時間：2023-10-07 08:57:22
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育與道德之間的關系，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
(一)生態道德內涵
有學者認為，人與自然的關系之所以具有道德意義，是因為這種關系最終反映著人與人、人與社會之間的關系。[1]人類如何處理好人與自然的道德關系，迫切需要思想武器——生態道德的輔助。生態道德就是把人類的道德認識從人與人、人與社會的關系擴延到人與人、人與社會、人與自然的關系，在充分認識自然的存在價值和生存權利的基礎上，增強人對自然的責任感和義務。[2]因此，概括地說，生態道德是將生態倫理思想付諸實踐的主體思想素質和精神評價機制。『3]
(二)重新定義
1．人與自然關系的重新定義——價值觀轉變
生態道德作為一種新的道德觀，首先體現在它對人與自然關系的重新定義上。人與自然的關系一直是學術界關心和研究的重點，隨著時代的發展，人類對人與自然關系的認識也發生變化，人類社會環境道德觀也處在在不斷的演變中，有學者認為傳統人類中心主義社會環境道德價值觀發展于工業革命前后；現代人類中心主義社會環境道德價值觀形成于工業社會中；生態系統協調環境道德價值觀則形成于后工業社會中[4】。早期對人與自然關系的認識，認為人與自然之間的關系為主體與客體之間的關系，即人類對自然擁有利用、改造和掠奪等等全部的權利，人類主宰和掌控自然。是自然的主人。在這種認識的指引下。自然成為人類可以任意索取資源的場所，環境惡化和資源枯竭等問題開始出現。現在人類開始認識到這樣的觀念是不對，意識到人類與自然都是生態系統的組成部分，只有維護生態系統的穩定，才能使其發揮正常的功能和作用，自然才不會報復人類。但是在實踐過程中人類還是擺脫不了人類作為主體的狹隘，仍然按照有益于本身發展的方向進行生產、生活實踐。而生態道德強調的人與自然的關系猶如人與人之間是一種倫理關系，應該是相互尊敬、相互平等的。自然除了有為人類提供滿足生存、發展需要的價值外，本身還擁有內在價值，自然不是依附于人類的附屬品，它具有獨立性，擁有不可漠視和剝奪的權利。生態道德對人與自然關系的重新定義，有助于人類轉變狹隘的價值觀，確立人與自然之間存在倫理關系。
2．人類道德范疇的擴大——行為得到監督
人與自然之間倫理關系的確定是對傳統倫理關系的重要補充。要求人類在同自然生態環境的互動中應該要承擔道德責任和義務。道德是指人類共同生活及行為的準則與規范，是對人對人、人對社會行為正當與否的判斷。生態道德將道德關系從人與人、人與社會擴大到人與人、人與社會直至人與自然，[21使得人類道德范疇得到擴大。道德最重要的社會功能就是調節，實現該功能可通過多種方式，如評價就是一個重要方式，道德行為通常會受到社會大眾的監督。因此將人與自然之間的關系納入人類道德范疇，就意味著人對自然生態環境的行為也會得到全社會的評價，當個人行為受到集體共同監督，大家互相約束，那么行為規范也更容易實現。假如上述得以實現，那么也許在不久的將來，禁止亂砍伐樹木會像禁止亂扔垃圾一樣成為人們文明行為規范里普通的一條。
3．人類道德境界的升華——伸張環境正義
生態倫理學認為，所謂的“環境正義”是指人類社會在處理環境問題時，各群體、區域、族群、民族、國家之間應承諾的權利與義務的公平對等。[5】“環境正義”強調不同環境利益主體之間在環境保護義務分配上的公正與公平。伸張環境正義是人類道德境界的升華，它的提出有助于調適人類生態環境保護中權利與義務分配不公現象，促進人類本身和諧的可持續發展。這里主要討論代內兩個層面的環境正義：強勢群體和弱勢群體之間的環境正義；發達國家和發展中國家之間的環境正義。
(1)強勢群體和弱勢群體
環境權利弱勢群體和強勢群體是由于環境保護的義務責任分配不公平所產生的。強勢群體由于擁有更多的財力、權利或社會機會利用資源，對生態環境產生更多的影響。但目前的部分強勢群體利用生態環境資源的保護責任主體難以判斷，或投機取巧甚至觸犯法律使得承擔的義務與他們獲得利益極不成比例。弱勢群體是指在環境資源權益和義務分配中受到不平等待遇的社會人群，他們往往被迫要共同或是承擔更大部分強勢群體造成的生態環境問題。有學者開始關注農民環境權利，目前由于社會對城市和農村的環境關注度的差異，大量污染企業由城市向農村轉移，對農村地區生態環境和農民環境權益都產生極大的影響【6]。隨著社會對環境弱勢群體的關心度的提高，將來對不同環境利益主體的研究也將越來越細化。
(2)發達國家和發展中國家
目前生態環境問題的一個重要的特征表現為全球化，如全球氣候變暖問題，臭氧層問題等受到全球的關注。環境問題的全球化，使得國家與國家之間的環境公正問題成為國際關注焦點。國家環境公正要求一國在滿足自身社會、經濟發展等的環境資源需求。應該建立在不損害其他國家或地區的環境利益前提下。實現發達國家與發展中國家的環境公正。發達國家與發展中國家應該承擔相應的責任和做出對未來發展的承諾。
二、生態道德教育主要問題剖析
(一)受眾群體狹小
生態道德教育主要以學校為教育載體，開展教育范圍較小。受眾群體以不同年齡段的學生居多，社會主要勞動力接受到生態道德教育的機會和途徑較少，但對社會生產群體的生態道德教育有其重要意義。目前中國處于重要的轉型發展階段，轉變經濟發展方式、調整產業結構及促進提升經濟發展效益和質量成為社會經濟發展的主題之一，發展觀念急需轉變，而生態道德教育有助于從三個方面促進轉變發展理念。1)在以往的生產活動中，重點關注人與人、人與社會之間的關系．對人與自然的關系考慮甚少，生態道德教育有助于促進人類在生產過程中，多加考慮人與自然的關系，從而促進更多低能耗、低污染和高效益的新興產業的發展。2)生態道德教育擴大了人類道德范疇，把人對自然的行為列入社會道德范圍，通過社會輿論實現對生產者生產活動的監督。3)生態道德教育有助于人類道德境界的升華，培養生產者環境正義感，減少因為生產導致污染而引起社會成員間的矛盾糾紛，促進社會和諧發展。因此，轉型時期社會生產群體的生態道德教育尤其重要，拓寬受眾群體。不僅僅局限在學校的學生教育成為新時期生態道德教育需要面對的問題之一。
(二)學校教育存在局限性上述提及，學校是目前開展生態道德教育的主要載體，但是在學校開展生態道德教育過程中，仍存在一定的局限性。首先表現為教育流于形式，深度不足。究其原因，還是因為對生態道德教育重視不足。與傳統的思想道德教育相比，生態道德教育屬于更深入的思想教育，受教育者需要有更高層次的思想認識，這就要求學校在開展教育過程中，需要建立在以往的傳統思想道德教育上，由淺入深，傳達生態道德精髓，并結合實踐活動，促進受教育者生態道德理念的樹立。但是目前較多學校的教育更多僅僅從環境保護的角度出發，沒有對生態道德進行全面和深入的解析。其次，學校生態道德教育資源有限，目前還沒有適用于學校生態道德教育的專門教材，學校相關教材中關于生態道德的內容單薄，未成體系。再次，學校相關實踐活動較少，大部分學生參與過程中更多是尋求活動樂趣。而對于活動的意義知之甚少。
(三)社會推廣教育力度不足生態道德教育以實現生態道德價值觀的內化和生態道德行為的外化為目的，教育對象是全社會公眾。目前生態道德在全社會的推廣教育力度還不足，公眾對生態道德的認知很有限，但公眾在社會生活中，行為涉及面廣、影響大。以公眾消費為例，良好的綠色消費習慣對促進社會經濟轉型和社會可持續發展都有重要意義，生態道德有助于促進公眾對綠色消費的理解和行為的養成。目前生態道德在全社會的教育只是在日常環境保護宣傳中略有涉及，還不成規模和體系。因此加強社會推廣教育也是生態道德教育需要重視的問題之一。
三、加強生態道德教育的途徑
針對生態道德教育存在的三個主要問題：受眾群體狹小、學校教育存在局限性及社會推廣力度不足，本文認為應該從下面三條途徑加強生態道德教育。
(一)抓住社會轉型發展機遇，普及生態道德理念
目前中國處于社會發展轉型階段，發展理念和思路都在發生轉變。十七大把“生態文明”寫入，并提出要加快轉變經濟發展方式，推進產業結構優化升級，把握社會轉型發展機遇．在促進經濟和社會又好又快地發展中普及生態道德理念，重點開拓社會勞動群體成為生態道德教育受眾群體，是加強生態道德教育的重要途徑。首先借助社會轉變經濟發展方式契機，經濟由粗放、直線型向集約、循環型增長方式轉變中，在整個社會日漸重視生產對自然環境影響的氛圍中及時對生產勞動者宣揚生態道德理念。其次。在產業結構調整升級過程中，趁低碳產業、綠色產業等新興產業日漸勃發之勢，在新興行業發展中滲透生態道德教育。
(二)完善學校教育
學校是各種教育的主場地。加強生態道德教育關鍵要完善學校教育，應從以下三方面人手：1)建設生態綠色學校。主要表現為學校硬件設施建設的生態化，營造校園良好的生態環境，為生態道德教育提供良好氛圍。2)師資力量的組建。生態道德教育首先要從教育者抓起，教育者要從心里認同、接受、吸收、贊揚、推崇生態道德精神，才能在傳播教育過程中，真正做到言傳身教。3)生態道德教育工作的具體落實。包括生態道德教育與現有德育課程相融合，加快生態道德教育課程體系建設，開展生動的生態道德教育實踐活動，促進學生生態道德行為的養成。
摘要：按照主體性原則的要求，在學校道德教育中，學生應成為道德的主體，他們的道德認識應該在其自身活動與情感體驗中獲得，而不是接受外在的灌輸；道德水平的提高也應該以自我的道德覺醒為基礎。學校道德教育只有充分發揮學生個體的主體性，站在“人性本善”的視角中，回歸學生“生活世界”，彰顯學生在道德實踐中的自主性、平等性和創造性，才能使學校的道德教育產生實效，使學生的道德水平真正得到提高。
關鍵詞：道德教育；主體性；人性；生活世界
道德的主體性是客觀存在著的道德的本質性特征，同樣，道德教育中的主體性原則是學校道德教育的必然前提性原則之一。然而，現實中的學校道德教育中的主體性原則的狀況卻是不容樂觀，對主體性原則的漠視和誤讀依然是當前學校道德教育中不可回避的部分。
一、當前對學校道德教育主體性原則的誤讀
近年來，學校道德教育中的主體性原則一直是道德教育理論界研究的熱點，有不少學者對于主體性原則的認識和在學校道德教育中的應用發表了自己的見解。然而，這其中也有不少是對學校道德教育中主體性原則的誤讀。總結起來，主要分為兩個方面：
其一是不少學者和學校道德教育實踐者只是將主體性原則當作學校道德教育的一種手段，而不是道德教育的目的。主體性原則成為學校道德教育中的一個可有可無的擺設，甚至變成了一種噱頭。然而，學校道德教育就是為了讓學生能在實際生活和道德實踐中能動地、自主地進行道德判斷和選擇，而不是成為道德灌輸的被動接受者。這就注定了主體性必然是學生必須具備的道德素質之一，主體性原則必然成為學校道德教育的目的本身，而不是其他。
其二是有學者對道德教育中的主體性原則的存在合理性的誤解，比如藍江就認為：“這種理論在德育體系中將受教育者的主體性單獨列出，結果是只見受教育者主體性的樹木、不見德育的森林。這種一葉障目的主體性勢必會導致目光短淺、僅僅盯在受教育者主體之上，而不顧及德育的整體和全局。”其實這種顧慮是無需擔憂的，當代道德教育中的主體性原則強調站在受教育者的角度進行道德教育實踐反思，只是因為過去對受教育者的主體性的忽視，與道德教育的整體和全局規劃并不矛盾。道德教育不可能繞開道德教育主體及其活動而存在，其目標就是為了達到道德教育對象的主體性的外化和道德行為方式的內化，主體的活動與實踐是道德教育研究現實存在和發展的唯一可能方式。
要改變對學校道德教育主體性原則的誤讀，首要做的就是對主體性原則在學校道德教育中的具體意義的確定和厘清。
二、人性本善：道德教育主體性原則的人性基礎
道德教育中的主體性原則包含有多方面的意義。首先，人是道德的主體，作為學校道德教育中的受教育者，學生成為道德教育中的主體。道德因人而存在，學生在道德生活和道德教育中表現出強烈的主體性，即獨立性、主動性和創造性。相對而言，人的主動性和創造性在傳統道德教育中并未受到相應的重視，傳統的道德教育將教育對象看作道德灌輸的“美德袋”，較忽視人在思想層面上的主體性，特別是在道德實踐中的主動性和對道德知識的創造性理解。而這正是當代道德教育中主體性原則的切入點。其次，道德教育需要主體的積極參與。道德是人的生活方式，和人的生活是同一的。道德教育必須回歸生活，以關注指導和引導受教育者的現實生活為目的。
道德首先是“為人的”，是人類完善自身本性、實現其自身價值的內在方面。同時，道德又是“人為的”，它必須以人的充分主體自覺和價值選擇為前提。在現實生活中的大多數道德實踐行為，沒有強制，也沒有外在約束，唯有行為者內在良心或道德能動意識的作用，這是人類道德行為區別于其他行為的根本標志。然而，要實現道德對人類自身本性的完善目的，首要的就是正本清源，澄清人類的本性到底是什么?對人性善惡的判定，決定了道德教育的目的、內容、方式和方法。
“人性本善”具有兩層含義：人性中具有先天的“向善性”或“善端”；同時這種“善端”使在道德教育中確立主體性原則具有合理的基礎和可能性。把“人性本善”作為道德教育中的價值預設，是道德教育主體性原則的內在特征和要求，也是進行主體性道德教育的必要條件。蘇格拉底就認為德行是人之為人的本性，由神平均分配給了每一個人，因而人人都具有德行。所以道德教育不能是灌輸，而是在外界的引導下，通過兒童自身的主體認識和提升來進行。孟子也認為，人的內心都有惻隱、羞惡、辭讓、是非四種善端，都存有仁、義、禮、智四德。這四種善端、善德都先天地存在于人的內心，而不由外力灌輸而來。關于如何將四種善端發展成善德，孟子同樣是強調人的主體性，強調人的道德自律和道德自覺，他認為善端只是人擁有善德的前提條件，擁有善德的關鍵在于人能不能保存善端并將其發揚開來。孟子由此提出“存心”、“養性”、“反求諸己”等自我修養方法，通過后天的努力，不斷反省自身，使自己的道德和人性不斷提高，并最終達到“涂之人可以為禹”的境界。而孔子同樣有“人能弘道，非道弘人”(《論語·衛靈公》)的論述。所以，充分發揚人的主體性、重視人的道德自省，一直是中外古代道德教育的重要原則。
