時間：2023-12-04 11:05:53
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育懲戒的概念，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
所謂懲戒，即通過對不合范行為施予否定性的制裁，避免其再次發生，以促進合范行為的產生和鞏固。懲戒中的“懲”即懲處、懲罰，是手段；“戒”即戒除、防止，是目的。可見，懲戒不能被簡單地理解為懲罰或體罰。
懲戒權是教師因其職業特性所固有的一種權益。盡管社會各界對這一權利還存在許多質疑，但筆者認為，合理的教育懲戒是必要的。因此以此為基點，來分析教育懲戒實施困境的成因及其改善對策。
一、 我國教育懲戒實施過程中的問題及成因
1、兩種極端：一是體罰現象頻發，侵權案件不斷；二是對違規學生不作為。
體罰作為一種教育手段，在我國淵源久遠，《學記》中記載：“夏楚（即懲罰工具）二物，收其威也。”。由新聞報道可知，教師體罰學生的方式可謂層出不窮、絞盡腦汁，比如吞大便、吞蒼蠅、脫衣服等，這些敗壞教師職業道德底線以致觸犯法律的行為，令人震驚！另一個極端則是教師怕招惹是非，而對學生違紀行為的不作為，比如“楊不管”。
筆者認為，濫用或放棄教育懲戒權，都是極端不負責任的，甚至是違法的。
2、教師因懲戒學生而遭報復。
2007年5月的一天，無錫市一小學發生慘劇：一名女教師身上被捅數刀后又遭割喉，慘死在學校門口。據警方透露，行兇者是一名學生的爺爺，由于孩子經常受到校方“懲戒”，于是老者對老師心懷不滿，犯下了這樁令人發指的血案。
盡管這一案件較為極端，但教師因懲戒學生而遭遇報復絕非個案。個中原因復雜多樣，有的是因為教師懲戒不當，有的是學生不服氣。總之，教育懲戒在實施過程中應該有禮有節，而不是“一懲了事”，令學生和家長不滿。
3、重“懲”輕“戒”，漠視教育的目的。
懲戒只是教育的手段，它最終目的是教育。當孩子犯錯誤時，我們要冷靜地透過現象看本質，分析孩子錯誤行為的心理動機。是“好心辦壞事”、好奇心驅使，還是心存惡意？根據孩子的行為及心理動機，及時糾正孩子的不良行為，引導孩子朝著有利的方面發展。因此，在實施懲罰的過程中，要更加注重的是“戒”的最終效果。
4、社會輿論及家長對教師實施懲戒教育的態度不夠公正客觀。
近年來，一些媒體為了追求新聞效果，對教育懲戒的反應過激，扭曲了教育懲戒的實質，將學校中合理的懲戒與“體罰”聯系在一起，混淆了教育懲戒和體罰的概念，加上社會輿論對懲戒的反應過激而完全否定了懲戒教育的意義，使家長及學生滋生了對教師這一職業的偏見。殊不知合理恰當的教育懲戒也是一種愛和責任的表現。因此，由于媒體的不良報道，極大地損害了教師的整體形象和聲譽，使公眾對教育者產生了不信任和排斥的心理。
二、存在問題的原因
1、傳統教育觀念殘存，缺乏教育智慧。
在“棍棒底下出孝子”、“不打不成器”等傳統教育理念的支撐下，有些教師認為，體罰學生、打自己的孩子并沒什么。可見，我們對教育智慧的缺乏是顯而易見的。田慧生教授對教育智慧有著較為精辟的論述 ，即教師對于教育教學工作的規律性把握、創造性駕馭和深刻洞悉、敏銳反應以及靈活機智應對的綜合能力。
2、教師的缺少威信，“壓力山大”。
“沒有教不好的學生，只有不會教的教師”的理論一出，使得人們過分的譴責教師。不可否認，確實有的教師沒掌握好懲罰的尺寸，導致出現了不良后果。但不能由此把教育懲罰一棍子打死，把責任全推在教師身上。
3、不想“惹事生非”，抱著“多一事不如少一事”的心態。
在當今社會上，人與人的關系越來越淡漠，在馬路上見到有人摔倒都不敢上前幫扶，生怕被宰，有理說不清。因此，在“以學生為本”的理念下，一旦出現教育懲戒不當的事件，社會輿論絕大多數是一邊倒的指責教師，而教師因為承受不住社會各界的壓力與指責，而選擇“多一事不如少一事”。
4、實施懲戒的具體操作標準缺失。
一部良法能告知人們的越具體就越能為人們的生活服務。然而，我國與教師懲戒權相關的法律法規都存在實施懲戒的具體操作標準缺失的問題。比如，我國《教育法》第二十八條隱含者授予教師懲戒權的意思，卻沒有具體規定教師實施懲戒的條件、程序及程度等，至使教師在懲戒學生方面擁有廣泛的自由裁量權。而自由裁量權的使用不當極易造成教師侵權案件的發生。
三、改善教育懲戒實施的建議
1、合理行使懲戒的自由裁量權，提高教育智慧
不可否認，無論是學校規范，亦或是社會規范，都不可能窮盡任何行為并作出明確標準。因此，在判斷學生是否違規、如何使用懲戒、懲戒對學生會有何影響、應該如何注意等，都需要教師根據學生的身心特點、性格、平時表現及行為性質等作出判斷，恰當的行使懲戒權。合理使用自由裁量權，需要提高教育智慧――教師要以愛護、尊重和信任為前提，在工作和生活中不斷歷練自己，經歷挫折才能更好的提升教育智慧和品質，在學習先進教育理念的同時把握教育發展的動態和趨勢，從而提高教育的智慧。
2、完善教育懲戒相關的法律制度
一部良法應明確而具體地告訴人們哪些可為，哪些不可為。只有這樣，才能充分發揮法律的作用，更好地調整社會關系，為社會生活服務。
現行的教育法只肯定了教師對學生有管理指導權，對教育懲戒權的法律概念、適用條件、實施程序等并未作明確規定，對教師懲戒權力的監督和救濟機制也存在明顯不足。導致教師在懲戒學生時，一旦把握不好自由裁量權的尺度就容易出現懲戒失范，侵犯學生權益的事件。因此，完善教育法律制度，使教育懲戒有法可依具有重要意義。
3、權利救濟渠道的完善
現有的法律規范是否具有可操作性是衡量一個國家立法技術和法治水平的重要標志，救濟規則的可操作性還是確保當事人救濟權利得以實現的根本保障。倘若懲戒的方式、方法沒有具體可操作的標準，不當懲戒、過度懲戒的現象便會時常發生，這就要求必須創設學生權利救濟機制，為學生權利的正常實現提供保障。
我國教育法，雖然賦予了教師和學生申訴權、調解權和權等救濟權利，但是關于申訴的內容、范圍和程序等缺乏具體細致的申訴體制。因此，隨著社會文化的多元化和校園環境的復雜化，在設計懲戒制度時必須考慮周全，避免救濟途徑單一而不具備操作性。
4、社會大眾及其家長要客觀公正
創設良好的社會輿論空間，弘揚社會正氣，樹立積極健康的輿論導向，加強新聞媒體的客觀公正性，正確發揮其引導社會輿論導向和監督作用，增加彼此的理解和信任，要科學公正的認識教育懲戒，為合理實施教育懲戒營造良好的氛圍。
綜上所述，不論是賞識教育、激勵教育還是“虎媽狼爸”式的教育，都不是絕對的。我們說，教師是帶著光明走進黑暗的救贖者，首先要有一種坦蕩赤誠的愛心，有愛的懲戒才不會變成懲罰。因此，我們在教育孩子時應該堅持符合孩子的身心發展規律，以愛的初衷找出適合每個孩子的教育懲戒方式，最終達到教育目的，這才是真正的教育智慧。■
參考文獻
1、勞凱聲.變革社會中的教育權與受教育權――教育法學基本問題研究[M].北京：教育科學出版社.2003.375-376.
2、曹輝，趙明星. 關于我國“教師懲戒權”立法問題的思考.教育科學研究.2012.6
3、周冬梅.論教育懲罰[D].東北師范大學.2006
關鍵詞： 懲戒 教育 陽光 正能量 激勵
懲戒中的“懲”即懲處、懲罰，是手段；“戒”即戒除、防止，是目的。可是就目前而言，大多數學校的懲戒教育大多數停留在為懲而懲的模式上，學生的一些不良行為究竟有沒有得到戒除？學生屢教不改的一些惡習，難道只能歸咎到家長身上？我們的工作是不是存在什么問題？我愿意和廣大同仁們一起討論職業中學懲戒教育方法與思路。
一、目前懲戒教育中存在的問題
1.懲戒力度不是偏左就是偏右，教學實踐活動中存在一些不當懲罰的現象。有些教師對懲罰概念的內涵及其本身具有的教育意義認識不清，要么對學生的過錯行為當管不管，要么對一些有違紀行為的學生粗暴對待，造成的后果不但沒讓學生認識到自己的不良行為，而且讓學生對教師的懲罰有了逆反心理，影響了學生的身心發展，阻礙了學生的社會化發展，對學生的身心產生了嚴重負面影響。不當懲罰不僅違背教育的目的，而且與學生身心發展規律不符。
2.懲戒教育手段太單一，重懲罰，輕戒除。有一個問題孩子已經轉了很多學校，最后來到一所普通中學，新鮮勁一過，老毛病又犯了，上課睡覺，搗亂同學，不寫作業，群體打架，等等。班主任也無能為力，轉交學校管理人員，學校告訴家長：要么轉學，要么全校通報批評，“以平民怨”，懲戒教育。家長非常痛苦，孩子產生強烈的被驅逐的仇視。
鄒國榮指出，這個例子中校方的行為事實上是一種軟暴力。對學生進行公開通報批評、要求學生做公開檢討、把學生轉入層次比較低的班級和學校、對問題學生采取縱容或者不敢管理的態度等措施，屬于看似合理的制度傷害，其實并不符合現代科學教育理念。
其次，懲戒教育應該與愛同行。學校制度化模式應靈活針對孩子不同情況進行個性化處理。其實，在孩子受到學校批評與教育時，已經有內心深層的焦慮、震動與無奈，這個時候也是“人生的臨界點”，是孩子“轉化的臨界點”。懲戒的后續應該是陽光，否則，長期下雷雨，孩子的根就爛掉了。要給孩子緩沖地帶，讓孩子軟著陸。
二、怎樣才能適當而有效地進行教育懲戒
1.教育懲戒的前提是尊重，教育懲戒的目的不是傷害孩子的尊嚴。與人和諧相處的第一條天規就是尊重，這條定律適用于任何時代、任何種族和任何文化背景。“身教”對孩子如何建立良好的社會功能具有極為深遠的影響――我們以何種態度對待孩子，孩子將學會以這種態度對待別人。
與此同時，教育者需要時時分辨并謹記的一個問題就是：“教育懲戒”是用“懲戒”的方法“教育”，其目的是教育，是為了減少或消除不良行為，而不是為了傷害受教育者的尊嚴。包括教育者在內，每個人都有犯錯誤的時候，但這并不代表我們因此不配得到應有的尊重。
2.教育懲戒時要正確選擇厭惡刺激。厭惡刺激指人們不喜歡的事物，如批評、懲罰。其實，在對孩子的教育中，每個家長和老師都有意無意地使用厭惡刺激對孩子的行為產生影響，使之按照我們期望的方向發展。然而，由于每個孩子的厭惡刺激都不一樣，如何才能找準并有效使用厭惡刺激就成了一門學問。具體來說，厭惡刺激的正確使用主要有以下基本原則：一是獎懲要及時，在孩子行為出現后馬上給予，并且要給予解釋，讓孩子能夠完全明白他是因為什么行為而被獎勵或者懲罰，這樣才能真正對孩子今后行為產生有效的影響。二是獎懲的使用要靈活，不能太過單一和刻板，如每次懲罰都使用同一種厭惡刺激，很容易使孩子產生“脫敏”反應，從而使厭惡刺激逐漸失去效力。懲戒時，我們不但可以把傳統的給予孩子不喜歡的食物作為教育懲戒的厭惡刺激，還可以把剝奪孩子喜愛的活動作為教育懲戒的厭惡刺激――很多情景下，容易被忽略的后者的效用比前者更理想。
3.教育者應理智懲戒，絕不要為自己泄憤而懲戒學生。這是一個簡單而直觀的道理：如果一個教育者因為自己的憤怒而懲戒學生，那么被懲戒的學生就從中學到了一點：“如果我讓老師生氣，我就會受到懲罰。”這次教育懲戒對被懲戒者產生的后續影響是：“我以后要盡量討老師歡心。”而不是“我以后要盡量避免這樣不好的行為。”這樣，在學生的理解中，懲戒的目的就變成讓學生討好老師、哄老師開心，而不是避免出現不良行為。
4.避免單獨使用懲戒，一定要輔助和激勵同時進行，并且在懲戒和激勵時向學生明確區分――被激勵或被懲戒的目標是他的“行為”而不是他這個“人”。怎樣才能最大限度規避懲戒的副作用呢？這其中有很多小竅門，其核心就是在懲戒中加入激勵元素。比如：在懲戒一個學生抄襲作業這個行為的時候，不要忘記同時肯定他希望取得好成績的良好動機，幫助學生明白，他的動機是好的，是希望取得好成績，但是他使用的方法是錯誤的，因為抄襲不能使他真正取得好成績，而換一種方式，如改變學習方法和學習習慣、向老師和同學尋求幫助等，更能幫助他實現目標。這樣，孩子就能夠明白，并不是自己是壞的，而是這個方法是壞的，只要可以改變壞的方法，就能做好的自己。
5.懲戒之后要妥善善后，并注意對積極行為的出現予以即時的正強化。正強化指那些對行為有積極作用的刺激物，如表揚。判斷教育懲戒效果的一個最直觀標準就是：被懲戒者的行為是否出現了教育者期望的轉變，如不良行為的減少或消失、良好行為的出現等。教育者應該懂得：受懲戒者能夠出現這些好的轉變是付出了一定努力的結果，如果不對此進行正強化，受懲戒者很可能由于動力缺失而漸漸出現“反彈”。因此，懲戒后，教育者一定要留意被教育者出現的良好轉變（特別是第一次轉變），并給予及時、到位的激勵，鞏固教育懲戒的“革命果實”。
(一)教師懲戒的基本含義
勞凱聲等認為，教育領域內的懲戒即“通過對不合范行為施予否定性制裁，從而避免其再次發生，以促進合范行為的產生與鞏固”，其中的“否定性制裁”是指“通過給學生的身心施加某種影響，使其感到痛苦或羞恥，激發其悔改之意，從而達到矯正的目的”。⋯教育懲戒具有三個重要的特點：第一，它必須是針對學生違反規則的錯誤行為；第二，它必須對違反規則的學生有意施加某種痛苦或不快；第三，它必須以教育學生為目的。教育懲戒包括學校懲戒和教師懲戒兩類。學校懲戒是指校長或教師集體對學生進行的處分，如記過、警告等，或經主管行政機關授權，學校對學生采取的具有一定法律效力的處罰，如停學、退學等。某種意義上，教師是學校懲戒的一名具體執行者，但其懲戒方式又不同于學校懲戒的方式。教師懲戒是教師個人對學生違規行為的懲罰，如訓誡、斥責等。由此可見，學校懲戒和教師懲戒二者的對象是一致的，即學生的違規行為，但二者的權利主體有所不同，前者的權利主體較為寬泛，包括學校及其相關單位和教師，后者的權利主體則是教師個體。根據上述分析，本研究將“教師懲戒”界定為：教師在教育過程中依據一定的規范(法規、校規和班規等)，對學生的失范行為施予否定性制裁，以避免失范行為再次發生，促進學生合范行為產生與鞏固的一種教育方式。
(二)懲戒、懲罰、體罰的比較
1．懲戒與懲罰
懲罰是有意地對犯過者施以痛苦、折磨、不舒服或損，失等適量的報復，以期達到社會控制的效果。I2]“懲戒”與“懲罰”這一對概念聯系緊密，但仍是有差別的。首先，“懲”是懲治、懲前毖后的意思；“懲”與“戒”是手段與目的的關系，而“懲”與“罰”是手段與手段的并列關系。其次，從目的來看，“懲戒”強調采用否定性制裁措施，注重戒除目的的達成；“懲罰”則強調對學生的不良言行的否定性評價，關注負性強化。再次，從實施過程來看．“懲戒”不僅包括教師否定性制裁的實施。還包括學生合范行為的養成；“懲罰”則主要指教師單方面的制裁行為．而對該行為在學生身上的效果關注不夠。E3)可見，“懲戒”與“懲罰”是有一定區別的。“懲戒”包含的教育性目的更強。更易于被人們理解與付諸實踐，因而也就更符合我們中小學教育環境下倡導的教育制裁的實質目的。[]
2．懲戒與體罰
“體罰”是“用觸及身體皮肉等有損身體健康和侮辱人格性質的方式來懲罰學生的方法。如罰站、罰跪、打手心、擰耳朵等．是奴隸社會和封建社會中小學教育中所施行的‘棍棒’教育的具體表現形式。”[5]“變相體罰”是通過使學生心理上受折磨、剝奪學生的學習權利或增加額外勞動負擔等形式出現的懲罰．如侮辱、罰作業等，雖然不會造成明顯的肉體痛苦，但其影響后果卻與體罰異曲同工。從實施的目的來看，與懲戒不同，體罰和變相體罰是通過對犯錯誤的學生進行身體傷害和精神折磨，達到改正的目的，其結果喜憂參半。從實施的過程來看．懲戒是在尊重學生人格，不傷害學生身心健康的前提下，對學生的失范行為進行規約和制止的過程：體罰和變相體罰則是使違紀學生在身體或心理上感到痛苦或疲勞的懲罰過程，是一種侵權行為。正因為體罰和變相體罰有如上缺點，所以在中小學教育實踐中被禁止使用這在我國現行教育法律法規中也有明確的闡述。
