時間：2023-10-08 10:23:41
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德育與道德教育，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中圖分類號:G47
文獻標識碼:A
文章編號:1672-3198(2010)13-0247-02
德育學是研究德育過程的本質及其規律的學科。德育是貫穿于人類社會各個發展階段的一種普遍現象,我國古代雖然沒有“德育”這個概念,但是在“教”“道”“德”等字義里已有了這方面的意思。在近代,陶行知在《中國改造》一書中較早使用“德育”一詞,直至今日德育以及其相關內容已經發展為學科。廣義的德育包括:政治教育、思想教育和德育教育,即處理人與人,人與社會之間關系的行為準則或思想規范的教育。狹義的德育教育指政治教育、思想教育相并列。現在一般多用其廣義含義。
1 國外學校德育教育發展
德育關系到培養什么樣的人,所以目前世界各國普遍重視學校德育。美國、英國、原聯邦德國均認為德育是推動經濟發展的動力,并認為只有投資到德育教育中來才可能長期、有效地得到經濟發展,所以西方國家稱其為“德育投資”。上世紀八十年代末,日本已將德育工作作為社會改革的一項迫切任務。可以說德育教育已將成為世界發展的時代主題。
比較國外德育教育的模型以及特點,發現西方國家受杜威的“生活即教育”影響很大,這項原則已將滲透到學校教育以及社會生活的各個方面。德育的內容已將不單單是書本上關于思想引導的內容,它的內容和方法朝著綜合化發展,廣泛吸收生活、學習中人文知識、自然知識,并將各學科新的研究成果吸納進來,打破“一門課”,變成“綜合課”。有人將杜威這一原則繼續深化,強調德育的實用性和時代適應性。如:美國一方面把一些具體的、實用的、相對穩定的道德規則灌輸給學生,另一方面通過社會實踐、課外活動等形式潛移默化地影響學生。新加坡根據本國政治水平出發以及國家需要,培養開拓性人才,設計一套既符合社會發展又適合學生身心發展規律的教育計劃。
西方國家的德育教育方案具有很強的操作性,德育教育力求與生活接軌,與實際問題接軌,從某種程度上說這些國家將德育這個精神領域的象牙塔逐步分解到學習、生活中相應環節,層層與生活入扣,在自然而然中接受德育教育。實際上,西方的學校在有意識為學生營造一個有利于提高德育水平的德育環境。
2 國內學校德育教育現狀
我國學者把德育教育作為一門學科從八十年代初開始,并中國社會科學院原青少年研究所于1981年10月、1982年12月分別在昆明、廈門舉行大學生德育專題教育研究會,受到社會廣泛重視。在這此后的20多年中,我國正處在社會轉型時期,伴隨著經濟生活領域日益深刻的變化,人們的思想觀念也發生了 相應的變化。正如中國青年政治學院副院長陸士楨教授認為:影響中國青年社會道德有四個不容忽視的因素:
(1)不斷走向發達的市場經濟體系,與社會主義市場經濟相關的原則,如:效率、公平、競爭和一些負面效應,如:拜金主義、極端利己主義一并走入生活;
(2)科技革命影響社會政治、經濟、文化和道德;
(3)民主、法制使道德的自覺性、主動性更加突出;
(4)多元化國際格局與文化交流越來越普遍影響人們的道德生活,一方面加速道德上的斗爭與融合,一方面產生不同甚至對立。
這些多維因素交錯影響人們的道德選擇,尤其對道德塑造性極強的大學生。高校的德育教育是通過知識傳授提高大學生政治意識、行為規范、心理調試等方面的素質,涵蓋了思想教育、法制教育、心理素質教育等內容,最大的特點就是它的導向性。高校德育教育要從國家和社會利益需要來引導大學生向既定的目標發展。面對社會的變革,德育教育者研究發現當代大學生在強調自我價值,自我實踐意識增強,注重競爭和參與追求平等民主等積極方面外,又出現以下特點:
(1)知行背離,尤其在擇業選擇上,一方面承認國家培養,要報效國家,另一方面基于個人利益、個人發展來選擇就業;
(2)反叛性,不愿意被動接受社會主流道德規范束縛,樂意吸納社會突變的道德取向,構建自己的亞道德體系,而亞道德是對社會主流意識形態的一種反叛;
(3)追求利益的實際性。大學生德育中一系列的變化是對德育教育的一個巨大挑戰。當受教育者發生變化時,高校原既定的德育目標和德育規范發生沖擊,這種即動性與易動性之間的不適應使其一些弊端開始暴露:
(1)德育方法的單一性:在教育方法上形成一種固定模式,注重灌輸而忽視引導,注重集體教育而忽視個體教育,強調外在管理而忽視主體作用;
(2)德育認知高,德育實踐低,存在“知”“行”分離;
(3)德育內容抽象化,以政治教育代替德育教育,德育教育屈從政治需要,以理想代替教育,忽視生活教育。德育教育者們意識到高校德育實效性開始下滑,甚至“虛弱”。
3 德育環境建設
3.1 物質環境
良好的學習、生活、娛樂區的硬件設施是實施德育的物質基礎。舒適、寬敞的環境可以時學生身心放松,針對當代大學生均為獨生子女,極大程度地堅持“以人為本”,注重學生的心靈感受,提出:
(1)私密性與開放性;
(2)靈活性與創造性;
(3)便利性與舒適性;
(4)情趣性與安全性相結合的理念設計大學生的學習生活環境。
這與有人提出注意教室、宿舍建設,形成育人的德育環境模式不謀而合。無論從生理還是心理上,舒適的物質環境可以極大緩解大學生煩躁、緊張的情緒。
3.2 制度環境
高校的制度環境是由教學科研制度環境、生產生活管理制度、群體行為規范等部分組成。制度環境是德育環境的重要保障。規范化的制度、明確的章程對人的無序雜亂的行為作出了標準化規范,有了標準的參照和約束,使不同的行為統一到明確的范圍中,無形制度約束有形行為。制度環境和產生代表組織對群體行為的目標和要求,也代表組織對群體的行為引導,德育環境的有效構造,需要學校成員具體行為實踐,而制度給予這些行為規范,使其能夠體現德育教育性。高校德育環境體現在教學生活的各個層面,德育教育者相繼以制度為準繩,保障德育建設。制度重復一千遍就會變成習慣,制度以強制性為手段,規范性為目的,最終促使成員自覺遵守共同規則,自發構建德育環境。
3.3 精神環境
精神環境是德育教育環境中最重要的一部分,在高校,精神環境代表高校的校園精神,包括學校歷史傳統、人文精神、共同價值觀等,是學校的凝聚力和向心力。當代高校德育環境中精神環境具有鮮明的時代性,又具有傳統的氣息。當高校由過去封閉式逐步轉向開放式辦學,高等教育也完全面向了經濟主戰場。分析相關論文,德育工作者力求解決德育教育中出現問題的方法很多。雖然方法、角度各不相同,但是都可以歸精神環境建設的范疇。唐彰新從教室角度出發,要求德育方法優化、創新,推出:
(1)指導教育法:①說理教育,把教育的意圖隱藏起來,對學生疏通開導、因勢利導,使教育工作生動活潑②情感陶冶法,包括人格感化、環境陶冶、藝術熏陶,無強制性,愉悅性、隱藏性接受教育③榜樣示范法,使抽象的道德具體化、人格化④實際鍛煉法,在實踐鍛煉加深對思想道德的理解;
(2)自我教育,通過自我選擇、自我內化、自我控制等過程有意識提高個體認識的主體性。周健美主張開展美育禮儀教育,走德育與心理健康教育結合道路。張金鳳主張從實際生活出發,結合德育教育解決學生心理問題。李英主張提高教師德育素質帶動高校德育環境、馮一凡強調以學風、教風、班風為突破口,強化集體德育環境。這些方法與傳統德育教育相比,注重挖掘德育內隱力量,重視德育主體――學生,對主體自我意識、情感以及性格等心理素質進行健康調試。將抽象的德育生活化,增強了德育的親和力。高校德育親和力是提高德育實效性的有效對策。
4 德育教育實效性與評價
德育教育的實效性取決于道德內化的程度,道德內化是道德教育信息通過個體心理素質進行多方面的選擇、分化融合、順應的過程。大學生德育測評指標是對大學生進行道德水平及效果進行評估判斷的方法。在設計指標體系應注意:時代性、科學性、可測性、可接受性、完備性、可行性。目前各高校依據我國《德育大綱》目標、內容、要求進行廣泛探索,依靠定性、定量分析相結合,采用借鑒國外高校評估方法,制定出不同的評價方法。其中有學分制(綜合測評)、模糊評價法、參與式互動考評法等。這些方法從科學的角度出發,用量化的方式反映了學生德育水平。但是也存在不同的缺點,例如,學分法內容能否涵蓋德育要素,德育情感等內隱品質能否進行分制界定;模糊評價法運算量較大,需要相關的矩陣運算以及結果輸出c語言程序;參與式互動考評法花費時間較多,收集信息易缺乏深度,對問題的解決易膚淺等。如何建立客觀的評價體系仍在進一步探索中。
5 德育網絡新平臺
自二十一世紀九十年代互聯網成為全球重要的交往工具,網絡以其開放性、互動性、信息量大迎合了大學生對新奇事物的探知欲。網絡上信息良莠混雜。不設防地涌入大學生視野,對其價值觀,價值取向進行沖擊。大學生單純,社會閱歷少,容易被網絡垃圾文化所迷惑,造成道德評價的失范。通過分析相關文獻,網絡這一新事物在大學生道德領域的介入,引起教育者高度重視,反復強調網絡平臺建立的重要性。他們倡導加強對信息網絡的監控和管理,在網絡搭建德育新平臺,化被動為主動。目前多數高校已經建立了德育網站,不少高校如清華“紅色網站”、北方交通大學“精神家園”等已經成為大學生學習黨史教育、實事述評、熱點討論的園地,不僅提高了思想水平,而且開拓了眼界,增長了知識,隨著網絡的進一步普及,它將成為德育教育的一塊新平臺。同時,如何豐富網上思想政治教育資源,追蹤社會動態和社會問題,增強思政網站的影響力、吸引力和時效性,還有待進一步探索提高。
參考文獻
[1](英)彼得斯著,鄔冬星譯.道德發展與德育教育[M].杭州:浙江教育出版社,2003.
[2]閆立安,付延輝,于林紅.構筑學校德育指標體系及其評價[J].衛生職業教育,2005,(23).