所以，只有進行“人性本善”的價值預判，確定人具有向善性和善端，才有可能在道德教育中發揮學生的主動性。在道德教育主體性原則中的“人性本善”的價值預設就是認定在人性中先驗存在各種道德的萌芽(善端)，塑造有道德的個體就是培育人內在的道德可能性。
以紀律為名壓制兒童的天性，反映出的是教育上人道思想的缺失，它所產生的后果不會在短時內表現出來。正如愛因斯坦所說：“我認為學校憑借恐嚇、壓力和權威來管理學生是一件最壞的事，它破壞了學生深摯的感情和真誠、自信，它養成學生馴服的性格。”這正好反映了學校道德教育中的一個嚴重的問題：就是缺乏人文關懷，不能讓兒童的道德生命自由生長，漠視了每一個人身上存在著的寶貴的“善端”，如惻隱之心、羞惡之心、辭讓之￡、、是非之心等，道德教育不可能有切實的成效。如果教育者認為人的內心深處基本上天生是惡的，那么現實教育中就必然會出現過多的不信任、控制和警戒行為。
“人性本善”使教育者肯定受教育者具有道德認知和實踐能力不斷發展的可能性，使教育者始終對受教育者的道德水平的提高充滿信心，是教育者在道德教育中堅持主體性原則的理論基礎和依據。通過啟發和喚醒學生的道德自覺和道德良心，使學生塒立道德理想，領悟人生真義，建構屬于自己的價值觀；而不是把社會現存的道德規范和行為準則強行灌輸給學生，使學生成為一個個具有“道德相關知識”的“美德的集合體”。
三、生活世界：道德教育主體性原則的實踐基礎
“道德存在于人的整體、整個生活之中，不會有稅離生活的道德。品德的培養應當遵循一種生活的邏輯，而不是一種純學科的邏輯”。道德教育只有根植于生活世界并為生活世界服務，才具有深厚的生命力。道德作為調節改善人們之間關系的準則和提升生命質量的重要手段，廣泛存在于生活中。缺乏道德的生活是不協調的、混亂不堪的生活。
針對現實生活中人們對科學的狂熱迷信與追求，20世紀初的德國哲學家胡塞爾率先提出“生活世界”這一概念，以同“科學世界”相區分，并提醒人們不可忘卻現實中實實在在的人們自身的生活。“生活世界”被界定為由與個人實際生活發生真實“牽涉”的世界的總和所構成，正如胡塞爾所言：“現實生活世界的存有意義是主體的構造，是經驗的，前科學的生活的成果。世界的意義和世界存有的認定是在這種生活中自我形成的。”由此可知，生活世界與主體性具有十分密切的關系，生活世界是學校道德教育主體性原則的實踐基礎，而個體道德觀念的形成同樣離不開生活世界的作用。道德教育就是在人的生活世界中進行，生活世界構成道德教育的根基。然而道德教育中的“生活世界”和胡塞爾、海德格爾等所主張的生活世界并不完全相同。胡塞爾在構筑其“生活世界”時，其目標在于重塑理性，而海德格爾則從胡塞爾的現象學出發，關注于人的存在，以及在“日常共在世界”中，“人是什么?”以及“人怎么活著?”。道德教育視界中的“生活世界”的提出從一開始就是以現實中的生活和活動為根本特征，注重的是人的活動的現實性。但“生活世界”同“現實生活”既有聯系，又不完全相同。“生活世界”傾向于人生活于其中，更注重人的主體性；而“現實生活”則將人與所身處的現實情境割裂、對立起來，更注重生活的客觀性。
在現今的學校道德教育中，教育內容政治化、教育方式的簡單化、道德教育的實效性偏低等道德教育困境爭與學校道德教育和生活世界的疏離有必然的聯系。生活世界作為對道德絕對主義和道德相對主義的批判，以一種尊重人的主體性、重現道德的現實本質的姿態指導學校道德教育，成為道德教育的主體性原則的現實落腳點和實踐基礎。
“生活世界”是一個動態的、活生生的人文世界，是屬于人的、極具感性色彩的人的現實生活場景，而不是抽象的、以僵死凝固的知性邏輯為基礎的、僵化的、純粹科學的客觀世界。在西方世界中，也包括在我國，受技術主義和惟科學主義的影響，導致教育過程中對人的“物化”以及對個體生命存在意義的忽略，其直接后果便是在道德教育中忽視學生的主體性因素，在有限的學校道德教育中進行道德知識的直接灌輸，造成道德教育方式的教條化和過程的簡單化。在道德教育實踐中，無論是片面強調道德觀念的灌輸，還是片面強調道德行為的訓練，都存在嚴重的局限性：一是沒有將個人主體的道德觀念的確立和道德水準的提高作為道德教育的目標，而是將人僅僅當作教育的手段和工具；二是沒有充分重視道德教育過程中學生的主體性的發揮，使學生的自主性、能動性和超越性受到抑制。
以生活世界作為道德教育的基礎，重視學生所處的生活世界，意味著在學校德育中應該充分利用生活世界中與學生息息相關的價值沖突和道德困惑，發揚學生的主體意識，以一種積極探討式的方式進行道德教育。正如前蘇聯教育家列·符·贊科夫在《和教師的談話》中說的那樣“……但是，假定以善良和同情為題進行談話，然后布置相應的作業，指望用這種方法培養出善良和有同情心的人，那是不可能的。用這樣的方法最容易培養偽君子和偽善的人”。我國的學校道德教育目前所面臨的困境很大程度上就是由于這種機械、簡單的教育方式造成的。學校道德教育脫離學生的生活世界，道德教育只能停留在簡單的“知識傳授”的低層面，造成學校德育實效性偏低，學生在校內校外兩個樣，甚至出現“5+2=0”的窘況。學生的生活世界之所以在道德教育中顯得特別重要，就是因為只有在學生的生活世界中，在學生的現實遭遇中，在學生內心世界的價值沖突中，才是道德教育能真正產生實效的場所。
“生活世界”是一個開放的、多向度的、主體間共有的世界，而不是單向度的、由抽象符號所構成的封閉世界。因而人在“生活世界”之中具有兩重性。一種是與外在于自身的物之間發生聯系；另一種則指人與人之間的相互聯系。人處于世界中，也即處于同為主體的人之中。閻生活世界中的人與人之間是互主體關系，其中的每一個人都是主體，都具有主體性。人們不僅承認自我的主體性，而且同時也承認他人的主體性。人與人之間的關系，不是控制與被控制的關系，不是依附與被依附的關系，也不是命令與盲目服從的關系，而是平等、自主、合作的關系。正是因為生活世界中個體之間這種平等、自主的關系，使價值多元的形成成為可能，造成人與人之間的價值觀、價值取向各不相同，并進而導致人與人之間的價值沖突。而正是這種價值沖突，成為道德教育中的重要資源。正是利用這種價值沖突，學生的主體性才能得到彰顯，道德教育的生成和發展才成為可能。
關鍵詞：德育教育 德育觀念 主體性作用
一、要注意發揮學生的自主性
所謂自主性就是自己成為自己行動的主體，不依賴他人，自主地做自己的判斷、主張和行動，其中自主性中的“自”既是“自己”，也是“自我”，具有自主的意義。在德育中，每一個學生都是獨立的個體，他們都有個人的意志、人格和理想，具有自主選擇、自我發展的需要和權利。他們的道德認識的發展、道德情感的提升、道德行為習慣的養成，都是受教育者自主生成、自主構建的，具有不可替代性。
弘揚學生的自主性，是時展對學校德育觀念提出的新要求。突出學生的自主性，必須緊密結合學生的實際，實現教育者的啟發、引導、指導與受教育者的認知、體驗、踐行的互動；尊重學生的主體地位、尊重學生的人格；堅持以發展學生素質為本，為發展學生素質服務，為學生的自由和全面發展服務。
在德育實踐中，一方面教育者應給學生自，引導學生發現問題，主動、獨立地創造情景、表現自己，讓學生體驗主體角色；另一方面，引導學生在道德觀念教育實踐中親身體驗，學會自主地進行思想道德信息的溝通，相互交流學習體會，相互進行思想火花的碰撞，展示自己，認識他人，并使自己的思想道德感情從中得到升華。
二、要增強學生的體驗性
體驗性是指每個學生都作為主體直接地、民主地、主動積極地參與一切道德實踐和社會實踐，真實體驗生活，體驗到作為道德活動主體的尊嚴感和幸福感，從而促進其主體性素質的發展。
現代德育強調讓學生主動參與德育過程，充分了解德育內容和問題，在既有的社會規范基礎上，經過自己的理性思維，獨立地做出道德判斷和道德選擇，自主地調節自己的道德行為，完善自己的道德品質，豐富自己的道德情感，培育自己的道德自律能力和社會責任感。
道德源于人類協調社會關系和完善自身的需要，它產生于實踐，且只能通過實踐產生。學校培養學生的德性也只有通過具有道德意義的具體的實踐活動才能實現，德育本質上就是通過活動造就主體的過程。在德育中，學生對道德規范的真正理解和掌握，形成道德能力，僅靠課堂上道德知識的傳授是遠遠不能實現的，更多的是通過生活中道德活動的實際參與，在一定的道德情境中真切深刻地體驗道德情感，進行道德判斷，并在此基礎上產生認同感，將道德規范內化于自己的道德認知結構和道德價值體系中，并在此基礎上逐步養成道德習慣，形成相應的行為方式，促進個體健全人格的養成。
體驗是生命存在的直接形式。當前的道德教育之所以不能進入學生的心靈深處，并實現道德內化，其根本原因是忽視了學生心靈的體悟、情感的激發、生命之間的交流。只有重視學生的生命體驗才能真正發揮學生的主動性和主體性。
三、變封閉性為開放性
未成年人的成長不僅僅是在學校，他們時刻在受著家庭的熏陶和社會環境的影響；再者，學校本身不能也不可能承擔起教育未成年人的全部責任。學校在整個社會環境中的影響是有限的，孩子的成長是包括學校、家庭和社會在內的整個大社會大環境的事情。隨著教育改革的縱深發展，學校教育日益從封閉走向開放，學校必須重新認識家長在學校教育過程中的角色、地位、職責，轉變學校的管理模式和工作制度；學校要注重對社會教育因素和教育資源進行有效的整合和利用，積極面對和發掘社會教育的有利因素。
作為學校道德教育的微觀外環境，家庭在發展青少年道德教育中具有重要的作用。在人的一生中，家庭是一個人成長發育、健全人格、情趣培養的重要場所，父母是孩子德育的首要參與者。他們不僅是孩子的首要教育者，是孩子的第一任教師，而且也是孩子終身的教師。
在校外，可以定期組織學生參觀愛國主義教育基地、烈士陵園、博物館等德育基地。不定期組織學生參觀城市、農村、名勝古跡和大型工礦企業，了解改革開放的巨大成就和祖國悠久的歷史文化，還可以進行社會調查。只有將豐富多彩的活動作為道德建設的主要載體，讓學生深入社會、了解社會，在社會實踐中鍛煉自己的道德意志，激發自己的道德情感，他們自身的道德素質才會得到提高。
四、師生關系的平等性
5?12四川大地震中受害最嚴重的是學校。而教師保護學生的感人事跡比比皆是，有許多教師為救學生而犧牲了自己寶貴的生命。相比之下，出現的“范跑跑現象”只是教師中的少數行為，這是我們必須確認的一個前提。
對于范美忠現象的評價，社會各界評論很多。我認為，教師道德的評價首先要對教師道德有個定性：該教師的行為是屬于職業倫理問題還是個人道德問題。涂爾干認為，道德規范分為三種：第一是每個人與其自身相關的個體道德準則的規范，第二是我們與其他民族之間的關系，第三是特殊活動領域的道德，包括家庭道德、公民道德和職業倫理。職業倫理是職業實踐中遵守的道德規范。現代社會高度的分工造就了職業之間的高度異質性，也帶來了職業群體之間的高度異質性，職業倫理只能對特定的職業生活產生影響。范美忠對自己的辯護之中，沒有提到職業倫理，而是從個人道德大談自由、平等。這反映出他沒有意識到社會角色賦予自己的責任。而我們對于范美忠的批判也往往跟著他走，從個人道德層面去贊揚和批判，認為他的言行或者是沖擊社會的虛偽道德，或者是違背人類的道德準則。
就職業倫理來說，范美忠現象的辯護說明社會以及部分教師對于社會賦予教師的角色及其責任的認識比較模糊。關于教師是否有義務舍身救學生，成為從職業倫理角度評價教師道德的關注重點。有人根據美國、日本等國家的做法認為教師有義務保護學生。在前幾年的關于學校安全事故責任認定中，一致達成的共識是學校負有“教育責任”和有限的“監護責任”。這里的有限就是指限定在學校教育過程中。因此，教師的職業倫理不僅是教書育人，而且在極端危險的時候，應當有保護自己學生的責任甚或義務。如果是在學校之外那就屬于個人道德的問題了。雖然教育部日前公布新修訂的《中小學教師職業道德規范》，首次寫入“保護學生安全”，但是仍沒有回答這一問題。因為在現代社會里，教師的社會角色發生了變化：從傳統社會里作為社會規范代表的“顏回”形象、近代社會“教育國家化”下作為政治同盟軍與啟蒙者的教師形象到當代社會“教育產業化”下作為專業技術人員的教師形象，走下神壇的現代教師成為了技師或培訓者。現代學校只是社會分層的工具，拋棄“教育神圣”的虛假的美麗外衣，教師的任務就是監管學生，傳授知識，訓練技能，幫助學生取得值錢的文憑。學生與教師的關系逐漸成為一種契約關系。教師的職業倫理就是承擔這種幫助學生應付考試、取得文憑的責任。這樣，保護學生自然難以被教師認可為自己的職業責任，出現“范跑跑現象”也就是自然而然的了。
就個人道德而言，“范跑跑現象”也是教育去道德化的反映。教師從事的教育不僅是一種職業，更是一種人與人的生命交流與影響，比如身教。因此，教師的個人道德本身也是教育的途徑或者教育內容。人們將教師道德視為達成教育的道德目標的關鍵性因素，無批判地認為教師應該有道德家一樣的高尚道德。教師扔下學生不管自己逃命的行為，從道德教育角度而言，對學生道德品質形成的負面影響是很大的。因此，對教師個人道德提出了較高的道德要求，身正為范，成為師范生的重要要求。這也是我們的爭論混亂模糊的原因。
但是，當代教育的去道德化使教師越來越忽視個人道德。英國學者蘇?曼德斯(susan Mendus)通過“去道德化的教育”這一概念指出，在當今西方社會道德教育面臨的困境：學校越來成為“游戲”場所，教師越來越放棄道德責任；道德教育既必要，卻又不可能。在當前學校教育中，不道德的教育與道德教育現象比比皆是，比如我國中小學的道德教育實踐存在著教育者的言行所體現的道德價值和規范與對學生所教導的道德價值和規范往往相互矛盾的現象。也就是說，曾經作為重要教育手段的教師個人道德的要求逐步降低乃至縮減范圍。也有研究者認為這種轉變有著積極意義。有人認為，以往將教師道德作為教育手段的認識夸大了教師道德的教育作用，誤解了“教師道德”與“教育道德”的關系，不正確地將對教師高標準的個人道德要求誤置為普遍的職業道德要求，使廣大教師長期陷于道德的重負之中。
但是，教育畢竟是道德實踐。一個具有理想主義的教師應該重視個人道德對于學生的影響。從這點來看，范美忠這個自我標榜是教育理想主義的人對于教育的理解是抽象而模糊的。更何況從情感上，范美忠的言行都是我們所無法接受和容忍的。否則就是對那些保護學生的教師們的一種不尊重或侮辱。
關鍵詞:共生型;道德教育;路徑