(三)教師懲戒權的基本內涵
我國《教師法》規定：教師是履行教育教學職責的專業人員．承擔教書育人，培養社會主義事業建設者和接班人、提高民族素質的使命。教師懲戒權是教師具有的懲處學生違反在校學習、生活規范的權力，權力的主體是教師，相對方是學生，對象則是學生的違規行為。教師懲戒權是教師基于其職業地位而擁有的一種職業性權力，它來源于教師的教育權力它是教師維持教育教學正常秩序、保證教育教學順利進行的基本保障。懲戒是為了幫助學生真正認識錯誤，悔過自新，從而使學生在主觀上“不愿”犯錯。從要求上看，懲戒是不以損害學生身心健康為原則的一種教育方式，是根據學生身心發展的規律來進行的。從手段上看，教師懲戒多數情況下雖然是使用“罰”的手段使學生身心感到痛苦來達到最終的目的，但是懲戒中的“痛苦”是學生幡然悔悟后的痛苦，多是內發的，而不是身體上受罰產生的痛苦。從效果上看，懲戒一般情況下能使學生最終心悅誠地改掉錯誤，且能增進師生感情。“懲戒權”是教師權力的重要組成部分，教師有權對教育活動的整個過程施加某種影響和控制．有權做m職責范同內的專業。這一權利隸屬于教師職權．與授課自由權、授課內容編輯權、對學生的教育評價權及自身進修權等并列為教師可獨立行使的教育權利。
二、教師懲戒權確立的必要性
(一)當前我國教師行使懲戒權存在的問題
教師懲戒權的存在是合理的也是必要的，但在實際操作過程中也有不少問題。首先，教師行使其懲戒權時，未將懲戒的教育性放在第一位，而多是以懲代教，一罰了事，懲戒行為背離了懲戒的日的。如恐嚇學生，“殺雞駭猴”。懲罰往往具有立竿見影之效，在教育違規學生時，教師慣用高壓強權手段。還有一些教師在行使懲戒權時有不正當的動機和f==j的，如出于教師個人好惡．或教師情緒不滿的宣泄．客觀上背離了懲戒目的。其次，懲戒權使用“過度”或“無度”。個別教師混淆了“懲戒”與“體罰”的界限，把“體罰”視為正當的“懲戒”，有意無意地損害了學生的身心健康。還有一教師認為學生完全能夠關注自己，因此，對學生做違規的行為常常視而不見，或者懲戒不足，導致學生違規行為不斷現。再次，教師懲戒行為的隨意性較大，存在對人不對事現象，違反同一性和平等性。教師行使懲戒權時沒有明確、固定的標準，常常出現不同情況相同對待的情況(如不管學生違規的性質、程度如何，均采用相同的處罰措施)和相同情況不同對待(如兩個學生可能犯了相同的錯誤，但可能對一個學生因為是班干部或干部子女而網開一面)．嚴重違反了懲戒的公平性原則。
(二)國外教師行使懲戒權的啟示
目前國際上的基本情況是：體罰一般是法令禁止的，但教育懲戒都是存在的，只是懲戒的方式和力度有所不同而己。美國保留的教師懲戒權包括：①v1頭訓誡；②取消特惠，如犯錯誤的人是橄欖球運動隊員，罰停賽或逐m球隊；③放學后留校，根據犯錯誤的程度，罰勞動或強迫參加心理咨詢：④懲罰性轉學；⑤短期停學，一般停課10天，每45分鐘給學校打電話，必須在家里打，學校有來電監控；⑥長期停學或退學。日本的《學校教育法》規定，校長和教員，在教育實踐中依據監督機關的規定，宵必要對違規的學生及兒童行使懲戒，但不得給予體罰。日本政府公布有關體罰的注意事項中列舉有體罰實例：①不讓學生如廁，超過學習時間仍留學生在教室中，閔為會造成肉體痛苦，屬于體罰范圍，違反學校教育法；②不讓遲到的學生進入教室，即使是短時間，在義務教育階段也是不允許的：③上課中，因學生偷懶或鬧事，不可把學生趕教室，而在教室內罰站學生，只要不變成體罰范同，基于懲戒權觀念可被容許；④偷竊或破壞他人物品等，為了給予警告，在不致造成體罰范同內，放學后可將學生留校，但必須通知家長，等等。總的業說，外同學校教育對于教師懲戒的共識是：在現代教育中，懲戒有其存在的合理性，但是一定要明確違規行為和相應的懲戒方式和方法。
三、我國教師懲戒權規范化的對策
(一)加強法規建設。使教師行使懲戒權有據可依相關教育法規應對教師懲戒權做出明確界定，包括界定教師懲戒權的范圍和行使教師懲戒權的標準。使教師明確其懲戒行使過程中的自由裁量權，包括懲戒自由裁量權的范圍和行使的標準。
1．教育及相關部門應通過法律授予教師合法的懲戒權力．明確規定懲戒的性質、目的和意義。
2．相關法規要從教師對學生管理的性質和特點出發，對自由裁量權的行使范圍進行約定，頒布教師懲戒的具體實施細則，用法律標準來規范教師的自由裁量權，以避免教師懲戒的隨意性。
3．在制定教師懲戒權的相關法律規定時，應秉承以下原則：①教育性，教育懲戒的目的是教育，而后才是戒除，懲戒要公開．力求得到廣大學生的認同．獲得學生群體的道德支持，擴大懲戒的教育效果。②合法性原則，不能為懲罰而懲罰，要考慮法律的嚴肅性。③公平性原則，教師懲戒權的裁量要合情合理、準確，避免教師主觀、武斷和隨意實施懲戒。④彈性原則。相關法規確定的教師懲戒行為要有一定的彈性。這主要是考慮師生關系的特殊性等．如懲戒的強度必須足以警醒學生；實施懲戒還應分時間分地點而論，注意場合與火候，必須避免有損學生的自尊，使之不遭受精神或身體傷害。
(二)提高教師職業素質，防止教師過度依賴懲戒
教學管理方式、教學觀念、教師素質等，都間接地影響一個教師的懲戒行為。因此，學校和相關部門要提高教師的職業素質，改變當前教師懲戒使用混亂的情況。
1．引導教師轉變教學管理觀念．改變傳統的管理和教育方式。懲戒是一種管理手段而不是最終目的．最終目的是使學生融入到學校有序的學習和生活中。學校要組織多種多樣的活動等，幫助教師轉變觀念，從根本上解決教師過于依賴和過度使用懲戒權的問題。
2．加強教師的法制教育和師德教育，增強其權利意識與敬業觀念。樹立尊重學生權利的新師道觀。教師要認識到學生在法律上也是一個權利主體：教師的懲戒要在法律的約束下進行。另外，還要注重教師的師德培養．讓教師從情感上尊重學生，做到懲戒是實實在在地為了學生的發展。
3．學校必須將教師懲戒權具體化為可行性的制度。制度必須具有可操作性，并且對教師懲戒權的使用條件和方法作出明確、細致的規范，防止無制度可依或者規避制度等現象的出現。同時制度要把原則性和靈活性統一起來，能不用懲戒的盡量不用，必須用的時候一定要慎用。
(三)建立教育問責、監督與救濟機制，有效保護學生的合法權益
1．建立教育問責制和監督機制
首先，“教育問責制”強調權力賦予和責任追究，能夠有效防范教育危機的發生。權力賦予主要表現為校長、教師具有法律賦予其的一定實際權力；責任追究主要表現為校長、教師要在某些方面接受公眾的問責。當教師教學由于管教不當而造成重大后果。以至于不能夠實現預先制定的教育、教學目標時，要接受相關教育部門及公眾的責任追究。其次，監督機關應對教師懲戒權的實際行使狀況進行監督，發現不當行使立即按照有關規定處理。設立教師違法懲戒監督舉報制度，鼓勵社會成員充分發揮公民個人的監督作用。協助監督員開展工作。
關鍵詞：教師懲戒權；中國；美國；立法
一、 我國中小學教師懲戒權行使過程中存在的問題
在中小學教育實踐中，雖然多數教師能夠對學生進行正當的教育管理，合理地實施懲戒權，但是，隨著社會價值取向的多元化以及部分媒體不負責任的輿論報道等因素的影響，教師正當的懲戒權開始有被誤解的傾向，其在教育活動中的行使也出現了一些新的問題。
1. 教師懲戒權行使的力度不當
隨著家長和學生法律意識的不斷增強以及媒體對教師不當懲戒行為的強烈譴責，一些教師因噎廢食，把懲戒看成是一種“高壓電線”，因怕“出事”而不敢對學生進行必要的懲戒。這種現象不能不說是我們中小學教育的一種悲哀，也給學生的健康發展和中小學教育秩序的維持所造成的負面影響不容忽視。而也有一些教師對自己到底具有哪些教育的懲戒權并不清楚，在行使懲戒權的過程中不時超出合理權限，過度甚至濫用懲戒權。
2.教師懲戒權行使的標準不當
在中小學教育中，雖然有些教師明確自己是懲戒權行使的主體，但是在具體實施的時候，存在著懲戒權行使標準不當的現象。比如有些教師有明顯的偏向：當“好學生”與“差學生”犯同樣的錯誤時，教師常常偏袒“好學生”而嚴厲責備“差學生”。這種不公正的懲戒對學生心理所造成的傷害，往往比單純的體罰或變相體罰更加嚴重。[1]
3.教師懲戒權行使的場合不當
有些教師在行使懲戒權時不分場合，具有較大的隨意性。對于某些懲戒行為，不宜在眾人面前實施的，個別教師卻不顧學生的自尊，也不關注懲戒的效果，在不適宜的場合行使懲戒權。這些懲戒行為非但不能收到良好的教育效果，甚至會對學生帶來其他傷害。
綜上我們可以看出，由于國家法律法規未對中小學教師懲戒權有明確的概念界定，致使教師們懲戒權行使不規范，不僅激化了師生關系矛盾，嚴重影響了學生的身心健康，同時也不利于教師自身合法權利的保護。
二、美國教師懲戒權的行使現狀
美國的教育懲戒體系十分完備。為了使學校的教育功能得到正常發揮，美國的各級各類學校都有一套明確詳細的學校規章制度，有一套供本學校學生遵守的行為準則。任何學生不遵守學校的規章制度，或者不執行學校教職工在學校范圍內或因與學校有關的活動作出的合情合理要求，均被視為違紀行為，任何違紀行為都要受到懲戒。
美國學校懲戒包括兩個部分：一般的教育懲處和特殊教育懲處。
一般的教育懲處是在美國學校實施最多、相對來說也較輕的一種學校懲戒。主要包括：給家長打電話；罰站；不讓參加課外活動；罰早到校或晚離校；勒令離開教室10分鐘或30分鐘；P星期六來學校讀書。美國的學校懲戒有明確的針對性，一般懲戒主要針對的是以下違紀行為：如擾亂課堂秩序；在校作弊；遲到；不做家庭作業；拒絕服從教職工的指導；亂扔雜物；使用水槍；沒到法定年齡（16周歲）或沒有駕駛執照駕車到學校；未得到學校允許擅自不到校上課。
特殊教育懲處包含了許多非常用或非通行做法。比如：體罰、停課、開除等。
在美國，體罰用來作為懲戒學生的一種手段可以追溯到殖民地時期。到美國革命前，美國的普通法仍然明文規定，教師可以對學生采用“合理但不過分的力量”進行懲戒。直到今天，類似的允許學校體罰學生的法律規定依然存在于美國許多州的學校法中。除馬薩諸塞和新澤西等少數州的法律明令禁止學校體罰學生以外，在美國的其他許多州，學校體罰學生是合法的，教師“適當”地打學生也是允許的。
停課是指學生因輕視或違反學校規章制度而受到學校禁止多少天不讓上學的懲戒。這種行為主要包括：行為有損于學校的學術風氣；行為使同學、教師、校領導處于危險當中；損壞學校財物；損壞私有財物；擁有、攜帶武器或危險的器械；享用和擁有煙草；擁有、購買、享用、轉移麻醉劑、酒精飲料、和仿制；擁有物品；賭博；偷盜；違反穿著規定；勒索；攜帶用具到學校或學校的活動中來。
開除在美國是最嚴厲的教育懲戒。如果學生多次或嚴重違反學校規章制度抑或存在犯罪事實，那么該學生可能會被學校開除。開除針對的是有破壞的學生和嚴重違紀行為的學生。
三、中美教師懲戒權比較的啟示
通過對中美兩國教師懲戒權行使現狀的比較，結合我國教育懲戒實際情況，筆者認為，我國的教育懲戒立法應從以下幾個方面加以完善。
1.確立教育懲戒的合法地位，并明確其法律性質
建議在《教育法》和《教師法》的修改中，新增一條，明確規定教師懲戒權是教師管理和教育學生的正當權利，這樣可使教師理直氣壯地大膽行使教師懲戒權，明確承認教師懲戒權的合法性，并明確規定行使教師懲戒權是教師的職責。
2.明確劃分教育懲戒的程度
依據教育懲戒形式的嚴重程度，將教育懲戒劃分為一般懲戒和重大違規事件的懲戒。對于一般懲戒，教師依其專業自即可行使；對于重大違規事件的懲戒，必須由學校校長或教師集體方可決定，并以學校名義實施。
3.明確行使教師懲戒權應遵守的基本原則
明確教育性原則、比例原則及正當程序原則等基本原則在教育懲戒中的指導作用。基本原則為教育懲戒立法提供綜合性的、指導性的價值準則或規范。強調教育性原則，是讓家長和學生清楚教育懲戒的目的并不僅僅是懲戒，其教育性價值遠遠大于懲戒本身可能帶來的負面影響；強調比例原則，是要讓學校及其教師在實施懲戒行為時采取最小侵害的方法，將對學生造成的不利影響限制在盡可能小的范圍和限度內，達到既維護教育秩序又保護受懲戒學生合法權益的目的；強調正當程序原則，是為了避免懲戒的任意、武斷、錯誤或不當，并讓學生或家長有辯解和申訴的機會，使懲戒不當得到監督和救濟。[2]
4.明確教師懲戒行使的形式
教育懲戒具有公權力的法律性質，“在懲戒過程中，懲戒雙方權益不對等，來自懲戒方的教育懲戒帶有一定的強制性，如果學校或教師有較大的自由裁量權，會進一步加強被懲戒方―學生的弱勢地位......必須對學校懲戒的主體、對象、事由、方式和程序等加以明確規定。”[3]具體來說，應通過立法嚴厲禁止有損學生身心健康和人格尊嚴的體罰或變相體罰措施；確認和維持現有的警告、記過、留校察看和開除學籍等紀律處分措施（后兩種只適用于非義務教育階段）；明確指導和具體規范學校和教師在實踐中常用的一些懲戒形式，如言語責備、隔離、留堂、責令回家反思等，以便學校或教師在運用時能有明確的規定作為依據。
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關鍵詞： 教育懲戒; 自由裁量; 事實懲戒; 懲戒處分;
Abstract： According to the different nature of behaviors, the manifestations of educational discipline can be divided into two types: factual discipline and disciplinary action.Among them, factual discipline belongs to the professional right of teachers, and teachers enjoy wide discretion in the choice of discipline types, causes, scopes and timing.Disciplinary action belongs to the legal power of teachers, teachers only have limited discretion in the extent of punishment and the determination of circumstances.Except for the occurrence of illegal obstruction, educational discipline must be implemented within legal limits.The factual discipline cannot be an act that violates the common people' s reason under the control of teachers' willful will, and the disciplinary action should be normalized with proper procedure and accord with the basic spirit of administrative rule of law.