關鍵詞：裴斯泰洛奇；要素教育；道德教育；啟示
裴斯泰洛齊作為19世紀瑞士著名的民主主義教育家，一生致力于改善瑞士平民的教育現狀，在教育的革新實驗和理論探索方面貢獻巨大。他重視道德教育，認為道德教育是“整個教育體系的關鍵問題，也是培養‘和諧發展’的‘完善的人’的重要方面。”他認為教學內容的選擇和編制應適應兒童學習的心理規律，從客觀現象和人的心理過程探究教育中普遍存在的基本要素，并以此來組織課程與教學。據此，裴斯泰洛齊提出了“要素教育”的理論。
一、裴斯泰洛奇的道德“要素教育”思想
“要素教育”主張找到教育領域內最基本的要素，從最簡單的要素開始循序漸進地接受更復雜的學習內容，促進兒童和諧發展。裴斯泰洛奇認為德育中最簡單的要素是“兒童對母親愛的感情”。母親哺育和撫愛嬰兒，使嬰兒感到愉快和滿足，愛的情感得以萌生。兒童驚訝、恐懼和哭泣時，母親給予保護和撫慰，信任的情感得以萌生。服從和愛，感激和信任交織在一起，就萌發了良心。從母親開始，這種愛擴展到家人，進而擴展到鄰里、社會和全人類，一個人的道德力量就由此得到了充分的發展。
在道德教育任務的實現方法上，裴斯泰洛齊認為，應首先重視家庭教育，然后是學校教育，但二者應密切聯系。他主張把學校的道德教育建立在類似家庭生活關系和親子之情的基礎上，家長和教師都要以母愛的精神去感化學生，對學生要給予充分的愛心。重視道德說理和道德行為練習相結合，不能空談也不能體罰，同時把德育與智育相結合才能幫助兒童的道德發展。
裴斯泰洛齊用一生的行動踐行著自己的道德教育思想，用母愛感化著孤兒和學生，把自己全部的愛奉獻給了孩子們。
二、當下我國中小學道德教育的困境
我國歷來重視思想道德教育，新課程改革更強調課程對學生道德思想的影響。德育的重要作用不言而喻，然而我國當下的道德教育卻面臨著許多困境。
（一）學校道德教育應試性強，教育性弱
當下中小學的開設的德育課程，小學階段稱作“思想品德”，中學階段統稱“思想政治”。課程定位理論性強、脫離生活的現象隨著學生年級的上升表現的愈發明顯。中學階段的“思想政治”課，其“政治”成分遠遠大于“思想教育”的部分。開發德育課程對加強學生道德教育是一種快捷高效的方法，但德育課程在教學方法上往往以講授為主，評價方式上考試為主，忽略了學生情感體驗和道德認知的培養。我國當前的德育教材偏重理論講解較多、社會實踐較少，內容也較為陳舊，未能反映新時期的社會要求。整體看來，學校道德教育課程的開展應試性強，教育性較弱。
（二）家庭道德教育重要性遭到忽視
家庭對兒童成長和發展的意義重大。家庭中父母、兄弟姐妹的言行舉止都是兒童觀察、模仿和學習的對象。然而我們卻發現，當下我國家庭對兒童的教育沒有表現出足夠的重視。家長往往將教育孩子的重任交給學校，認為通過高價花費擇校，讓學生進入好的“名校”，孩子就可以放心成長了。孩子的任何問題都是學校的責任，無論智育還是德育，學校負責一切。事實上，家庭教育并非不重要，而是特別重要。對家庭道德教育重要性的認識不足會導致兒童家庭關愛的缺失，影響道德的發展與再塑造。
（三）學校道德教育與家庭道德教育的脫節
道德教育不是一蹴而就的，學校和教育作為道德教育的兩翼，只有朝著同一方向才能夠產生德育的合力，促進學生的道德發展，單憑學校或家庭任何一方都無法完成道德教育的歷史使命。學校教育是學生高效快速成長的途徑之一，家庭教育則能給予學生來自親人的溫暖，使他們真切的體驗到愛的存在，在被呵護下學會關懷和付出。沒有家庭教育的正確引導，學校教育便會失去其本色。學校道德教育與家庭道德教育相脫節不僅給學生的成長帶來了負面效應，而且給德育工作帶來了巨大的困境。
三、裴斯泰洛齊道德教育思想對我國當下道德教育的啟示
統觀我國當前道德教育的困境，重新理解和認識裴斯泰洛奇的教育思想對我們有深刻的意義，我們能從中得到些許啟示，應對我國道德教育的危機。
（一）德育從家庭教育開始，從父母做起
裴斯泰洛齊的德育要素中，他十分強調母親的作用。在著作中《林哈德與葛篤德》中，“葛篤德”作為母親以自己的實際行為感化著子女。在她的教育下，子女們都樂善好施，心地善良。裴斯泰洛齊重視家庭教育在道德教育中的作用，將家庭教育視為學校教育的模板。兒童出生伊始，父母就在孩子的面前樹立起了各種示范。兒童會觀察、模仿學習父母的言行舉止，這些學習在兒童的成長中印象深刻而持久。父母以身作則，能夠潛移默化的對兒童產生道德影響，使德育溶于生活之中。因此，德育從家庭開始，從父母開始，要求兒童的父母不斷的提高自身修養，以更高的標準嚴格要求自身的言行舉止，為子女做出表率。
（二）改革學校道德教育，從情感開始，與家庭道德教育相銜接
當前我國的學校道德教育表現出應試化傾向，教育性較弱。在學校開設的德育課程中，充斥著理性的教化，偏向認知領域。與之相反，裴斯泰洛齊將德育的最基本要素歸結為“兒童對母親的愛”，側重的是情感領域。相對規則和道理，兒童更容易接受情感體驗和感悟。改革學校道德教育，從情感開始，兒童感受到真切的愛和溫暖，才能更好地付出愛。我們改革學校道德教育應注意將它與家庭道德教育相銜接。教師要向母親一樣給予學生以母愛般的情感，用母愛的精神去感化學生，以身作則對學生起到示范的作用。
參考文獻：
[1]田本娜.外國教學思想史[M].北京：人民教育出版社.1994：189.
[2]張煥庭.西方資產階級教育論著選[M].北京：人民教育出版社.1979：193.
[3]王天一 夏之蓮.外國教育史[M]（上篇）.北京：北京師范大學出版社.1993：310.
我國近代著名教育家陶行知早年留學美國，師從杜威。受杜威教育思想的影響，陶行知也提倡關注在生活情境中促進兒童道德教育的發展，但是陶行知并未完全照搬杜威的教育思想，而是通過結合中國國情，對杜威思想進行改造和創新，把杜威的“教育即生活”對調，形成了適合當時中國特色的“生活即教育”的教育理論，鼓勵民眾找尋教育的足跡，這些足跡恰恰發生在生活的每一個情境和角落里。正如陶行知先生所強調的“，生活教育是生活所必需的，是生活所獨立經營的，也是生活所原有的教育。生活無時不在變化，生活之變化便是教育的根本意義所在。”概而論之，教育的意義無時不蘊含在生活當中。綜合杜威和陶行知兩位大家對“生活本位”道德教育思想的闡述，筆者認為，“生活本位”道德教育的含義可以解釋為：道德教育必須是植根于生活之中，能夠融入生活并且對學生的道德情感發展具有促進作用的教學方式。道德教育必須是出于生活并最終回歸生活。
二、“生活本位”道德教育思想在學校的應用局限
教育是由生活決定并作用于生活之中的，“生活本位”道德教育作為德育之目的不能封閉存在的生活，更不能僭越生活的本性。德育必須告訴學生如何確定某種生活方式是否是道德的。但是，學校在實施“生活本位”道德思想教育的過程中，由于種種局限導致學校“生活本位”道德教育在具體應用中往往不盡人意。
1.片面強調“生活本位”道德教育的表面形式
道德不是通過冷眼旁觀與事不關己的交談和商討就可以獲得的，只有經過個體的親身體驗后，道德才能生成。可是，以往的道德教育認為，教師通過書本傳播有關道德的知識，學生單純在被限制的空間里聽講就可以獲得道德知識，其實這是道德教育的一大忌諱。可想而知，學生因為感覺不到跟自己有什么關系，對這樣的課堂覺得索然無味，繼而主觀上厭惡它和排斥它。如此，德育的應用性根本起不到多大的效果。針對傳統道德教育面臨的現狀，“生活本位”道德教育的思想要跟學生的個人經驗緊密契合，從而使學生形成良好的品德。簡單來說，讓學生了解生活、熱愛生活、親自去生活，這正是“生活本位”道德教育應有的目的，旨在培養學生在生活過程中形成良好的德性。學生的興趣激發來源于和學生有關的事，有了興趣之后便有行動的沖動，正所謂“若要內化于心，必在行動之后”。“生活本位”道德教育思想從這一層面而言，可稱之為學校道德教育的一劑良藥。“生活本位”道德教育思想的實施，經過一些事實判斷也可得知，撇開實際應用的效果不說，它本質上是深受學生們喜歡的。但是在應用過程中，“生活本位”道德教育思想表現為側重于課程的外在，這也是其局限所在。從表面能直接觀察到，“生活本位”的道德教育符合生活德育目的要求，是受重視的，其實這只是表層顯現的形式注重。如果認真研究這種做法的實際效用，就會發現以為羅列生活中的事例就是“生活本位”道德教育，其實這依然是效仿過去的傳統做法。舉例來說，實施“生活本位”道德教育的措施可以在教師們的教學計劃中發現詳細的記錄，可是卻鮮少發現能去付諸實施的教師；生活化的標語在班級的教室墻壁上隨處可見，但從教師們那里，學生們比較少甚至根本沒有感受到生活化，更不用說享受“生活本位”道德教育帶來的恩惠和其實際效用。
2.缺乏利用“生活本位”道德教育的校內外資源
學校是“生活本位”道德教育思想應用的前沿陣地，本身就存在著很大的局限性。學校為了提高辦學的行政效率，各部門向來是界限清晰、職責分工明確、各自負責分內的事。但學校各部門職能的涇渭分明，缺乏協同，不利于“生活本位”道德教育思想的實行，這的確是一個無法避免的先天硬傷。從事專職教學的教師認為自身只須教好本學科，“生活本位”道德教育是德育教師的職責所在。這樣一來，“生活本位”道德教育教師隊伍與教學授課的教師隊伍，便好比是兩條平行線，看似貼近卻永不相交。“生活本位”道德教育的課程資源來源原本就缺乏，加上生活德育教師在學校里的工作得不到其他部門的有效配合，結果對“生活本位”道德教育思想資源的開發與利用就只能是幻想。學校在應用“生活本位”道德教育思想的過程中，也缺少了與家長的互動。雖然學生在家里的時間明顯少于在學校的時間，但學生的“生活本位”道德教育方面，父母起到了意義深遠的作用。然而，大多數的父母往往忽略了孩子的品行教育，對孩子的學習成績給予了更多的重視，這種現象主要來自現實的壓力，諸如激烈的升學和就業競爭。筆者通過訪談了解到，家長們是希望自己的兒女無論是學業上或是品德方面都能達到優秀水平，但是因為學生疲于應付各種考試和潛在壓力，他們只能把目光聚焦在學習成績上，對孩子德育的忽視也是無奈之舉。為了學生個性的全面發展，從更長遠的角度來看，學生“生活本位”的道德教育希望可以得到家長的重視，家長與學校相互配合，從內外環境共同實施對學生的“生活本位”道德教育。