中圖分類號:G641文獻標識碼:A文章編號:1671-1610(2012)05-0059-06
不同歷史時期的教育肩負著不同的成人、育人任務,處于新世紀的大學道德教育是整個道德教育體系中的制高點,擔負著為社會培養高素質、高層次人才的重任,尤其是在巨大的社會變遷過程中,重塑教育模式、增強教育效能的使命則更加緊迫,而衡量其道德教育的成效就在于采取的教育路徑是否有利于教育目標的實現。
一、道德教育的困境分析
就高校道德教育來說,因應社會的發展而進行教學模式改革和創新是教學本身應有之義。長期以來,從事道德教育一線的研究者和教育者也為此做出了突出的貢獻,但也必須承認,隨著時代的發展,原有的教育模式面臨著投入不小、效果不高的困境,與社會的期望還有相當的距離。其中一個根本原因就在于現行的道德教育安排多采取單向的教學模式,效果不佳,甚至“已經變成令人厭煩的同義語,一堂課等于一次苦役。”[1]這種“沒有個性的社會化使教育淪為批量造物的機器”[2]123,則“直接影響了學生的德育認同效果低”[3]。脫離具體生活實踐的道德教育往往會陷入理想化、知識化和工具化的困境,只注重道德理論、道德原則的單向輸入,即知的輸入的教育模式往往“存在主體作用發揮不夠、德育實施脫離生活實際、德育只重目標不重過程等問題”[4],它對受教育而言,是高高在上的“絕對命令”,經常沉淪為說教;而在道德實踐方面,即行的方面,成為沒有教育者指導與校驗的學習者的單向行為,“不但沒有提高道德情操,沒有改善道德狀態,反而在很大程度上消蝕道德本真,劣化道德實踐”[5],受教者自行其是,出現知而不行、言行不一現象就是明顯例證。而另外一種模式“現代教育”派所倡導的教育方式,則從一個極端走向另一個極端,片面強調學生的學習主動性和選擇性,削弱教師的引導作用,忽視道德教育價值性,往往使學生的學習陷入一種自發性、盲目性的探索過程,結果是追求“不受普遍原則調節的所謂‘個性化發展’,則會把個體的人造就成不容于社會和他人的怪物”[2]125,同樣不適應時代的發展。因此,“現代教育”理論的實踐結果往往容易陷入教育過程的碎片化,施教者與受教者各說各話、多元個性選擇變成無序的實踐。實際上,回溯歷史發展的進程就會了解,在現實生活之上預設一個至善完美價值的道德教育是人類社會發展之必需,也是為一個社會建設培養合格生力軍的關鍵。教育一旦否定價值的引導,不反思、不追求具體社會的共識要求,一味停留在自己憑主觀愿望設定的圈子里,表面上是為注重學生的自由選擇和追求價值中立,實則是對道德教育采取虛無主義態度,引發的道德教育實踐同樣是危險的。
其實,每一種道德教育模式和教育實施路徑都要處理好個性化與社會化、個性與共性的關系,那么,在社會各個領域處在急劇蛻變的今天,應選擇什么樣的道德教育路徑解決教育過程的共性與個性的張力?以何種視角為切入點會改變傳統道德教育方式的極端性,吸收它們的合理內核呢?要回答這個問題,首先要確定的是,道德教育實施路徑與內容和當下社會既存的現實情境密切相關,那就要了解現代教育模式變遷所依賴的現實基礎的變化,同時還要把握道德教育自身演變的內在理論邏輯。正是因為隨著現代的科技發展、市場經濟體制的深入以及全球化進程的加速,使整個人類的生存方式發生巨大變化,人與人之間的聯系更為密切和內在化,人與人的處境越來越表現為共生共存的特征,為大學道德教育路徑的轉變提供了現實基礎;同時,主體性理論的發展和共生理論的影響日益擴大,對共生型道德教育路徑的建構提供了深刻的理論啟發。因此,根據理論和現實的要求,將大學德育過程視為一個整體有機的教育模式是有必要的。
二、共生型道德教育路徑界定
華為國:共生視角下的道德教育新路徑探索 “共生”(Symbiosis)原本是生態學的一個研究話語,人類社會的生態屬性使得這一理念成為分析人類社會的一個重要理論視角。“因為這個詞語中以某種方式反映了時代的趨向”[6]115,引起了包括教育學在內的人文社會科學眾多研究者的關注。于是“共生”這一思想也被賦予新的內涵,指的“是向異質者開放的社會結合方式。它不是限于內部和睦的共存共榮,而是相互承認不同生活方式的人們之自由活動和參與的機會,積極地建立起相互關系的一種社會結合。”[6]120可以看出,共生不是簡單的一致,而是強調對差異的包容和相互理解與協商。對于當下的教育要解決個性與共性、知和行的統一、避免出現尼布爾(Reinhold Niebuhr)式的“道德悖論”[7]具有可資借鑒的地方,這些理論特征應孕育著當今教育實踐的努力方向,因此,共生理論和教育模式改革相結合印證這一研究趨勢。雖說,到目前為止,對共生型教育的概念表述仍未有一個統一的界定,但應該看到,這種結合不僅從理念層面已滲入教育領域,并且成為一種有意識的行為[8]。
正因道德教育是一種具有較強的色彩和實踐特征的學科,在我國社會主義建設過程中,承擔著不可或缺的教育責任,其具體的教育目標就不僅是對理論知識和道德規范的傳承,更關注對人的塑造,它是道德教育的知識―規范―能力三位一體的教育過程,是培養合格社會建設人才的重要環節。而從共生的視角來看,教育本就是一個系統工程、是一個施教者、受教者、教育情境共同作用的一個生態體系。就個體而言,在這一過程中,每個人其實都處在與異于他的、與之發生各種聯系的人和事物共同建構著他的社會存在;就整個教育過程而言,它涉及到教育理念和內容、教育方式與機制、教育的行為主體乃至教育場域的相互滲透、共同發展。
在共生道德教育視域下,道德教育的實效是施教者、受教者和共享情境共同作用的體現,它不再單純限定為課堂教育,而是涉及到整個具體教育過程。其中施教者不僅限于任課教師、還包括學校的管理者等工作人員,更包括具體的受教主體――學生,他/她不再是被動的群體和對象,雖說教育的任務在于提高學生道德踐行的能力,但更要將學生對教學環節的反作用視為整個教育的必要組成。因此,共生型道德教育不僅將高校的直接和間接參與者都視為施教主體,而且施教者與受教者的地位和作用也是相對的,教師不再僅僅是施教者,在具體教育過程中,也是受教育者。其次,共生型道德教育模式強調以具體的教育情境為基點來認知和踐行教育中的所有問題,因為“一個完整的德育過程,應該是受教育者的認知活動、體驗活動與踐行活動的結合。”[9]65要和具體的教育氛圍結合起來,“不僅要有行為,不能僅考慮課程、教材,應該把目光放遠放寬,要讓學校的園林草木、教室墻壁、環境衛生都成為‘德育教材’”[10]。只有這樣的教育情境才能使道德教育貼近生活,引領實踐,并最終成為個人生活中不可或缺的組成部分。第三,通過施教者、受教者、具體教育情境等因子的互相作用和支撐的共生型教育模式目的在于突破原有的一元的中心化教育設計。共生式的道德教育實踐就是既充分發揮和有效利用社會的各種資源和力量來協助學校完成教育的目的,又要打破傳統的二元、單向、單項的教育安排,形成多中心的主體共生、共育,進而共生道德知識、道德規范、道德能力等。
這一共生型道德教育路徑具備兩個基本特性:共享性和創生性。
基本特性之一是共享性。作為受教者的學生對道德的實踐理性知識的掌握及個人德性的真正形成,直至轉化為具體的德行,都須仰賴于包括課堂生活在內的全部社會生活,受制于整個社會的發展,沒有共享的道德教育體驗,道德教育乏力和效果不足是難以避免的。因此,共生型道德教育立足于整個教育過程的各個因子的參與與實踐,追求資源和能力的整合。它一方面表現在道德教育過程中教育的主客體之間的協調互動和主體地位共享,而區別于前現代、現代主義視野中的“中心式”師生關系[11];另一方面則意味著教育信息和教育情境共享,這種共享得益于現代技術的發展已突破人們在場的局限,使教育在場和缺場的交融成為可能,標志著教育主客體以及教育情境的有機聯系成為現實。
基本特性之二是創生性。所謂“創生”意味著教育過程不僅是受教者的成長過程,而且是施教者、教育內容與教育方式的創生過程。受教育者與施教者雙方和諧互動、共同發展本身就具有“共同生成”的意蘊[12]。這一共同生成包括道德教育機能的擴展、內容的增殖和形式的創新,各因子共生交融不斷地創生著新的教育共識和多元的教育模式。正因為“受教育者思想品德和行為的改變不是突然發生的,而是伴隨認知、情感、意志和行為的一系列活動,經過心理沖突逐步內化建構與主動踐行的結果”[13],只有進一步推廣“以情感―體驗型”[9]65的學習方式,形成“身教”“境教”“情教”的多元結合,才能真正指向道德之“行”的教育目標。
三、共生型道德教育的實施形態
從共生的角度考察道德教育路徑可以看出教育實現的效果在于施教者、受教者以及教育情境等合力作用,而其具體的實施形態主要包括以下過程。
(一)交往教育
教育首先是一種客觀存在的社會關系,在這一社會關系中,各行為體的地位和各自作用直接影響到教育的效果。基于主體性哲學范式發生的轉變,主體間性的理念對教育模式帶來的理論啟發,交往是共生的必要條件,時至今日,交往教育日益成為一種不可或缺的選擇。
首先,共生型道德教育反映的是平等主體間的關系。與其他學科的知識教育不同,共生型道德教育的行為體之間的關系更應該強調一種平等交往的主體間關系,因為“只有主體之間的關系才能算得上相互關系。因為主體間的關系是互動的、雙向的,而主體和客體的關系是分主動和被動的,是單向的,因此不能稱為相互關系”[14]。教育的主―主關系首先是平等的關系,而非施教者帶著強烈的目的性進行的單向行為,而是必須直面現實,以一種開放的心態,接受學生的理性選擇。[15]教育的平等交往過程是一種共享,不僅共享精神、知識、智慧、意義,而且師生在共享中相互促進發展,保持共識,容忍差異。在學生選擇的過程中,教師的作用是引導而不是訓導,是對話而不是灌輸。施教者是以交談者、傾聽者、建議者的身份出現,與受教者以平等的交往方式進行具體的道德教育而生成交互主體性,它消除自我中心意識和道德教育的說教性。針對具體的教育內容進行平等的交流和探討,更有益于將抽象的理論知識與現實發展緊密結合。惟有如此,在教育之相互交往過程中,才可能真正地產生“無言之教”、“無心之教”,入情入理、情理交融的教育效果。
其次,共生型道德教育體現為主體間的共享創生關系。“現代意義上的‘共生’的主要內容,不是回歸自己和別人融合的‘共同體’,而是一面接受與他者存在的對立緊張關系,一面去創造出豐富的關系。”[16]交往教育建立在交往生成機制基礎上,依托具體的教育內容,進行豐富多樣的教與學同構化的交往實踐活動,最終達成教育目標。對此,哈貝馬斯(Jürgen Habermas)深刻地指出:“進行交往的主體始終是在‘生活世界’范圍內相互理解的”[17],而非懸置于生活世界之外。在道德教育過程中,教與學雙方無時無刻不在交往著,形成的主體間性活動相互延伸、擴展,二者之間形成不可分割的融合區域,存在于這個融合的區域內的教育活動利于、也易于被接受。在施教者“價值引導”與受教者“主動建構”的辨證統一過程中,教育主體之間的以理解和對話為核心的精神往,交往一方的發展會促進、帶動另一方的發展,同時不斷地對舊有的認識進行內化、重構,不斷地尋找符合現實要求的、新的出發點、突破點,才能建構超越以往的、新的內容,最終“通過教育主體之間的交往,使各主體在一種和諧共存的氛圍中以‘我為’的活動達到‘為我’的目的。”[18]
第三,共生型道德教育不是簡單的傳承式教育而是創造式教育。信息社會的教育沒有時空界限,教育聯系能夠從“在場”聯系中被剝離開來,交往教育的行為在無限時空中重新組合,呈現“在場”與“缺場”的交叉,故而,呈現出的共生型教育形態是開放的教育。開放式的教育環境得以充分敞開,教育資源在其中實現共享,這在一定程度上賦予更多主體參與、接受教育的機會。因此,學校教育只是教育過程中不可或缺的、但不再是惟一的,家庭、企業、社會等眾多主體不可避免地滲入參與到道德塑造以及價值創生共享的過程中來。除了多元主體的參與,交往式道德教育戰略更是歷時態的,不限于對在校學生的職前教育,而是伴隨每個人的終生教育,不限于教師與學生的教與學的雙向關聯,而是整個社會網狀聯系的教育體系。
(二)共識教育
當今的道德教育所面對的是一個價值多元的時代,多元并存意味著現代社會是一個開放的、以彰顯主體性和尊重個體的自由選擇和權利的社會。在這樣的時代背景下,消解共識幾乎成了一種時髦的批判路徑,從尼采(Friedrich Nietzsche)、薩特(JeanPaul Sartre)到福柯(Michel Foucault)、德里達(Jacques Derrida),以及其他后現代主義者認為要解構一切所謂“虛假的”、“虛偽的”共識,結果卻帶來“人們充分認識和感覺到多元的事實,也把人們拋入無可無不可的相對主義乃至虛無主義的絕望與放縱”[19]的矛盾當中,面臨的問題也更加復雜。這實際凸顯在一個追求多元和自主的時代,共識顯得更為重要,表現在道德教育上:既表現為價值標準由一元轉向多元,也涉及到施教主體和場域的多元化以及教育方式的多樣化,變成在多元背景下,如何獲得共識的問題。
首先,共生型道德教育路徑要求辯證地看待這一異質多元的時代挑戰,既要看到教育價值、主體、方式多元具有矛盾和沖突的一面;也要看到人類社會發展的普遍化所要求的價值共識和多元價值共存、主體協調、方式共享的一面。這就是當下道德教育的雙重性:多元和共識的統一。因此,要求既要走出實體式教育模式的強制和灌輸,同時要避免多元的相對主義和虛無主義。雖說當今社會的開放和全球化所帶來的時空壓縮,使人們不僅超越自我,還超越傳統的共同體觀念,形成了廣闊的公共領域,但休戚與共、共生共享成人們直面風險型社會而永續發展的不二選項,普遍價值遂成為人們共同生活的自然要求,“沒有人們相互間享有的普遍信任,社會本身將瓦解。”[20]因此,長期的歷史發展和人類交往中形成的、被普遍認同、起支配作用的核心價值的存在是必然的,也是必要的。道德教育的一個重要目的就是尋找價值間的重疊共識,堅持核心價值觀,培養受教者的公共理性,實現道德教育目標與多元社會緊密結合。
其次,知識的傳播實是一個選擇的過程,教育則體現其間的引導功能,引導和多元選擇并不是一對矛盾,而是相輔相成的兩個方式。作為道德教育的施教者所遵循的不會是中立價值、受教者也會時刻受到各自前知識、前價值的影響,而共生型道德教育就是將引導和多元選擇有機結合起來:既要培養學生的公共理性,形成公共善的意識和社會責任感;還要使得受教者認識到選擇的權利和承擔的責任從來都是不可分割的。那么,多元共識下的道德教育就是共生型的,是追求教育結果的價值與福利的共生共享、教育過程的多元化因素和諧有機的教育生態。