Keyword： educational discipline; discretion; factual discipline; disciplinary action;
2020年12月23日，教育部公布《中小學教育懲戒規則(試行)》,以部門規章的形式對理論和實務界爭議已久的教育懲戒問題作出回應。據此，教師或者學校對違紀違規學生實施教育懲戒具有了法律上的依據。但教育懲戒尤其是在事實懲戒中，立法不可也不宜以閉合型立法的模式對教育懲戒作出規定，仍需賦予教師或學校一定限度的自由裁量權，以期實現學校這一特殊領域自我管理的需要。尊重教師的專業裁斷能力并非意味著教育懲戒可以游離于法律之外，相反，教育懲戒需要在法治的軌道里有序運行。已有研究大多是圍繞教育懲戒的合法性證成、制度設計、實踐運用三部分展開研究，較少涉及教育懲戒的表現形式和限度研究。基于此，本文擬從教育法學的角度，在厘清教育懲戒表現形式的基礎上對教育懲戒的具體限度加以探討。
一、教育懲戒的表現形式
教育懲戒的表現形式是指不同教育教學情形中懲戒措施的具體樣態。受懲戒活動本身專業性的影響，教育懲戒的表現形式在實踐中也呈現出多樣化的特色。其中，一些教育懲戒的表現形式在制度和習慣層面得到了社會大眾的認可，一些則仍有爭議。
(一)國內外常見的教育懲戒表現形式
教育懲戒隨著教育活動的產生而產生，是教育領域的一種客觀現象。雖然各國的制度設計有所差異，但在表現形式方面，教育懲戒展現出極大的相似性。一般而言，國內外常見的教育懲戒主要有目光警示、點名(通報)批評、言語責備、口頭(書面)檢查、罰站、臨時退出課堂、罰作業、起立、學校值日、剝奪某種特權、沒收、家長或者監護人帶回管教、心理輔導、留校、警告、記過、留校察看、停學(課)、轉換學校(班級)、勒令退學、開除學籍等表現形式[1]400-403。值得一提的是，在一些國家，如韓國，體罰也被視為懲戒的一種，如根據相關法律和法院判決，體罰是被容許的一種教育懲戒方式[2]。當然，各國也有一些獨特的懲戒形式，如在澳大利亞，讓違紀學生償還一定的時間也被視為是一種有效的懲戒方式[3]。
根據性質的不同以上教育懲戒大致可以分為以下兩類。
一類是教師在教育教學過程中，為維持教學秩序，實現教育目的，對學生課處不以發生法律效果為目的的事實懲戒。事實懲戒一般由教師或者學校管理人員實施，理論界也有學者稱其為“教師懲戒”。例如，授課教師對故意破壞教學環境的學生實施的目光警示；班主任讓上課期間逃課的學生寫書面檢查；教導主任對故意擾亂自習秩序的學生實施的言語批評，等等。這種事實懲戒，發生緣由多樣且難以窮盡，一般是以習慣的姿態存在于各國的教學實踐中，即使對教育懲戒有法律規制的國家，大多也只是做一些原則性限定，賦予教師較大的自由裁量權。我國立法中，《中小學班主任工作規定》第16條“批評教育”可作此理解[4]。另一類是學校根據教育法律規范或學校自治規范，對學生課處的發生法律效果的懲戒處分。懲戒處分一般是以教師群體的名義作出，實踐中也被稱為“學校懲戒”[5]。《中華人民共和國教育部令(第21號)》中警告、嚴重警告、記過、留校察看、開除學籍等皆屬此列。懲戒處分是對學生越軌行為的否定評價，一般會對學生權益產生較大影響，各國一般對其配套較為完善的實施、運行、救濟機制，與之相關的爭議多為懲戒實施的程序層面，較少涉及懲戒決定的實體內容。
(二)教育實踐中幾種有爭議的教育懲戒表現形式
受共同教育規律的影響，教育懲戒的表現形式在不同國家呈現出一定的共性。但當出現以下三種情形時，理論界和實務界對于其合法性與合理性之判斷仍存些許爭議。
1.教育懲戒和體罰交叉部分的教育措施
此類懲戒方式主要是指罰站、罰寫作業、罰勞動三種。一方面，這三類教育措施在教育實踐中長期以習慣的姿態廣泛存在。調查數據顯示，在小學階段，教師采取這三種措施的比例高達80.4%[6]30。另一方面，這三類教育措施并無現行法上的明文依據，對于其合法與否的判斷，司法實踐中往往見解不一，莫衷一是。以罰站為例，在司法審判中法院對于教師罰站的態度并不一致，概括而言，有以下三種：第一，認為罰站是一種違法的教育手段，屬于體罰。如徐利平訴焦作市萬方中學教育機構一案中，山陽區人民法院便指出教師對未完成作業的學生施以罰站不是恰當的教育措施，是一種體罰①。第二，認為罰站是一種合法的教育懲戒。如黃兆雨昊訴綿竹實驗中學教育機構一案中，綿竹市人民法院指出，教師對未完成作業的學生施以罰站是教師履行教育職責的合法行為，是可以被廣大家長、學生、社會接受的教育措施②。第三，認為未超過合理限度的罰站不是體罰，屬于合法的教育懲戒。如丁賽男訴南通市第一初級中學一案中，南通市中級人民法院指出，教師對影響他人午休的學生罰站一小時的行為在懲戒方式、懲戒手段、懲戒持續的時間方面并未超過合理的范圍，是合法的懲戒行為③。
2.公開學生受懲記錄的教育懲戒
《中國兒童發展綱要(2001―2010年)》指出學校紀律和教育方法應符合學生身心特點，有關未成年人的案件報告應隱去其真實姓名和身份。根據綱要的精神，學校可以借助校園輿論的力量實現一般預防的懲戒目的，但同時需尊重學生的隱私權。可以說，懲戒記錄的公開與否實則是學校管理權和學生隱私權之間的利益平衡。實踐中，因在全校范圍內公開學生的受懲記錄而引發的懲戒糾紛不計其數，通過對涉訴案件的案卷梳理發現，針對學校公開學生受懲記錄這一行為，學生和家長一方往往認為學校此舉是對學生隱私權的侵犯，學校公開懲戒記錄的主觀隨意性較大且缺乏相應的程序保障，對此多持否定態度；校方和教師一方則一般以公開可以給其他學生警示以及學校教學管理的需要訴以抗辯。值得注意的是，雖然公開懲戒記錄在實踐中有所詬病，但在司法實踐中，一種較為默契的共識便是懲戒記錄的公開與否一般被視為學校自我管理的內部事項，法院不會輕易判決公開違法。如在李建青、宋寶寧訴青海湟川中學人身損害賠償一案中，西寧市中級人民法院便指出，學校在校園范圍內公開違紀學生的懲戒記錄，是學校自治和學校管理的需要，是合法的學校治理行為④。
3.為提高學生成績或者因為學生成績不好而實施的懲戒
在教育教學實踐中，教師因為學生的成績不好而實施懲戒的現象并不罕見。調查顯示，在中學階段，因作業不好和上課回答不出問題而被懲戒的學生占比約47.2%[7]5。同時，相比其他懲戒原因，家長和社會對于為提高學生成績的教育懲戒也展現出極大的包容性。如在2020年江西省南豐縣某一教師因學生背不出英語單詞，而懲其做200個深蹲一事中，涉事的校長便以教師此舉是為抓學生單詞過關而為其辯護。我們認為，雖然與學習成績相關的懲戒在接受層面或有所支持，但仍須在理論上符合正當性的基本要求：一方面，單純以學習成績好壞驅動的懲戒應被禁止。理由在于，學習成績是學生學習能力和學習水平的體現，單純的學習成績差并不會對集體或者他人產生不利影響，沒有違反法律和學校的規定，不滿足教育懲戒的責任要件，不具有可苛責性。對于成績不好之學生，教師應該多加指導，幫助其找到學習的興趣，而非施以懲戒。另一方面，學生在教育教學過程中與個人學習能力無關的其他個人行為，仍可以成為懲戒的對象，如逃課、上課喧嘩、故意不交作業、故意不完成作業、故意不認真對待學業等。因為此時的學生行為非為學習能力，而為學習態度，學習態度不良具有可苛責性。
二、教育懲戒的自由裁量限度
為維持教育教學活動的正常運轉，實現學校自我管理與治理的需要，教師在懲戒關系中享有一定限度的自由裁量有理論上之基礎。一般而言，教師在事實懲戒中享有較大限度的自由裁量，懲戒處分因其對學生的侵益可能性更大，為保證學生的合法權益，一般賦予教師較小限度的自由裁量。
(一)教育懲戒的理論立論基礎
教育懲戒的理論立論基礎大致經歷了以下三個階段。
首先，以特別權力關系理論作為教育懲戒權的立論基礎。這一階段，教育懲戒被認為是教師或者學校為了達成國家教育的目標，對學生所享有的一種概括的支配權。該理論認為，即使沒有法律授權，教師或者學校仍可基于自治的需要，自行制定懲戒規則，對作為特別權力關系相對人學生的基本權利作出限制或剝奪，相對人不能就懲戒事項提起司法之救濟。
其次，以“基礎關系”和“管理關系”理論作為教育懲戒權的立論基礎。這一階段，學術界逐漸認識到，學生不因入校而喪失基本權利，其仍享有和普通公民一樣的基本權利。基于公民權利普遍保障的需要，1956年德國公法學者烏勒教授將特別權力關系分為“基礎關系”和“管理關系”[8]73。根據該理論，教育懲戒中那些涉及“基礎關系”產生、變更或消滅的懲戒措施(如開除學籍、退學)需要接受法律的審視，屬于法律保留的事項，學生對其不服時，可以提起行政法上之救濟；在那些不涉及“基礎關系”產生、變更或消滅的管理領域，教師或者學校享有廣泛的自治權力，對其不服不可提起司法救濟。
最后，以“重要性”理論作為教育懲戒權的立論基礎。為應對“基礎關系”和“管理關系”難以界定的現實困境，理論界隨后提出以“重要性”理論作為教育懲戒的立論基礎。該理論認為只要對學生的基本權利產生重要影響的教育懲戒，無論是“基礎關系”還是“管理關系”,都需有法律的授權，教師或者學校不可自行創設。“重要性”理論是對先前理論的重要發展：一方面，它秉承了傳統理論對于教育懲戒的特殊把握，認為教育懲戒有別于其他行政領域的基本權力，不能完全堅持法律保留的基本限制，需賦予懲戒主體一定限度的管理權力；另一方面他引入了實質性標準作為“基礎關系”和“管理關系”的區分界限，以教育懲戒對學生基本權益影響的侵害程度而非表現形式作為法律保留原則適用的標準。近年來，“重要性”理論在司法實踐中也有了新的發展，如在Goss訴Lopez(1975)一案中，美國最高法院便指出，應以學生受損利益的性質而非學生受損利益的重要性作為法律救濟的判斷標準[9]300-301。
教育懲戒的理論立論基礎在不同時代雖有所差異，但卻傳遞出以下共同的規律：其一，教育懲戒從一項純粹的自治事項逐步演變為一項自治和法治相結合的事項；其二，教師或者學校的自由裁量權限因學生越軌行為性質的不同而有所差異；其三，實務界開始有限度地承認對違法或不當懲戒的司法救濟。
(二)事實懲戒中教師的自由裁量限度
事實懲戒不僅是一個法律問題，更是一項教育藝術。教師在實施教育懲戒時，除學生行為本身的危害，學生的年齡、性別、個人秉性、心理承擔能力、類似行為的發生次數、學生個人的違紀次數以及所處的教育階段等都會影響教育懲戒的最終選擇。因此，事實懲戒中，教師因其專業性而享有廣泛的自由裁量空間。
具言之，教師在以下方面享有自由裁量：首先，對于教育懲戒的種類選擇。如針對學生午休期間大聲吵鬧這一行為，當中午公寓執勤和書寫心理悔改短文可以達到相同的懲戒效果時，教師自然可以在兩種懲戒措施中擇一而懲。其次，對于教育懲戒的事由選擇。事實懲戒的對象一般為性質輕微的學生越軌行為，對于何為性質輕微，不同的教師可以有自己的專業判斷。若教師認為學生的某項越軌行為可以通過其他程度更輕的教育方式得到糾正，那么自然可以選擇不懲戒。再次，對于教育懲戒的程度選擇。懲戒規則原應不加歧視地適用全部學生，但這并不意味著懲戒規則可以忽視個體差異，反之，教育懲戒的具體程度必須根據個體的差別作出調整。比如，針對同一違紀行為，初次越軌者和屢次越軌不改者其懲戒程度應該有所區別。前者教師應注重教化，實現“小懲大戒”的懲戒目的，后者教師則應多加分析學生屢次越軌的主客觀原因，防止受懲學生對教育懲戒產生免疫。最后，對于教育懲戒時間的選擇。為幫助學生樹立責任意識，強化學生對于越軌行為的認識，教育懲戒應該及時作出。但及時懲戒并不等同當場懲戒，除一些必須當場作出懲戒外(如授課期間大聲喧嘩),其余情形下，教師在作出教育懲戒的時候可以考慮在非公開場合對學生作出懲戒，以期保護學生的自尊心。當然，延時懲戒也不意味著不懲戒，若學生的越軌行為長期得不到懲戒，可能會縱容學生的僥幸心理，亦是對教育懲戒目標的違背。
(三)懲戒處分中教師的自由裁量限度
懲戒處分中，學生以受教育者的特殊身份與學校發生著法律關系，懲戒處分以學校或者教師的單方意志發生，具有明顯的權力色彩。為避免權力濫用對學生權益的破損，立法一般從實體和程序方面對其作出規制，留余教師或者學校較小范疇的自由裁量空間。
一方面，懲戒處分應以明文規定的懲戒規范為依據，非經法定程序，不可創設新的懲戒處分。這便意味著教師或者學校在實施懲戒處分時，應該以制度化、成文化的懲戒規范為依據，既不可創設新的懲戒種類，也不可創設新的懲戒事由。原因在于，懲戒種類一般會對學生的權益產生重要影響，嚴重的懲戒處分(如開除學籍)可能會剝奪學生的基本受教育權，若一概承認懲戒主體的創設權力，會使學生處于更加弱勢的境地。懲戒情形亦應用語明確，以期使學生了解學校對其行為的具體期待，發揮懲戒規范的指引作用。另一方面，規制并不意味著消滅，在法定的情形下，懲戒主體仍享有一定限度的自由裁量。首先，懲戒主體可以對教育懲戒的幅度做出選擇。如南寧市第二中學規定，對不服從教師管理的學生，學校可課處記過或者留校察看的懲戒處分，那么對于何時選擇記過何時選擇留校察看，懲戒主體則可以做出選擇⑤。但此時的選擇并非無限制的選擇，懲戒主體仍需堅持比例原則的基本要求，使懲戒處分種類和學生越軌行為的危害性質相當。其次，懲戒主體在懲戒情節的認定方面仍享有一定限度的自由裁量。教育教學實踐中，各校的校紀校規一般以“情節嚴重”“情節特別嚴重”作為同類越軌行為懲戒種類的選擇標準，但是對于何謂“情節嚴重”和“情節特別嚴重”一般并無相應規定。此時，懲戒主體根據驗證可行的實踐經驗作出的判斷，應該推定為有效。當然，當某一行為處于模糊地帶時，懲戒主體應該堅持保護相對人的基本精神，選擇有利于學生的懲戒處分。當查不清某一越軌行為是誰所為時，懲戒主體應推定非全體學生所為，切忌實施懲戒“連坐”,以免破壞懲戒領域的歸責體系，加重無辜學生的責任承擔和變相減輕應受懲戒的學生責任。
三、教育懲戒的法律規制限度
教育懲戒既需要在法治的限度內運行，又不可全由法律規制。這一點，即使是在有成熟立法經驗的域外各國，亦是如此。因此，法律對于教育懲戒的規制應是一種有限度的規制，如此方可在學校或教師自我管理和學生合法權益保護之間達到平衡。
(一)事實懲戒：故意+違背常人理性
一般而言，事實懲戒中，教師面臨的懲戒事由多為復雜多樣的偶發事件，為培養受懲學生的責任意識，保證教育懲戒目標的實現，教師應及時作出懲戒決定，以防受懲學生的二次違紀。因此，各國的經驗如下：除非確有必要，一般情形下，事實懲戒被視為教師或者學校的自主管理范疇，法律尊重這種教師專業學術背景下的專業裁斷能力，不會多加干涉，一般只是做一些原則性規定。但近年來，伴隨著事實懲戒侵權案件的增多，越來越多的案例說明，事實懲戒不能也不應游離于法治之外，其仍需遵守一定的法律底線。
