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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高等教育的學術性，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：學術自治；美國；學術性組織
中圖分類號：G644.4 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2015）39-0083-02
一、學術自治的含義及必要性
1.學術自治的含義。“學術自治”與“學術自由”一起被奉為大學理念的核心、理想大學的標簽。那么，何謂學術自治？
愛德華?希爾斯認為：大學自治是大學作為法人實體不受國家、教會、任何其他私人或公共的法人社團以及任何諸如統治者、政治家、政府官員、教會負責人、政策評論家或實業家等個人干涉的自由。它是由有能力代表大學，而不是作為個人的大學成員就大學事務做出決定的自由。通俗地講，就是說大學是由學者組成的，并且自行決定與學術相關的一切事項。
2.學術自治的必要性。隨著社會的發展，現代大學已由“象牙塔”變成“服務站”，大學的經費來源、專業設置、成果轉化都與社會密不可分。大學也“試圖在與社會的互動中證明自身存在的價值與合法性……以期服務國家、社會的理念與實踐，塑造自身的‘服務站’形象，并得到公眾的普遍認可和肯定”。自治對大學來說，變成一個相對的概念，政府與大學的關系日益復雜。盡管大學的邊界已漸模糊，形象也不再“潔白、高貴、神圣、堅韌”，但作為生存根基的自治傳統并未完全丟失。赫欽斯指出：失去了自治，高等教育就失去了精華。大學者維布倫說：探討深奧的實際知識是學術事業不證自明的目的，與它可能對上帝的榮譽和人類的利益所產生的任何影響都毫不相關。大學是學術的象牙塔，對于高深學問、真理的不盡探索，是大學賴以生存的根本。為了保證知識的準確和正確，學者的活動必須只服從真理的標推，而不受任何外界壓力，如教會、國家或經濟利益的影響。因而，為了保障大學學術探究的正常進行和不受干擾，就得賦予大學相應的“權力”，即學術自治。
二、學術自治的保障――學術性組織
1.學術性組織的界定。對學術性組織這一概念，伯頓?克拉克在其著作《高等教育系統：學術組織的跨國研究》中將其內涵擴大，變為“高等教育系統”這一概念。伯頓是從更加系統和廣泛的角度研究學術性組織的，并且認為“這種關于系統的比較松散的定義是必要的，它意味著高等教育系統的界限，越過時間和空間，蜿蜒曲折，有時擴大，有時收縮”。由于研究的有限，本文的研究沒有伯頓的系統和廣泛，因而采用學術性組織這一概念。
目前，研究者對學術性組織的研究成果存在著兩種不準確的觀點。其一，在研究過程中把學術性組織等同于大學組織；其二，認為學術性組織是以學科為核心建立起來的。根據對學術性組織內涵的理解，我們可以對學術性組織進行界定：以學術自由為主要原則，以科學研究和人才培養為目標，由兩個以上個體組成的結構形式化程度較高的社會結構集合體，它是學術性組織功能得以正常發揮的組織基礎。
2.美國大學的學術性組織。①構建。美國大學內部的權力體系主要由三方面構成：董事會、校長、評議會，形成以校長為首的行政權力系統和以評議會為代表的學術權力系統。學術權力有董事會、校長、評議會三層，因而美國高校的學術性組織也大體分為三層。校級：校級的學術性組織為評議會（教授會）。評議會是教師參與管理大學事務的主要方式。“在美國私立大學的組織結構中，教授評議會是大學管理的重要參與機構，象征著大學的學術權力。”美國大學評議會（教授會）有校級和院級兩層。評議會成員主要由教授、副教授、專業政策中心和研究機構的資深人員以及負責學術管理的領導按院或按學科分配名額產生。一些大學中教授評議會的權力很大，常設一些委員會，如議事委員會、學術規劃委員會、科學研究委員會、教學委員會、調查委員會等。規模較小的院校，評議會由學校全體教師組成；規模較大的院校，評議會由各學術單位教師代表組成。評議會的主要職責是：確定校歷；決定課程計劃；確定本科生和研究生的錄取標準與學位標準；決定校內各種教學、科研設施的使用；確定教師與科研人員的聘任與晉升的相關政策；編制學術規劃等。院級：每個學院擁有一個或幾個團體機構，如文理學院教授會、本科生教授會、研究生院教授會等。