第三,每次具體的教學過程都應形成一個共識和各類規范養成的社會空間。尤其是在現代社會,道德教育的說教性效能在減退、但社會對它的需求卻并未減少,道德教育原本就是為滿足所有公眾的需要而存在,因此在多元與共識的張力中必然需要一個公共空間,并且在其中進行交流、爭論、協商乃至形成共識,而這一“公共領域的作用就在于通過支撐一個空間來照亮人類的公共事物,在其中公眾可以用行動和語言來展示:什么是更好、什么是更壞、他們是誰、他們在做什么。”[21]這其實也就是道德教育所要達到的目標。
(三)情境教育
共生不僅表現為動態發展的過程,而且在于共生的境遇,道德教育的共生也存在一個“何處共生”的境域問題,任何一種置身于受教者生活世界之外的道德教育效果都值得質疑。而在具體教育過程中,不論是課堂還是其他教學場域都需要具備一定的構境和入境的情境教育,形成共享情境。道德教育共享情境指的是道德教育環節中的主客觀諸因素的總和。情境性是學習的根本特征,學習者正是通過與具體情境的相互作用,來實現對情境的適應[22],因此,情境共享在教育過程中發揮重要的基礎性作用。知、情、意、行結合構成道德教育完整的過程,一個人的政治素質、道德水平,不僅源于施教者的“教”,也不僅在于受教者的“學”, 德育實則育德,目的是推動受教者將“知”轉化為現實中的“行”、將德性化為德行,真正實現知行合一。而“行”的推動力就在于對情境的體驗和共通感,因此,共享情境成為教育深入展開的平臺和背景,道德教育的效果深受共享情境結構的影響。
首先,在道德教育過程中,受教者理解與吸收知識的能力依賴于其與教育者之間的共享情境。科學技術與市場兩大力量既是解構傳統教育模式的重要的力量,又是共生型教育模式的建構源泉。現實的策略是充分利用科技以及市場因素建構道德教育施教的技術與規則平臺:一方面,促進教育者利用新型教學技術和手段發現有價值的知識與技能,以及通過對對象以及實施內容不斷重新認識與理解,使之易于表達和接受,進而被理解與吸收,為教育提供認知前提;另一方面,隨著教育過程的深入,接受方與教育者在相互作用過程中既進行有效的知識轉移,又能夠通過對新興技術和規則平臺的充分使用,產生更廣泛的共享,提高知識背景共有程度與移情程度。在此過程中,施教者應因情境和受教者的反作用而不斷推動道德教育理論、實踐方式、運行機制、內容體系等多個方面的發展。
其次,建立在共享情境基礎上的信任和共通感是道德規范傳遞與學習的助力器。道德教育的內容既是理論的、更是實踐的,理論與實踐的轉換必然依靠一定的情境傳輸與過渡、需要相應社會資本形成的能量場域。而互信就是道德教育過程中最重要的社會資本。共享情境在一定程度上培育教與學雙方的信任,這種關系能激發施教者將教學智慧應用于無處不在的教與學共同活動中,形成一種以情感為基礎的共生關系。正因為“教育是人與人精神相契合,文化得以傳遞的活動。而人與人的交往是雙方(我與你)的對話和敞亮……所謂教育,不過是人對人的主體間靈肉交流活動。”[23]特別是在復雜性環境下,產生的信任共通感可以促進教育內容的流動與擴散,加強說服力和動員力,從而通過共享情境來調整和塑造受教者的人生觀、價值觀和道德觀,擴展道德教育的功能。
第三,道德教育的目的最終要完成行為的轉化,使教育的“知”變成受教者的行為或行為習慣,真正實現受教者的社會化。眾所周知,知未必導致行,在知和行之間還需要一定的橋梁和中介,人的道德品質只能通過實際的行動去培養。在先哲的觀念中,人的德性本就是一種在生活中養成的習慣,它在本質上不是知識而是感性的行為。在教育過程中要注意知識的情境特征,知識具有相互作用的、生成的和活動激發的特性,是學習和社會情境交互作用的產物。因此,所學的知識是否被應用或遷移,取決于個體與社會情境的相互作用的程度,這就需要教育者與被教育者之間、受教者相互之間、乃至受教者自身的互培與自培的辯證統一,實現個體與實體之間價值轉換和創造性生成,促使受教者在教育活動中通過“自致其知、自導其行”,只有這樣,個人才能與世界“合為一體”,并真正地實現他自己[24],達到“自健其德”的理想效果。
四、共生型道德教育路徑的意義
道德教育作為整個社會教育體制中重要組成,增強道德教育的時效性和實效性應該是當前道德教育重要任務之一。而中外教育發展的歷史已清楚地表明,只要時生深刻的變化,教育或遲或早也會發生相應的變化。[25]所以,對今天的大學德育的任何探討和實踐都必須立足于當下復雜社會的現實、立足于多元共生的生活實際:即在這個時代每個人都擁有比以往任何一個時代更高的主體性和主體能力,個體與群體、自由與責任的關系比以往任何一個時代都要復雜得多,也比任何一個時代都更需要共體的價值引導。共生型道德教育就是從有機共生的角度來實踐道德教育,追求“既重視實現社會目標,又重視滿足個人需要,以促進人的社會化和個性化統一發展為不懈追求的教育,既不是輕視個人發展的‘社會本位教育’,也不是脫離社會發展的‘個人本位教育’”[26]。只有充分利用施教者、受教者以及共享情境的共同作用、相互影響,通過情境―交往―共識的教育過程將道德教育的價值內化為受教育者的道德認識,再將受教育者的道德認識外化為行為實踐,并且變為行為習慣的教育路徑,確保知、情、意、行完整統一,進而確保道德教育的效能實現。
參考文獻
[1]杜威,J.兒童與課程[G].顧岳中,譯.趙祥麟,校// 杜威,J.杜威教育論著選.趙祥麟,王承緒,編譯.上海:華東師范大學出版社,1981:79.
[2]于述勝.道家教育智慧的現代啟示[J].陜西師范大學學報:哲社版,2004(1).
[3]張艷萍,李海.高校德育認同低效的歸因與對策[J].中國特色社會主義,2010(1):106-108.
[4]亓鳳琴,李英.高校德育課程問題與德育實效性研究[J].大學教育科學,2008(1):24-26.
[5]賞芝堂.高校何日不再“學雷鋒”?[J].現代大學教育,2008(3):43.
[6]尾關周二.共生的理想[M].卞崇道,等,譯.北京:中央編譯出版社,1996.
[7]尼布爾,R.道德的人與不道德的社會[M].蔣慶,等,譯.貴陽:貴州人民出版社,1998:201.
[8]李燕.試析共生與教育關系研究的得與失[J].教育科學,2005(2):12-14.
[9]魯潔,王逢賢.德育新論[M].南京:江蘇教育出版社,2000.
[10]趙欣.德育并非一門講授課[J].現代大學教育,2006(1):80-83.
[11]胡金平.后現代精神關照下教師角色的重新審視[J].南京師范大學學報:社會科學版,2003(4):83-88.
[12]吳康寧.學生僅僅是“受教育者”嗎?――兼談師生關系觀的轉換[J].教育研究,2003(4):43-47.
[13]張忠華.對德育實效問題研究的反思[J].現代大學教育,2010(2):73-78.
[14]余靈靈.哈貝馬斯傳[M].石家莊:河北人民出版社,1998:179-183.
[15]馮建軍,傅淳華.多元文化時代道德教育的困境與抉擇[J].西北師大學報,2008(1):35-40.
[16]龜山純生.共生理念的具體深化與佛教思想的參照意義[J].神部明日香,譯.國外社會學,2002(1):58-64.
[17]哈貝馬斯,J.交往行動理論:第一卷[M].洪佩郁,等,譯.重慶:重慶出版社,1994:108-111.
[18]魏兆鋒,馮文全.主體間性教育:從兩極走向中和[J].內蒙古師范大學學報:教育科學版,2005(4):13-16.
[19]何懷宏.尋求共識[J].讀書,1996(6):20-28.
[20]轉引自福山,F.信任:社會美德與創造經濟繁榮[M].彭志華,譯,海口:海南出版社,2001:5.
[21]阿倫特,H.人的條件[M].竺乾威,等,譯.上海:上海人民出版社,1999:38-41.
[22]姚梅林.情境理論的遷移觀及其教育意義[J].心理學探新,2003(4):13-16.
[23]雅斯貝爾斯,K.什么是教育[M].鄒進,譯.北京:生活?讀書?新知三聯書店,1991:2-3.
[24]吳式穎,任鐘印.外國教育思想通史[M].長沙:湖南教育出版社,2002:209.
[25]葉瀾.時代精神與新教育思想的構建[J].教育研究,1994(10):3.
【關鍵詞】人性假說；家庭教育；家庭德育
一、孟軻的“四端說”
（一）、“四心”是人與動物的本質區別
孟子認為，人性是指人類所獨有的、區別于一般動物的本質屬性。“四心”分別是仁、義、禮、智的基礎，“惻隱之心”是最基本的，是人類發展仁的基礎。人的本質屬性就是人的自然屬性與社會屬性的統一，人有社會道德屬性，正是人性與動物性的區分。孟子的性善論是以人類的道德屬性來規定人性的，并認為這一屬性人生而具有，這正是揭示了人于動物的區別。
（二）、“仁、義、禮、智”是人性發展的規范
在我國的傳統的道德發展中，仁、義、禮、智的主體價值體系貫穿于中國倫理學的發展。仁是核心，其他方面的德是仁的體現。“君子所性，仁義禮智根于心。其生色也，率然見于面，蠱于背，施于四體，四體不言而喻。”在孟軻看來，人的行為規范起源于“四心”派生出了仁義禮智，擁有仁義禮智品德的人才是善的人，才是達到圣人同等的完善人。
二、我國家庭道德教育與人性假設關系的考察
（一）人性是道德形成的基礎
道德教育的人性假設，是指道德教育理論中關于人性的各種判斷及其相互之間及其相互之間的邏輯關系。以人性假設中的某個判斷作為邏輯核心，相應展開以此判斷為基礎的理論重點內容 從道德教育理論史來看，無論哪一種道德教育理論，都包含某種人性假設的邏輯，如果一種道德教育理論沒有任何形態的人性假設，那就意味著它已經擱置了道德教育的載體目的和方法，而這樣的道德教育理論是難以建構的。
（二）家庭中的情感交流是兒童道德發展的重要基礎
家庭成員之間的情感交流對于兒童道德觀念的奠基有重要作用。情感是維系家庭的重要紐帶，而道德的灌輸與觀念的傳遞無不是通過親子關系的感情紐帶，在無形中得到教化，包括言教與身教。人們的外在行為其實是人們內心情感的表現，在家庭教育中，父母的道德行為展現其實也是與子女內部情感的交流，這如同證實有愛心的家庭才能培養出有愛心的孩子一樣。
（三）家庭道德教育與社會的道德標準相互作用
家庭與社會的關系實際上是相輔相成，在社會道德觀念不斷變化的過程中，家庭的道德教育起著小加工式的作用，對社會這大機器進行作用；反過來，社會里大家對認同的道德規范又在規定者家庭的道德教育的內容，方式與行為準則。兒童在經過家庭教育之后最終要實現個人的社會化，在家庭生活方式與社會文化環境交錯的過程中，掌握了社會公認的道德準則，實現了道德的內化過程。
三、基于孟軻的人性假說對家庭道德教育的幾點構建
（一）用理性的關愛盡力呵護孩子的“四心”
孟子認為“四心”是先天潛在的一種自性，如果這種自性不用心加以培養擴充，人的發展會出現偏差甚至畸形發展。對兒童的道德教育要依據他們的生理和心理特點，有針對性的因勢利導。它是站在整個人類道德的起點而發起的一種理性呵護。理性的關愛就是要把握好關愛的一個“度”，超過這個“度”就成了溺愛。因此，用理性來把握好這個度，比如給孩子充滿愛的環境，展示榜樣的力量加上正確的表揚，讓批評也成為一種關愛等。
（三）家長健全自我價值觀，發展孩子的“仁、義、禮、智”
家庭教育即家庭成員之間相互的教育，主要指家長對孩子的教育。父母是孩子的第一任老師，家庭是孩子進入社會的“培訓班”。“有什么樣的父母就有什么樣的孩子”，父母的一言一行都有可能成為孩子模仿的內容。在家庭教育中，除了要注重父母對孩子的教育外，家長自身也應該健全自我價值觀，在培養孩子四心時，父母尤其要注意自己平時的言行是否符合一定要求。隨著我國各方面的發展，人們的家教意識也普遍崛起，為了提高父母們的家庭教育質量，各種家長學校和家庭教育講座普遍興起，加上我國近年來對傳統文化和教育的回歸，在進行孩子的德育時，家長更應該關注、更正和健全自己正確的價值觀。
參考文獻：
[1] 郭沂.德欲之爭——早期儒家人性論的核心問題與發展脈絡[J].孔子研究.2005（05）
[2] 白奚.孟子對孔子仁學的推進及其思想史意義[J].哲學研究.2005（03）
[3] 張光成.孟子四端說再評[J].河北師范大學學報（社會科學版）.1996（02）
關鍵詞 大學生 職業道德教育 協同
中圖分類號：G641 文獻標識碼：A
1教育者角色定位
大學生職業道德教育中，教育者擔負著重要的教育職責。教育者主要包括輔導員與任課教師，兩者的角色既相異又互補。輔導員具有教師和干部雙重身份，并非單純行政人員，從崗位職責看，輔導員更加偏重管理服務角色，在思想政治教育方面肩負重要職責；任課教師主要包含專業課教師和思想政治理論課教師，均屬于教身份，專業課教師的崗位職責更加偏重專業課程教學工作、思想政治理論課教師更加偏重思想政治理論課程教學工作，專業課教師和思想政治理論課教師分別在自己的教學過程中融入相關職業道德教育內容，開展具有學科特點的職業道德教育活動。
2教育者協同作用發揮現狀研究
本論文將研究范圍聚焦在職業道德教育領域，查閱了相關研究資料，開展了調研和訪談，圍繞大學生職業道德教育中教育者作用發揮問題展開分析，并得出一系列研究結論。
2.1教育者對職業道德教育認知度不高
通過查閱國內相關研究資料可見，當前關于大學生職業道德教育中如何發揮教育者的作用的問題并未得到應有的重視，參考價值較高的研究資料不多。一是現有研究大多關注點在于強調教育者不但要教書還要育人，不論是輔導員與思政課教師之間的協同作用，還是輔導員與專業課教師之間的協同作用，大多泛泛而談育人理念，強調教師有育人的職責，專門針對職業道德教育展開教育者協作體系研究的更是少之又少；二是具有可操作性的實踐成果少，主要表現在操作方案過于理論化，可操作性不夠強，歸根結底在于教育研究沒有找到有效的教育載體，缺乏有針對性的教學內容和科學的工作機制。
2.2教育者作用發揮未形成合力