首先，應為法律評價的事實懲戒須是教師在故意這一意識形態支配下的不當或者侵權行為。若是為不可預見之過失，如學生的特殊體質(此處的特殊體質僅為教師絕對不可能知道的事項，不包括教師知道或者應當知道記載于學生體檢檔案的事項),則學校、教育行政部門或者法院應秉公處理，不應迫于輿論壓力或者息事寧人的心態，斷然犧牲教師的合法權利。2020年7月2日，山東省五蓮縣教育局革職涉案教師后再“拉黑”該教師的做法實則違背了這一點。當然，此時的故意應綜合事實懲戒發生的相關因素綜合考慮，而非僅依賴教師個人的辯護之詞。另外，法律應尊重教育領域的客觀規律，避免侵犯教師的專業判斷權，只有當教師的某項教育懲戒的方式或強度違背常人的理性(大多數師生的感覺)時，法律方可介入。例如，假設某校規定，對于破壞班級衛生的學生，教師可以罰其打掃一定范圍的衛生一周以內。那么當學生在教室內隨意扔垃圾時，教師讓其打掃他破壞的區域或者該教室的整體衛生三天或者五天，均屬于教師職權范疇內的正當行為。反之，若教師讓其打掃全校衛生或長期(如一學期)打掃某一區域衛生，則違背了常人的一般理性，有濫用職權的嫌疑。同理可證，教師讓學生罰抄過多遍作業的行為，也是違背常人理性的不當之舉。因為單純的機械罰抄并不能使學生認識到自己的錯誤，教師完全可以探尋其他合理措施，比如罰抄3遍學生因馬虎做錯的題目然后附以類似題目加以練習。
(二)懲戒處分：規范失當或程序失當
懲戒處分一般以制度化、成文化的懲戒規范為依托，但當出現以下兩種情形時，法律應作出規制，以期保護受懲學生的合法權益。
1.懲戒處分的規范失當
規范失當表現為校紀校規欠缺正當性，主要有以下表現。其一，校紀校規不合法。這既可以是校紀校規制定程序不合法，也可以是校紀校規內容本身不合法。前者如學校或者教師未經相關利益主體的同意，便將未經公示的校紀校規作為懲戒依據；后者如學校違背法律保留原則的限制，擅自剝奪、限制學生的基本權利。其二，校紀校規不合理。校紀校規是懲戒處分的發生依據，其本身應該具有合理性，縱使可以基于教學管理的需要對學生的基本權利做出限制，但這種限制仍需保持在必要的限度內。如校紀校規要求女生發型只能為“耳上一公分”實則超過了必要的限度，是對學生基本權利的過度限制[10]304。當然，此時的不合理應以法院附帶性審查后的判決結果為依據，在法院對校紀校規作出否定性評價之前，懲戒處分的規范應該推定為有效(后文詳述)。
2.懲戒處分的程序失當
程序失當為懲戒主體沒有按照法定的正當程序作出懲戒處分。受“重要性”理論的影響，各國法院對于懲戒處分的態度，實則較為謙抑，除那些嚴重侵害學生基本權利的懲戒，一般只審查懲戒處分的程序問題，以免破壞學校的自我管理。如阿肯色州最高法院在Williams訴Bd.of Educ.for the Marianna Sch.Dist.(1982)一案中，便拒絕對教育委員對缺課超過12次學生課處“不計學分和長期停學”這一行為作出評價[9]311。我國亦是如此，在田勇訴北京科技大學一案中，北京市第一中級人民法院便以北京科技大學退學處分未履行正當法律程序為由，判決退學處分為無效的行政行為。因此，懲戒處分的實施應該遵循一定的正當法律程序，對那些可能損及學生基本權利的懲戒處分，即使懲戒規范沒有正當程序之規定，仍應給予相對學生最基本的程序保障，如聽取學生的申辯、向學生本人送達懲戒處分決定書、告知對懲戒處分不服的救濟等，且這種程序保障應隨著懲戒處分的嚴厲程度而逐步完備。
(三)法律規制的違法性阻卻事由
教育懲戒是對學生越軌行為的否定評價，法律對于教育懲戒的規制并非無限制，但仍需尊重教育領域的特殊性質。當教師或學校有以下行為，即使對學生的權益造成損害，亦應承認其正當性。
1.教師或者學校依據懲戒規則而為的懲戒行為
懲戒行為既包括依據法律、法規、規章而為的行為，也包括依據校內懲戒規則而為的行為。前一種情形下，教師或者學校本質上為履行法律職責的行政行為，懲戒本身即是在法治的范疇內運行，故討論對其的法律規制實然并無意義。本文主要討論的為后一種情形，即學校或者教師根據該校自行制定的校紀校規而為的教育懲戒。理由在于，作為一種規范性法律文件[11],校紀校規實則為抽象行政行為的一種，根據行政法的基本原理，校紀校規一經作出就具有確定力，相對人應該服從。因此，除非校紀校規在法院的附帶性審查中被予以否定評價，其他情形下，相關主體均應尊重教師或者學校依據懲戒規則而為的懲戒行為。
2.教師或者學校是為業務上正當需要的懲戒行為
這主要是針對教學實踐中教師“不敢懲戒”“不會懲戒”“不愿懲戒”的現象。據《教師法》《教育法》《中小學教師職業道德規范》《中小學教師實施教育懲戒規則》等相關法律，教育懲戒是一項教師在日常教學與管理中不可回避的職業權利，即使沒有明文規定，教師仍負有制止學生違紀行為、幫助其樹立責任意識和規則意識的義務。若教師一概放棄教育懲戒，縱容學生違紀行為向可預見的危害結果發展，應認定其不作為的失職行為與后續危害結果之間存在因果關系，就擴大部分承擔相應的法律責任。2008年的“楊不管”事件便是此例。與此同時，學校和教育行政部門也應該樹立正確的歸責意識，保護教師的合法權益，對于那些教師沒有過錯，基于正當義務需要而實施的教育懲戒，應予以支持，斷不可為達息事寧人之目的而犧牲教師的合法權益；對于那些教師有過錯，或教師假借業務之名而實施的教育懲戒，應依法追責，維護學生的合法權益。
3.教師在特殊情況下的緊急防衛行為
緊急防衛行為是指教師面臨突發的緊急狀態時，為避免危險的進一步擴大，保護教師本人或者其他學生的合法權益而為的防衛行為。比如，教師拉扯兩個在校內互毆的學生時不得而為的肢體接觸。孤立來看，教師此舉符合《布萊克法律詞典》關于體罰“對身體實施的懲罰或擊打”構成要件[12],可以被評價為體罰。但是當我們把教師的行為作為一個整體評價時不難發現，此時，教師主觀上并無侵犯學生權益的故意，且若教師放縱學生的欺辱行為，必然會帶來更為嚴重的不利結果。因此，教師此時的干預行為是正當的，法律不應對其進行否定評價。這一點，也可以在他國的教育實踐中得到驗證，如在日本，教師毆打正在欺辱他人的學生的行為，被視為一種合理的暴力，不做體罰評價[13]。
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注釋
1參見《焦作市山陽區人民法院(2015)山民一初字第00012號民事判決書》。
2參見《綿竹市人民法院(2017)川0683民初1682號民事判決書》。
3參見《南通市中級人民法院(2018)蘇06民終2080號民事判決書》。
目前的教師權力研究過于偏重權力的消極影響，而忽略其積極效應。教師的話語權力、懲戒權力、課程權力、規訓權力等對教師和學生的成長發展以及教育教學活動的積極作用不可忽視。未來的教師權力研究應當立足于微觀視角，采用量的研究、質的研究等多種形式，側重于分析權力策略的動態運作過程。
關鍵詞
教師權力 話語權力 懲戒權力 課程權力 規訓權力
縱觀整個教師權力研究的歷史，教師權力飽受爭議，爭議的焦點是教師究竟有沒有“權力”、該不該有“權力”、“權力”有多大，爭議的后果是教師權力被涂抹上濃厚的消極色彩，不少人談“權”色變。究其原因，可能是隨著大眾媒體傳播技術的普及，教育發展過程中的種種特別現象瞬間凸顯，人們的關注視線聚焦在教師權力的濫用與失當等問題上，導致家長、教師、學生、學校等各方面對“教師權力”較為敏感。實際上，教師權力在許多場合具有積極功能，常以潛藏和微妙的形式促進教師和學生的發展。由此可見，教師權力并非只有消極效應、沒有積極效應。教師權力的積極效應散見于諸多研究文獻中，只不過缺少系統梳理與深入挖掘。本文將對當前有關教師權力積極效應的研究結果進行梳理，以便于人們更好地理解教師權力的本質，并以此為基礎，對教師權力的未來研究提出有益思考。
一、教師權力積極效應研究的內涵
1.話語權力的積極效應研究
在教師所具有的諸多權力中，話語權力最為顯而易見，也最易被外界認可。然而，這樣一種尋常的權力，卻被過度放大了消極效應，而縮小了積極效應的價值空間。“話語霸權”、“言語冷暴力”等一些詞匯成為學術研究中的關鍵詞，也成為街談巷議的熱點話題。教師在教育學生的過程中境遇尷尬，既擔不起“霸權”的罪名，也受不了“冷暴力”的奚落。與學生交流時的言語多寡、語氣語調都成為教師需要審慎考慮的問題。
事實上，霸權、冷暴力只是個別現象，話語權力的積極效應遠勝于消極效應。教師話語權力一般表現在贊賞、表揚、批評、指導、提問、評定等活動中。贊賞和表揚的積極效應不必多說，它符合賞識教育的初衷;指導、提問、評定也屬于教育教學活動的必要環節，沒有太多非議;對于非議較多的批評權，相關研究指出：批評權屬于教師正當的教育權力，恰當地理解與運用批評，其價值未必遜于表揚[1]，教師的批評權力實際上有助于學生的成長和發展。
2.懲戒權力的積極效應研究
懲戒權力可以說是最具爭議的教師權力形式。對于什么是教師懲戒權、懲戒的空間范圍、懲戒的具體方法等問題，文獻資料中有許多針鋒相對的討論。討論最為集中的問題是教師在懲戒過程中對學生造成的傷害較大，抹殺了懲戒的教育意義。例如，教師簡單粗暴地采用體罰或變相體罰等形式對學生進行教育和管理，造成惡劣影響。
事實上，懲戒并不能等同于體罰。體罰易對學生造成身心傷害，而懲戒具有治病救人的積極效應。教師懲戒權是教師的一種權力，是教師基于其職業身份而獲得的職權之一[2]，其價值意義體現在宏觀和微觀兩個層面。宏觀層面上，懲戒權是維持教育教學活動秩序、保證教育教學活動正常開展的合法職權，是教師的一項基本教育權、是教師施教育人的一種手段、是落實社會規范的一種方式、是對人性復歸與高揚的一種展現[3]。微觀層面上，教師能夠通過合理的懲戒手段教育犯錯學生，激發其悔改之意，從而達到矯正目的[4]。正如余雅風等人所指出的那樣：適度、合理的懲戒是維護正常教育教學秩序的必要手段，它使得教師在對付不規矩學生時有更大的回旋余地[5]。
3.課程權力的積極效應研究
課程權力是相對隱晦的教師權力形式，主要體現在課程建設與開發、選擇與運用、實施與評價等一系列活動之中。現階段，外界對課程權力消極效應的指責相對較少，而對賦予教師更多課程權力的呼聲較高。
教師課程權力的積極效應可概括為三個方面。第一，對課程開發的積極效應。張艷娣認為：教師是校本課程開發的主體，教師權力能否真正實現是校本課程開發成敗的關鍵[6]。陳子文認為：教師課程權力使教師成為課程開發的重要一員，使教師由單純的課程消費者轉變為課程生產者，由課程體系的順從者轉變為參與者，從而打破課程開發的壟斷局面[7]。第二，對課堂教學活動的積極效應。鐘一平認為：教師擁有課程權力，可以影響和控制教學內容、選擇教學方式方法、靈活處理課堂問答，從而快速、優質地幫助學生獲取知識[8]。劉向輝則指出：教師在教學過程中所具有的權力在產生教學秩序的同時，也促進了教學活動的有序開展[9]。第三，對教師專業發展的積極效應。原晉霞認為：絕大多數教師一直在用自己的嘴巴說著別人的話而不自知，而教師課程權力有助于教師擺脫虛假主體的身份，成為真正的言說主體[10]。徐淑紅則指出：教師課程權力可以增強教師的自我效能感，增加專業發展自主性，進而促使教師實現從“操作員”向“專業化”的跨越[11]。還有研究表明，教師課程權力能夠在一定程度上向教師的課程能力轉化[12]。
4.規訓權力的積極效應研究
教師規訓權力以近乎隱匿的形式，存在于師生交往活動的種種場景之中。通過抽絲剝繭地分析，一些研究者具體地指出了暗藏于教室空間以及師生交往關系空間內的權力活動痕跡，并據此認為規訓權力具有壓制和摧殘的特性。例如，高高在上的講臺被視為“中央監視點”，便于教師對學生活動的監視和控制;班干的確定被視為“層級監視”，便于教師實現來自學生內部的監視和控制。
盡管教師規訓權力的確存在一些詬病，但其積極效應仍然值得肯定。正如于偉等研究者所言：“規訓或隱或顯的影響著一定文化背景、一定種族信仰、一定價值取向的個體，使其克服自身愚昧無知，向著一種理性化、道德化的方向發展。從這個意義上講，規訓意味著文明的進程……不能簡單的將這種對‘惡’的規訓控制視為不民主以及對學生的壓制與摧殘。”[13]隨著壓制和支配性質的逐漸淡化，教師規訓權力對教學活動的正向促進作用也日益明顯，學生在隱匿的規訓中，會將外在的規訓內容逐漸內化，從而達到教學目的[14]。此外，從教育社會學的視角來看，權力關系塑造著師生互動[15]。規訓權力的無處不在和隱匿性特征，無疑會對師生之間的關系互動產生廣泛而又微妙的影響。如果利用得當，教師應當可以憑借規訓權力的運作來促進和改善師生關系。
二、評析與展望
1.評析
綜上所述，教師具有話語、懲戒、課程、規訓等多種形式的權力。這些權力不可否認地帶有某些消極影響，給教師、學生、教育活動造成一些傷害。但是，從以上眾多研究成果來看，教師權力并不是可怕的妖魔，它也具有諸多積極效應。目前對教師權力的研究，多采取消極的取向，重點關注教師因權力濫用或誤用所造成的惡劣后果，而忽視教師權力合理運作時所取得的積極成效，這種取向似有不妥。其原因在于，“教師權力”本身既非積極的，也非消極的，教師權力就是教師權力，是積極還是消極，需要根據運用教師權力的人以及教師權力運作的情境綜合判斷。研究者應當結合研究取向、權力主體以及權力活動情境等多個方面，理性地思考和分析教師權力。在研究取向上，對同一種教師權力活動，基于積極視角的考察與基于消極視角的考察可能得出的結論有差異，甚至截然相反。因此，為確保研究的準確性和客觀中立性，研究者應當在研究之前確立不偏不倚的態度，并在研究過程中時刻檢視自己的態度。在運用權力的主體方面，對同一種權力活動形式，不同的教師可能會具有權力效果反差，因為每一個教師的個人背景、社會關系、實踐經驗等都有所不同。因此，探尋權力蹤跡、考察權力效果應當結合教師的成長背景與實踐經驗。在權力運作的情境方面，同一個教師可能在不同的情境中有不同的權力反應，進而調動不同的權力資源，采取不同的權力形式，以達到預期效果。因此，若要深入研究和把握教師權力運作，必須思考情境對教師權力的調節作用，考慮權力、情境、關系等諸多因素間是否發生了某種交互影響作用。
2.研究展望
諸多學者對教師權力積極效應的研究，給未來的教師權力研究指明了方向。
首先，在研究視角上，基于微觀權力理論的分析和探索仍然有進一步深入挖掘的空間。過去對教師權力的研究，總是批判的多，而贊揚的少。究其原因，可能與研究者看待“權力”的視角有關。基于宏觀的視角來看，權力帶有某些政治意蘊，往往給人們一種強制和壓迫的刻板印象。帶著這種批判的眼光，研究者可能更易于發現教師權力活動中具有政治權力色彩的壓抑性特征。基于微觀的視角來看，教師與學生之間可能具有某些強制與壓迫的現象，但壓抑性絕對不是教師權力的真實意涵。微觀視角下的權力散布在教師和學生的關系網絡之中，不但教師具有教師權力，學生也具有一定的學生權力。兩種權力之間構成互動和共生的關系，教師和學生在此種關系之中各自得到成長。也就是說，基于微觀視角的教師權力具有多重實踐意涵。一方面，教師在運用權力的過程中不斷成長與發展;另一方面，教師通過權力的運作，來督促和幫助學生的成長與發展。
