語填寫表格，套寫便函、簡歷等，詞句基本正確，無重大語法錯誤，格式基本恰當，表達清楚。7.翻譯（英譯漢）
A級：能借助詞典講中等難度的一般題材的文字材料和對外交往的一般業務文字材料譯成漢語。理解正確，譯文達意，格式恰當。在翻譯生詞不超過5%的實用文字材料時，筆譯速度每小時250個英語單詞。
B級：能借助詞典講中等偏下難度的一般題材的文字材料譯成漢語。理解正確，譯文達意。
高職高專英語課程教學設計的原則的教學設計對于實現教學目標，體現《高職高專英語課程教學要求》具有重要的指導意義。因此高職高專英語教學的教學設計原則應符合《高職高專英語課程教學要求》，符合教學規律，符合學生和社會對英語學習的需要。強調在教師指導下培養實際應用英語的能力，高職高專英語課程教學是教師針對性的導讀講解與引導學生學習構建語言體系相結合的教學模式，符合外語教學規律。最后，高職高專英語課程教學設計有利于調動學生學習的能動性，學會從真實的語言材料中獲取有用的信息，鍛煉自學的能力，提高英語交際水平。
在英語教學應盡量使用英語，實踐證明，只有在教學中加強英語實踐，多使用英語，讓學生大量接觸英語，并沉浸在使用英語的氛圍中，才能有效地排除母語的干擾，培養運用英語的能力，把日常生活中的常用會話搬上課堂，為學生在日常生活中運用所學的英語創造條件。要求學生在課堂上盡量養成用簡短的英語句子回答問題的習慣。課堂上創設一種英語會話的語言環境，學生的參與性較高，興趣濃厚，可以在課外組織學生參加一些英語課外活動，就能更好地鞏固、加深、拓寬他們在課堂上所學到的知識。我們可以舉辦一些英語口語比賽、演講比賽，或者舉辦英語角，英文歌曲比賽等等……
因此，為了彌補高職高專英語課程教學的不足，教師可以在教學中嘗試著將過程教學法和體裁教學法運用進來。通過網絡、多媒體包括各種磁帶、光盤為學生創設信息環境，調動學生的積極性，激發學習的興趣，充分發揮教師的主導作用和學生的主體作用。組織學生參加豐富多彩的課外活動，營造良好的學習氛圍。
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（作者單位：黑龍江大慶實驗中學）
關鍵詞：小學語文 個性化 閱讀教學
小學語文個性化閱讀是提高小學生語文閱讀能力、邏輯推理能力及自主學習能力的重要內容，同時也是促進小學生全面綜合發展的有效途徑。時代的發展及課程教學改革的深入對小學語文閱讀教學提出了更高的要求，但是從教學現狀來看，卻舉步維艱。
一、小學語文個性化閱讀教學現狀
小學語文傳統閱讀教學模式在一定階段和一定程度上發揮了重要的作用和價值，但是隨著小學生成熟度及接受能力的不斷提高，傳統教學模式已經遠遠不能滿足學生的學習需求了。
（一）教學目標需調整
新的發展背景下，閱讀理解成為人才的基礎必備技能。對語言工具的熟練應用，成為企業挑選人才的重要參考依據。小學階段是人才培養的重要階段，小學語文閱讀教學是奠定人才語文閱讀技能基礎的重要內容。與其他階段教學不同，小學階段語文閱讀課程教學的主要目的是培養學生初步的語感，建立學生對語文課程教學的好感。但是從目前小學語文閱讀教學的實際情況來看，教師一味強調知識性，一板一眼地進行教學設計，在學生沒有對閱讀內容建立初步好感的基礎上，對學生強行進行信息及知識內容的灌輸，不僅大大降低了學生對語文閱讀教學的好感，同時對于整個閱讀教學的活躍度來說，也起到了負面作用和影響。
（二）教學手段單一