通過查閱國內外資料可見，當前教育者之間尚未形成教育合力，職業道德教育體系有待進一步構建和完善，教育者打單獨斗的現象較為嚴重。不論是專業課教師還是思想政治理論課教師，在課堂教學中對職業道德教育重視程度都不高，教育研究缺乏與職業特點的緊密結合，較少涉及職業道德認知、道德理論方面的教育研究。任課教師僅在專業課教學中偶爾涉及職業道德教育內容，主要集中在誠實守信、愛崗敬業、奉獻社會等普遍性的職業道德規范教育，較少通過案例教學等方式開展較為深入的職業道德教育分析；輔導員則更多從職場禮儀、職場文化等角度泛泛而談職業規范。總體而言，當前教育者的職業道德教育活動既缺乏與專業特點的緊密結合，又無法滿足職業道德教育的深層次需求，系統性尚有待完善。
2.3教學手段較為單一
大學生職業道德教育中采用的教學手段較為單一，在關于教育形式、教學手段的調研中得出相關結論可見，絕大多數師生都更加青睞實踐體驗為主、課堂講授為輔的教學形式，更加認可案例教學法、角色扮演法、演講討論法、模擬教學法等教學形式，但這些教學手段和教學形式在職業道德教育中并未得到應有的重視和應用，被調研師生一致認為當前的教育形式較為單一。
3教育者協同機制研究
3.1加強職業道德教育理念培養
樹立協同育人的理念。不論是輔導員還是任課教師，都應該成為職業道德教育體系的重要成員，明確育人角色，樹立協同育人的理念。教書育人是大學教師的天職，教書和育人兩者不可偏廢，要正確處理教學、研究與育人之間的關系，教學和研究的最終目標是為育人服務，不能將三者割裂而行。在構建協同育人機制的過程中，需要更加關注受教育者的內在德性需求和未來職業發展，將職業道德教育融入到育人過程中。
3.2協調發揮教育者在顯性課程與隱性課程之間的作用
構建顯性課程與隱性課程的協同配合機制。顯性課程，諸如專業課、思想政治理論課程等都包含著職業道德教育的元素，不論是輔導員還是任課教師，都應該結合自身所承擔的課程，在課堂教學中開展職業道德教育。顯性課程的教育活動中也包含著隱性教育的元素，教師在課程教學準備、研究、授課過程中，潛移默化的影響學生，提升大學生的職業道德素養。隱性課程，諸如校園文化、職業道德典型案例等都滲透著職業道德的元素，同樣需要教育者們形成合力開展職業道德教育活動。以校園文化為例，不論是輔導員還是任課教師，在文化育人環節肩負了重要使命。校園文化滲透在校園的每一個細節，同時也是一種價值觀的反映，輔導員和任課教師都應當熟悉和認同本校的校園文化，通過個人的行為表現潛移默化的感染學生，達到育人效果。為師者應當具有嚴謹的治學態度、高尚的道德品格、科學的管理水平、健康的人格修養等等。
3.3加強教育主體之間的職責分工
一、當代新形勢下思想政治教育和心理健康教育的重要性
自改革開放以來,我國人民整體生活水平得到飛躍性的提高,隨著西方文明的涌入和網絡時代的普及,使得當代大學生面臨著一個復雜多變的生活環境。各種新事物、新思想、新觀念以及新潮流給當代院校的大學生心理和思想產生了巨大的沖擊與改變。大學生可以很容易的接觸到社會上的信息,但由于其缺少一定的社會閱歷與經驗,在當代社會一些丑陋現象的影響下,使得學生的思想道德和心理素質產生滑坡現象,拜金思想、個人主義和享樂主義在大學生中流行,致使其人生價值觀和世界觀發生偏差,這一現象勢必影響著當代高職院校對我國社會今后人才的培養。
(一)新形勢下對高職院校學生思想道德的影響
由于不良社會風氣的影響,高職院校的大學生思想價值觀在一定程度上已經發生了不良現象。隨著西方文明的沖擊以及一些不健康思想的涌現,使得當代大學生對我國傳統的社會道德倫理價值標準的認識較為膚淺,導致部分錯誤的思想價值觀形成且未得到及時糾正。在此前提下,大學生的往往會有一些違反社會規范的行為,比如有些大學生缺乏公共道德、酗酒斗毆及為了追求享樂而走上犯罪道路。還有例如眼下盛行的非主流思想,正是當代大學生缺乏正確思想認識的表現,盲目的追隨社會潮流,缺乏一定對與錯的思想認識,致使錯誤道德觀的形成。這樣的例子不勝枚舉,其主要原因都是大學生的思想政治在新形勢下沒有得到充分的教育和認識,從而導致其人生價值觀發生改變。
(二)新形勢下對大學生心理健康的影響
隨著知識經濟時代的到來,社會人才的競爭越來越激烈,很多學校的大學生在拼命學好專業技能及獲取證書的同時,卻不知該面對著如此激烈的競爭形勢。部分大學生對自己的未來命運不懂如何把握,在自身所要面對的就業以及前途方面十分迷茫,這使得大學生的心理變得復雜且困惑,導致不安和焦躁的情緒產生,時間一久,這變成為產生心理問題的一個原因。人的心理狀態和情緒往往隨著周遭環境的改變而改變,然當今社會日夕萬變,人才競爭愈演愈烈,并沒有一個穩定的社會價值體系,大學時期又是大學生人生價值觀和世界觀培養的重要階段,大學生缺乏一定的社會信仰標準,自我觀念尚不成型,面對如此形勢總是猶豫不決、瞻前顧后,加上他們缺乏對新舊觀念進行整合、調節的能力,勢必會使他們心態失衡、道德困惑。通過上述不難看出新形勢下當代大學生思想政治教育和心理健康教育的重要性,我國大學生院校應該注重加強兩者的培養。更應明白兩者之間的關系。
二、思想政治教育與心理健康教育之間的關系
(一)正確把握兩者間的聯系
以促進大學生德、智、體的全面發展為根本,將大學生培養為對社會發展有用的人才,是思想政治教育的目的,其主要目標是為了提高大學生的思想道德素質,將大學生培養成為有理想、有紀律、有文化、有道德的“四有”公民。這是思想道德教育的整體要求,它主要包括政治素質目標、思想素質目標、心理素質目標以及道德素質目標。“培養學生堅忍不拔的意志和艱苦奮斗的精神,加強學生對社會生活的適應能力,維護和增強學生的心理健康水平,提高學生的心理素質,加強、改進高校的德育工作,全面推動素質教育,培養身心健康具備創新精神及實踐能力的高素質人才。”是教育部對大學生心理素質健康教育工作實施綱要上的明確要求。從以上兩者的教育目標來看,思想政治教育和心理健康教育具有一致性,都是為了我國社會現代化建設和發展培養合格的人才。并且從內容上不難看出,心理健康教育是思想道德教育重要的組成部分。思想道德教育包括了心理健康教育的內容,缺少心理健康教育便會使思想道德教育變得不完整。因此,學校必須高度重視思想政治教育和心理健康教育的齊抓共促,以實現思想政治教育和心理健康教育的有機結合。
(二)兩者之間的差異和不可替代性
論文摘要:歐美、日本、前蘇聯教育倫理學研究對象可概括為道德教育、教師職業道德和教育的社會倫理基礎三種類型.我國教育倫理學一直未突破教師職業道德的研究框架。教育倫理學應當研究教育同經濟及其他社會現象的關系，不能把教育倫理學研究對象同教師倫理學、德育原理等學科研究對象相混淆。
教育倫理學是教育學和倫理學所構成的交叉學科，它是不是具有獨立存在和研究的價值，上世紀初人們對此展開了長時間的爭論。通過爭論，歐美、日本、前蘇聯等教育發達國家的學界同仁對獨立研究和發展教育倫理學、加強教師教育倫理學修養的必要性普遍給予了肯定。這一共識，對我國也發生了重大影響。從那時起，特別是最近二十多年來，我國相繼出版了一系列教育倫理學專著、教材，對教育倫理學開展了獨立的學科建設。但是，由于在研究對象問題上見仁見智，教育倫理學學科建設進展緩慢，不盡人意。
近幾十年來，國外教育倫理學在研究什么?20世紀上半葉，英國人b·諾曼妮和g·科蒙爾合著出版《教育倫理學》一書。該書依次討論了什么是兒童、胎兒的環境、早期家庭教育、性格和氣質、性別訓練、宗教信仰、理想的學校、學校指導等問題，未對教育倫理學研究對象給予明確闡釋。但從其體系和內容上看，其論述主要集中在人格發展這一主題上，可見他們所理解的“教育倫理學”實際上是“倫理教育學”，準確地說，是一種道德教育學或者說道德心理教育學。
美國對教育倫理學研究的關注點，一開始就集中在教師職業道德建設上。20世紀20一40年代，一批美國學者如卡他斯、韋伯斯等采用嚴格的實證研究方法，概括出了一名優秀教師應具有的職業品質和行為特征。這些研究，有的是在征集有豐富經驗的教師的意見的基礎上進行的，有的是在對成功教師與失敗教師開展品德對比的基礎上進行的，有的則分析教師職業品質與教師成功之間的相關度。1948年，全美教育委員會所屬的師范教育委員會向全美教師發表了題為《我們時代的教師》的報告，對教師應當具備的職業道德品質提出了13項要求和指導;1968年，美國國家教育協會(nea)正式制定了《教育職業倫理準則》。70年代，這一研究在美國得到了進一步深化和細化，專家們繼續以實證方法在更廣泛的范圍內分門別類地對“教師品質”進行研究，形成了教師職業內部不同專業的倫理道德準則，如美國大學教授聯合會的《職業倫理聲明》、美國心理學會的《心理學家倫理標準》以及人事指導協會的《倫理標準》等。
日本有培育優良“教師形象”的傳統，日本對于教育倫理學的研究也正是從培育“教師形象”開始的。20世紀初，日本師范教育改革家野口援太郎提出要培養人格主義的“理想”教師。二戰以后，廣大日本民眾從軍國主義的噩夢中驚醒，教育界提出培養民主主義的“現代教師”。1952年，日本教職員組織通過了《倫理綱領》，以此作為教師職業道德建設的指南。20世紀60年代以來，日本民間對教育倫理學的研究日趨增多，出版了一系列關于教師職業倫理和教師職業道德修養的專著和教材。如，日本當代著名教育家、原玉川大學總長小原國芳撰寫了《師道》一書，對于師道的本質、內容和發展條件等做出了有益探討。日本著名教育家、原廣島大學校長皇至道，出版了《人類教師與國民教師》一書，書中極力推崇瑞士教育家j·h·裴斯泰洛齊關于教師“愛”的品質。著名教育家、廣島大學教授新崛通則強調教師以身作則的精神，他在《現代教育講座》一書中說:“教師應當為人楷模，教師以身作則在道德教育中乃至整個教育過程中起決定性的作用。”長期以來，日本都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象，十分重視對師范生教師職業倫理道德的教學和教育，教育倫理學是日本師范生的必修課。
20世紀60年代，前蘇聯在《教師報》上開展了一場關于教育倫理的大討論，經過這場討論，教育倫理學取得了相對獨立的學科地位。1977年，·皮薩列恩科和·皮薩列恩科撰寫的《教育倫理學》出版，緊隨其后又出版了b·h·契爾那葛卓娃和h·h·契爾那葛卓夫的《教師道德》。前蘇聯十分重視教育倫理學研究，但總體上講其所確立的研究對象是教師職業道德。值得一提的是，前蘇聯在教育倫理學研究中，創制了“教育分寸”這一道德范疇。·科季格爾和·恰姆列爾在其所著的《教育倫理學》一書中，對“教育分寸”給予了教師職業道德的準確定位，該書認為:“‘教育分寸’的重要任務是促使在孩子身上樹立一個正面的心理背景，這個心理背景能正確接受教師的要求，而把這些要求轉變為行為的內心動因也是必要的。有分寸地對待學生，這意味著解決在教學過程中發生的矛盾和同時不再引起新的矛盾”。他們指出:“‘教育分寸’不是教師行為中一些個別的事情，這是行為風格。它必須使學生相信教師是友好的、體貼和善良的。這一特征大大加強了教師的道德立場，并成為學生公民覺悟的學校。”
從20世紀70年代開始，國外教育倫理學研究開始突破教師職業道德框架，出現新的視點。在美國，魯濱遜和莫爾頓合著的《高等教育中的倫理問題》，提出教育倫理學應研究教育內在的倫理和道德。該書分析了高等學校內部的矛盾沖突、倫理關系，提出了“公正原則”、“最大限度地實現利益的原則”、“普遍化原則”和“把他人當目的的原則”;剖析了學校與社會的關系、教師職業與共同職業的關系、教育中控制與維護的關系以及教學中的倫理問題、科研中的倫理問題、師資評價和教師聘用中的倫理問題。在英國，著名教育哲學教授波特斯出版《現代教育倫理學》，重點研究教育的社會倫理基礎，研究“正義”、“平等”、“自由”、“民主”等一般社會道德在教育過程中的體現。里斯·布朗也試圖從尋找正義、道德和教育的基本含義出發，力求“為獨立的道德判斷提供一個倫理學基礎”，“為解釋教育中的不正義、不道德現象(如教育機會上的不平等)提供一個理性的基礎”。然而，從總體上講，這并非主流意識，而只是一種聲音或者說一種旁支流派。
在我國，教育倫理學研究初起于上世紀30年代，興盛于80年代。
30年代，丘景尼先生出版專著《教育倫理學》。先生認為，教育倫理學是關于道德教育的科學。教育倫理學與道德教育“二者之涵義，大體相同”，“其著重之點，不在道德本質之為如何，而在道德的人格如何養成”;二者之區別，僅在于“教育倫理學所討論的，大半屬于原理的問題，而道德教育所包涵的則大部分為實際的問題。”該著旨在探索道德教育原理，創立道德教育哲學。
1988年，上海人民出版社出版了由王正平主編、國內九所高等師范院校協作編寫的《教育倫理學》(以下稱《王本》)，該書是我國建國以后出版的第一部《教育倫理學》。在教育倫理學研究對象問題上，《王本》明確提出，“教育倫理學是研究教師道德的學問”。具體地說，就是緊密結合社會教育職業勞動實踐，研究教育勞動有的道德意識，揭示教師道德的特點、本質和職能;研究教育勞動中的道德關系，闡明教師道德的原則、規范和范疇;研究教師職業道德的實踐活動，說明教師道德評價、教師道德修養以及教師職業品格形成發展的規律，從而為教師的職業道德實踐和自我道德提高提供理論與方法上的指導。在該書的《緒論》中，編者對教育倫理學的研究視域有一解釋，根據這一解釋，波特斯關于“教育的社會倫理基礎”包含在本書“道德意識”之中，但從其內容體系中考察，這一說明并未得到真正的體現。因此，(王本》關于教育倫理學研究對象的說明是現代的，實際操作是傳統的。其精彩之筆，在于研究了教育過程中豐富多樣的道德關系，具體地提出了教育行為規范并明確告訴教師哪些行為是善的，哪些行為是惡的。
1989年，上海科學普及出版社出版了施修華、嚴緣華主編的《教育倫理學》(以下稱《施本》)，該書認為，“教育倫理學是關于教師及參與教育過程的其他人員的道德問題的一門科學，是研究教育過程中的道德現象及其發展規律的學說。”同《王本》相比較，《施本》擴大了教育倫理學的研究對象范圍，將“教師”擴大為“教師及參與教育過程的其他人員”。進一步強化了“師德”在教育倫理學研究對象中的核心地位，他說:“如果離開了對教師道德現象的高度概括，如果離開了對教育過程中人與人之間道德關系的研究，就不可能建立科學的教育倫理學體系。”還提出了教育倫理學與教師道德思想的區別，他說:“教育倫理學同教師道德思想的關系是既有區別又有聯系的。教師道德思想的形成早于教育倫理學，最早的教師道德思想早在古代奴隸社會就已產生。而教育倫理學的創立，則是最近幾十年的事情。教育倫理學是……教師道德思想的理論化和體系化。古代社會雖然己有了教師道德思想，但都是零碎的、不完整的，有的甚至還是錯誤的。”