其次，在研究形式上，量化研究、案例研究、動態研究等形式具有進一步開發和應用的空間。現階段的教師權力研究，呈現出兩個特點：一是重理論思辨，二是重靜態闡述。基于理論的靜態研究有較多成果，而量的研究、質的研究等形式未獲充分重視，研究形式仍然較為單一。理論研究有助于厘清關于教師權力的爭議。而量化研究可能更有助于準確分析教師、學生對待教師權力的態度等問題。案例研究能夠更好地分析情境因素在教師權力活動中的影響機制，同時也能夠更為細致地描繪教師權力的運行軌跡，準確刻畫教師在運用權力時的心理活動。動態研究可以結合理論、數據、案例來使用，以凸顯鮮活的人物形象，凸顯教師權力的價值意義。
最后，在研究內容上，權力策略正成為教師權力研究的嶄新視點[16]。由于權力活動的復雜性，它常以一種模糊的面目示人，而籠統的權力研究并不足以全面把握教師權力。教師權力究竟體現在哪里？教師究竟是如何運用權力的？為何教師權力作用于不同學生時，會呈現出積極和消極的不同效應？要弄清這些問題，必須具體把握教師權力的落腳點。這個落腳點，正體現在有關于權力活動的各種策略上。教師權力只是一種影像，權力策略才有跡可尋。教師的權力策略可能體現在教師的言語、態度、行為之中，可能會受到學生性別差異、特質差異和教師經驗差異等許多方面的影響。教師的言語、態度、行為，學生的性別、特質，教師的經驗，這些變量更利于量化研究的順利開展。未來的教師權力研究將更為細化，更加全面地為教師和學生的發展以及教育教學活動提供實質性意見和建議。
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【關鍵詞】客家；宗族；儀式；教育意義
儀式，即是一套以行為方式和象征符號為要素，通過結合在一起進行表演的一種實踐活動。最早有我們所知道的是原始社會人類在戰爭、播種、狩獵、求雨等活動中所進行的各種儀式。進入文明社會后，雖然涉及迷信和巫術的儀式活動逐漸消亡了，但其它民間和官方的各種儀式活動卻不斷涌現，如民間的宗教、祭祀、文化儀式活動等，官方的政治、行政、教育儀式活動等，無不在時刻的告訴我們：儀式在我們生活的各個方面，我們生活的各個方面都受到它們的影響。
客家族群是一個獨特的漢族支系族群，由于歷史的原因導致他們習慣于聚族而居，從而形成了獨具特色的客家聚居社區。江西省贛南地區的白鷺村就是非常典型的這樣一個社區，歷經八百多年，形成了一個以人口98%為獨一“鐘”姓的客家宗族聚集區。在這過程中也形成了自己的一套儀式體系，其中有一項儀式筆者認為最能反應客家獨特的文化以及本文所要探討的客家宗族的儀式教育，那就是白鷺村的“祠堂儀式”。所謂“祠堂儀式”只是一個很籠統的概念，具體說來，即是把祠堂作為族中一個固定的場所舉行各種儀式，并且這些儀式能夠給宗族成員帶來某種程度上的教育意義。
白鷺村“祠堂儀式”中最主要的一個儀式就是祭祖儀式，每到大年初一清晨，族中便有德高望重者帶領宗族成員到總祠堂祭祖，準備好祭器，有專人置辦三牲等祭祀用品。而后由這些德高望重的長輩主祭，族中男女老少在主祭人的指揮下對著列祖列宗的牌位和畫像行叩拜禮，獻上祭酒及三牲等果品，然后誦讀祭文、鳴炮、吹嗩吶、敲鑼打鼓。中午祭祖儀式結束后，全體族人會餐，餐席就設在祠堂的大廳里，全族人談笑風聲，一起緬懷客家先祖，追遠思源。除此外，還要在祠堂中唱三天“東河戲”（贛南客家劇種之一，由昆曲演變而來），全族男女老少一同前往觀看，甚是熱鬧。不僅在祠堂唱“東河戲”，族里還要請戲班到村里的廟里演三天的木偶戲，這種習俗在白鷺村世代相沿。
其中第二個主要的儀式便是搶“打轎”，這是白鷺村獨有一種習俗。在正月七日晚，在總祠堂里，焚香點燭，禮炮齊鳴，村中各個支房（宗族下面的各個分支，白鷺村有六個支房）派出精壯的后生，每三個房為一支隊伍，分成兩支隊伍，各五至六人左右，分別簇擁在一個“井”字形的粗大木架兩邊，抓住木架，從總祠堂內開始，各隊往各隊方向拼命的拉。整個過程異常激烈，雙方爭斗的架勢就像是真的紅了眼的惡斗一般，個個身上都要掛彩，用鼻青臉腫、皮開肉綻來形容都不為過。這樣來來回回要持續好幾十個回合，少則十幾分鐘，多則一個多小時，族中各支房的族人都為自己的隊伍吶喊助威，場面極其震憾。直到雙方搶的精疲力盡，最后看哪一方能把“轎”拉到自己方向的才算贏家。贏得那家不僅能為自己支房帶來榮譽，而且還能得到兩筒麻餅的獎賞。結束后雙方到祠堂開懷暢飲，又是一家人。搶“打轎”有一種說法說是白鷺村村后的山形似五虎，村中人忌諱其煞氣太重，搶“打轎”意在敲山震虎。另一種說法說客家人逞勇好斗，一年一度的搶“打轎”活動可以滿足族中后生的斗勇之欲，同時還能使族人團結合睦，增強宗族的凝聚力。
最后一個儀式便是在祠堂中舉行的各種懲戒活動，客家人歷來重視教育，在白鷺村流傳著這樣一句話“農而優則商，商而優則學，學而優則仕”。所以族中文風盛行，族人都好禮教，特別看重一個人的品行。因此族人待人接物都是規規矩矩，特別注重禮數和教養。但有時也有不懂事的族人會違反禮數和規矩，據筆者所了解的有大致三種情況：一是有偷盜及為非作歹者，二是不尊老愛幼者，三是沒有禮數及蔑視風俗習慣者。對于第一種情況，由族中德高望重的長輩將其所做所為廣而告之。爾后各支房及族中有頭有臉的人把為非作歹者及其親屬叫到總祠堂中來，族人大多在旁圍觀。要其當著大家的面陳述自己的罪行，同時寫下保證書，保證以后不再犯。為了起到警示懲戒作用，還要其脫去上衣跪在祖宗牌位前，其父親用三根細竹條扎成一把，在其背上施行鞭刑，直至打到皮開出血。最后大家上前將其救起，鳴放鞭炮，以示族人原諒了他，望他從此改過自新，儀式結束時長輩們還鄭重要求大家以后不準再議論此事，對受懲戒人需同等對待。而對于第二種和第三種情況的懲戒儀式則輕微了些，同樣是由族中長老們組織，要求受罰者跪在祠堂祖宗牌位前，懺悔反思，當著所有族人的面承認錯誤，保證改正錯誤，要全族人當其監督者和見證人。
白鷺村獨特的祠堂儀式涉及到社區生活中的方方面面，它們對于整個社區的健康運轉發揮著重要的作用，大致可以總結為以下三點：
第一，增強群體凝聚力，強化群體成員對群體的認同感和歸屬感。
宗族所舉行的祭祖儀式以及搶“打轎”可以將族人周期性的聚集在一起，使他們認識到自己與宗族群體之間的聯系，使他們進一步肯定了宗族群體的存在價值，加強宗族的內部團結。而懲戒儀式則能讓每個族人意識到人人在宗族里都是平等的，意識到宗族對于每一個族人的寬大仁慈，增強族人對宗族的認同和歸屬感。
第二，約束成員行為，保證群體規范。
最明顯的莫過于祠堂的懲戒儀式了，一些最樸素的道德倫理觀念通過這樣一種在公眾面前的表演儀式得到了傳播，同時也保持了族人對于道德倫理規范的敬畏之心，不敢輕易以身試法。族人將其內化為自身的行為規范，在其生活中的各方面發揮效用，最佳程度的保證了群體規范的貫徹落實。
第三，升華成員精神境界，促進群體動員。
在這樣一種集體儀式的氛圍中，自我的一切，如自私、自卑、膽怯等，被大大的削弱了甚至拋棄了。就像某種宗教儀式樣，引導人們對于一種美好境界的精神向往，將美好的品行和修養作為自己言行的標準，努力提升自我的思想境界。這一系列的儀式可以動員整個宗族的成員，同時，也就是動員了整個宗族的資源，這對于宗族想要實現公共目標是非常有利的。
綜上所述，我們發現白鷺村的祠堂儀式并不單單是幾個簡單的風俗習慣，整個宗族通過祠堂儀式被有序地組織起來，各種儀式在社區生活中發揮著各自的功能。它們增強了整個宗族的凝聚力，強化了族人對宗族的認同和歸屬感；約束了成員行為，保證了群體規范；同時升華了成員的精神境界，促進了群體動員。由此可知，我們在接觸一種文化時，要充分發掘各種群體儀式背后所隱藏的意義和其所發揮的功能，從人類學、社會學、歷史學等多維的學科角度上去認識群體儀式對于群體和其成員的影響和作用。
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關鍵詞： 師生互動關系 后現論 傳統學校環境 網絡環境
隨著現代社會的發展，師生之間的互動關系也在發生著變革，傳統的學校教育中的師生互動關系及逐漸興起的網絡教育中的師生互動關系都在其中。教育的方式不同必然意味著互動關系的不同。
互動一般是在一定社會背景與具體情境下，人與人之間發生的各種形式、各種性質、各種程度的相互作用和影響。它是指人們通過信息交換和行為交換所導致的相互之間心理上和行為上的改變。
一、后現論的師生互動關系
在后現論中，權力是一個核心概念。作為后現論的代表人物，福柯將權力、權力實踐引入教育理論，并把師生互動看成是權力關系。福柯在分析知識與權力關系的時候，借助了話語的概念（discourse），即不僅包括所思所言為何，更包括誰在說，在何時、何地、以何種方式說，即話語的權威性。隨著工業時代的到來，大規模辦學逐漸興起，研究的重心從社會結構轉向學校內部，從權力的視角剖析學校中的知識、文化規則和師生的互動等。
本文所指的是學校的師生互動關系。師生互動中的權力實踐有以下幾個重要的途徑：規范化，可視性，懲戒與獎勵。
從規范的角度而言，教育作為一個標準化工廠，把人作為一個規范化的產品產出，教師在其中充當規范的執行者，將學生的個性定義為雜草，努力通過教化將其鏟除。教育通過制定一系列的準則和規范，通過教師的實踐，學生必須嚴格按照規范來實施每一個行為，學習學校要求的知識和技能。
從可視性的角度而言，學校為培養學生馴服的行為，在學校范圍內嚴格設計，設定精確的活動時間、成文的學生規范、內在的校園文化，并賦予教師以日常考試、檔案管理、期末鑒定等權力。教師意味著可以隨時觀察學生的行為，并對其作出評價；而學生在這種嚴厲而綿密的權力監視下，必須用自我意識持續對自身進行監控，這種監控不僅包括可見的行為和言論，更包括不可見的思想。
從懲戒與獎勵的角度而言，學校教育所遵循的是榜樣教育，學生被積極地加以引導，用獎勵來敦促學習，用懲戒來消除個性。教師在日常實踐中，對學生的行為一邊加以約束，一邊加以鼓勵，并通過設置榜樣，設立獎賞的方式，給學生以刺激，讓其實現從善如流。
二、傳統學校環境下的師生互動關系
在傳統課堂教學中，師生互動關系一般被認為是不平等的，教師處于優勢地位，即宣告著學校生活中教師對學生的控制是一種客觀的社會事實。教師在課堂教學中對學生進行規則和紀律的約束，以達到規范其行為的一種互動控制策略。教師通過語言、動作、手勢、眼神等一切可以傳遞反饋信息的媒介，控制著課堂和學生。
從規范化的角度分析。教師在課堂教學中，完全控制著學生的活動，除了教學外，還將相當一部分精力放在對教學規則、課堂秩序及紀律的維護上，其約束紀律、詢問、提醒、指令、評價等行為主要是圍繞學生在知識學習過程中的表現展開的。學生在這種控制下，通過外界和自身的雙重約束進行學習，在一定程度上，有助于教師順利進行教學活動，也能幫助學生靜心學習。
從可視性的角度分析。首先，教師通過對教學時間的控制，將學生完整的課堂生活時間劃分為時間單元，每一個時間單元對應一個教學活動。教師維護著時間單元的界限，并對不遵守執行的學生進行批評或懲罰。不僅如此，教師還對教室的空間進行控制，學生在事先編排的座位上進行學習，任何的小動作都很容易被教師發現，因此，也能減少學生學習不專心的可能。其次，教師能通過日常的作業、小測驗等，要求學生對問題進行回答，對學生某一階段的學習效果進行詳細評價，調整教學內容。教師的評價對學生的所思所想起著加工和過濾的作用，學生直接接受這種加工后的信息，而不對這些信息進行思考。
從懲戒和獎勵的角度分析。課堂中的教師對學生的積極表現給予肯定的評價和贊賞，不僅使受到贊賞的學生得到鼓勵，還使其他學生受到激勵，努力表現以期得到同樣的待遇。一方面，這有助于形成良好的學習氛圍，積極影響整個課堂環境，以及學生的心態，另一方面也容易引起學生之間的競爭和壓力。而對于課堂上不積極甚至影響課堂教學的學生，教師采用懲戒的方法，維護課堂秩序，并努力避免出現妨礙教學進展的情況，為自己的工作減少一些變數或不穩定因素。
當然，傳統課堂的教學有其優勢之處。因為課堂是在教師的意識控制之下的，教學的知識和意義必須是絕對客觀或者是確定無疑的，而學生由于缺乏相關的經驗，對知識的理解很可能是不正確或不全面的。教師在向學生提出問題時，就已經對所謂的標準答案進行了預期理解。因此，教師總能在課堂中占據控制地位，并及時將學生拉到預期的答案上來，因而也能容易地完成既定的教學任務。同時，教師還將課堂教學簡化為知識傳授的過程。學生的學習僅限于“聽講―理解”，這樣避免師生在一個問題上過多停留，便于教師在規定時間內向學生傳授盡可能多的、確定無疑的知識，有助于提高教學效率。
三、網絡環境下的師生互動關系
隨著網絡時代的到來，越來越多的網絡課程出現，很多傳統的課堂環境中也會加入網絡的元素，甚至直接由教師組織學生在網絡上進行教學。網絡環境下的師生互動情況比起課堂來說，在教學內容設定、教學活動組織、教學結果評價等各個方面都有很多不同之處。例如，在獲取信息如此便利的網絡時代，基本知識的傳授不再是學生對教師的最熱切的期望，學生更關注的是研究方法上的深入和實踐性指導。而教師也不能對教學活動的實施環節完全進行控制，而更多的是起到一個指導和輔助的作用。
從規范化的角度而言。在網絡環境下，傳統的面對面教學被人機交互所取代，教師不能了解學生的實際學習狀態和學習效果，除了制作網絡教學課程，盡量提供教學資源外，完全不能對學生進行規范。在這種狀態下，教師和學生之間通過網絡的連接，失去了傳統的規范，不能確保教學過程真正被學生所接受。
從可視性角度而言。教師在網絡教學中提供教學內容，不規定學生依次學習的路徑。學生可以利用課余的分散的時間來學習，并不要求在一個確定的時間量度和范圍內學習，學習的靈活性大大增強。教師通過設置一些開放性的問題，學生可以在網絡上大量搜索資源，形成自己對問題的理解和鑒定，并給出答案，這些問題不存在標準的答案，這能促使學生主動建構知識意義，幫助學生激起豐富的聯想和深刻的情感體驗，促進學生的自我建構。而教師不再作為教學的控制者，而是通過電子郵件、論壇、博客等方式，以合作伙伴的方式參與到學生的意義建構中去，實現與學生之間的意義分享。教師采用的評價方式也由總結性評價變成結合了形成性評價、發展性評價和總結性評價等多種方法。
從懲戒和獎勵的角度而言。網絡環境下教師不能直接通過例如手勢、眼神等行為方式來對學生進行評價，只能通過語言對學生的行為做出反饋意見，這種反饋意見很多時候是不及時的，而且效果也不能達到預期。對于形成良好的學習氛圍，教師能做的努力并不大。