3.評價“生活本位”道德教育的標準較為單一
“生活本位”道德教育思想評價在于落實生活德育的目標，檢測目標是否達到也是評價的意義和目的所在，通過這樣的評價措施，促使原定目標能夠得到更好地實施，這也是生活德育評價在發展功能層面上的體現。對生活德育效果方面的鞏固，其作用也非常重要。然而我們可以發現，在學校的現實應用中，“生活本位”道德教育思想評價的效用并沒有很好地發揮出來，究其原因，首當其沖的便是校規中限制了“生活本位”道德教育評價取決于考試成績這一標準。在一些學校，“生活本位”道德教育思想評價重視學生的書面成績、評價方式單一、側重于選拔和甄別。如一些學校對學生的道德評價多以考試成績為主，即便普遍開設的思想道德修養課也是如此，有的缺乏科學的客觀分析和理論依據只以教師的主觀評價作為參考。作為教育者都應知道，一個學生品德的好壞，不能完全取決于他（她）的成績是否優秀。每一個成長中的學生都向往進步、渴望為他人所接納，每個學生身上都有閃光點。孩子身上所有好的因素，我們的教育者都要善于發現并不斷鞏固和發展，良好的德性因此才能培養出，繼而讓“生活本位”的道德教育能使學生享有。
三、學校“生活本位”道德教育走出局限的對策
由于學校“生活本位”道德教育思想在“生活性”、內外環境、評價方式都存在應用中的局限，因此筆者從以上幾個方面對學校“生活本位”的道德教育應用局限提出相應的對策。
1.強調學校“生活本位”道德教育的“生活性”
學校“生活本位”道德教育與非“生活本位”的教學，具有很大的差別。情感體驗是“生活本位”道德教育不可缺少的，僅憑知識性的教學是遠遠不夠的。在“生活本位”道德教育的課堂上，此情此景對心靈的觸動一旦與學生擦肩而過，那時的情感升華與情感體驗就會完全失去，因為一旦錯過，就很難再現完全相同的情感體驗場景。“生活本位”道德教育如果沒有觸及心靈，就等于沒有受到“生活本位”的感化。來源于生活的“生活本位”道德教育思想，它們是生活需要的產物，不僅僅是具體化的德育科目。“生活本位”德育內容應與相應的教學實踐結合起來，讓學生經歷林林總總的道德生活，鼓勵和引導學生親自踐履“生活本位”的道德，幫助學生認識到“生活本位”道德教育的重要性和必要性，使“生活本位”的體驗能讓學生感受到，最終將外在的“生活本位”思想內化為內在的道德信念。
2.開放學校“生活本位”道德教育的內外環境
校內的德育環境和家庭的德育環境，二者共同構成了“生活本位”道德教育的內外環境。封閉型的德育環境從普遍意義上來說，是指學校采取管理手段，諸如禁止、限制、約束等，試圖將學生的道德行為得以規范。封閉型的德育環境已不能滿足當今我國“生活本位”道德教育的要求，由于它違背了學生主體性原則和全面性發展的理念，學校應該轉向積極的人性觀，改變消極的人性觀，從封閉型的德育環境轉變為開放型的德育環境。同時，應然層面的學校章程可以相對多制定些，消極性的學校章程則宜少定。學生在每天的為人處事中，在具有積極、肯定性的道德準則指引下，這些正確合理的道德觀念便可以使學生樂意親身踐履。家庭作為學校“生活本位”道德教育的外部環境，是影響學生道德的重要環境，同時也是“生活本位”道德教育的第一場所。學校有必要督促學生家長盡可能地成為家庭的榜樣角色，這就要求家長需要在平時的生活中規范和約束自身的道德活動。
3.完善學校“生活本位”道德教育的評價方式
一、關于德育的本質內涵
一種觀點認為，從學理上講，德育即是道德教育。另一種觀點則認為，應該堅持“大德育”的概念，我國的學校德育即是道德教育、政治教育、思想教育、法制教育和心理教育等方面的總稱。這兩種觀點反映了兩種不同的思路：一是學理的思路，一是約定俗成的思路。會議爭論的焦點在于，能不能把政治教育、思想教育、法制教育、心理教育等當作德育。雙方都不反對學校應該開展這些方面的教育，問題是應該用什么來概括。從學理上看，用德育來概括是不理想的，帶來了一定程度的混亂。究竟用什么來概括目前學校德育的內容？有的學者提出用社會性教育，有的學者提出用價值觀教育。會議在這個問題上還沒有統一的結論。關于德育的本質，從教育哲學的高度來看，主要有兩個視角。第一，德育是超越的，還是適應的？第二，德育是工具，還是目的？
“道德教育是一種超越”曾經被人指責為“理想主義”。對此，有學者指出，“道德教育是一種超越”所表達的是道德教育“應該”超越，反映的是人類對道德教育“理應如此”的期望，是從“道德教育應該怎樣”來說的。它從教育的本性（超前性）和道德的本質（道德是人類主體精神的自律）中獲得理論支持，是對時代誤區（經濟至上、物質主義）的超越，是對傳統德育指導思想（機械適應論）的超越，它必然要求超越人們習以為常的規范化德育模式。
德育是目的還是工具？一種觀點認為，德育是一定社會為教育下一代而進行的活動，它是社會、階級或集團實現自己目的的工具。另一種觀點認為，德育應該擺脫一時一事的功利限制，堅持以人為本。當前的學校德育太功利化，以致于失去了自己的目的和價值。有學者在分析中外學校德育歷史經驗的基礎上，特別強調指出：學校德育只有建立在個體德性需要的基礎上，才能深入人心。在社會本位與個人本位之間，應該是以個人為本位。
對德育本質的研究，也涉及到德育功能，對此要與德育功能聯系起來考察。德育的根本功能是“育德”，是傳遞道德文化，延續人類道德生活。還有學者認為，要進一步研究德育何以可能的問題，即學校德育的條件性。應該思考這樣一些問題：要不要道德？要什么樣的道德？道德是否可教以及應該如何教？教道德有哪些途徑？學校德育是不是教道德最有效的途徑？最有效的學校德育是怎樣的？新時期德育理論的突破，可能就在于對這些問題的解答之中。
二、關于德育哲學的研究
德育改革需要德育理論思維，這是與會的專家、學者的共識。理論思維的更新，集中體現為構建新的道德教育哲學，這正是目前德育學科的新的“增長點”，也是“九五”期間德育理論發展的重大課題。
作為對社會變革的反映，新時期的德育思維也相應發生了轉折。第一，德育思維的出發點由“泛政治”轉向人的發展。第二，德育思維的根據，從唯書、唯上的教條主義轉向現實基礎和可能。第三，從德育思維的價值尺度來看，從片面抽象的集體主義轉向個人與集體相結合的集體主義。
本次會議反映了專家學者們對我國學校德育的強烈的社會責任感和憂患意識。如何估計當前學校德育的歷史進程？絕大多數學者認為，當代中國的德育正在實現根本性轉換，但這種轉變遠未完成。甚至可以說，學校德育存在著“危機”。有學者把它概括為“德”——“育”生態的危機。這種危機不僅僅是“德”的無奈——在文化沖突與價值多元的背景下，教育者與受教育者都在不同程度上處于困惑之中；也不僅僅是“育”的無力——教育者的教育努力驚人地低效、無效，甚至是負效；還是道德精神與育德模式的不相匹配，是“德”——“育”沖突的危機。要擺脫危機，就必須確立“德育生態”的理念。“德育生態”的理念強調：第一，德育的具體性。它強調德育過程中“育”與“德”的適應性，強調“育”的特性與“德”的品質一致性，認為只有在二者匹配時，才會產生德育效力。第二，德育的生態性。它強調道德教育的諸要素所形成的有機結構對實現德育目標的影響，突顯的不是個別要素，而是諸多要素構成的生態。“德育生態”的理念提醒我們注意德育環境建設，注意德育的文化環境。
三、關于市場經濟與學校德育
我國的學校德育何去何從？一種有代表性的觀點是，時代精神、文化傳統、市場經濟和人類發展是確立新時期道德教育的價值選擇必須加以觀照的四個基本點。
關于德育的規律，有學者認為應該研究進行德育的可能性問題。道德究竟可教不可教？應該以什么樣的人性觀為基礎？性善論？向善論還是反映論？現在一講德育，就是說教，最通常的作法就是開課。那么，兒童道德的形成、發展主要依靠什么？學校起多大的作用？課程又占多大的比重？兒童不上學難道其道德就不發展，就沒有道德嗎？有學者指出，德育的前提就是學生有道德需要，因此應該激發學生的道德需要，提高其需要層次。目前的德育模式是為了解決問題，以管住學生和不讓學生出事為目的，根本不是為了引導學生積極向上。
四、關于新的德育模式
在新的歷史時期，要實現對傳統德育的根本改造，還需要構建一些新的德育模式。值得注意的是，這里所講的“模式”不是一種操作步驟，而是指從理論建構到實踐嘗試的系統過程。本次研討會主要探討了列入教育部“九五”規劃重點課題的三個模式。
第一，整體構建德育模式。該模式著眼于學校德育的整體構建，包括小學、中學和大學的德育目標和內容體系、德育途徑和方法體系、德育管理和評價體系的構建。其中德育內容構建，就是把德育內容的要素結構和層次結構劃分出來，以五大要素（即道德教育、法制教育、心理教育、思想教育、政治教育）為緯，以各項要素的不同層次為經，按照整體性、有序性、動態性的原則有機地結合起來。
關鍵詞：道德教育；回歸；生活世界
一、“生活世界”概念的解讀
“生活世界”的概念，最早是由西方現象學創始人胡塞爾提出，他在1936年的著作《歐洲科學的危機和先驗現象學》中首次闡明了這一概念。
20世紀30 年代，胡塞爾在其晚年的著作《歐洲科學危機和超驗現象學》中對“ 生活世界”進行了系統論述。胡塞爾認為， 生活世界是一個我們生活于其中的實在、經驗、直觀的世界，是日常的、伸手可及的、非抽象的存在。[1]
胡塞爾把回歸生活世界作為根本出路，因為只有這樣才能重拾意義與價值問題，進而解決歐洲科學危機、文化危機，歐洲科學也只有以生活世界為根基才能渡過難關。
正是基于此，經典作家，以“實踐思維方式”轉換了西方傳統思辨形而上學的“本體思維方式”，深化了“生活世界”的內涵，從而使得哲學回歸到了生活的道路。他們認為：生活世界究其本質來說就是人的現實生活，是人所處的現實的世界，人的實踐活動是其現實基礎，物質生活與精神生活的高度統一就是生活世界。