1990年，天津教育出版社出版陳旭光主編的《教育倫理學》(以下稱《陳本》)。《陳本》在《施本》的基礎上，進一步對教育倫理學的研究對象進行了擴充增容，把教育過程中廣泛涉及的教師學生、教學內容和教學手段都作為教育倫理學考察的對象。該書以人格教育為邏輯起點，系統地分析了教育過程中倫理因素對教師、學生人格完善的影響，揭示了教育倫理的形成規律，探尋了教育倫理的價值，闡明了教育倫理的三條原則。南京師范大學魯潔教授為該書作序，評價該書“具的一定的見解和特色。”
1993年，北京師范大學出版社出版了李春秋教授主持編寫的《教育倫理學概論》(以下稱《李本》)。該書認為，教育倫理學是研究教育的倫理道德價值和教師職業道德的科學。《李本》的重大貢獻之一，在于提出了廣義教育倫理與狹義教育倫理之分。他說，廣義教育倫理，即怎樣確立教育在社會生活結構中或體系中的地位和作用，如何評價人們對教育的態度以及社會應該賦予教育什么樣的性質和目標等等。狹義的教育倫理，即教育應包括哪些內容，德育在教育中占何種地位，教育應遵循什么樣的道德原則，教育過程能夠培養出具有什么樣品質、才能的人，作為教育工廠的工程師—教師應當具有什么樣的職業道德，作為受教育的學生抱什么樣的學習態度等等。對教育倫理學的研究對象，《李本》有兩處專門回答，大同小異，他說:“教育倫理學主要以教育過程參加者的道德關系為研究對象，并具體研究作為道德關系的反映和表現的教師道德現象。具體地說，就是……概括教師道德要求的內容、教師道德要求的內化以及教師道德行為的選擇等問題。”《李本》對教育倫理學研究對象的界定，明顯排斥了廣義教育倫理，只就狹義教育倫理做出了表述。
2000年，錢煥琦、劉云林教授收羅古今中外各家學說推陳出新所撰寫的一部學術專著《中國教育倫理學》(以下稱《錢本》)出版。這是一部視野開闊、力透紙背的新著作。是當前國內同類專著、教材中材料最新、信息量最大、可讀性最強的一部書。該著有“王者”風范，大有擺開集以往研究大成開一學術新時代的大架勢。在教育倫理學研究對象問題上，《錢本》在考察了中外b種不同學術見解的基礎上提出:“教育倫理學是研究包括學校教育、家庭教育和社會教育在內的教育教學過程中的道德關系的一門科學。”但《錢本》的內容結構大大超出了其所表述的研究對象范疇，既考察了教育倫理的實踐基礎、基本原則，考察了學校教育、家庭教育和社會教育的倫理規范，也考察了教育倫理評價和教育道德修養，特別是把《王本》只作為道德規范范疇的“教育公平”、“教育威信”列為專章考察，在我國教育倫理學學科建設上第一次吸收了波特斯關于以“教育的社會倫理基礎”為研究對象的認知理念，體現了對西方當代教育倫理學研究新成果的借鑒。
綜上所述，中外教育倫理學研究，其研究對象可概括為三種類型:道德教育型、教師職業道德型和教育的社會倫理基礎型。道德教育型以b·諾曼妮和g·科蒙爾為代表，丘景尼先生對教育倫理學研究對象的認識，明顯地受到了b·諾曼妮和g·科蒙爾合著的《教育倫理學》一書的影響。這一認識，現已逐步淡出學術領域。這種“教育倫理學”，在我國已被《思想政治教育學》、《道德教育原理》、《德育原理》所取代。第二種類型最為普遍和典型，歐美、日本、前蘇聯以及我國的學術界，長期以來大多數學者都以教師職業道德作為教育倫理學的研究對象。2003年，北京師范大學教育學院教授檀傳寶在其所著的《教師倫理學專題》一書中仍對這一界說給予了解析與辨護，他說:“教育倫理學是一個比教師倫理學更寬泛的概念，但就學校教育而言，這兩個概念基本相似。”又說:“教師倫理學(或教育倫理學)是關于教育倫理智慧或教師道德及其規范的學問。就學科性質來說，它主要是一門規范和應用的倫理學。”筆者認為，這一認識雖然秉承了傳統，但仍然是錯誤的。教育倫理學有別于教師倫理學，教育倫理學、教師倫理學甚至有別于教師職業道德方面的學問。
為說明這一問題，不妨先作一循名求實的學理研究。倫、理二字在中國古代很早就已出現，《禮記·樂記》中說:“八音克諧，無相奪倫。”“倫”指和美樂章中的不同節奏或旋律，強調其不可混同的實然存在性。還有一種解釋，“倫者，輪也”。一輛車子有兩個輪子才能運轉，強調事物之間的協調。“倫者，綸也。”綸線貫穿方為布，可引申為關系。總之，“倫”是一種關系，是一種相互協調、和諧的關系，而這種關系是實然存在的。在中國古代文化中，“倫”主要用于指稱人與人之間的關系，《孟子》有言:“察于人倫”。趙歧在解釋孟子所謂的倫的含義時說:“倫，序……識人事之序。”東漢鄭玄在注《小戴禮記》時也說:“倫，親疏之比也。”在古代，人們以為人與人之間的關系是固有的、不可偕越的，因而孔子謂之“名分”。“理”是中國古代哲學的核心概念之一，莊子說:“天地有大美而不言，四時有明法而不議，萬物有成理而不說。”如果說在中國古代文化中“倫”指一種實然，“理”則更向前跨進一步，具有濃厚的先驗性特征。以今觀之，倫理是一個客觀的關系范疇，是道德產生的基礎和道德修養的終極依歸;而不是道德原則、道德規范、道德評價、道德修養本身。因此，教育倫理學的研究對象應當是教育同經濟及其他社會現象的關系。其任務是解述教育同經濟、政治、文化、社會、宗教以及人類之間的實然、應然關系，求證教育的社會倫理基礎。
道德不是倫理學的研究對象。“道”者有同于“理”，春秋時謂之“道”，宋明時謂之“理”。“道德”之意不在“道”而在“德”，“德”者，“得也”。“得”有正負向度，背于“道”的負性之“得”不能謂之“德”;只有合乎“道”的正向之“得”方可謂之“德”。朱熹說:“德者，得其道于心而不失之謂也。”道德是道德學的研究對象，研究讓人“‘得’什么”，所要解決的問題是基于一定倫理而產生何種思想和行為要求、準則、規范。具體到教育倫理學研究對象的探討，可哄說教師道德不是教育倫理學的研究對象，而是教師道德學的研究對象。鑒于建國以來，不曾產生“道德學”這一稱謂，也不曾產生“教師道德學”這一稱謂，可以約定俗成以“倫理學”和“教師倫理學”代稱，但必須明白的是，這是“倫理學”的廣義泛用。特別值得注意的是，不能因為教育倫理學中納人了教師道德而將教育倫理學等同于教師倫理學，致使教育倫理學的主體即“倫理關系”完全被“道德要求”所取代。當前，國內也出版了一批《教師倫理學》專著、教材，如北京師范大學檀傳寶教授的《教師倫理學專題》、中南大學李建華教授的《教師倫理學》，雖體系迥異，但名實相符，很貼切也令讀來感到親切。其實，教師倫理是一個既有總原則又可以多層次、多方面、多維度、多視角分類的多學科集合體。美國近來出現的教師職業內部不同專業的倫理道德準則，較好地體現了教師道德研究的特性。
一關于道德意識體系
道德意識是各種道德理想、觀念、準則、標準、情感、意志、信念等的總稱。從時間因素分析，道德意識既是現時代經濟關系的產物，也是以往時代傳統的倫理思想和道德觀念的沉積物。從空間因素分析，道德意識總體上可以分解為社會道德意識和個人道德意識兩個基本層次。社會道德意識，又可以分為兩個基本層次，即歷史上傳承下來的傳統道德觀念和價值標準以及現實社會提倡的道德原則與規范體系。歷史上傳承下來的傳統道德觀念和價值標準，多以文本形式出現，用倫理思想的方式表現出來，相對于現實社會來說，既有通過批判和創新在現實社會仍然可以發揮積極作用的“美德”部分，也有不能適應現實社會發展客觀要求的落后腐朽的舊道德部分，這就使得現實社會的道德建設總是面臨著革舊圖新的雙重任務。現實社會提倡和實行的道德原則和規范體系，多為社會道德意識具體的價值形態和標準，是直接用來指導和規約人們的行為、調控社會生活的，一般被視為社會道德意識的主體部分。這一主體部分可以分為四個基本層次，即公民道德規范、社會公德規范、職業道德規范和家庭道德規范。公民道德規范是調整公民個體與國家和民族整體之間的利益關系的行為準則和價值標準，社會公德規范是調整社會公共生活場所人們相互之間及個人與場所之間的利益關系的行為準則和價值標準，職業道德規范是調整職業部門從業人員相互之間及從業人員與職業部門之間的利益關系的行為準則和價值標準，家庭道德規范則是調整家庭成員之間特別是夫妻之間的利益關系的行為標準和價值標準。在現代社會，婚姻關系是家庭的核心，而愛情又是婚姻關系的基礎，所以家庭道德規范還包括戀愛的行為準則和價值標準。四個基本層次的道德規范，除了公民道德規范具有一定的概括性和抽象性以外，其他三個方面的道德規范分別概括反映了人類公共生活、職業生活、家庭生活三大領域內的各種利益關系的社會要求。道德原則和規范體系，是道德理論的具體體現，充當著由道德理論到道德實踐和道德行為的中間環節。沒有道德理論作指導，道德原則和規范的提出和倡導就缺乏依據，沒有道德原則和規范體系，道德理論就難以轉變為人們的實際行動，在可能的意義上轉變為道德的實際價值。道德作為特殊的社會意識形態，主要是以社會道德意識的形式表現出來的。在一定社會里，它的性質和主體部分緣于現時代特定的經濟關系，具有鮮明的時代特征。同時，道德的社會意識又具有穩定性和連續性，因此歷史繼承性也最為突出。
個人的道德品質結構是由個人的道德意識及其道德行為構成的，前者是主觀的部分，后者是主觀見之于客觀的部分。個人道德意識，可以分解為道德認識、道德情感、道德意志、道德理想四個層次。道德認識是關于道德的知識，其獲得主要依靠教育。獲得和積累道德認識的教育，既有理性意義上的，也有經驗意義上的。前者，一般需要經過一定的學校教育途徑，在老師的傳授之下接受書本知識，后者主要是家庭道德教育和社會的道德影響，其方式多為言傳身教和潛移默化。因此，自古以來，每個時代的人們的道德認識構成都比較復雜。知識分子和文化人，在“知書”中“達理”，他們的道德認識多為關于道德的理論知識，內涵比較豐富，也比較科學。其他人，沒有經過學校道德教育的人，道德認識的內涵往往多為關于道德規范和價值標準的接受和理解，既有傳統的東西，也有現代的東西。經驗的東西較多，先進和落后的東西并存的情況也較多。就道德認識的提升和優化而言，這類人往往成為一定社會道德建設的關注點。道德認識是人們形成一定道德意識結構的前提和基礎，一個人只有在認識上能夠分清是非善惡，才有可能相應產生其他形態的個人道德意識。
道德情感是人們對現實道德關系和道德行為所持有的情緒和態度，它是主體對道德認識發生心理體驗的產物。一個人有了一定的道德認識，不一定就能產生相應的道德情感，道德情感的形成需要經過主體的內心體驗。現實中，道德認識與道德情感之間存在著一定差距。從這個角度講，道德教育和道德建設的任務還在于創設各種情境，培育人們的道德情感，促使人們把道德認識轉化為道德行動。在個體道德意識結構中，道德情感是最為活躍的部分，沒有道德情感，不僅不可能有相應的道德行為，也不可能由此進一步形成道德意志和道德理想。
道德意志是道德認識、道德情感以及道德行為長期交互作用的結晶。在人們的道德判斷和行為選擇過程中，道德意志表現為一種堅定態度和堅持精神，在價值趨向上它可以分為積極與消極兩種不同的形式，積極趨向的道德意志表明人在道德上實現了社會化，這種社會化也就是人們經常贊美的情操或德操。道德意志的價值是顯而易見的，一個人在道德上實現了社會化，他就會時時處處堅持按照社會道德標準行事。道德意志是個體道德意識結構中最穩定的部分，一旦形成就難以改變。現代心理學研究的個性和性格，通常也是道德意志。就個體道德意志的培育而言，道德教育和道德建設的最終目標是促使人們形成具有積極價值趨向意義的道德意志，使之成為人的本性。
關于道德理想，傳統倫理學一般是在“道德典范”的意義上進行闡釋的，或將其看成是對一定社會提倡的道德原則和規范體系的高度概括，或將其看成是一定社會中某些典范人物的人格個性。其實，這種闡釋是需要商榷的。道德理想并不神秘，在一定社會里對于多數人來說也并不是高不可攀的。每個社會提倡的道德及其實際的道德狀況，總是由先進性和廣泛性兩個部分構成的，道德理想屬于先進性部分，是人們通過自己的修身努力可以達到的道德標準和人格類型。在個體的道德意識結構中，道德理想就是關于“希望自己在道德上成為什么樣的人”的想法。確立科學、崇高的道德理想對于優化個人的道德意識是至關重要的，它為個人的道德進步提供了最為直接的奮斗目標和內在的精神動力，引導、鼓舞和鞭策人們提高道德認識、培育道德情感、堅定道德操守，做道德上的高尚者。
社會道德意識與個體道德意識之間存在著直接的邏輯聯系。前者為后者提供社會化的依據和價值導向目標，后者是前者的個體化結晶和價值體現物。一個社會的道德意識，是社會道德意識和個體道德意識相輔相成、相得益彰的統一體。
二關于道德活動體系
道德活動是一定社會的人們為追求一定的道德價值目標，依據社會所提倡和實行的道德原則和規范要求而選擇和實施的個體行為和群體行為。從活動內容和目標看，道德活動有兩種基本形式。一是狹義的，特指可以用善惡標準來評價的個人和群體的道德行為。二是廣義的，除了狹義的個人和群體的道德行為以外，還包含為培養一定的道德品質、形成一定的道德境界和道德風尚而進行的道德建設活動，包括道德教育、道德修養、道德評價等。
個人的道德行為是受個人的道德意識支配的。這有兩種情況，一種是發生在自覺意識的基礎之上，出于完全自覺自愿的行為。在這種意義上可以說，有什么樣的道德意識就會有什么樣的道德行為，體現表里如一、言行一致的道德精神。另一種情況是缺乏以自覺的道德意識為基礎，是“隨大流”于他人行為的結果。這兩種個人道德行為的價值，前一種顯然要高于后一種，因為其道德價值實現的主觀基礎是人的自覺性。一個人道德行為的發生，首先需要進行善惡判斷，并依此進行道德行為的選擇。而在行為的過程中又要依據情況的變化作適當的調整，這些都依賴于個人道德意識所形成的自覺性。當然，沒有以自覺的道德意識為基礎的個人道德行為，由于客觀上具有善的傾向和價值，在道德評價上還是應當給予充分肯定的。
群體的道德行為也有兩種不同的情況。一種是集體組織和開展的道德活動，它的主要特點是具有組織性。另一種是自發性的，屬于“無聲命令”，雖沒有明確的行動方案，任務也不一定明確，但目標卻是明確的，都是為了實現某種善。集體組織和開展的道德活動與自發性的道德活動相比較，后一種更具有道德價值，因為它是以主體的自覺意識為基礎的，所表明的是群體中的個人在道德意識上已經與社會所倡導的道德要求達到了某種默契程度。