網絡環境下的師生互動關系，其優勢在于教師的絕對控制權力的轉移，而學生成為了學習的主體，能自主建構知識和意義，對于學習的效果有著很大的促進作用。而不足之處也很明顯，即學生失去了傳統的教師控制，如果自我約束能力不強，很容易導致學習的荒廢，而不能達到教師預期的學習結果。因而，在網絡環境下，需要加強教師與學生之間的交流反饋，通過論壇、檔案袋的形式來促進學生的學習。完全脫離可視性的師生互動，是不利于教學活動開展的。
四、總結
傳統的課堂教學雖然經歷了由教師為主體向以學生為主體，教師為主導的教育模式的轉變，但是并未從根本上轉變教師是知識傳遞者、學生是知識獲得者這樣的角色特征，因此，教師和學生公認的教育過程就是知識傳遞的過程。
而在網絡環境下，學生和教師在獲取信息資源上是平等的，從某種意義上說，學生甚至會比教師掌握更多的知識。在這種背景下，就涉及師生雙方在互動環境中的角色認定是否同一的問題。比如，在網絡環境參與的教學中，如果教師仍然把面對面教學看作學生獲取知識的唯一途徑，進而把自己的角色僅定位于傳授知識，而學生卻已經在網絡中獲取了教師將要傳授的基本知識，甚至比教師掌握的還要多，教師的智者形象就會受到巨大影響。同樣，如果教師完成了角色轉變，而學生卻沒有完成，那么教師對學生的角色預期也會產生偏差。無論哪一種情況的出現，都不利于師生互動的順利進行。
在現代社會的師生互動關系中，傳統的課堂環境和興起的網絡環境是同時存在的，它們之間應該各自結合自身的不足和對方的優勢，進行比較并及時改進，為知識的順利傳遞提供良好的條件。
參考文獻：
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教師《給教師的一百條新建議》學習心得1
暑假期間，我拜讀了鄭杰校長的《給教師的一百條新建議》這本書。翻開書本第一頁，便看到鄭校長在書中謙遜地寫到“不妨一讀此書，這是一本無害的書”。正是這一句話，給了我讀完此書的欲望，因為我想看一看這位 “另類校長”究竟有何另類之處。然而讀完全書之后，我深深地被鄭校長獨到的教育教學觀點所吸引，真是感覺受益匪淺。下面我就自己感觸較深的幾點談談自己的體會。
一、教師要有靜氣
鄭校長在《給教師的一百條新建議》第23條中寫到：教師要的是靜氣，就是要靜下心來備每一堂課，靜下心來批每一本作業，靜下心來與每個孩子對話，靜下心來研究學問，靜下心來讀幾本書，靜下心來總結規律，靜下心來反思自己的言行和方式，靜下心來細細地品位與學生在一起的分分秒秒，品嘗其中的樂趣，品味其中的意義。
回想自己兩年的教學經歷，似乎我已在不知不覺中培養了自己的燥氣。其實，我也有這樣的體會，工作之后的我脾氣變得越來越暴躁。有時候在學校工作累了，就回家發泄一頓，有意無意之間傷害自己的家人。每次看到學生做錯事情或是做錯作業，我總是按捺不住自己內心的情緒，先是對學生發火，然后再來解決問題，這無疑對孩子幼小的心靈造成了很大的傷害。
靜氣才能平心，心一平，生活會是另外一番景致，工作也會是另外一番景致。所以，我要趁這暑假期間，好好地調節自己的心態，使自己帶著平穩的心緒去工作、去生活。
二、教師要繼續學習
古人云：活到老，學到老。現代的教育觀念提倡的也是“終身學習”，所以我們每一個人都離不開學習。正如鄭校長所說的，一個人一旦停止了學習，他的工作便如同機械的運作，生活毫無意義，沒有活力。
那么教師亦是如此。我們常說：要給學生一滴水，自己必須有一桶水。教師一旦停止了學習，他的課程將會變得沉悶、無趣。學生沒有學習的欲望，又如何讓他們做到“終身學習”呢！特別是課程改革之后，我們的教學必須滿足新的教學理念。所以，我們只有通過繼續學習不斷地更新自己的教學方法，將一些新的教學手段引入自己的課堂，使學生輕松地學、快樂地學。只有這樣，才能展現出我們教師的魅力。
三、教師要學會贊美
鄭校長在《給教師的一百條新建議》第9條中寫到：學會贊美真的很難。在我們的學校文化成分里批評和挑毛病壓倒贊美，我們的常用表情是批評時的一臉嚴肅、被批評時的滿臉無辜；我們的心態是挑毛病時的尖銳刻薄、被挑毛病時的緊張與痛苦；我們學校的通用語言是批評者的指責與訓斥、被批評者的不滿與抱怨。學校的空氣因缺少了贊美而時常凝固。
的確，現在的社會，要想聽到贊美確實不容易。在學校里，每次開周前會，班級表現不好的班主任總要受到領導的批評，而班級表現好的也不會受到特意的表揚。長此以來，有時候真的難免會產生惰性的心理，總覺得反正工作做得再好也得不到領導的賞識。無論是誰，總希望自己所做的事情受到他人的贊美，那么老師都如此，更何況是學生呢？
我們可以發現這樣一個問題，低段的學生往往會比高段的學生發言要積極。這不光是心理因素的影響，我覺得有時候是我們教師扼殺了孩子的自信心。無論是學困生還是優等生，他們都希望受到老師的表揚。但由于種種因素，他們在學習上總落后于優等生，使老師一次又一次的失望。長此以往，他們受到的是老師的批評，使他們厭倦了學習，更嚴重的是喪失了信心。所以，我們教師應該多贊美學生，讓不信任的陰霾被贊美聲逐漸地驅散，使學生的心里充滿陽光。
總之，讀完這本書，對我的影響很大。一百條建議，正如一百個藥方，為我們道出了問題的癥結所在，對我們教師有著現實的指導和借鑒作用。這本書確實值得我細細地去品味，去領悟它的精髓所在。但由于能力有限，有些建議還需要我在平時的教育教學過程中不斷地學習、實踐。
教師《給教師的一百條新建議》學習心得2
“書籍是人類進步的階梯。”作為教師的我在今年寒假讀了鄭杰校長的《給教師的一百條新建議》。一百條建議使人讀起來很非常親切，他的每條建議都與我們息息相關。它沒有華麗的辭藻，沒有高調的論談，他用平實樸素的文字把他的建議說到了我們心里。
《給教師的一百條新建議》中“合理合法地懲戒學生”，鄭杰校長如是說——“教師真的越來越難當了，特別是遇到一些差的學生，教師變得一點辦法都沒有了，打也不是罵也不是。打學生早已歸入一條罪狀叫體罰，被明令禁止了；現在連批評也不敢了，批評重了孩子可能想不通，到頭來是教師吃不了兜著走；為了少惹麻煩，一些老師可能抱多一事不如少一事的心態，取不作為的消極態度。說實話：我也在教學過程中常遇到學生個體差異大，個別學生厭學等情況，對他們進行教育時，也常常覺得黔驢技窮。鄭杰校長指出——新型的師生關系建立在國家法律制度的基礎之上，意味著教師不必再扮演“一日師終身父”的角色，而應與學生建立平等的關系，這種關系首先不是以血緣，其次不是以感情來維系的。
教師對學生也不必如其父母般“恨鐵不成鋼”，只要對每一名學生盡心盡職，就算是對這份職業有所交待了。當然教師的不作為不應被寬容，積極的態度應該是在合理合法的前提下，有效地懲戒學生。”所謂懲戒，是指通過對不合范的行為施于否定性的制裁，從而避免其再次發生，以促進合法行為的產生與鞏固。懲，即懲處、懲罰，是其手段；戒，即戒除、防止，是其目的。在教師的懲戒活動中，手段與目的應緊密相連。教師完全擁有對學生進行懲戒的權力。但是，世界上得人和一種權力都是一種強制力，都會對權力對象產生一定的'傷害，因此，任何一種權力都需要限制的，教師的懲戒也需要限制。他說：“當你從你的工作中發現了價值，將工作與自己的生命建立了意義連接，再苦再累也會無怨無悔”“在學校和孩子們在一起，欣賞他們人性中最純美的一面，這些風景是其他任何地方都沒有的”……
教師要提高自己的教育素養，就是要讀書，讀書，再讀書。要把讀書當作第一精神需要，當作饑餓者的食物。要有讀書的興趣，要能在書本面前靜下心來，深入地思考。確實，我們教師教給學生的那點基礎知識，只是滄海一粟，教師要想提高自己的教育水平，在教學時游刃有余，這就需要持之以恒地讀書，不斷地補充自己的知識的儲備，使自己的知識海洋變得越來越寬廣。只有讀書，才能從知識的海洋里汲取營養，才能充實我們的頭腦，提升我們的思想，才能讓我們擺脫“坐吃山空”、“無物可教”的尷尬境地！
教師《給教師的一百條新建議》學習心得3 一個人最大的幸福是熱愛自己的工作。因為人的一輩子大部分時間都得工作，如果不熱愛自己的工作，只是當成謀生的手段，就很難享受工作中的快樂。作為一名教師，如何做到熱愛自己的工作，從事業中追求幸福感？這是我一直在思考的問題，直到讀了×校長的《給教師的一百條新建議》，才有一種豁然開朗的感覺。
“不妨一讀此書，這是一本無害的書”。×在《給教師的一百條新建議》中第一句話，就從一種別樣的角度吸引著我。教師首先是一個完整的人，他們應該有自己的精神空間，他們也要享受生活……這樣的觀點就把教師從“圣人”的位置上拉了下來。要做一個成功的教師，必須首先學會做一個成功的普通人。
×校長的一百條建議的四個部分正能給我們這樣的啟示。
一、教師應設法讓知識本身吸引學生
教育不是讓學生將書本上枯燥無味的知識、概念簡單的復制到學生的大腦中。教師應設法讓知識本身吸引學生，這應該成為每一個教師努力的方向。在進行每一節的教學活動前，教師應該精心設計教學過程的每一個環節，做到既能夠深入淺出地講解難懂的知識，又能夠讓學生體會其中的樂趣，進而激發學生自己去尋求知識，探究知識的形成過程，明白知識的意義、學習的樂趣，讓學生真正愛上我們所教的學科。
二、作一名理性的教育者
教師要有理性，必須把學生當“人”看待，這是我們的工作與其他工作最大的區別。教師要有理性，必須“從四十五分鐘里榨出油來”，提高教學效率，那是在為學生節約生命……教師應該是理性的，理性的教師才是優秀的教師，他才有可能把自己的事業做好。
三、要繼續學習，多帶點東西進課堂
教師需要不斷學習的理由很多，教師要繼續學習，不但是為了使自己的個人素養進一步發展，更是為了使學生得到更好的發展。我們常說：要給學生一滴水，自己就要有一桶水。就我們從事的教育事業而言，從為了學生發展的角度我認為繼續學習可以達到：更新教育教學理念，做到與時俱進；學會新的教育教學手段并應用到教學中去。
只有教師自身教育素養的提升，有了一定的知識積淀，在課堂上的教學才不會照本宣科、索然無味。對于知識的理解和駕馭，才能游刃有余、融會貫通。所有這些皆來源于教師平日里的學習與反思，只有這樣，才能閃耀出魅人的光彩來。
四、學會贊揚
正所謂“金無足赤，人無完人”。“優生”有缺點，“差生”也有閃光點，在教師心目中每個孩子都應有天才的一面。當你以欣賞的態度去看一件事，你便會看到許多優點，反之，你只會看到無數的缺點。
優秀學生是相似的，“差生”卻各有各的“差法”。那些好學生，你不必對他們進行嚴加管教，他們也總是乖乖地兩耳不聞窗外事，一心只讀圣賢書；而當你面對那一個個千差萬別、生龍活虎的學困生時，一旦出了點問題，我們總是習慣性地先對他們進行批評、寫檢查、罰掃地……然后再對其講道理，進行所謂的教育指導。其實一味的處罰和說理未必能觸及后進生的心靈，反而久而久之，學生已經習慣了類似的說服教育，也就不能起到我們預想的效果了。
作者告訴我們每一位老師：“那些特別的孩子正是通過犯各種各樣的錯誤來學習正確的；我們永遠都不要絕望，是因為只要我們充滿期待，他們或許很有希望。”“照亮學校的將永遠不是升學率或者其他名和利的東西，而是圣潔瑰麗的師道精神，是一種對孩子的不染一絲塵埃的博大的愛，和對每個孩子作為無辜生命的深深的悲憫。懷著愛與悲憫，我們不放棄，絕不放棄。讓我們專著的神情告訴所有人，我們沒有放棄。”
作為教師，我們的責任不僅僅是把知識傳授給學生，同時還要教育學生成人、成才。教育的實踐告訴我們，后進生的心靈創傷只能用心靈的溫暖來醫治，精神的污染只能用精神的甘露來洗滌。把那些我們已經用了好多年的訓詞換成贊美和幽默吧，把那些塵封在角落里的各種各樣的表情豐富在臉上，多給后進生一點關愛，他們就會感到教師真正地關心他，愛護他，就會接受教師的教誨和勸告，產生追求進步的動機和行動。那么教育的效果也就會如我們所希望的那樣：隨風潛入夜，潤物細無聲。
三管 一是管好作業的全過程，作業應標準化，工裝設備應先進化，現場作業環境應規范化；過程控制不能有死角，結合現場實際情況建立相應的管理條例，規范人的行為、物的狀態和環境的無危害。二是管好危險源，根據現場狀態不定期對危險源進行分類控制和重新排序，逐步推進細化對危險源的控制，分解落實到責任區域和責任人，全員對危險源進行控制。三是管好和懲戒“三違行為”，“三違行為”就是事故發生的預兆，對“三違行為”應不講客觀、不講條件、不講情面，發現之后必須嚴肅處理，畢竟是安全責任重于泰山，人身傷害事故猛于虎。
三必須 一是安全指令必須無條件執行，做為對各層級管理者和作業者工作質量的考核指標進行管理；必要時對責任者進行行政處罰。二是安全活動必須務實開展，不能流于形式或走過場：開展安全活動必須有監督跟蹤、評價考核和總結提高的程序，不能有始無終，應重視測評開展活動所取得的實現效果；三是落實安全工作必須有時間概念，不能拖延應限期完成，設計安全工作完成時間表，分項、分解落實到責任人，以便實施責任追究制，在此過程中應完善相應的安全記錄。
三不放過 一是責任者沒有查清和處理不放過，發生事故應務實到現場進行責任追查，通過認真細致的調查來界定責任，按責任大小進行嚴格的懲處。二是員工沒有受到教育不放過，通過開展事故現場安全教育的方式，剖析事故發生的失誤原因，發生事故必然有邊帶的失誤責任，給員工細致進行講解，以吸取血的教訓，防止類似事故的重復發生。三是沒有采取糾正或防護措施不放過，通過對事故原因進行剖析，舉一反三地進行整改，加大危險源的控制力，防止事故再發生。
三同時 一是安全衛生設施必須與主體工程同時設計，保證新建、改建、擴建項目“物的本質安全”，在設計策劃時不能削減安全資源的投入。二是安全衛生設施必須與主體工程同時施工，在施工過程中，安全衛生歸口管理部門應對施工質量進行過程跟蹤與評價，及時對不合格項限期進行整改，對整改效果進行再評價。三是安全衛生設施必須與主體工程同時投入生產使用，安全衛生設施不合格的不能進行開工投產，此時企業管理者應給予足夠的重視，不過為了生產而忽視安全設施的正常使用，真正做到防患于未然。
三度 一是安全理念認識有高度，應不斷加強員工安全理念教育，用理念來使員工主動自覺地規范自己的管理和作業行為。二是安全獎罰考核有力度，安全獎罰考核應不講客觀講主觀，不講問題講方法，不講條件講缺陷，事前懲戒三違行為才能有效地防止事故的發生頻次。三是領導重視有深度，安全工作是評價領導者工作效績的主要內容之一，領導應以身作則學安全、會安全，提高自身安全素質和技能的同時，才能帶動員工積極參與安全工作中來。