因此，我們可以得出：“生活世界”不是僵死的、凝固的科學世界，反之，它充滿生機，充滿活力，是一個動態的人文世界，在這個人文世界里到處都是、富有感性色彩的現實生活場景。
二、我國道德教育與生活世界的疏離
生活世界是人賴以存在和發展的舞臺， 它在形式上似乎表現為平凡、瑣碎， 但生活的價值和意義卻泛化地存在其中， 是德育的根基和深厚的土壤。因此說生活世界里蘊含著豐富的德育資源。
然而當今的高校德育大都傾向于傳授抽象、僵化的理論知識，學生的主觀感受沒有予以足夠的重視， 從而忽視了動態的、活生生的生活世界對學生的感染和熏陶，道德教育與生活世界發生了嚴重的脫節。
1.德育內容符合化，德育主體性缺乏
目前，我國學校德育成為實現社會主義現代化的工具，德育成為為社會主義市場經濟服務的工具。這種工具性的價值取向僅僅將個體看成社會發展的工具，無視甚至否定了個體的內在價值需求。道德教育在“知識中心主義”的支配下與生活發生了嚴重脫節，在“以人為本的”高校德育中，學生的主體性地位卻蕩然無存，這必然導致了大批量毫無個性可言的標準模具的產生，道德教育實效性低下。
2.德育方式偏執，德育實效低下。
目前，在我國灌輸教育為手段的應試教育現象普遍存在，學生被當做教育對象，被當做“美德袋”，任憑教育者不分層次、不分對象地用道德規則條目和思想政治條款等將其填充，這種機械說教的灌輸方式，通過規范學生的思想行為，形成“聽話”人格 ，拒絕差異，打擊個性，在當前許多學校的“德育工作”中，容易使學生產生逆反情緒，不利于品德素質健全發展。這樣的德育是低效的，也是失敗的。
3.道德教育專職化，德育責任相互推諉。
長期以來，學校作為傳授文化知識，勞動技能以及價值觀念的特殊社會組織，責無旁貸地承擔起了學生的道德教育職責，道德教育似乎也因此成為了學校的專屬，然而，隨著人們對道德認知理論的認識趨于完善，家庭、社會環境對人才塑造培養的作用凸顯，于是出現了社會、家庭依靠學校、埋怨學校教育的不力，學校責怪社會風氣不良、家庭管教不當等等相互責怪的扯皮現象。
三、道德教育應回歸生活世界
生活是德育出發的地方，也是德育的最終落腳點。
生活世界是道德教育的現實基礎，回歸生活世界是當前德育改革的重要價值傾向，當前道德教育只有回歸生活世界，才能更好地發揮其自身功能，從而走出當代道德教育的困境。
1. 重樹高校德育的“泛個體生活性”，確立學生的主體性地位
道德教育的過程中，作為教育主體的學生其利益訴求被嚴重忽視，學生個體的道德需要也沒有得到足夠的重視。這一現狀導致的結果是道德教育成為“無人”的教育，因此，教育者轉變教育觀念，重數高校德育的“泛個體生活性”是其首要目標。
確立學生的主體性地位，一方面，就是要使教育者從學校壓抑、禁錮的環境中走出來，以自我個性品德的發展作為主線，不斷激發主體內的內在精神需要，真正調動起他們作為自身道德發展主體的積極性、主動性和創造性，努力將其培養成為積極思考、勇于開拓、敢于創新的能力的道德發展主體；另一方面，也要轉變高校的教育思維模式，而不再把某種信仰、價值當做教條，應努力把被動、盲目的道德知識灌輸轉向主動、自我反思自我教育行為過程。
2. 倡導師生主體間往，要求建立平等，雙向的影響方式
胡塞爾認為，現存的世界是一個充實著他人主體的世界，或者，也可稱之為是一個存在于“ 交互主體性”中的世界，在這個世界中，惟有在主體間進行相互交流，才算是真正意義上的生活世界。[2]
在道德教育的交往活動中，傳統意義上具有絕對權威地位的教師不再是主導教育活動的指揮者，反之，教師和學生是平等的道德教育主體，學生在一定程度上也會對教師產生影響，二者相互借鑒、相互學習，從而形成一個良好的循環。
3.高校德育源于生活，更要超越生活
道德來源于生活，德育為了更好地生活。只有在生活世界中，才能探索出主體品德形成和發展的規律；只有在生活世界中，德育的進行才有現實的土壤。
但是德育回歸生活世界， 并不是完全的肯定或否定。道德教育不等同與生活世界，亦不是無條件地迎合生活世界， 更不是拋棄道德教育的生活世界。
真正的道德教育是既源于生活，又高于生活。唯有立足客觀實在，直面現實生活世界， 從促進受教育者道德品質發展的角度出發，才能充分挖掘生活世界的豐富的內涵，進行深刻的道德教育。（作者單位：華南理工大學思想政治學院）
參考文獻：
[1][2][德]胡塞爾.歐洲科學的危機與超越論的現象學[M].王炳文譯.北京： 商務印書館， 2001.
[3]李紅，黃海平.對道德教育回歸生活世界時代意義的理性審視[J].學術論壇，2007，（2）
[4]肖川.道德教育必須關注學生的生活世界[J].教育研究與實驗，2005，（3）
[5]王曉麗、劉社欣. 回歸生活世界的德育[J].華南理工大學學報， 2008.
現代性(modernity)也稱為現代主義(modernism)．它是在歐洲社會母體中孕育出來的以科學和理性為代表的一種社會文化形式，主要體現為以數學和物理學為基礎的現代科學理論以及由啟蒙主義引發的哲學思維中存在著的理性精神和歷史意識。本畢業論文由整理提供…現代性在人的生活方式、生存體驗、道德規范、社會心態、組織方式、文學藝術等方面呈現出新特征，其核心是自我的解放。理性主義和個人主義是現代性的突出特征。后現代性(post-modernity)也稱后現代主義(post—modernism)，是對現代主義本來就具有的批判意識的恢復和深化，是對現代主義的局限所進行的反思，是對現代主義在發展過程中某些己經被遺忘和忽略了的東西的“朝花夕拾”，也是對現代主義的超越。17世紀產生的現代主義和20世紀中葉產生的后現代主義對我們今天以至今后的生活產生著并將繼續產生深刻的影響。在道德教育領域，現代性德育(modernitymoraleducation)和后現代性德育(post-modernity1TIoraleducation)在理論基礎與原則、功能與目標、內容與課程、方式與策略等方面表現出各自的特征與差異，為我們開展德育和德育研究提供了許多有益的啟示。
一、德育的理論基礎與原則
18世紀以來，西方在理性主義精神的鼓舞下，高揚自由主義的旗幟，相信科學技術的發展將產生巨大的物質生產力，將會帶來更充分的民主、更多的財富、更光明的未來、更進步的歷史，最終實現全人類的解放。正是這種基于現代科學理性判斷的理念成為了最終支配現代化運動的現代性文化價值精神。它既是一種文明價值理念。也是一種社會理想信念，也成為現代性道德的根本價值基礎。與此價值理念相對應，現代性德育表現出普遍理性主義和現代主義的進步價值觀等方面的特征。普遍理性主義指現代科學理性支配下的道德“乃是一種工具性道德，一種手段合理性技術，或者干脆說，一種現代化的行為技術倫理”。進步的價值觀是現代主義的精神內核，一方面，進步的價值觀塑造了現代人的一種目的性價值信念，另一方面，進步主義價值觀也促成了兩個相反的道德取向：道德普遍主義與道德歷史主義。普遍主義認為科學進步的普遍性是現代文明的根本動力；歷史主義則聲稱這種現代性進步趨勢具有某種確定的方向和終點普遍主義和歷史主義的對立導致了現代倫理學始終在所謂普遍的“規范倫理學”和各種形式的“境遇倫理學”之間徘徊，但兩者一以貫之地秉承著現代性道德的一種基本精神：始終追求普遍理性主義的知識合法性和價值有效性。后現代主義道德教育的理論基礎是異質的平等觀，即使用不同標準，要求和評價不同的對象。它強調每個人之間的差異，主張去權威、去中心、拆結構，擯棄一切歧視，反對追求共識和統一的標準，主張接受和接收一切差異。承認和保護受教育者的豐富性、多樣性，大力提倡教育者應把關注的視線投向具有無限發展潛能和各具獨特性的受教育者個體。它要求教育者尊重差異，在道德教育中不能人為地把學生隨意劃等歸類，采取二元邏輯來管理和施教。后現代用非理性思考和解決問題，道德不再是一種柏拉圖的理念論或黑格爾的絕對精神意義上的理性的規定，也不是康德的先天行為的道德律令，而是非理性的、模棱不定的、不可普遍化的，它更多地容納本能、沖動、情感和生命體驗，更強調多元與差異。
二、德育的功能與目標
以現代主義為代表，現代性德育強調認知、理性在道德教育中的核心地位，認為教育目的在于鼓勵兒童接受理性的自我指導和自我決定。杜威認為：“道德教育的目的是促進兒童自己的道德判斷和能力的‘自然’發展，讓他用自己的道德判斷控制他的行為。這種規定道德教育目的的吸引人之處在于，促進發展而非教授固定的準則。它幫助兒童在他已有的發展趨勢上邁出下一步。而不是以一種額外的模式強加于兒童。”柯爾伯格把促進兒童道德判斷的發展作為道德教育的目的，并認為道德教育的最終目的是強調促進道德判斷和推理發展的前提下，促進道德判斷向道德行為的發展。價值澄清學派的教育目的在于幫助人們獲得價值觀，并使這些價值觀能有助于人們以一種滿意和理智的方式將他們自己與不斷變化的社會相聯系。
后現代道德教育目的在于主張異質性。強調寬容性和社會性。后現代道德教育目的觀與后現代主義崇尚差異性、偶然性及文化多元主義的特點相適應．質疑現代性“許多看起來似乎不言自明”的道德教育目的，認為道德教育目的并不在于追求共識和統一的標準．而在于通過自由的爭論去發現悖論和錯誤，從而形成一種異質標準。引導學生了解他人對其選擇的差異性以及形成差異的各種緣由，以此學習接受道德的差異性。后現代德育是要培養具有社會批判能力和認可多元文化的社會公民．其素質包括諸如個人的道德意識、對自然和土地的倫理概念、生態意識、社會責任感等方面。
“現代性下的教育目的往往是為了培養優勢文化的支持者”，即只看到德育的社會性、文化的共同性、社會的同一性，卻無視它們之間的相對性和多元性。后現代德育主張告別整體性、同一性，倡導差異性、多元化。在高校。德育過程是教育者把社會規范內化為大學生德性的過程．同時又是激活與喚醒受教育者主體道德意識的過程。高校德育的目的不應是接受一個社會的絕對價值標準，而應該在盡可能追求普適性的社會規范的同時．最大限度容忍差異性和異質性．引導大學生了解他人道德價值選擇的差異性及其合理性，學會。要求和引導大學生堅持道德底線，保持和完善公民美德，并激勵他們追求高尚的道德理想。