由于個體的道德行為在許多情況下是在群體的道德行為中展現和完成的，所以優化個體的道德意識是有效開展群體道德活動的重要途徑。而有組織的集體的道德活動，又有助于培養個人優良的道德意識、提升其道德品質，所以動員和要求個人參加集體組織的道德活動，是十分必要的。
道德教育、道德修養和道德評價等活動，是培育人的優良道德品質、營造適宜的社會道德風尚的三個基本環節。一個社會要贏得適宜自己發展客觀需要的道德環境和成員，就必須有效地開展道德教育和道德評價活動，引導和鼓勵人們加強道德上的自我教育。
道德教育和道德修養是兩種重要的道德活動形式，前者是社會教育形式，后者是自我教育形式。道德教育是一定社會、階級或集體，為了人們能夠自覺地履行某種道德義務，具備合乎其需要的道德品質，有組織有計劃地對人們施加一系列的道德影響的活動。道德修養則是人們為提高自己的道德認識，培養自己的道德品質而進行的“自我鍛煉”和“自我改造”。人的道德品質不是先天具有的，也不是后天自然形成的，它依賴于人在后天所接受的來自社會方面的道德教育和自我方面的鍛煉和改造的道德修養。
道德評價是道德活動的特殊領域，是生活在一定社會環境中的人們，直接依據一定社會或階級的道德標準，通過社會輿論和個人心理活動，對他人或自己的行為進行善惡判斷、表明褒貶態度的活動。道德評價大體上有兩種基本類型，一種是社會評價，另一種是自我評價。社會評價又有兩種形式，一種是正式評價，通常是由國家和社會組織運用相關傳媒進行的，從寬泛的意義上說，只要是得到社會許可而流行的一切精神產品都具有社會評價的意義。褒揚什么，批評和抵制什么，一般都比較明確，道德的發展和不斷走向文明進步是離不開這種道德評價來維系的。另一種是非正式評價，是群眾自發性的，這類道德評價一般都沒有穩定的善惡趨向，對社會道德的發展和進步既可能具有積極的作用，也可能具有消極的作用，在社會處于急劇變革的年代，由于社會的穩定和發展以及人們的心理客觀上更需要道德的啟蒙和支撐，群眾自發性的道德評價所表現出來的消極作用可能更多一些。自我評價依靠個體的良心和內心信念起作用，其功能如何完全取決于個體的道德素養。道德的社會評價與自我評價，兩者之間最重要的還是自我評價。社會評價要以自我評價為基礎，通過自我評價起作用。在一個人們普遍缺乏良心感的環境里，社會評價很難起作用，時常會處在空發議論的窘境中。道德文明的發生和發展需要一定的社會環境，道德評價正是創設適宜的道德環境以維系一定的道德文明，推動社會道德建設、促進道德修養的重要途徑，從一定意義上可以說，沒有道德評價也就無所謂道德。
道德教育、道德修養和道德評價三者，最重要的是道德修養，它是人們形成一定道德品質的關鍵所在，因為社會的道德教育和評價能否起作用，關鍵是要看個體是否通過道德修養將教育和評價的信息轉化成自己的內心信念。這就不難看出，道德活動的群體與個體兩個方面，最重要的是個體的道德行為、道德評價和道德修養。
三關于道德關系體系
道德關系是人們基于一定的道德意識，開展道德活動的實踐產物。它屬于“思想的社會關系”范疇，客觀基礎是“物質的社會關系”。馬克思曾將全部的社會關系劃分為物質的社會關系和思想的社會關系兩種基本類型。后來，列寧說思想的社會關系就是“不以人們的意志和意識為轉移而形成的物質關系的上層建筑，是人們維持生存活動的形式（結果）。”[1]思想的社會關系是由物質的社會關系所決定的，又對物質的社會關系具有支配性的重要影響，影響物質的社會關系的實際狀態和發展水平。道德是以廣泛滲透的方式存在于社會生活的各個領域的，這使得道德關系成為思想的社會關系的最為普遍的形式，成為思想的社會關系的主要成分。在人類社會的道德現象世界中，道德意識只是道德價值的可能，道德活動是道德價值的實踐形式，道德關系才是道德價值的事實或實質內涵，道德意識和道德活動只有轉化成相應的道德關系才真正實現了自己的價值。
道德關系有兩種基本形態，一是人際關系狀態，二是社會道德風尚。現代社會的人們習慣上稱前者為“人氣”，后者為“風氣”。人際關系狀態通常是通過親緣、血緣、學緣、地緣、業緣等現實的人際關系表現出來的，它所反映的都是人與人之間的“思想的社會關系”。社會道德風尚，包含執政黨的黨風、政府部門的政風、職業部門的行風、學校中的校風和學風、公共生活領域里的民風，以及家庭中的家風等。這些“風”都是“思想的社會關系”，實際上都是道德關系。
道德關系構成一定社會的道德生活環境，反映社會道德發展和進步的實際狀態和水平，同時又是社會道德發展和進步的必要條件。在人際關系狀態和道德風尚良好的環境里，人們的學習、工作和生活會心情愉悅，容易產生熱情和積極性，進而提高學習和工作效率，提高生活質量。良好的道德關系，是一切社會進行道德建設和道德教育的真正目標。道德對社會和人的進步的作用其實是通過道德關系展現出來的，道德對人的終極關懷也是經由道德關系體現出來的；道德意識和道德活動如果不能最終相應形成一定的道德關系，也就只是“意識”和“活動”而已，沒有什么實際的意義。正因為如此，追求和實現一定的道德關系的價值事實，是有史以來人類社會道德建設的根本宗旨和最終目標。
總之，道德的意識體系、活動體系和關系體系之間是彼此聯系、相互影響、相互滲透、相輔相成、相互轉化的，它們共同構成了道德結構的宏觀畫面，并在相對穩定的體系結構中推動著道德的進步和發展。對道德結構及其內在邏輯聯系的再探討，對于中國當下的社會主義道德建設具有積極的啟迪意義。
一、“魯潔問題”的提出
魯潔教授在負責制定《 義務教育品德與生活（社會）課程標準 》時，提出了一個基本理念：“道德教育要回歸生活”，“道德和道德教育是源于生活的，也是為了生活的。道德不是為道德而道德的”。這一觀點相對于康德的“為道德而道德”來說，無異于一場哥白尼式的革命。提出這一觀點之后，魯潔教授立即意識到面臨幾個理論難題：
{1}道德是第一性的，還是生活（幸福）是第一性的？是道德決定生活（幸福），還是生活（幸福）決定道德？{2}道德是（生活、幸福的）手段還是（生活、幸福的）目的？如果道德只是一種方便生活、實現“好”生活的手段，那道德還有什么神圣性？如果生活是目的，是第一性的，是否可以拋棄道德而不擇手段？{3}是動機性道德還是評價性道德？我們說一個人有道德，是因為他內心善良、有愛心，等等，還是因為他做出了道德的行為？是根據動機還是結果來評價人？具體地說：一個資本家為了擴大自己（或其公司商品）的名氣而捐款、參加慈善活動，他是否有道德？一個人為了救人而闖紅燈，因此被警察抓走，最后沒有救人，他是否有道德？
對于這些理論難題，魯潔教授說：“隨著學習和思考的深入，我意識到：‘道德源于生活，為了生活’的理念面臨著諸多理論上的挑戰和難題。到目前為止，我本人還處于困惑之中，需要作進一步的探索。”[1] 可見，道德與生活之間的關系問題是值得深入探討的。
二、“魯潔問題”的意義
魯潔教授雖然沒有對道德與生活之間的關系問題做出完滿的回答，但是她提出這一問題，就具有重大的理論意義與現實意義。愛因斯坦曾經說過：“提出一個問題往往比解決一個問題更重要。因為解決問題也許僅是一個數學上或實驗上的技能而已，而提出新的問題，卻需要有創造性的想象力，而且標志著科學的真正進步。”
“魯潔問題”的德育價值在于：我們應當如何理解和對待道德、教育目的與學生的生活幸福之間的關系？以前我們總是苦口婆心教導學生要熱愛祖國、熱愛人民，做社會主義事業的建設者和接班人，奉獻、燃燒自己、犧牲……在今天，這些大道理已經顯得非常蒼白無力了。可是不這樣去教導學生，我們又該如何做呢？是叫學生為了掙大錢、娶美女而讀書嗎？……弱小的學生面對兇惡的歹徒，是否該挺身而出勇于犧牲，還是明哲保身？當今時代如何追求自己的幸福？
總之，“魯潔問題”所蘊涵的重大學術價值與實際價值，還需要我們后輩站在巨人的肩膀上繼續去探索。
三、學術界對“魯潔問題”的研究綜述
“魯潔問題”不是一個問題，而是一系列問題。其中第一個問題是：道德與生活誰是第一性的？對此，早有學者論述了：道德源于生活，道德在生活中，道德為了生活，“人在生活中創造道德本身不是目的，目的是為了更好的生活……道德是為生活服務的”。[2]
最近，魯潔教授指出：“道德就是要使人按照人的本然存在方式去存在，它為人指明的就是成人之道……它所關注的是怎樣使人活得更像一個人，它所確定的是人的生活原則、生活的根本方向，它所涉及的是整體生活的善……人們要道德來做什么？道德只在于通過它所賦予的意義對于人的某種存在方式和生活方式作出肯定或否定的評價。”[3]
到此，道德與生活之間關系的第一個問題已經基本解決：道德是為了生活，為了更好的生活，為了生活得更像人。簡潔地說就是道德是為了人的幸福生活。接下來的問題是：人如何才能生活得幸福？道德為什么能夠使人生活得幸福？沒有道德，人能否生活得幸福？
對此，我國教育學術界的研究是非常少的，人們才剛剛開始涉及這一問題：“作為人之生活方式的道德教育，只有得到生活的接納與認同，才能觀照人生的意義，使人體驗到生活的幸福。可見，關注人生幸福是道德教育的應有之義，道德教育的宗旨就在于促進幸福人生或美好生活。”[4]
下面對此進行一些探討。
四、對“魯潔問題”的探討
對于“道德為什么能使人幸福”“沒有道德，人能否獲得幸福”這一問題，目前我國德育學界之所以研究不多、不深，主要在于沒有對生活的各種類型進行深入分析。因為生活不是單一的，而是豐富多彩的、復雜的。我們可以從不同角度去認識生活，把生活劃分為若干類型。
1．生活的類型
從幸福與否角度看，生活可以劃分為：{1}幸福的生活。{2}不幸福的生活。從道德與否的角度看，生活可以劃分為：{1}道德的生活。{2}不道德的生活。{3}中性、零道德的生活。
可見，籠統地說生活是人生的目的是不夠準確的。應當說，幸福生活才是目的；人人追求的都是幸福的生活。幸福并非單一的，而是有程度、時間、層次、類別等方面的差異：在時間上，有一時與短暫的幸福，也有終生的幸福；在層次上，有初級幸福、中級幸福、高級幸福；在程度上，有比較幸福、幸福、很幸福、非常幸福；在類別上，有物質幸福、精神幸福、婚姻幸福、家庭幸福等。
那么，如何才能夠生活得幸福呢？幸福與道德之間有什么關系呢？
2．幸福的含義及與道德的關系
一般說來，生活幸福是指生命安全有保障，衣食無憂，即生存需要與安全需要得到滿足；歸屬與愛的需要得到滿足；成就需要、自尊需要得到滿足，等等。簡單地說，就是指人的欲望、需要得到滿足、目的得到實現等之后的一種積極的心理體驗。
幸福的獲得需要許多主客觀條件，客觀條件如社會穩定與否、社會的政治、經濟、法制、道德狀況等；主觀個人條件如能力、學識、健康等。此外還要看你追求的是什么幸福：越是高級的幸福、完滿的幸福，所需要的條件越多。
從道德與否的角度看，獲得幸福的根本途徑有二：一是正當的、合法的、道德的途徑，二是不正當的、非法的、不道德的途徑。
那么，通過不道德的途徑是否可以獲得幸福？一個人通過不正當的手段、非法的手段，憑著自己的圓滑、老練、逢迎、聰明、巴結討好，甚至通過暴力、偷盜、搶劫等途徑，確實可以獲得一些功名利祿，可以位及人臣。但是，這些不正當的手段必然會損害他人的利益，因此必然會遭到他人的反擊、報復、嫉妒等。你可以通過欺騙、隱瞞等減少他人的嫉妒、反擊、報復等，但是“智者千慮，必有一失”。當一個人不道德到一定程度時，就會眾叛親離。此時何幸福之有？不道德手段可以獲得暫時、片刻、初級的幸福，不能獲得終生的幸福、高級的幸福、完滿的幸福。
總之，你獲得的不正當利益越多，侵犯他人利益就越大，遭到他人的反擊和報復以及法律的懲罰等就越大。因此，你獲得幸福的風險就越大。
反過來看，一個人若一貫遵守道德，是否能夠獲得幸福呢？當然不一定。因為幸福的獲得還有賴于其他許多主客觀因素。總之，從道德的角度看，一個人有道德不一定可以獲得幸福，但是沒有道德則一定沒有終生的、高級的、完滿的幸福。也就是說，道德對幸福具有一種否決性的意義。
可見，道德是通往幸福生活的康莊大道，道德是獲得幸福的唯一的根本的途徑。在其他主客觀因素大致相同的情況下，道德就與幸福呈正相關。這就是倫理學中的“德福一致統計規律”：“越有德便越有福、越有福便越有德，德福必定一致。”[5]
也就是說，僅就道德與否來看幸福，即僅從是道德地追求幸福還是不道德地追求幸福的角度看，只有道德地追求幸福才能夠獲得幸福。所以亞里士多德指出：“最美好、最善良、最快樂也就是幸福”[6] ，“幸福就是一種合乎德性的靈魂的現實活動，其他一切或者是它的必然附屬品，或者是為它本性所有的手段和運用”。[7]
但是，“德福一致”只是統計規律，而非必然規律。也就是說，你的行為只有經常、長期地符合道德，你才可能會有幸福。所以，亞里士多德指出：“一只燕子造不成春天或一個白晝，一天或短時間的德性，不能給人帶來至福或幸福。”[8]
反過來說，一個人做一次壞事并不一定遭殃，而經常、長期做壞事很可能遭殃，即“久走夜路必撞鬼”“常在水邊走，哪有不濕鞋”！因此，欺騙、偷盜、偽劣商品等往往發生在火車站、汽車站、路邊等人口流動大的地方。至于“兔子不吃窩邊草”，是因為對鄰居、朋友使壞，遲早會被發現。
因此，主席諄諄教導我們：“一個人做一件好事并不難，難的是一輩子只做好事，不做壞事，那才是最難最難的啊！”
在這里，道德不是幸福生活的手段，幸福生活也不是道德的目的。毋寧說，道德是通往幸福生活的根本和唯一的途徑、過程，而幸福生活是道德的結果、產物。我們說道德與幸福生活之間不是手段與目的的關系，而是過程與結果的關系，這一說法并非文字游戲，而是有著本質的區別：幸福不是一個外在于人的目標，等待著我們去獵取；幸福是我們自己用生命創造出來的結果。甚至“結果”一詞也是不夠準確的：我們都知道，幸福往往在生活與追求的過程中，幸福要在生活中去體驗、品味。作為結果的幸福往往是短暫的，只有作為過程的幸福才是持久的。
于是我們可以說，只有道德才配享幸福。正如魯潔教授所說：“獲得幸福與配享幸福是不同的，獲得幸福是以幸福為目的，而配享幸福則是把幸福作為道德的副產品。”[9]
（作者單位：西南大學教育學部，重慶 北碚，400715）
參考文獻：