除教學目標程式化問題外，小學語文閱讀教學目前面臨的另一個問題就是教學手段的單一化。隨著信息化時代的到來，學生獲取到的信息沖擊也越來越大，對信息敏感程度正處于不斷麻木的過程中，小學生也不例外。加上現在小學生通識的意識不斷增強，小學語文閱讀教學面臨的挑戰也相應增大。小學語文閱讀課程本是一門信息含量十分豐富的課程，并且也有一定的吸收新教學內容的空間與條件。但是從小學語文閱讀教學目前的情況來看，教師一味地采取傳統的教學手法進行教學設計，整個過程都是詞語教學、段落歸納總結，完全不符合小學階段學生的天性。針對這樣的內容，如果再采用單一枯燥的教學手段，勢必造成整個教學氛圍的呆板與沉悶，教師教學吃力，學生吸收費勁。
通過上文論述，我們可以看到，小學語文傳統閱讀教學模式顯然已經不適應社會的發展，從學生角度出發，充分利用時代新元素，實現個性化教學模式成為小學語文閱讀教學創新的必經之路。
二、小學語文個性化閱讀教學的具體措施及策略
個性化的含義，即量身定做，根據學生的具體特點、階段特性及課程教學內容，進行合理的教學設計，在滿足學生學習需求的同時兼顧課程教學改革的要求。結合小學語文閱讀教學的具體內容來看，建議可以從以下幾個方面采取措施。
（一）充分利用多種教學方法，實現知識性與趣味性的結合
小學語文教學中，教師可以對多媒體教學軟件進行充分利用，通過互聯網平臺收集一些簡單有趣的教學素材，對學生進行基礎知識教學的同時，充分考慮小學生好奇的天性，通過畫面、聲音的多方面刺激，提高學生對語文課程教學的興趣，幫助學生建立對語文課程的好感。比如《小壁虎借尾巴》這一教學內容，教師充分利用多媒體教學軟件，還原這一過程，讓學生清楚地看到小壁虎借尾巴的生動場景；再如《司馬光》這一教學內容，教師可以安排情景表演課程，在課程教學過程中，組織學生進行情景表演，讓學生參與到教學的同時，加深對整篇課文脈絡的印象與了解。
（二）合理進行教學設計，平衡度與量的關系
小學語文個性化閱讀教學的實現還講究一個“度”。在教學手段單一的條件下，如果安排大量的知識讓學生學習和吸收，導致的直接后果就是學生倍感壓力，事倍功半，形成語文課程學習的惡性循環。基于這一現狀，建議教師在進行教學的過程中一定要把握好知識的量，在充分考慮小學生能力條件的情況下，對學生的最大吸收量進行科學分析，爭取在合理安排教學進度的前提下，保證學生對知識的良好吸收和消化。就《王二小》這一教學內容的開展來說，它本身是故事性較強的教學內容，如果教師整個教學過程中都采用一板一眼的教學方式，僅注重學生對故事節點的把握以及對文章精髓進行理解的話，在造成學生理解缺失的同時還會極大地挫傷學生的學習積極性。因此在具體教學過程中，要想實現人性化閱讀教學，教師一定要注意度與量二者關系：在第一課時，教師只需用一些簡單有趣的內容進行導入，讓學生初步認識這一課程教學的基本內容；然后，結合學生的具體興趣傾向及理解層次，逐層進行文章剖析。此外，小學語文個性化閱讀教學模式中，還應充分利用合作學習模式，對學生進行優化組合，為學生創造個性發揮的空間，為學生創造足夠的空間進行知識的回顧與練習，增進學生之間溝通與交流的同時，營造一種輕松愉悅的教學氛圍。
三、總結
小學語文閱讀教學是小學語文課程教學的重要內容，同時更是培養學生基礎語文素養及基本理解、邏輯推理能力的重要措施與手段。從現階段小學語文閱讀教學的現狀來看，主要存在教學目標不明確、教學手段單一等問題，小學語文個性化閱讀教學的實現，成為現階段小學語文教學創新的重要途徑。作為小學語文個性化閱讀教學模式實現的重要組織者與引導者，教育工作者應從小學生天性與階段特點出發，結合學生的能力層次及知識構成，對閱讀教學的過程進行合理設計，充分發揮學生的學習主動性及探索性，將學生性格中的劣勢轉化為個性化教學的優勢，爭取為小學語文課程教學改革的順利完成創造條件，為學生全面綜合發展的實現奠定基礎。
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