三、德育的內容與課程
現代性道德教育的主要內容是普遍有效性的道德原則和道德規范。現代性道德的主要任務是制定具有普遍有效性的道德原則和道德規范，而這種普遍有效性的道德原則和道德規范要被社會成員所接受，并且得到傳遞，就要通過道德教育來實現。現代性道德教育認為道德具有普適性、共通性和永恒性，因而將道德規范和道德原則的傳授視為現代性道德教育的主要內容。
后現代道德教育課程主張開放性，要求“去中心”和“邊界松散”。以威廉姆·多爾為代表的后現代主義課程觀具有明顯的過程傾向和實踐傾向。多爾把他設想的后現代課程標準概括為“4R”，即富性(irch)、回歸性(recursive)、關聯性(relationa1)和嚴密性(rigorous)。后現代主義道德教育課程設置的宗旨是尊重每個個體發展的獨特性，注重所有道德經驗之間的聯系。在道德課程設置上反對事實與價值截然分開，而是將它們緊密結合，強調道德學習必須跟一般的學習整合起來。在課程具體實施上，極力要求“去中心”和“邊界松散”．主張學科之間界限的消除與科際整合。要求對學校的道德教育的概念進行重建，關注社會、生活情境的需要和變化，主張開發開放性的課程，使道德教育內容具有批判的、懷疑的特性和恰當的不確定性，以解放的知識來進行課程編制和教學，從而真正解放人。
四、德育的方式與策略
現代性道德教育在教育方式上堅持理性主義和主知主義，試圖從精神和肉體上對人進行統一性的訓練和改造。認為通過對學生實施理性的和行為上的訓練就可以使人掌握普遍的道德法則．從而成為有道德的人。現代性道德教育表現出機械的單向灌輸方式，以及受道德權威主義和道德家長主義支配等。
對話是后現代道德教育目標的主要實現方式。后現代性道德教育在教育方式上主張平等性，倡導民主化和非權威取向，反對教育等級觀念，提出“本體論上的平等原則”，要求摒棄一切歧視，承認和接受一切差異，主張大眾的世俗的道德教育。道德教育不能人為地把學生隨意劃等歸類，采取二元邏輯來管理和施教。教師也不能一直處于中心位置，作為優勢一方出現，本畢業論文由整理提供而應該更多地尊重學習者。慎重地考慮學生的意見。甚至于學生也可以是教育者。師生之間在道德討論、對話中建立真誠的關系，教師不再扮演道德專家的角色，而應該像會議的推動者；在道德教育活動中．師生應該視為一同學習道德，教師是平等中的首席。道德的探究必須以民主、非權威的方式進行，每一個人都有平等權利來參加道德創造的行動，而改造道德權威主義的最好途徑就是進行道德對話，它是道德非權威的重要歷程。顯然，后現代主義強調的道德教育民主化，在邏輯關系上與道德個性化緊密關聯，反映了人們對提高道德寬容性的內在要求．實質就是要求“權威道德”逐漸向“人文道德”轉化。超級秘書網
五、德育的問題與對策
關鍵詞：整體教育思潮；啟示；當代道德教育
針對當今所謂的“病態教育”，整體教育思潮①緣起于“整體論”(holism)思想。1926年，哲學家斯馬茨(J．C．Smuys)在《整體論與進化》一書中，提出整體論思想，認為“即使累積了某部分也決不能達到整體，這是因為整體遠比部分之和大。”整體不能分割為部分，如果分割了，就會失去些什么，這個“什么”就是整體的規定性。借助分析的方法，是不能理解整體的。隨后，“整體”(holistic)的術語被普遍使用，擴展到醫學、企業和教育等領域。它強調“人不是機械，生命是不可分割的整體，一旦分割了，生命也就喪失了。”整體論的教育思想日漸清晰。
針對當下與人的需要和個性嚴重背離的教育，以灌輸為能的教育，整體教育認為必須從人出發，變革傳統教育，恢復教育的本真面目，“引出并哺育每一個人身上所擁有的不可替代的潛能。”為此整體教育闡述了諸如“人性優先，尊重每一個人，重視體驗性學習，向整體教育轉型…”等十大原則，認為未來的教育必須是整體教育。整體教育的重要基點是地球生態的整體性、生命的整體性，是宏觀層面的大教育觀，但是它明示的基本教育原則和觀點，與當代道德教育思潮有著密切的關聯，給我們當代道德教育實踐和理論研究提供新的視域和新的方法。
一、整體教育思潮所提倡的“以人為本”、“人文關懷”的思想
啟示我們當代道德教育應該脫離窠臼，實現從“行為”到“行為者”、從“規則訓誡”到“德性提升”的重要轉向。整體教育思想彰顯著濃郁的人文意蘊，它的第一原則就是“人性優先”，第二原則是“尊重每一個人”，認為人的成長要優先培育健全的人，“唯有健全的富于充實意義之人生的人才能從事真正的生產活動”，否則“不會有健全的社會和經濟”。學生個性之間的差異是可貴的，不應該給他們貼上“天才兒童”和“問題兒童”的標簽。必須在更高層次上整體地理解人類，重新喚醒人類的共同理想和人類的誠實、和諧、公平、正義、憐憫和愛等等潛在品質。
有人認為，當代中國道德危機根源于規范倫理的過度擴張，這種擴張導致道德的形式化和表面化，最終導致道德教育及其對于人的行為調節的無效性，因此必須從德性倫理的重建入手，恢復道德的本真意義，真正提升個體的主體性道德人格。目前，在我國道德教育實踐領域確實存在著比較嚴重的機械主義和功利主義傾向，教育方式機械、生硬，多是零散的道德規條灌輸，空洞的政治理想說教，學生成了既存規范的被動受體，進行沒有主體選擇和內化的還原，漠視個體的主體性，只重視行為的結果，忽視對象的個性，目中只有“行為”，沒有“行為者”，從而使得道德教育沒有了根基。
道德教育的人文精神是重要的現代性特征，它呼喚現代道德教育由知性德育向行為德育、就范式德育向參與式德育轉換，培養道德主體的德性自覺，發揚主動尋找自我尊嚴與價值的德性。因此必須建立德性教育模式，由規則的訓誡變成德性的養成，關注主體的內在成長性，把人放在中心地位，發揮道德主體的能動性，真正體現其主體地位。
二、整體教育思想提倡教育應該同社會生活實際結合
道德教育也必須觀照個體的生活實踐，讓學生參與生活，真正充分地貫徹生活德育思想。整體教育第三個原則提出要重視體驗性學習，“正如睿智的教育家多少世紀以來所論述的，教育是經驗的產物，”“向學習者提供生命世界所滲透的經驗，使之能夠同充滿奇妙和驚異的世界溝通，這就是教育”。②
目前，在道德教育的實踐領域，知性德育理論仍保持著強盛的勢力。知性德育理論的前提就是認定道德是可教授的，習慣把實施道德教育的人叫做“教育者”、“教師”，粘附著“我的道德必然比你高尚，我是道：德的代表”的道德隱喻，這根本違反了道德和道德教育的根本精神。亞里士多德曾經發問：“道德可教嗎?”杜威也深刻地指出了“關于道德的知識”和“道德的知識”之間的根本區別。盡管現代德育發展正在證明直接的道德教學不是不可能，但是道德難以直接地教依然是一個普遍的事實。然而，盡管知性德育理論在理論領域已經被批駁地無處藏身，在具體的道德教育實踐中，學校德育在遠離學生生活的軌道上奔跑。
整體教育思想所倡導的體驗性學習是現代學：習的重要特征，體驗使得學習真切地進入生命領域，知識不僅局限于認知和理性領域，它可以拓展到情感和人格等領域，因此學習不但是知識增長的過程，而且是身心和人格健全與發展的過程。人是通過體驗成長的，“教育需要轉向體驗世界，體驗可以開啟我們的理解力，恢復一種具體化的認知感。”③現代青少年缺乏直接體驗，“體驗是指由身體性活動與直接經驗而產生的感情和意識。”④
從另一個側面，整體教育又一次揭示了“道德根本上是實踐的”這一古老而又年輕的命題。道德教育向生活回歸是當前中外道德教育改革的基本趨勢，生活道德教育理念已經成為我國道德教育實踐領域中的重要理念之一。生活德育就是要讓學生在自己的生活過程中體驗德性生成，學會過一種道德的生活，而不是脫離現實生活之外的一個空虛的世界里培養人的道德。
三、整體教育思想的整體思維范式啟示我們道德教育也應該采取系統整體的范式。克服傳統道德教育的還原主義
整體教育思想要求必須重視教育過程的整體性，它認為“教育不僅是人的知識或技能的側面，還應當重視身體的、社會的、道德的、審美的、創造性的側面，乃至也許是特定宗教的精神側面。”整體教育思想的范式旨在“修正偏重還原主義傾向的近代型的范式。”⑤
當前道德教育也存在某種程度上的還原主義。道德教育的內容紛繁多樣，方式五花八門，道德教育的目標搖來擺去，表面看似繁榮熱鬧，實則背后隱藏著危機。我們必須厘清和糾正傳統的德育思維，提倡多元的同時，更應注重多元的整合。
德育不是處在真空之中，與之相聯系的是復雜的外部環境，它必須適應外部環境的變化，因此，“德育思維必須從人際關系協調轉向人、社會、自然與歷史文化的綜合協調性，將人類整體利益的維護作為重要內容納入現在的德育體系之中。”⑥A．麥金太爾指出現代道德教育有兩個根本性缺陷：一是離開了人類道德生活的文化背景和歷史背景去解釋道德，使這種解釋成為無傳統、無根源的主觀解釋；二是離開了人類道德生活的內在目的意義和品格基礎，使道德成為純粹外在的規范約束，這種類似于法律規則的體系使道德規范失去了應有的作用和意義。他說，道德框架要求有三
個因素的結構：一是未受教化的、無知的人性；二是認識其目的所能是的人；三是使人能從前者通向后者的道德規誡。⑦但是，現代社會的道德圖式卻沒有將這樣三個因素結合起來，而變得零散而模糊。
首先，道德教育從教育整體中分離出來，雖然是一大進步，但是要防止德育與整體的系統的教育割裂開來，現在的道德教育的知性傾向就遠離了教育的本真，應該回歸本真的教育，在大教育觀中滲透道德教育，應該在傳統的“文道結合”中吸取經驗。
其次，德育本身也是一個整體，不能過度割裂。例如知情意行就是一個整體，忽視哪一方面都不可以，可是，現在的德育課程就沒有很好地整合這幾個方面的關系，大多是只重視道德知識的傳授，而忽視了道德情感的培育和道德行為習慣的養成。