［1］［9］朱小蔓，金生鈜．道德教育評論2006［M］．北京：教育科學出版社，2007．
［2］唐漢衛．生活道德教育論［M］．北京：教育科學出版社，2005．
［3］魯潔．道德教育的根本作為：引導生活的建構［J］．教育研究，2010（6）．
［4］王嘯．人在社會中生活：道德教育的三重功能［J］．教育研究，2010（6）．
［分類號］G40—012.9［文獻標識碼］A［文章編號］1001—6597（1999）04—0030—34
美國發展心理學家柯爾伯格指出：“灌輸既不是教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法。”而道德需要是現代德育的基礎，道德實踐則是道德需要形成和發展的根源。因此，在學校德育改革中，必須實現將單向灌輸的德育模式向參與式道德實踐模式轉變。
一、道德灌輸既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法
（一）灌輸教育的實質及其弊端。
1.灌輸教育的實質。灌輸教育在性質上，它是一種強制的、封閉的教育；在目的上，它試圖通過一切可能的方法和措施使學生接受并最終形成特定社會所要求的固定的價值觀念和道德行為習慣；在內容上，所要傳授給學生的乃是人們推崇并為大多數人一致認可的、具體的道德規范；在方法上，通常訴諸直接的問答式教學、規勸、說服、強迫執行、訓誡、獎懲以及榜樣等。這種教育實質上是一種僵化的教育形式。一方面，它無視兒童的興趣和需要；另一方面，它與現實的社會生活無關。由于用一種固定教條教育學生，因而在很大程度上禁錮了學生的思想，窒息了學生的自主性和創造性。總之，這種灌輸教育的核心是強制和服從而不是創造和自主，是一種無視學生主體，目中無人的教育。
2.灌輸教育的弊端。錯誤的理論和低效的實踐向我們昭示了灌輸教育的弊端所在：首先，灌輸教育存在著道德立場上的錯誤。“灌輸教育”必然要把社會或學校區分為道德上高低不同的兩類人即掌握了先進道德的教育者和道德上落后的受教育者；教育者在道德上居高臨下，他們的使命就是向受教育者灌輸“先進的道德”。灌輸教育認定自己所灌輸的道德正確無疑，并以他人需要自己所授的道德為前提，以自己能夠完成道德灌輸為己任，這顯然是一種虛妄的假設。在學校道德教育實際中，由于道德生活的不斷發展和變化，以及具體“灌輸教育”者在個人道德上的局限性等，都會動搖所授道德正確無疑的“神話”，影響到“灌輸教育的實際效果”。
其次，灌輸教育蔑視受教育者的主體性，其本身就是不道德的。從內外因關系的原理來看，內因是事物發展的根據，外因是事物發展的條件，由此，人在道德上的發展和完善，其道德主體性的發揮應該是最為主要的決定因素。然而，灌輸教育忽視甚至是蔑視受教育者的道德主體性，試圖以片面的外部道德灌輸作為促進受教育者發展的根本動因，而不考慮受教育者的主觀道德需要。這在實質上，是把受教育者當成了一種不清楚自己需要，沒有行動能力的“人”，一種被動的，只需接受先進道德的“容器”。在這種道德教育中，實在無法看到受教育者主觀道德需要的影子。所有的道德設定，都應該以道德主體的確立為首要前提。無論其動機是多么善良，用以灌輸的道德是多么高尚，灌輸教育把人當作“道德容器的思路和做法”，違背了人類最基本的道德準則，因而這種“道德教育”本身就是不道德的。
再次，灌輸教育存在著方法上的弊端。這表現在：其一，學校教育中有著灌輸教育難以解決的問題。“自律”、“慎獨”是古今中外的道德教育家所追求的最佳道德境界。道德教育的目的，在于最終形成受教育者由知、情、意、行等系統所構成的內在道德自律體系。在灌輸教育中主體性的失落，這一德育目標根本無法實現。其二，由于道德情感、道德信念和道德行為的形成遠比一般知識傳授更為復雜，“灌輸教育”最多只能是灌輸某些道德知識，而無法解決道德情感、道德信念和道德行為等更為深層的東西。其三，在道德知識的傳授中，由于“灌輸教育”居高臨下的精英化立場，也必然導致在方法上的機械化和簡單化，這在學校道德實踐中，常會造成受教育者對所授道德規范的排斥和抗拒。灌輸教育為了完成道德灌輸任務，又只有采取機械重復的簡單化方式來進行。因而“灌輸教育”在方法論上的弊端，是它難以取得教育實效的重要原因之一。
基于以上對灌輸教育的實質分析和其弊端的剖析，我們不難理解為什么19世紀末20世紀初在西方所經歷的那場“新教育運動”對傳統的灌輸教育給予了無情的批判，人們普遍把灌輸教育視為一種“錯誤的教育方式”，用柯爾伯格的話來說，就是“灌輸教育既不是一種教授道德的方法，也不是一種道德的教學方法”。而且，20世紀以來，人們一直把避免灌輸作為道德教育的核心問題，把建立一種無灌輸的道德教育作為首要任務。
（二）20世紀西方道德教育的主旋律。
20世紀初，以美國教育家杜威為代表的“新教育運動”首先對傳統的道德教育發起了猛烈抨擊。在他看來，道德真理是相對的，任何道德都必須服從于不斷變化的社會需求，所以，道德本質上乃是一種解決問題的過程而非某種固定的觀念。外部強制不僅不能促進反而限制了兒童的智慧和道德發展[1]。正確的道路是“反其道而行之”，即通過實踐活動來豐富學生的道德生活經驗，發展良好的判斷力。杜威的發難引起了新舊德育觀念的大碰撞。20年代中期哥倫比亞大學的梅和哈特肖恩主持了一項歷時5年，涉及萬人的大型實證研究，結果表明：兒童在學校中掌握的道德規范和美德概念與他們的實際道德行為無關。這宣告了傳統德育的失敗，促使研究者們進行深層次的反思。
60年代后，西方學校德育理論再度呈現出蓬勃發展的勢頭，其中以柯爾伯格為主要代表的道德認知－發展論，價值澄清學派，人本主義學派，形式主義的德育論尤為引人注目，這些流派從道德的多維視角闡釋了各自的新理論。
1.道德認知－發展論。此理論以柯爾伯格為代表。它吸收了皮亞杰的兒童道德發展階段理論，強調“兒童道德成熟的標志，是他做出道德判斷和提出自己的道德原則的能力，而不是遵從他周圍的成人的道德判斷的能力”[2]。道德的發展必然借助于學生自己的探索、努力和活動，所以柯爾伯格在給德育教師的十條建議中提出：用直接教的辦法灌輸某些條文是無用的，德育應鼓勵學生進行道德認知沖突的自我決擇，發展道德認知力。
2.價值澄清學派認為，傳統的學校德育對兒童“不能導致更深層次的道德信念”，因而它是不適當的甚至是無效的。所以他們恪守“如何獲得觀念”遠比“獲得什么觀念”更為重要的信條，反對向學生傳遞某種本身就模糊不清的價值觀念，提倡通過一系列價值澄清策略的學習，讓學生在沖突中學會澄清自己頭腦中的價值混亂，發展自我批評，自我指導的能力以適應多元化的社會。
3.人本主義強調個人的尊嚴與價值取向，其代表人物羅杰斯提出“以人為中心”的學校德育，力求建立一種相互信賴的新型師生關系，反對教師權威，主張施行“非指導性教學”。在他看來，教師不是實施教育的主體，只是學生良好的咨詢者，學生是主體而非客體，其“自我教育”最為重要。
4.形式主義的德育論主張從形式上而非內容上界定道德與道德判斷，重視道德推理、判斷的技能、技巧等形式特質訓練，以形式意義上的訓練來回避。反對具體道德內容的傳授。其代表人物威爾遜曾把德育比做駕車、游泳等技能的掌握，提出他們主要不是傳授任何內容，而是要教給人們一種熟練的方法。
西方各種德育理論都有其局限性，但對我們有重要的參考價值。透過以上的德育理論不難看出：無論是認知學派、價值澄清學派、人本主義，還是形式主義的德育觀，都是以反對傳統的道德灌輸作為理論基礎和出發點，以期把低效的學校德育從具體美德傳授中解脫出來，引到解決道德問題能力的培養上去。理論家試圖構建一種“開放的”、“發展的”無灌輸的教育，這種道德教育應該鼓勵學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。由此我們可以得出這樣的結論：20世紀西方道德教育理論的主旋律是反對道德灌輸，尊重道德的主體的自由意志，主張學生通過自己的理智活動和實踐獲得道德上的成熟。
當代道德教育理論對道德灌輸的批評以及在建立一種無灌輸的道德教育上所做的努力，實際上體現了對道德主體性，對道德主體自由意志的尊重，較之傳統的道德灌輸教育更深入地觸及到了道德教育的根本問題，反映了道德的本質特征，這些是我們應該吸取的。
二、道德需要的溯源性研究
構建新的德育模式，除明確應以道德需要為基礎外，還必須對道德需要作溯源性研究。
（一）實踐過程本身就是創造需要的過程。
需要不是絕對的邏輯“元”，不是人的活動最終的“不動的推動者”。正相反，它是歷史地產生的，是在主體活動，尤其是在實踐中形成和發展的。“需要是在實踐中形成”這一命題隱含的另一層含義是：實踐過程本身就是創造需要的過程。“需要是同滿足需要的手段同一發展的”[3](p559)，人在創造自身需要對象時，才能形成自己新的品格和新的需要。正如馬克思所指出的：“生產不僅為主體生產對象，而且也為對象生產主體”[4](p95)。生產主體的重要方面是生產需要，主體對于對象所感到的需要，是在創造對象過程中形成的。例如，在物質生活資料生產過程中，生產看消費，“由于生產靠它起初當做對象生產出來的產品在消費者身上引起需要。因而，它生產出消費的對象、消費的方式和消費的動力。同樣，消費生產出生產者的素質，因為它在生產者身上引起追求一定目的的需要”[4](p95)。這樣，需要是在實踐中形成的意義就完整了。
需要是在實踐中形成的，每一時代的需要既是未來實踐的起點又是以往實踐的結果。任何需要都具有歷史性，都與一定的歷史條件相聯系，而條件本身又是以往的實踐創造的。實踐滿足人已有的需要，促使新的需要的形成，新的需要又促進實踐的進步，如此地循環往復，人的需要就經歷了從茹毛飲血到對現代化生活條件的追求這樣一個由低級向高級的發展過程。
（二）道德需要源于道德實踐。
道德需要來自人類的道德實踐。道德需要的產生依賴于：1.形成道德需要的主體——個人；2.道德需要的客體——人與人之間的道德關系的各種行為準則；3.主客體之間的關系，即在主客體相互作用的過程中，主體以其態度為中介能動地反映客體而形成的一種執行意向。
馬克思指出：“人的本質并非單個人所固有的抽象物。在其現實上，它是一切社會關系的總和。”社會關系是指人們在生產活動和社會生活中結成的人與人之間的關系。社會關系是人的生存方式，通過在實踐中人與人之間的交往而形成。實踐中的人際交往是人類存在和發展的基礎。道德的基本問題是處理人們之間的利益關系問題。人們彼此的利益關系只有在人們的交往中，在人們的社會實踐活動中產生和改變，道德需要的產生也是如此。恩格斯指出：人們自覺或不自覺的，歸根到底總是從他們階級地位所根據的實際關系中——從他們進行生產和交換的經濟關系中，吸取自己的道德觀念。這就是說人們的道德和道德需要是在人們的社會關系中產生和形成的，在人們的交往和實踐中通過彼此之間利益關系的處理表現出來。只有在人們的社會交往和實踐中才能判斷一個人的言行是善的還是惡的，是丑的還是美的，是道德的還是不道德的。也只有在人們不斷的社會交往和實踐中，才能形成一個人的穩定的道德品質和情操。18世紀法國著名的思想家愛爾維修曾經說過：“如果我生活在一個孤島上，孑然一身，我的生活就沒有什么罪惡和道德，我在那里既不能表現道德，也不能表現罪惡”。
（三）道德實踐活動是學生品德形成發展的源泉和基礎。
學生的道德需要來源于學生的道德實踐，學生的品德形成和發展是在實踐活動中能動地實現的。而且，學生的道德實踐活動是促進社會的道德需求轉化為學生自身品德的基礎。
1.學生品德的發展是在實踐活動中能動地實現的。隨著兒童的成長，他不斷地擴大著自己的活動范圍。最初，他生活和活動在家庭里，接觸父母和親屬，然后漸及鄰人，稍大后便與小同伴游戲，上學后又與教師與同學交往，逐漸深入社會，參與各種社會實踐活動。他們正是在這個與外界社會接觸和相互作用的過程中，接受來自家庭、社會、學校等各方面的影響，逐步發展自己的道德思想與行為習慣。
兒童吸取社會的影響形成自己的品德，主要通過兩個方面的實踐活動。一方面，兒童總是自覺或不自覺地從他們的現實生活，經濟關系和社會交往中吸取道德思想，形成自己的善惡、是非等道德觀念，產生好惡、愛憎等情感，養成一定的行為習慣。這就是說，家庭和社會環境的影響，對兒童、青少年學生早期思想、品德的發展尤有潛移默化的巨大作用；其中，家庭影響更為顯著，在不同階級、階層的家庭中成長起來的兒童，他們的品德是有所不同的。另一方面，兒童上學以后，他們作為學生，在學校教育引導下，開始轉向主要是從一定社會，階級的思想政治觀點和道德規范中吸取精神營養，有目的地進行德育活動，日益自覺地發展自己的品德，提高自我修養的能力。由于學校教育是一種有目的，有組織的自覺能動的力量，在一般情況下它能調控家庭和社會環境對學生的影響，從一定意義上說，在學生的品德發展中起主導作用，決定著他們的發展方向。
但是，青少年學生在吸取社會和教育影響的活動中，不僅是被影響、被教育的對象，而且是能動地吸取環境和教育影響的主體。因為他們逐漸有自己的生活經驗，價值觀念和思想傾向。他們對作用于自身的家庭、社會環境和教育的影響吸取和反應，都有自己的判斷和選擇。在德育的實踐活動中，學生是能動吸取教育影響的。
2.道德實踐活動是促進社會的道德需求轉化為學生自身品德的基礎。怎樣才能使外部的教育影響轉化為學生的內在品德呢？從根本上說，這個轉化只能在學生與外在社會相互作用的活動中實現。道德實踐活動是促進德育影響轉化為學生品德的基礎。符合教育目的和青少年特點的各種教育實踐活動和學生在實踐活動中的角色地位的需要、興趣、愛好與追求，因而他們在完成學習、工作、勞動任務和進行社會交往與協作的過程中，一方面踐履社會、集體或教師提出的道德規范與要求；另一方面自身也會產生遵守道德規范，評價和調節人際關系及個人行為的需要。這樣，學生在這種實踐活動中，便將形成相應的品德，發展一定的道德能力。學生在道德形成過程中要完成由知到信，從信到行的兩次轉變，道德實踐環節必不可少。針對我國道德教育之時弊，變“灌輸式”為“參與式”道德實踐顯得尤為迫切。
［收稿日期］1999—09—05
[1]戚萬學.沖突與整合——20世紀西方道德教育理論[M].濟南：山東教育出版社，1995.
[2]瞿葆奎.教育與人的發展[A].教育學文集[C].北京：人民教育出版社，1989.