三抓 一抓輿論導向，充分利用輿論宣傳媒介來提高員工的安全意識，不定期開辟安全知識宣傳專欄，在潛移默化中提高員工的安全知識和作業安全技能。二抓安全活動的落實，每開展一項安全活動都應該有策劃、有實施、有檢查，、有評價、有總結和有考核，各個控制過程都應分解落實到責任人，出現問題進行責任追究和責任考核。三抓危險源的評價，對現場事實危險源進行評價，分類、分級、排序進行控制與改進，確定優先順序實施“弱項木桶”管理法，對改進效果還需要進行專家評價，按結論再實施改進活動。
三教育 一是崗位練兵教育，通過開展崗位練兵活動，切實提高員工的實際操作技能和突發事故的應急反應，普及安全知識，提高員工的安全綜合素質。二是安全知識問答教育，通過采取每周一題或對安全規程進行隨機提問或考核的方式，營造良好的安全學習氛圍，提高員工學習安全知識和安全技能的積極性和主動性。三是典型事故案例剖析教育，通過對事故案例進行剖析分析，從中吸取事故經驗教訓，提高員工的安全防范意識。
三戒 一戒麻痹大意，事故是小概率事件，不能因為一段時期內未發生事故而放松安全意識，安全管理應常抓不懈，作業過程應實行標準化，現場環境應不斷進行改進。二戒魯莽蠻干，在分配下作時應根據每個人的體能、知商、性格和情緒等有針對性地安排任務，對于蠻干的作業行為應進行嚴懲不怠。三戒僥幸心理，對習慣性違章行為應進行剖析，及時進行工作程序改進與凋整，對違章行為應早發現、早處理、早解決。
三防 一防人的安全思想松懈，采取靈活多樣的安全提醒、安全教育、安全預知等方式，提升人的本質安全。二防能量非預期逸散，采取有效的隔離方式對危險源進行控制，改進物的不安全狀態。三防作業環境不規范，對除塵、防火、防瀑、防中毒等事故做好防范工作，防止由于環境因素而引發職業病。
當然，中國和加拿大在司法職業道德方面處在不同的階段，兩國所側重強調的方面有所不同。但是，即使是在正在努力建立自己的職業道德（實體）準則體系的中國，建立、有效的司法職業道德實施機制（又稱法官懲戒機制）至少也是一個與建立實體準則體系同等重要的問題。有鑒于此，本文將對職業道德實施機制的重要性以及如何建立科學的實施機制進行初步探討。
一、實施機制的含義及其重要性
（一）含義
司法職業道德實施機制，是指法官的職業道德規范得以貫徹、實施的機構、程序和其他工作制度的總稱。實際上，作為一般，任何實體性規范發揮其作用的先決條件就是建立一套合理、完善的實施機制。例如，民事訴訟法是實施民法的主要機制；刑事訴訟法是實施刑法的主要機制；行政程序法（包括一般行政程序規范、行政復議法、行政訴訟法）是實施行政實體法的主要機制。對于司法職業道德來說，建立一套督促法官遵守職業道德的機制，設立處理法官違反職業道德的機構，設置相應的人員，建立相應的程序，都是職業道德實施機制的重要部分。例如，職業道德基本準則要求法官嚴守司法廉潔，這還需要有一些機構、人員和制度確保這一準則的落實，包括宣傳、、監督等。如果出現法官違反廉潔規范的情況，還需要相應的機構、人員按照一定的程序、制度加以處理。這些都是我們所說的實施機制的構成部分。
（二）基本特征
司法職業道德實施機制與司法職業道德規范的關系，與民事訴訟制度與民法或刑事訴訟制度與刑法的關系確有一些相似之處，但職業道德的實施機制又有自己的特點。
第一，自治性。職業道德規范是自律性規范，從而保障職業道德規范實施的各項制度也具有完全的自治性。例如，法官懲戒機構一般由法官職業團體（如法官協會）或者法院建立，懲戒機構的組成人員一般由法官組成（也有吸收公眾參加的情況），懲戒程序也多由最高司法機關自行制定。當然，根據一國的立法傳統，也可以把這種機制以形式確定下來，成為帶有國家強制力的法律規范，但其本質特征仍然無不表現出其自治性。
第二，準司法性。對于違反職業道德的行為的處理，是在一種行政式的準司法模式或機制之下進行的。它與司法（訴訟）程序的不同之處在于，提起指控或投訴的人并不像在民事或刑事訴訟中那樣作為一方當事人或檢控方在程序中出現，也不必作為被投訴法官的對立的一方監督程序的進行，還不必承擔類似于檢察機關承擔的“舉證責任”。但是投訴人有權利知曉處理結果。懲戒機構依職權對被訴法官的行為進行調查，而不是像在訴訟中那樣依當事人的訴訟請求而進行庭審。它與司法（訴訟）程序的相同之處在于，被訴的法官享有與訴訟中的被告方類似的權利，如為自己辯護的權利。懲戒機構的處理決定，必須是在聽取了被投訴的法官的意見之后作出。
（三）重要性
雖然我國當前對于法官職業道德制度建設重點還放在職業道德規范的內容與體系方面，但隨著司法改革的深入和對法院地位認識的提高，職業道德實施機制日益顯現出其重要。
第一，關系到對實體規范的實現。實際上，沒有實施機制的實體規范是沒有生命的。沒有科學、完善的職業道德實施機制，職業道德規范便無法正常發揮作用。一個國家可以寫出完美的職業道德規范，但如果它的實施機制殘缺不全，缺乏合理性和有效性，這種職業道德規范也難以實施。
第二，關系到能否準確有效地打擊違反職業道德的行為。機制的建立在于保障職業道德標準的實現，其外在表現之一就是使違反職業道德的行為得到應有的懲戒。實現這一目標的根本保障也在于有一套有效的程序制度。
第三，關系到能否保持司法獨立性。法官是司法獨立原則的直接實踐者，而法官懲戒程序所指向的對象就是法官。因此，這一機制是否合理，直接影響到法官或法院獨立性的實現。這一點是各國研究司法職業道德實施機制的所關注的核心問題。在奉司法獨立為法治之本的國家，任何行為和制度都必須先經得起司法獨立這一關的檢驗。
第四，關系到法官的權利的保護。如果懲戒程序的設計不注重對法官權利特別是程序權利的保護，法官將失去正常履行司法職責的保障。
二、國外機制簡介及背景
在研究中國的司法職業道德實施機制之前，我們有必要先了解一下國外的情況。應當說，不論是大陸法系國家還是普通法系國家，都十分重視職業道德實施機制。在德國，聯邦法院專門設立“聯邦懲戒法庭”（又譯職業法院），審理涉及法官和其他高級公務員違反紀律的案件。德國還制定了《聯邦紀律法》，規定對公務員（包括法官）采取紀律措施的程序。在加拿大，議會制定《法官法》時一并建立了“加拿大司法委員會”，處理法官違反職業道德的投訴和政府提請懲戒法官的建議，并為其規定了詳細的工作程序。在美國，司法職業道德規范一般由各州的司法職業道德委員會實施。為統一司法懲戒程序，美國律師協會和州司法學會制定了《司法懲戒示范規則》，對司法行為委員會的組成、職權、人員配備，法官懲戒的理由、懲戒種類、證明問題、調查程序、審理程序、決定程序等作出具體規定。聯邦和各州的司法職業道德機構可以選擇采納這一示范規則。
對于各國司法職業道德實施機制的具體內容，這里不再詳述，以下簡要介紹這些國家制度存在的一些共同特點：
第一，利益均衡的制度基礎。這些國家在建立司法懲戒制度時，十分注意各種利益之間的關系的平衡，從而避免因為保護一種利益而傷及另一種利益。例如，美國在制定《司法懲戒示范規則》時，十分謹慎地考慮了幾種相關的利益：一是在處理對法官不端行為的投訴過程中，應確保法官獲得公平對待的權利；二是司法委員會認為沒有正當理由相信法官實施了不端行為時，法官應當獲得“投訴保密”的權利；三是應當注意到公眾對于嚴肅認真處理對法官的投訴和以高尚行為標準要求（約束）法官是十分關注的；四是法官和公眾都希望能及時、準確地處理對法官的投訴。
第二，自治性。這一特點在普通法國家表現尤其突出。有的國家從全國司法系統中選任或指定一些資深法官組成司法委員會或司法行為委員會，專門處理法官違紀案件；有的司法委員會由法官、律師、普通民眾共同組成，以保證組織的代表廣泛性；有的國家則由最高法院行使這一職能。強調司法懲戒的自治性的基礎是把職業道德規范作為法官職業（行業）的主要管理方式，同時把民眾判斷標準納入法官行為約束之中。
第三，程序性／司法性。各國的司法職業道德實施機制正在逐步擺脫其傳統的行政性，而試圖建立一種合理、正當的懲戒程序。國外的這些懲戒機制都非常強調程序性或司法性。例如，為保障懲戒案件審理的中立性，調查人員不能參與審理，而只能作為輔助工作人員或者證人；審理時允許提供證據并根據一定的規則判斷證據的效力；對于投訴人應當以合適的方式告知其程序進展情況等。其中，法官的程序權利的保護在各國都十分充分，而且這些程序與法院進行的司法訴訟程序十分相似。
第四，保護性。可以說，在一些法治發達的國家，法官的公信力是非常高的，而處理對法官的投訴時，除了實現整束法紀之目的外，更側重保護法官的程序權利，維護司法的獨立性不受不當懲戒機制的影響，避免法官履行司法職責的積極性受到不應有的損害。
三、我國現行法官職業道德實施機制及評價
我國對法官行為的約束包括刑法、程序法、行政紀律規范和職業道德等方面的約束，相應的機制也分為幾種。這里重點介紹一下法官職業道德實施機制的情況。
（一）現行機制
應當說，我國現行法官行為約束機制中并沒有明確使用—“職業道德機制”一語，但實際上這一機制是存在的，而且多以紀律懲戒的形式出現。這與我國強調司法職業道德比較晚、職業道德在法官管理中尚未獲得其應有地位，以及我國在立法和司法紀律中已有很多約束法官行為的有很大關系。例如，《法官法》中就有專章規定法官的懲戒制度；最高人民法院也制定了一些關于法官懲戒的規章制度，如《人民法院監察工作暫行規定》、《人民法院監察部門查處違紀案件的暫行辦法》等。也就是說，一些職業道德規范早已納入了立法或紀律文件之中，職業道德實施機制也以紀律懲戒的方式得到確立（盡管該機制的內容遠不只這些），在我國稱為“（紀檢）監察制度”。為適應未來的需要，本文仍使用職業道德實施機制這一概念。
我國現行司法職業道德實施機制的主要內容包括兩部分，即法官個人自律機制和法官職業自律機制。所謂法官個人自律機制，是指法官通過認真、自我覺悟、自我約束、自我反省等方式，切實遵守司法職業道德標準，避免發生違反職業道德的行為。所謂職業自律機制，是指法官職業（行業）組織（包括各級法院）對于法官違反職業道德的行為進行申誡、制裁的機制，而這種制裁不是來自國家權力，而是法官職業自律管理的固有權力。本文的側重點在于后者。
（二）主要內容
根據最高人民法院的有關規定，我國的“（紀檢）監察制度”主要包括以下幾項內容：
第一，機構。我國各級人民法院的監察機構是人民法院行使監察職能、管理監察工作的專門機構，負責對法院及其工作人員進行監察。其具體監察職能包括監督制約、懲處違紀人員、防范、支持法院工作人員依法辦事、保護法官工作積極性等。
第二，監察權限。人民法院的監察部門具有檢查權、調查權、建議權和一定的行政處分權。
第三，監察活動的原則。人民法院監察機構行使職權，堅持依法獨立行使職權原則、實事求是原則、適用和紀律上人人平等原則、依靠群眾原則、懲教結合原則。
第四，控告與受理階段。人民法院對于公民和機關、團體對法院工作人員提出的控告、投訴、檢舉，應當受理。受理之后，經初查成立的，進入立案程序；不符合立案條件的，作其他處理。
第五，案件調查與審理。調查是指監察部門查詢核對情況、收取證據、認定證據的活動。審理則是由案件調查組將案件提交案件審理委員會或案件審理小組進行審理的活動，包括審核事實和證據、審議案件處理意見、提交審批等。
第六，申訴復查復議。法官受到處理后，有權利提出申訴，要求監察部門復查、復議。監察部門應當依照法定程序進行上述活動。
（三）評價
我國現行職業道德實施機制機制在維護法院隊伍純潔、嚴肅查處違紀法官方面發揮了重要的作用，但也存在一些，其中最主要的是現行（紀檢）監察機制自身的傳統局限性在某些方面已經不適應對法官職業約束和管理的特殊需要。
法官職業的形成與成熟是建設社會主義法治國家的必然要求與結果。法官職業自身的特點以及司法權力的特點，都要求建立與之相適應的司法職業道德實施機制。隨著《法官法》的制定與修改，法官職業與其他職業特別是普通公務員的區別愈加明顯。法官職業的特點主要表現在法官的獨立性、中立性、職業化（專業性）、保障性等方面。法官懲戒機制一方面應當實現純潔法官職業隊伍、懲治違紀行為的目的，同時要體現和維護法官職業的這些根本特點，確保司法權力的獨立、公正行使。而我國現行機制雖然在懲罰與教育、約束與支持、打擊與保護的關系方面有所強調，但強調程度仍然不夠，實踐中也存在一些懲處不力或保護不足的情況。同時，現行機制在程序性、行政性、非司法性等方面也存在的一些問題，已經不能完全適應司法權力和法官職業本質的要求。
四、建立新型職業道德實施機制之設想
（一）總的考慮
在建立我國新型職業道德實施機制時，應當考慮以下因素：
第一，以保障法官獨立、公正行使裁判權為根本。如前所述，公正與獨立是法官職業的本質特征，是一切與法官有關的制度都應追求和維護的目標。職業道德實施機制的建立也應當如此。
第二，以的程序保證及時、有效查處法官的不端行為。機制的直接目的還在于查處違反職業道德的行為，維護司法隊伍的純潔，但這一切必須借助科學、合理的實施程序。
第三，以現行機制為基礎。我國現行的實施機制在長期的實踐中積累了豐富的經驗，應當繼續發揚，但其中關于機構設置、人員組成、審理方式、決定程序等方面需要有較大的改革。
第四，從實際出發，借鑒國外先進經驗。一些國家在職業道德實施機制方面積累了一些經驗和教訓，都值得我國批判地借鑒，但整個制度的建立還必須從我國的實際情況出發，包括法官職業道德現狀、社會對法官職業的期望等。
（二）實施機構
專門機構是整個司法職業道德實施機制的基礎。新型機制要求該機構是一個能真正勝任司法懲戒職責、督促司法職業道德實施、促進建立更高職業道德標準的組織。具體問題可以作如下考慮：
第一，機構的性質應當是自治的或半官方的，即由法官職業自己建立這樣的機構。
第二，機構的組成人員應當是司法界最具聲望的法官。組成人員可以不是專職的，但應當保證一定時間處理法官懲戒案件。同時，也可以吸收部分法律界其他人士或公眾參加。
第三，組成人員只是決策人員，因此需要設置各種輔助人員進行調查、提供法律意見、辦理行政事務。
第四，機構設置可以打破行政區劃，而在一個地區設立一個懲戒機構。這樣一方面可以統一對職業道德標準的理解，同時可以集中力量處理案件，提高工作質量。
（三）程序
關于程序的改革，可以我國刑事訴訟程序的一般要求。由于法官懲戒程序的特點之一是其準司法性，而且這一點在一些國家已經得到成功的實踐，所以在新的程序設計時應當充分體現這一基本特點。作為一種準司法程序，必須應當考慮其公平性、科學性以及舉證責任、證明標準、調查與決定的分立等各項具體制度。
關鍵詞： 征信；文化；隊伍；信用；誠信
中圖分類號：F832.4 文獻標識碼：A 文章編號：1003-9031（2014）11-0072-04 DOI：10.3969/j.issn.1003-9031.2014.11.15
一、征信文化的內涵及相關概念研究
（一）征信文化的內涵