再次，人的生活是一個整體。人是生活的存在，生活的空間是一個整體，包括學校、家庭和社會，如果三者發生隔離，不僅僅會降低德育的效果，而且會造成學生人格的分裂。因此必須保持這三者的有機溝通和一致性，發揮合力作用。尤其是學校更應該在維護整體和統一中發揮重要作用，即學校內部也應保持統一，如課內課外、教師與管理者、學校與家庭和社會的溝通等等。同時，生活在時間上也是連續一貫的整體，道德教育也應該保持時間上的整體性，即一方面要按照個體發展的邏輯順序進行道德教育，不能超前或滯后；另一方面在基本價值觀上要保持前后一致性和穩定性。而現在的情況是學校、家庭和社會常常脫節，兒童道德教育成人化。
四、整體教育思潮的“全球”“共生”的教育理念，啟示我們應該將生命教育和生態倫理教育作為當今道德教育的重要范疇
整體教育思潮提出“全球教育”和“求得共生的生態型教育”原則。其出發點就是地球生命圈的生命之和諧，人和人類是整個地球生態系統的一部分，必須在其中發揮應當發揮的作用，支持地球生態系統的和諧，學會解決全球問題的策略。在此基礎上實現一種價值的超越，即超越種種時代、種族、宗教和文化的傳統，形成一種普遍價值，如愛、真理、悲憫、和諧等等，尋求一種普遍的人性。
整體教育思想的這種思維主張，反映了西方社會現代性倫理教化理念發展的重要傾向，即社群主義和德性主義倫理取向。“人們在關注自我、個體的同時，開始轉向關注共生”。⑧當代生命倫理的發展要求關注所有的生命個體的價值、尊嚴與權利，生態倫理則要求人們將關注點拓展到一切生物的存在及其相互之間的和諧。
現階段我國正在大力主張和弘揚主體道德教育，主張張揚個性，強調個體的尊嚴、權利、自由和價值。在這種形勢下，必須防止自由主義傾向，“吸納西方社會新的教化理念，拓展倫理教化的關注視野，在彰顯個體獨立價值與尊嚴的同時，關注他人乃至整個生命世界的存在價值。”⑨在道德教育問題上應該真切地迎入生命倫理和生態倫理的理念，從而體現出符合時展需要的新高度。將生命倫理、生態倫理納入道德教育范疇不僅是當代經濟和社會文化發展的必然，從更高層次上提升道德教育的內容，高屋建瓴，道德教育也可以收到更好的效果。
正如鐘啟泉先生所言，整體教育不是某種特定的課程與方法，它是一種思想，這種思想雖然針對地球的生命和環境，但是它的某些主張，它所闡述的時代精神，對我們當今的道德教育有著直接的重要的啟示作用，它從整體的角度，為道德教育哲學和道德教育實踐提供了嶄新的視角和有益的素材。
注釋：
①②⑤鐘啟泉．整體教育思潮的基本觀點．全球教育展望，2001，(9)11―18．
③鐘啟泉．研究性學習：課程文化的革命．教育研究，2003，(5)71―76．
④朱慕菊．走進新課程．北京師范大學出版社，2002，133．
⑥許瑞芳．文化傳統：德育現代化的內源性資源．教育理論與實踐，2005，(3)61―63．
自第二次世界大戰爆發之后，日本國發生了天翻地覆的變化，尤其表現在日本德育方面發生了三次大改革，顯而易見，這三次德改都源于國際和平民主力量的大力推崇和支持。其中，1947年，日本首次德改以開設社會課為主，完全取代了日本在戰前的修身課和軍國主義教育思想內容，根本性地變革了日本的德育課程。1958年，日本給中小學提出了新的教育目標，即是以教育民主化為目標的、以開設德育課為形式的新的教育體制，這對日本來說是學校德育教育課程改革的一個新的轉折點和里程碑。1977年，日本頒發《中（小）學德育課教學大綱》，大綱中明確地指出了教育的首要位置，強調了個性的培養和發展，這標志著日本德育課程設置的規范化。為此，本文將以二戰為時間軸，分析日本的德育特點和存在的問題以及對我國的啟示，以期給我國的德育工作帶來一些啟示。
1 日本德育的特點
1.1 道德教育的“隱性化”表現
在日本 “心靈的教育”，不僅可以看出日本重視道德教育，更重要的是表明了日本在德育培養和德育內化上的態度。大部分日本人一直認為日本課程中并沒有設置道德教育，然而從大家的反映中卻恰恰可以看到這表現出了日本德育的“隱性”和“內化”，他們只不過是不知道自己知道罷了。這種無形的教育更能產生深刻的影響。從日本的德育課程中，從戰前的軍國主義道德教育到戰后的個性發展道德教育的轉變，可以看出“心靈的教育”在德育課及其他課程中的傳授也扮演了越來越重要的角色。文科注重理解德育的價值，理科則著重培養德育的判斷。這種“無形的”“隱性化”的教育，往往會發揮出比抽象的說教大得多的道德力量。①
1.2 道德教育理論來源的多元化
有著統一民族傳統的日本重視吸收多種思想文化。其德育思想來源廣泛，以中國儒學為核心，以西方現代思想為外緣，形成了中西合璧的具有日本國自己特色的道德文化。以二戰為分割點，可以看出，二戰以前的日本德育以儒家的思想為核心，即：仁、義、禮、智、信、恕、忠、孝、悌；二戰以后，則在接受西方現代思想的基礎上開始強調尊重人的個性的教育、注重個人發展的教育，從而在整體價值觀的多樣性上融合了尊重的元素。正如日本前首相中曾根康弘在上世紀八十年代曾說過的：“日本要把民主主義、自由主義的思想和孔子的教導調合起來。”②
1.3 道德教育實施途徑的多樣性
1.3.1 日本德育在學校中的實施
在日本，學校德育教育的內容本身十分豐富，課程設置靈活多樣，各類學校的設置內容各有千秋。在不同學習階段的課程中也多樣變化，如在小學階段將道德教育課設置為“道德課”，在初中階段將道德教育課設置為“人間課”，高中階段將道德教育課設置為“人生課”，在設置課程的同時還同時配備了專門的教師作為“心靈使者”，并提供專門做心理輔導和心理咨詢的地方給師生以不時之需。從這些都可以看出，日本德育在學校中的實施具有科學化的管理和規范化的制度制約，不僅有教材可以依據，還有活動可以參與，深受師生的喜歡。
1.3.2 日本德育在家庭中的實施
在日本，家庭德育教育的目的主要集中在培養孩子的良好習慣上，父母作為孩子的第一任老師擔當著家庭教育中重要的責任，家庭教育作為學校教育的外延和后援，更注重孩子的個性化發展和教育。父母用愛來溫暖孩子，用愛來感化孩子，通過實際行動一點一滴地教會孩子如何做出正確合理的價值判斷和善惡分辨，通過感恩教育一步一步地與孩子共同體驗人生、感悟人生。
1.3.3 日本德育在地域中的實施
在日本，各地域地區的德育實施也各有不同，為了更好地宣傳道德教育的重要性，就要通過公開授課，聯合活動的廣告方式進行廣而告之，這就需要地域德育的開展和支持。在各地域地區中，各類教育活動的開展都來源于不同形式的德育體驗和豐富多彩的德育活動。通過多種多樣的參與機會獲得各式各樣的德育體驗是具有地域特色有著豐富人文情懷的德育教育活動。如親近自然、文化祭等活動都表現出不同的地域的德育特色。③
1.4 道德教育形式的實踐性
日本的德育教育主要采用將實踐化與活動化相結合的教育途徑。開展一些特別活動是主要方式之一，如班級活動、學生議會、社團活動、體育活動、田野考察和社會服務活動等。在授課的基礎上開展這些活動，使學生更易于理解課堂的知識，并且極大地豐富了課余生活。同時在活動中鍛煉了學生的獨立和實踐能力，培養了團隊意識，豐富了學生的實踐經歷。有利于學生的自我認識和自我肯定。
2 日本德育存在的問題
戰后半個多世紀以來，日本道德教育不斷發展，政府對道德教育也十分重視，然而有關道德教育的爭論問題仍然沒有中斷過，日本的德育教育依然處于不穩定的發展狀態。主要存在以下幾方面的問題：其一、日本政府在德育教育發展與經濟發展方面，更重視經濟的發展，使德育教育發展與經濟發展不能同步進行。其二、道德教育出現失敗，“教育荒廢”現象嚴重。其三、政府對德育教育的發展過分干預，阻礙了地方教委和學校對自主性人才的培養。培養出的人才缺乏創造性。其四、在教育內容上，還存在一些需要修改的不妥之處。如篡改歷史教科書等事件，說明日本德育存在著復古傾向，還存在著國家主義和軍國主義思潮，同時也說明，日本的德育仍存在著尚未處理好傳統和創新的問題。④
3 日本德育對我國的啟示
在應試教育的大背景下，英語課堂教學更多的注重于語法知識。教師不僅要對學生的智力或體力發展負責，更要對學生的道德教育負責。然而，目前德育在英語課堂教學中的比重非常低。通過本文研究，我們希望能夠讓英語教師更多的關注道德教育。此外，英語老師可以自覺獲取和拓展到的知識，并通過英語教學，向學生滲透道德教育。
二、中學英語教學德育的現狀及其原因
道德教育是良好行為和價值觀的引導和教學。道德教育就是教師有目的地培養學生品德的活動。它涉及到愛國主義、革命理想和傳統、集體主義、勞動、民主、紀律和法制、人道主義和社會、正確的人生觀和科學的世界觀的教育。
(一)中學英語教學中德育的比重
當我們打開中學課本，我們可以看到，大多數課文是關于描述事實，例如“我曾經害怕黑暗”或者“我喜歡我可以跟著跳舞的音樂”，“新西蘭”或“古希臘神話”。在與課本相配套的練習冊中，科普性文章依然占主導地位。
(二)忽視道德教育的原因
一直以來，中考和高考都是中學英語教育的指揮棒。在考試的壓力下，教師不得不教學生更多的語法知識以及做與考試相關的練習。根據一家在西安的英語培訓機構的老師稱，超過70%的學生學習英語是為了應付考試。
三、中學英語教學中德育的影響
德育的功能是培養學生的道德品質，制約其發展方向，決定學校教育的性質，影響社會穩定與發展。其基本功能是有目的有計劃地影響學生的思想，開展道德實踐和培養他們的道德。
(一)對教師的影響
1．理解德育在英語課堂中的重要性
教學是一種以自身性格影響他人性格的事業。這對那些無法辨別是非并需要引導的學生來說是一種有效的教育方法。師生之間的良好關系，明確的紀律規范以及學生間的和諧相處，這樣的課堂風格會對不良道德的學生形成無形的影響和模范。
2．加強對德育和教學技巧的理解
在理解了英語課堂中德育的重要性后，教師會開始形成道德教育的意識。只有當教師加強自我培養，建立正確的價值觀，通過自身的良好行為和道德示范來引導和影響學生，他們才能更好地培養學生的道德，達到教育的境界。教師將道德教育與語言知識相結合，是最理想的狀態。學生可以通過學習語言知識來接受道德教育。這可能是一個有效的教學思路。
(二)對學生的影響