“征信”一詞在我國傳統文化中早已出現，例如，在《左傳》中寫到：“君子之言，信而有征，故怨遠于其身”；《禮記?中庸》中寫到：“上焉者，雖善無征，無征不信，不信民弗從”。其中，信而有征的意思為可信并且有依據；無征不信的意思為沒有依據就不可信[1]。征信所體現的誠信、信用的文化理念我國自古就有，長期占據主流地位的儒家文化所提倡的“仁義禮智信”成為中華民族的道德傳統，儒家關于“信”的思想是我國征信文化建設可以利用的重要道德資源，滲透在人與人交往的一切領域，不僅包括經濟領域也包括非經濟領域，如政治領域、社會領域、法律領域以及意識形態等。
“文化”一詞的內涵更為豐富，如法國哲學家盧梭把文化看作一種風尚、習俗，特別是輿論；英國文化學家泰勒把文化定義為包括知識、藝術、道德、法律、信仰、習俗以及人作為社會成員的其他能力與習慣的整體；《易經》中的把文化定義成對人性情的陶冶和品德的教養[2]。
綜上所述，具體到征信文化，其內涵應理解為誠信、信用的道德風尚在全社會尤其是經濟領域得以樹立，它是征信人在征信工作實踐中創造的精神財富和物質財富的總和，包括價值、制度、行為層面。
（二）征信文化的構成要素
1.價值層面。征信文化的價值層面是征信文化理念的集中體現，可以概括為“唯信、唯實、團結、創新”的核心價值觀。“唯信”是征信業應秉承的堅實理念，指誠信、信任、信用，踐行誠實守信的自覺行動，憑信任在經濟活動中求得穩定的發展。“唯實”是征信業信守的堅實根基，指實事求是，一切從實際出發，在征信業發展中尋求科學發展的客觀規律。“團結”是征信業發展的內在動力，指相互協作、形成合力、凝聚人心，在征信人中形成相互尊重和信任、善于學習和分享的氛圍。“創新”是促進征信業發展的催化劑，要在制度、管理、市場、宣傳教育、文化等方面開創性、高效率的工作，不斷取得工作的新進展[3]。
2.制度層面。目前，我國已經初步建立了三個層次的征信制度體系。一是國家層面出臺《征信業管理條例》，規范個人和企業征信業務。個人征信業務要保護信息主體權益和個人隱私；企業征信業務則需堅持規范和培育并重，引導企業和個人重視自身信用，推動征信文化建設的進一步發展。二是人民銀行根據征信系統建設和征信業務的發展，先后出臺了《銀行信貸登記咨詢管理暫行辦法》、《個人信用信息基礎數據庫管理暫行辦法》等規章，有效規范了征信從業機構和人員的征信行為，確保征信業務健康穩定發展。三是金融機構根據有關法律制度規范，結合實際制定各項配套制度和操作規程等。
3.行為層面。征信文化的行為表現是征信人的精神風貌在工作與生活中的具體體現，是最具活力的征信文化的重要組成部分。一是央行征信管理部門依法行政、恪盡職守，通過組織征信業務宣傳、征信業務培訓、唱響征信之歌、征信知識競賽、出版征信書籍、設計征信標識等方式搭建征信文化體系。二是各金融機構、征信機構加強行業的自身誠信建設，恪守職業道德、誠信服務，形成征信人愛崗敬業的工作作風。三是地方政府、相關部門、社會組織等其他機構等通過特定渠道參與到征信文化建設，比如開展誠信文化宣傳教育、將信用體系建設納入地方政府考核、出臺《社會信用體系建設規劃綱要》等形式。
二、我國征信文化與征信隊伍建設實踐的現狀及存在的問題
（一）我國征信文化與征信隊伍建設實踐的現狀
1.以征信宣傳為手段持續推進征信文化建設。征信文化建設以征信宣傳為重要手段，形成全國性和多層次的宣傳機制。人民銀行組織轄內所有分支機構及全省金融機構開展全國統一性的“6.14”信用記錄關愛日活動、征信知識宣傳月、宣傳周等活動。基層央行有效整合金融系統資源，組織轄內各金融機構綜合運用電視臺、電臺、網絡、報紙等各大媒體，建立起多層次的地方性宣傳平臺。征信宣傳的廣度和深度不斷拓展，持續推進征信文化建設。
2.以信用體系建設為載體，推動征信文化進企業、進農戶。健全社會信用體系建設，為征信文化建設提供有力保障。堅持試點先行，選取部分市縣區域，以農村、企業為重點，形成小微企業和農村信用體系試驗區。通過政府主導、央行推動、多部門協作配合的方式，廣泛采集信貸和非銀信息，探索推進地方性社會信用體系建設。通過信用體系建設與信貸支持、社會管理相結合，推動征信文化進企業、進農戶，不斷增強農民和企業信用意識。
3.依靠政府部門的力量深入發展征信文化。政府部門推動是征信文化建設深入發展的前提。目前，國家出臺了《社會信用體系建設規劃綱要（2014-2020年）》，以樹立誠信文化理念、弘揚誠信傳統美德為內在要求，明確提出加強誠信文化建設。各地政府也在積極推動出臺《失信行為聯合懲戒暫行辦法》等，將失信懲戒機制和誠信文化建設相結合，提高全社會成員的誠信意識和信用水平，深入發展征信文化。
4.征信隊伍的理論水平和業務能力不斷提升。針對征信工作的新形勢和要求，著力加強征信工作人員的業務培訓、業務鍛煉和業務學習，不斷更新和掌握履行征信職責所必需的專業理論知識和技能。近年來，各金融機構通過社會招聘、校園招聘、社會勞務用工等方式引進一批高素質的大學畢業生，不斷優化人力資源配置，征信隊伍的理論水平和業務能力得到不斷提升。
（二）我國征信文化與征信隊伍建設實踐存在問題
1.認識不足，社會信用意識和思想觀念有待更新。一是社會信用意識有待進一步提高。由于我國市場經濟體制建立的時間還不長，全社會的信用意識還比較淡薄。在我國傳統的信用文化中，信用僅被看作需要約束的道德觀念，并不被認為是一種商品，因此一個人不講信用經濟利益并不會受到太大損失，只會受到社會道德的譴責，這樣失信收益大于成本，造成整個社會信用的缺失。從經濟主體看，為爭取經濟利益而失信的行為不時發生。這其中既有信用意識淡薄的原因，也有失信成本過低的原因，并未全面建立起“守信激勵、失信懲戒”的機制。二是對征信文化建設的重要性認識不到位。雖然人民銀行總行對征信文化建設提出了明確的要求，基層央行也制定了相應措施來強化推進征信文化建設，但仍有個別單位、金融機構認識不到位，存在認識淺、走過場的形式化現象，影響征信文化建設的整體推進。
2.機制不全，征信文化的影響力不強。一是體制不順暢。各部門整體聯動，各金融機構廣泛參與的工作機制尚未真正形成。征信文化建設如果只靠人民銀行的征信部門通過征信業務宣傳來推動，滲透影響力明顯不夠。人民銀行與地方政府、各金融機構、當地文化產業單位之間沒有形成渠道暢通、關系協調、責權分明的組織管理機制，表現為載體建設少，文化活動不多，成效不顯著。要把征信文化由部門文化變為社會文化，征信文化建設才能有更大發展。二是制度不健全。任何一項工作要想得到健康發展，必須靠制度來維持，征信文化建設也不例外。目前，各金融機構建立了相關征信業務的制度與辦法，但是在征信文化管理制度方面還是空白，只在做征信宣傳時制定了一些相關工作方案，征信文化建設需要一套行之有效的制度作保障。
3.創新不夠，征信文化與地方傳統文化資源滲透不夠。一是地方傳統文化資源利用不足。征信文化需要找到廣泛而形式多樣的載體，與地方傳統優良文化資源深入融合，才能有更進一步發展。目前，征信文化在可利用的地方傳統文化資源挖掘上還比較膚淺，還沒有找到與地方傳統文化相融合的載體，以致影響力不夠，并未被社會廣泛接受[4]。二是創新性不夠。當前征信文化建設還處于初級階段，創新性做法不夠，比如征信文化的核心價值觀的確立沒有結合實際進行挖掘，有些征信文化宣傳的手段還比較單一，信用體系建設的推廣缺少個性化的、有鮮明特點的征信文化內涵。
4.人才缺失，征信從業人員隊伍建設亟待加強。我國征信從業人員還面臨總體偏少，高級人才更為稀缺；人才培養的長期機制沒有建立起來的局面。一是人手不足。當前基層人民銀行征信部門僅有1-2名征信工作人員，部分還是兼職工作，商業銀行分支機構也是1-2名征信對口業務人員，人手非常緊缺，并沒有人負責征信文化建設工作。二是高級人才稀缺。征信業服務于其他行業，對征信從業人員的跨學科背景有著比較高的要求，而征信業與其他行業之間的人才流動不暢，人才引進難度大。征信業所需要的是精通企業管理領域、信用管理領域、財務管理領域、調查研究領域等領域的復合型人才。
三、征信文化建設的國際經驗與借鑒
（一）有效的征信文化互動機制，各類主體共同參與征信文化建設
在英國，金融服務管理局、銀行、高等院校、民間公益性組織等多個主體廣泛參與到征信文化建設中。比如，英國金融服務管理局與國民咨詢服務局合作向社區免費提供金融咨詢服務，與郵電局合作向社會發放征信宣傳資料，與教育部建立聯系強化與學校的合作以普及征信知識，與民間公益性組織合作開展征信文化推廣宣傳活動。美國開展征信文化建設的主體包括政府機構、各類非營利機構、金融行業協會、普通金融機構和征信機構等四類機構[5]。
（二）注重公民信用意識的培養，有良好的征信文化氛圍
歐美國家非常注重公民信用意識的培養，不管是企業還是個人都具有很強的信用意識，社會上流行著“不講信用就是和自己的錢過不去”的主流征信文化。比如在美國，信用記錄狀況不好的個人在信用消費、求職競職、社會考試等很多方面都會受到限制，因此個人都非常關注自身的信用狀況，會定期查詢自己的個人信用報告，預防在信用報告中出現不良的征信記錄。信用記錄空白或者較差的企業在業界生存和發展將受到很大影響，企業一般不愿與沒有征信記錄的客戶打交道，因此美國的企業一般均建立了信用管理制度，并且在較大的企業中都設立了專門的信用管理部門。市場主體較強的信用意識，為征信文化建設創造了良好的氛圍。
（三）互聯網平臺優勢有效發揮，廣泛開展網絡征信文化宣傳
歐美國家非常重視互聯網平臺的宣傳渠道，英國金融服務管理局開設“消費者求助”網站提供征信咨詢服務，在其官網上專門提供有關征信、金融產品、信用報告等方面的資料和咨詢服務。美國開展征信文化建設的四類主體均在其網站上建立專門的網頁，宣傳征信知識。比如美聯儲通過制作生動活潑的教案和電子刊物，將征信知識嵌入引人入勝的兒童故事中，放在其網站上提供給高中及以下年級的教師，傳播征信文化。
四、我國征信文化與征信隊伍建設的目標與對策建議
（一）我國征信文化與征信隊伍建設的目標
征信文化與征信隊伍建設的總體目標是，培育和發展“唯信、唯實、團結、創新”的核心價值體系，打造高素質征信人才隊伍，最終形成科學嚴謹的工作制度和行業規范。征信文化的具體目標包括精神文化目標、制度文化目標及行為文化目標。征信精神文化目標即指培育征信人誠實守信、求真務實、團結協作、開拓創新的精神風貌；制度文化目標即建立與征信業發展相適應的一系列配套的征信法律規章和制度辦法等；行為文化目標即通過多種方式促使征信人形成誠信明禮、恪盡職守的行為習慣。
（二）我國征信文化與征信隊伍建設的對策建議
1.把征信文化理念具體化為可操作的制度，內化為自覺認知和行動。應在《征信業管理條例》之下，進一步完善法規體系，圍繞征信文化與征信隊伍建設的目標，建立法律法規的配套細則，探索建立征信文化建設的管理制度，確保征信文化建設的順利推進。征信文化建設涉及的領域非常廣，經濟領域和非經濟領域的立法均涵蓋，各項立法中都要努力將信用記錄建設和失信懲戒納入其中，不斷提升征信文化建設的制度化、規范化水平。將征信文化理念滲透到征信工作的每個環節和細節，具體化為可操作的制度，內化為每個征信人的自覺認知和行動，促使信用意識和信用觀念在潛移默化中增強，提高對征信文化建設的重要性認識。
2.建立有效的征信文化互動機制，在全社會抓好教育、滲透、熏陶、踐行等環節。一是借鑒國際經驗吸引更多主體共同參與征信文化建設的組織、推動和實施。建立規范有序且有效的征信文化建設互動機制，以人民銀行為主，政府、金融機構、企業緊密配合，廣泛吸引行業協會、金融學會、相關部門等更多主體參與征信文化建設，各部門整體聯動，形成推動征信文化建設的合力。二是貫徹《社會信用體系建設規劃綱要》，進一步建立健全守信激勵和失信懲戒的機制。根據綱要要求，完善以獎懲制度為重點的社會信用體系運行機制，各地區都應出臺守信激勵和失信懲戒的制度辦法，對守信主體實行優先辦理、簡化程序、“綠色通道”等激勵政策，對失信主體采取行政監管性、市場性、行業性、社會性約束和懲戒，保護信用信息主體權益。三是推動征信文化產業發展，培養專業的致力于征信文化建設的企業。目前，有一些從事征信文化傳播的機構，也有些機構兼做征信文化傳播。我國可以出臺相關政策或給予財政補助，鼓勵這些專業化的征信文化企業發展，支持這些專門推進征信文化建設，將原本由國家、金融監管機構、金融機構進行的征信文化建設活動交給專業的征信文化傳播機構來做[6]。四是加快網絡征信文化宣傳平臺建設，進行正確的輿論引導。提升對互聯網、微信、微博等新媒體征信文化宣傳的重視程度，依托地方政府、人民銀行、商業銀行等主體的現有網絡平臺，積極開通官方微博、微信平臺等，完善征信知識、異議處理、信用保護等內容，增加征信文化網絡咨詢溝通功能，進行正確的輿論引導。通過有效的征信文化互動機制，并在全社會抓好教育、滲透、熏陶、踐行等環節，使征信文化深入人心。
3.促進各種文化相融合，注重從中華優秀傳統文化和中華傳統美德中充分汲取營養。一是利用重大節慶活動傳播征信文化。挖掘春節、清明節、端午節、中秋節、重陽節等中華民族傳統節日所蘊藏的豐富教育資源，開展形式多樣的征信文化活動，使群眾在潛移默化中傳承中華民族傳統美德。二是找到與當地地方傳統優良文化相融合的載體。如海南省當地的瓊崖革命歷史文化、海瑞廉政文化、南洋創業文化和黎苗少數民族文化建設等，弘揚民族精神和時代精神的同時，用健康向上的文化活動陶冶干部群眾情操，凝聚向上向善的精神力量，不斷鞏固征信文化宣傳陣地。
4.著力打造學習型和研究性的征信隊伍，不斷提升征信隊伍的理論水平和業務能力。一是針對征信市場發展的需求，組織開展專業化、多元化、素質化等全方位的教育培訓。建立征信從業人員的資格認定制度，培養征信管理專業化隊伍。規定只有通過國家規定的征信業統一考試或者取得征信業專門的執業資格證書，才能從事有關征信工作。二是加強征信從業人員的職業道德修養的培養，規范征信服務行為。堅持樹立“唯信、唯實、團結、創新”的征信文化核心價值觀，逐步形成一支團結進取、素質過硬、風清氣正的征信隊伍。征信從業人員需要客觀公正的立場和很強的責任意識，這些是專業知識課程上無法直接賦予的職業道德素質，即使在美國也有信用報告協會制定的征信從業人員職業道德公約，對征信人員進行約束和教育。三是積極推動高校設立征信課程和相關專業課程，形成產、學、研相結合的人才培養機制，為誠信社會的建設輸送征信人才。■
參考文獻：
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[2]魏大鵬.基層央行構建金融領域征信文化建設長效機制的探索與思考[J].征信，2013（12）.
[3]征信管理局.研究征信文化內涵推進征信文化建設[EB/OL].http：///zhengxinguanliju/indexht.ml.
[4]王登榮.文化大背景下征信文化的創建與制度設計[J].征信，2013（12）.