中學生中的大多數都心理不成熟，缺乏理性和正確的判斷，當他們遇到困難時，他們可能傾向于向朋友或同學尋求幫助，而不聽從老師和家長的建議。一旦被同齡人負面影響，他們可能會盲從。在這種情況下，道德教育對學生來說迫在眉睫。
1．激發求知欲和道德思維
英語不僅要作為語言來教授，還要在一定程度上傳遞文化。文化中也包含著德育。因此，如果我們在語言教育中滲透道德教育，就會激發學生對知識的渴求和對道德的思考。情感是人的需要和客觀事物之間的關系的反應。所有的精神活動都離不開人類的情感。如果我們激發學生的道德情感，就可以產生巨大的能量。
2．學生的全面發展與可持續發展
道德教育涉及的內容十分廣泛，包括愛國主義教育、革命傳統教育、集體主義教育、法律法規教育等。德育培養學生積極主動的思維能力，拓展科學知識，豐富自己的文化經驗，提高他們的思想道德修養，使學生適應社會、經濟、科技發展和國際交流的需要。不同種類的道德教育培養學生的不同能力。毫無疑問，這些能力對學生的全面發展和可持續發展是有益的。
四、總結
[關鍵詞]閑暇 德育 過程 顯隱
[中圖分類號]G641 [文獻標識碼]A [文章編號]1005—5843（2012）05—0123—05
作為一種休閑化道德教育，閑暇德育的過程首先是道德教育的實踐過程，其次才是休閑的實踐過程。因此，分析閑暇德育應立足于道德教育的一般過程，注重二者共性與個性的辯證統一。
一、閑暇德育過程的內在構成
閑暇德育過程既是教育者能動支配諸教育要素，并使諸要素相互關聯，且目的隱蔽、方式休閑、結果隱現的施教過程，也是受教育者在休閑化德育意識主導下接受影響，不知不覺形成思想品德的受教過程。閑暇德育過程既不能將其簡單等同于人們思想品德的形成發展過程，也不能將其簡單等同于閑暇活動的開展過程，而是閑暇活動的開展過程與人們思想品德在閑暇之余潛移默化地形成發展過程的辯證統一。
教育者是閑暇德育實踐活動的施教者，在整個閑暇德育活動過程中居于主導地位，在這一點上它與正規道德教育中教育者所扮演的角色大致相當。所不同的是，閑暇道德教育者在閑暇德育開展過程中不是以道德教育者身份出現在受教育者面前，而更多的是以閑暇生活的指導者、閑暇活動的組織者和閑暇服務的提供者出現。在閑暇德育過程中，教育者不僅要開展好道德教育，而且要很好地將道德教育隱寓于人們的閑暇生活及各種閑暇活動之中，以一種休閑化的方式隱蔽地開展道德教育，從而使道德教育在一定程度上“去焦點化”，使受教育者從主觀意識上忽略道德教育的存在，在接受教育的過程中感受到一種非德育的“假象”。教育者本人必須將道德教育“焦點化”，必須確保道德教育的客觀存在，使道德教育實質內容凸顯，成為其所關注的焦點，而不能一味追求休閑化而將道德教育隱蔽得不復存在或流于形式，導致道德教育基本職能的喪失。從教育者的施教角度來說，閑暇德育過程具有閑暇性與潛隱性特征，這種過程是一種休閑化的隱過程。
在閑暇德育過程中，盡管受教育者對那種形式上的道德教育存在缺乏明確感知和焦點關注，但是他必須能夠感知到實質上道德教育的存在，必須在閑暇之余能感受到道德教育的影響。泛休閑化、泛政治化、去中心化、去焦點化的道德教育是失效的或不成立的閑暇德育。對受教育者而言，必須使其在事實上能感受到道德教育的存在，使其接受實質性的道德教育影響。唯有如此，才能使其思想道德素質不斷得到提高，才能保證閑暇德育的效果。從這一意義上說，對于受教育者而言，閑暇德育雖然在形式上是休閑化的，是潛隱性的，但必須有實質性的內容。因此，閑暇德育過程同時也表現為一種正式化的“顯”過程，是受教育者受教育影響感染、熏陶的過程，同時也是閑暇德育的實質性的正式化內容由“隱”向“顯”的轉化過程。但是，這一“顯”過程又不同于正規的道德教育中的顯過程，在閑暇德育的過程中受教育者并不是在明確的受教意識主導下接受教育，而只是在事實上構成了實際的受教過程。
需要指出的是，閑暇德育過程本身是一個完整的有機體，雖然其從教育者角度表現為“隱”過程，從受教育者角度表現為“顯”過程，但這僅僅是為了研究方便從不同角度所做的區分和界定。事實上，閑暇德育的“隱”過程與“顯”過程是閑暇德育整體過程的兩個方面，二者并不是兩個過程，是辯證統一于閑暇德育過程的有機整體。
二、閑暇德育過程的“隱”過程
從教育者角度分析，閑暇德育的過程往往表現為一種“隱”過程。在這一過程中，教育者把道德教育內容隱寓于青少年學生的閑暇生活與閑暇活動之中，使道德教育在受教育者的閑暇之余不知不覺的、悄無聲息地發生，構成事實上的道德教育。立足于道德教育過程的認知、實踐等環節的區分，可以將閑暇德育過程區分為“識閑”、“寓閑”、“踐閑”等幾個基本環節。在實際的閑暇德育實踐中，這些環節表現為實踐的連續統一體。
（一）“識閑”環節
對閑暇德育及其要素進行充分認知，是閑暇德育實踐活動展開的基礎和前提，因而“識閑”居于閑暇德育過程各環節之首。在“識閑”環節中，教育者為實施閑暇德育而做好認知上的充分準備，使閑暇德育具備認知前提。具體而言，教育者在“識閑”環節需要做好以下幾方面的準備工作：
1體諒德育模式的內涵與幼兒教師道德素養
20世紀60、70年代，英國德育教育家麥克菲爾首創了以道德情感為主線的學校德育理論。通過對英國中學生所需道德教育的調查，結果顯示，青少年更傾向于體諒、寬容的教育行為；而反感壓制、支配的行為。反觀當前現實，我們亟需改革學校德育。1.1基于學生需要出發———道德教育基礎。體諒德育模式倡導，一個有道德的人是能夠思量別人意見、覺察他人感覺、常從別人的角度去考慮。[1]幼兒教師更要充分考慮幼兒的需要，朝著促進幼兒全面、健康發展的教育目標努力；只有準確掌握幼兒的需求并積極尋求滿足的方法，道德教育才能被幼兒所接受并逐漸強化，在今后的行為習慣中才能有所顯現。3-6歲是兒童個性塑造的關鍵時期，也是一個人樹立正確價值觀的重要階段，幼兒教師作為幼兒道德形成與發展的主要培養人，理應具備高尚的道德素養。因此作為道德教育的基礎，幼兒教師首先從關注幼兒的需求出發。1.2教學生學會體諒———道德教育核心。麥克菲爾認為道德教育不僅傳授道德準則，更要在態度、行為上有所提升，激發每個人所具有的“人性感”，使其學會關心、體諒人，這才是道德的核心。[2]該模式告誡教師，對學生的道德教育是感染、以身作則的浸染而非直接灌輸、教授，在引導學生“關心與體諒”時，重要的是營造和諧溫馨的課堂氛圍，創設關心、友愛的教育環境，且教師在其中起到道德表率作用。[3]幼兒喜歡模仿，幼兒教師對待他們及平時所表現的行為都會被幼兒學習、模仿。因此，對幼兒教師的道德教育要時刻滲透“體諒與關心”，讓幼兒教師能夠深刻體會他們老師對自己的態度，并將這種關心與體諒之情，逐漸在職業中有所浸潤；提高幼兒教師品德的同時，也使幼兒受益。1.3貼近學生實際生活———道德教育內容。在體諒德育模式中要求教育要回歸學生的生活世界，將學生的人際與社會意識作為提高道德的突破口，引導學生在生活中體驗、感悟，從生活的場景中學會體諒、關心，能夠解決自我在生活中的疑惑與困境；正確處理人與人之間的關系，關心、體諒他人，并且從中得到快樂。目前，對幼兒教師的道德教育，形式上傳統、單一，方法上仍是說教、灌輸，對幼兒教師道德的培養缺乏針對性、有效性。我們是否能效仿麥克菲爾的《生命線》，根據幼兒教師生存狀況及社會各界對其的德育訴求，依托情境，編寫貼近幼兒教師生活，提高幼兒教師道德的教材。1.4重視榜樣與道德感染———道德教育方法。榜樣可以說是最好的教育資源，人們可以從榜樣中獲得震撼人心的情感力量。[2]麥克菲爾認為“向榜樣學習是個體自然發展的基礎；觀察學習和社會模范是年輕人獲得關心和體諒他人品質的重要方式。”注重道德感染力和榜樣的示范作用是提高道德的途徑。幼兒教師要提高道德素養，教師教育中必須注重榜樣的示范、引導作用。讓幼兒教師在生活的環境中通過模仿、學習高水平的道德思維方式與行為來加強自身道德修養。
2關心德育模式的理論內涵與幼兒教師道德素養
關心德育模式的主要代表人物是內爾•諾丁斯，她在《學會關心———教育的另一種模式》中提出教師應將學生視為自己的孩子，關心、呵護他們，全心全意幫助他們成長為能干又自信的人。2.1關心———道德教育基本原則。內爾•諾丁斯認為關心是一種關系，并不僅是一種態度和觀點。學校教育的任務就是教會學生將我們人類共同生活需要的“關心”激發并貫穿自我的成長過程中。他將關心作為教育的基本原則，讓孩子相信他們得到了關心并且學會關心別人。作為學校教育的基礎階段，幼兒教師本身應該具備“關心”、“愛”孩子的品質，將關心視為教育開始的源頭與基礎；學著理解幼兒、觀察幼兒的心理變化，讓孩子時刻感受關心，并將這種情感化于行動之中；讓幼兒在今后的成長中，逐漸理解關心，并不斷擴大關心的范圍，從人———物———自然界的所有。2.2情感———道德教育基本著手點。在關心倫理模式中，將道德情感作為道德教育的基本著手點。諾丁斯認為，道德原則不足以產生道德動機，人類的真情實感才是激發道德的動力源。關注道德情感，不僅讓我們的道德教育更有溫度，也使得道德教育理念更易深入人心；[4]讓學生感受到教師對他們生命的尊重、情感的關懷，從而真正地將道德認知轉換為適恰的道德行為，提高自己的道德素養。但是，就算在學前領域，也是重視知識積累與學習，有的園所甚至將某種特長成為特色（如以語言表達為該園特色，僅因有位出色的語言老師），為了迎合家長與社會的需求，反而忽略了幼兒內心的感受與需要，亦沒有尊重幼兒的個體差異。2.3關心與被關心互動———道德教育過程。諾丁斯認為，學校道德教育中師生關系是一種不平等的關系。教師不僅要關心學生，還要使學生能接收到關心。道德教育的過程是關心與被關心互動、聯動的過程。所以，教師不僅要關心、學生，也要教會學生接受、認知他人的關心，在學生積極做出反應和有效行動時，關心關系才建立起來。況且這種關心的角色也不是固定不變的，健康的關心關系是在任何情境中每個人都有意識、并有能力成為關心者。幼兒教師在形成關心品質的基礎上，也要重視以關心之義教會幼兒接受關心、讓其體會關心，由一個被關心者向一個關心者轉換，并且為今后建立良好的關心關系打下基礎。2.4榜樣、對話、實踐、認可———道德教育方法。在關心德育模式中，諾丁斯倡導道德教育應該通過榜樣、對話、實踐和認可四種方式來實現，而且這四種方式是相互聯系、制約的，他們共同提高了道德教育的成效。幼兒教師需要學會并以“關心”為主線，靈活運用這些道德教育方法。一是榜樣的力量。在德育過程中，教師以身作則，為學生創造一個良好的關心環境，并將關心通過所有的教學與活動呈現出來；二是對話的魅力。對話的目的是了解雙方的需要與情感，其過程應是平等、開放的，是以接納關心為導向的；三是實踐的價值。實踐是為了讓學生真正的將“關心”內化于行，體會關心的魅力，并將它轉換成習慣；四是認可的高度。在學校教育中，教師對學生的道德行為給予客觀的評價與分析，是以關心孩子的成長為依托，而不是借關心之名彰顯教師的權威。
3體諒關心德育模式對我國幼兒教師德育培養的啟示
體諒關心模式無論從道德教育基礎、內容還是方法上，都給我們一定的啟發與借鑒。學前教育作為孩子系統、全面接受教育的基礎階段，幼兒教師只有具有較高的道德素養，才能幫助幼兒。而教師德育課程的設置利于幼兒教師形成一定的道德素養。因此結合體諒關心模式的內涵理論，在我國幼兒教師德育培養的課程設置方面進行微觀探討。3.1關心與體諒———課程設置理念要提高幼兒教師道德素養，最重要的是轉變課程設置理念，倡導要以“關心與體諒”為課程設置原則。首先讓幼兒教師明確與幼兒的師生關系是一種互相關心的過程；其次，幼兒教師德育課程的設置要符合幼兒教師的職業特點；最后，在整個德育過程中，讓學前師范生體會來自其教師的關心，并推己及人，將這種關懷過程遍及學前教育專業的每一次課程中。遵循關心與體諒的課程理念，打破以前僅是說教、灌輸式的德育課程滲透。長此以往，一代代幼兒教師的道德感染與熏陶，一代代幼兒關心品質的形成，我們整個社會、整個世界都被這種充滿人性的關懷所籠罩。[5]3.2逐級關心———課程實施內容課程實施中以“關心”為主線，將課程內容細分，逐級來達到真正的關心。根據體諒關心模式的啟發，可分為四種水平，第一種水平，教幼兒教師“體會關心”，感性表達階段；第二種水平，“實踐關心”，理性加工階段；第三種水平，建立“關心關系”，創造穩固階段；第四種水平，“學會關心”，反思形成階段。這四種水平是相互關聯、制約的，且前一種是后一種形成的基礎，他們共同形成了德育課程的內容。課程內容具體可以從以下幾方面展開。（1）體會關心。榜樣的力量———學前教育專業的教師在德育課程中示范關心的過程，讓幼兒教師耳濡目染，初步體驗關心；參與活動———德育課程中，讓幼兒教師參與其中，在課程過程中體會關心與職業的特點、要求；個人分享———幼兒教師分享自己關心他人與被關心的體驗，且回憶他們在學校希望教師如何對待他們的體驗。（2）實踐關心。幼兒教師的德育課程還應滲透到實習與見習中，在實踐中理解“關心”，提高自己的包容力與關心力。如：觀摩課——在幼兒園觀看幼兒教師的公開課，仔細觀察他們與幼兒的互動、細察兩者在活動中流露的情感；實習、見習——在幼兒園實習、見習，真正與幼兒接觸，體會幼兒的需要，尋找給予幼兒積極影響的方法。（3）關心關系。建立關心關系是幼兒教師德育培養的重要部分。需要幼兒教師掌握與幼兒對話的技巧與方法，也需要幼兒教師更為深刻地掌握維持這種人際關系的方法。如：觀察兒童日記———要建立一種穩固的關系，需要對對象有一定的了解，所以德育課程中要倡導幼兒教師學會觀察幼兒，記錄幼兒的言行、挖掘其需求，并將它作為建立關系的基礎；完成實習作業———學前教育專業的學生至少應該有半年至一年的實習時間，在實習期間認真完成實習任務，和老教師學習與幼兒相處的方法，取長補短，鞏固關心關系。（4）學會關心。在上述三個階段的基礎上，還應設置研討課、交流課，讓準幼兒教師一起討論，將其關心關系建立與鞏固的方法分享，并就學前教育相關的內容及自身道德素養的提高等問題進行深入探討；學前教師專業的教師營造關心學習的氛圍，讓準幼兒教師不斷總結與反思，怎樣才能成為影響幼兒關心水平發展的教育者，才能讓我們都在關心體諒的模式下共筑對人性關懷的教育情境，實現教育的價值，人生的價值。
作者:高姣姣 趙彥俊 單位:渤海大學教育與體育學院
參考文獻
[1]馮增俊.當代西方學校教育[M].廣州:廣東教育出版社,1993.
[2]陳思坤.體諒關懷德育模式的倫理內涵及實踐價值[J].現代教育管理,2010(4):112-115.
[3]黃向陽.德育原理[M].上海:華東師范大學出版社,2000.[4]陳思坤.諾丁斯關懷倫理思想的人本價值[J].教育學術月刊,2010(4):19-21.
[5]袁麗.論關懷主義教育哲學的教師觀及其對教師教育的影響[J].教師教育研究,2013(6):19-24,12.
關鍵詞：高校教育；大學生；德教為先
德育教育是中國教育的傳統，也是當今社會面臨的實際問題。人們在長期的德育教育過程中逐漸形成了一整套較為完備的倫理道德體系，其中蘊藏著豐富的中華民族文化精髓和傳統文化道德教育資源。但近年來，隨著社會的飛速發展，人們的思想價值觀開始發生變化，如何從傳統文化的精華中尋求精神營養，充分挖掘和利用中國傳統文化的道德教育資源，來提高高校德育教育的標準、拓展德育教育的思路、改進德育教育的方法、創新德育教育的內容，來實現德育教育實踐的重要途徑，這對提高高校德育教育有著極其重要的意義。
一、高校教育應把“德教為先”道德教育思想放在首位
所謂“德教為先”，一是指在社會政治思想領域，在道德教化與政令刑法關系上，要堅持以德教為主的原則；二是在學校教育中，在德育與文化知識教育的關系上，要堅持以德育為首位的原則。可見，德育教育不僅是現在，在古代德育也是學校教育的核心內容。儒家思想的創始人孔子主張“以德教民”，要“道之以德”的管理方法。隨著社會的進步，市場經濟的飛速發展，對現代高校道德教育是一種新的沖擊，也出現了種種困惑，是培養全面發展的合格人才，還是以“畢業”為標準來衡量高校的培養標準。這種“重智育”、“輕德育”的現象在高校中存在已久，也出現了一些不和諧的現象。所以我們應借鑒古代中國“德教為先”的道德教育思想，在高校教育中，全面執行和貫徹黨的教育方針，堅持把“學校教育，育人為本，德智體美、德育為先”作為高校教育的指導思想。在高校中堅持正確的育人方向，把德育放在首位，堅持把“以‘誠實守信’為核心的‘為人之德’；以‘責任心’為核心的‘為事之德’；以‘愛國’為核心的‘為民之德’”。作為教育學生的核心問題，為祖國建設培養出更多所需要的“接班人”。
二、以“修身為本”的道德教育思想引導學生注重自我修養
古代中國道德教育強調“德教”目的是啟發人們的道德自覺，認為自我修養的關鍵在于內心自覺、嚴以律己。加強自我修養，完善個人品格，以自身修養與鍛煉來實現“德教”目的，以“熱愛生命，追求自我完善”為核心，形成良好的道德品質。現在的思想品德教育，雖然從小學就開始了，經過了初中、高中一直延續到大學從未間斷，但由于應試教育深入人心，片面的追求升學率和畢業率，使得學生整體素質的全面發展受到了影響，一方面是學生的高分數表現令學校、老師和家長欣慰，而另一方面也隱藏著學生道德素質的貧瘠、生存能力的孱弱和人格行為的幼稚等現象，要想徹底改變這一傳統模式，還需多方部門的共同努力。所以高校應加強學生的德育教育，提高道德認識和自我品行的冶煉，自覺遵守道德規范。同時還要把德育教育與理論實踐相結合，讓道德教育活動內容走出校園、走向生活、走向社會，多做一些公益活動，形成多元化的德育教育體系。
三、“知行合一”道德教育思想，應是培養學生良好習慣的行為準則
古代中國道德教育思想在知行觀上強調知行合一，認為在道德學習的全過程中，“知”和“行”是人們認識客觀道德原則和禮儀規范的兩個主要環節，“知而不行不可，行而不知也不可”，知行不僅相須而且應相互為用。在衡量人的品德上，不但要“聽其言”，更應“觀其行”。每個人不在于能了解和懂得多少道德知識，而在于他能否依據一定道德準則誠心誠意地進行道德踐履，只有“言必行，行必果”的人，才是真正的品德高尚人。目前高校學生也存在著“知”、“行”不一之事，其根本原因并不是道德行為的偏離，而是道德信念的缺失，所以德育教育是高校當前教育理論與實踐中的一個大課題。如何利用現有教學形式和教學資源，調動大學生自我道德教育的積極性，確立正確的道德觀，使德育教育規范化是一個值得探研的問題。高校道德教育應結合大學生日常生活中的道德行為，遵守校內交通規則，走路要走人行道；在教室上課或自習時，不大聲說話、吃飯；期末考試時自覺遵守考試制度，不要有我不作弊我吃虧；遇事要謙讓，同學之間有困難要相互幫助。只有從生活中的這些點滴小事做起，不斷強化德育教育，才能使道德行為成為一種習慣、一種思想、一種信念，使大學生久而久之養成“知行合一”的道德教育思想。
四、“身教重于言教”是教育者應遵守的職業道德
古代中國道德教育思想在“言教”與“身教”關系問題上，傾向于身教重于言教，做到“學而不厭，誨人不倦”。強調教育者首先要遵守道德，加強自身道德修養，“為人師者，必先正其身，先修其德，先立其行，然后乃能育人、乃能化人。”所以，教育工作者要不斷加強政治思想理論和專業知識的學習，培養嚴謹的治學風格和實事求是的教學態度，要有強烈的事業心、責任感和無私奉獻的精神，做學生信賴和愛戴的行為楷模，用自己的模范行為感化學生，“親其師、信其言、效其行”，達到潛移默化的德育效果。同時要健全教師職業道德規范和行為規范，不能只為了自己的眼前利益“評教、晉升職稱”，而放松了對學生的思想管理，應以學校制定的教師職責制度約束自己，做到“正人先正己”。
五、結語
高校教育應重視“以德為先”的培養理念，根據社會需求和受教育者的思想品德，有組織、有目的、有計劃地進行教育，使受教育者逐步形成道德自覺、“知行合一”的思想品德，為國家培養出德才兼備的社會主義建設者和接班人。
參考文獻：
[1]譚華.體育史[M].北京：高等教育出版社，2009：310-315.