這些機構不定期開會，聽取各自的院委員會報告和院長報告，通過集體投票的方式進行決策。這樣就形成一個二元結構，由行政結構控制預算、教學人員監督課程，兩者聯合負責學生工作。系：系，首先是一個社團，即由某一學科或領域的學者組成的教學、科研團體，同時系又是最基層的行政單位，基本上由系主任和教授會組成。系，其實是一個社團權力和官僚權力緊緊交叉在一起的機構，在教師晉升、新教員聘用、教學計劃確定、科研項目申請與實施等方面具有主要的發言權，并且在有些問題上通過系主任與評議會中的教授、副教授商量，甚至必須同全體教學人員商討決定。②人員。終身教授或一些取得終身制的教授是其最主要的組成人員。此外，還有院長、學術事務的院長、校長、總校校長，他們也是學術性組織的組成人員。③職權。學術性組織的職責大體包括：制定學術政策、規定入學條件及獲取學位的條件、監管課程進行課程設置、對于教授任命提供意見等。權力主要體現在教學、研究和管理方面。④運行方式。教授評議會參與學校治理，進行日常教學、研究方面的工作管理已經成為傳統，不可撼動。教授評議會的權力雖然是董事會賦予的，但是在整個學校內部，董事會的行政管理權力和教授評議會的學術管理權力是錯位的，并不能干預教授評議會的運行。作為董事會決策執行者的校長與教授評議會之間的關系可看作行政管理與學術管理的關系，兩者既有合作也有監督。在校長的職權范圍中就有一條：“在管理課程計劃的執行、制定有關教師和行政管理人員的職責與工作標準等方面，起協調推動作用。”校長不僅是董事會決議的具體施行者，也要參與教授評議會，監管其活動。當董事會的權力和教授評議會的權力發生沖突時，通過校長權力的發揮實現制衡。這樣的運行方式將學校的行政權力和學術權力分隔，各行其職，互不干涉，能夠很好地保障學校各項事務的開展。同時，校長起中間協調作用，監督學術權力的行使，這在最大程度上保障學術的獨立性和自治性。此外，教授評議會會通過一些輿論媒介，如網站、報刊等廣泛接受學校內部社會各界對學校管理的意見和建議，從而更全面和更好地管理學校，促進學校良性發展。⑤其他。美國大學的圖書館是作為學術性組織的一個組成機構，圖書館館長一般是終身教授。他們管理圖書館，同時也是學術委員會的成員，聯系著學術委員會和圖書館。
三、結語
美國著名社會學和管理學專家、紐約州立大學奧爾巴尼分校教授理查德?H.霍爾（Richard H. Hall）認為，“從多種意義上講，組織是權力的同義語”。“如果我們把權力配置看成組織設計的結果，那么，權力分配是使組織有效運作的一種方法。”
美國高校在校、院、系三層都存在學術權力與行政權力二元管理的結構。學術權力的實現必須要有具有自治、獨立的組織加以保障，否則行政與學術相互混淆，行政權力勢必會侵蝕學術權力。我國高校內部行政權力和學術權力失衡，行政權力對學術權力干預過多；行政人員的地位高于學術人員，使學術人員難以獨立、自主地開展研究，使學術研究得不到保障。教師個體沒有足夠的職業自豪感和參與意識，沒有學校主人翁和自己學術研究主宰者的使命感。學生參與學校的熱情和程度不夠，學校給學生參與學校管理的渠道不暢、方式死板。這些都是我國高等教育發展過程中面臨的亟待解決的問題。
明確高校內部行政管理和學術管理的職權，增強教師個人的學術自豪感和學術自決權、教師集體的學術自治權，廣泛接受學校及社會各界對學校管理的意見和建議，借鑒美國高校學術性組織良性發展的經驗，對高等教育的發展和我國世界性一流大學的建設，具有重要的意義和作用。
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信息化浪潮和高新科技的來襲，不僅導致基礎教育的變革，而且對基礎教育教師的培養提出了更高的要求。多年以來，關于高師教育的學術性與師范性爭論不休，究其原因不過是對高師教育的師范性及學術性認識不足、對學術性及師范性對于高師教育的作用認識不足、對高師教育相對于社會的適應性及其超越的認識不足。多方面的認識不足導致了高師教育發展模式的多樣化。其實，高師教育的發展在很大程度上受制于社會發展，并在社會發展的推動下或側重其學術性，或側重其師范性。但不論其如何發展，高師教育的學術性與師范性一直在“動態”交替中追求與社會發展相融合的“理想模式”，從而在適應社會發展的過程中實現自我超越。
一高師教育的學術性與師范性的內涵解讀
高師教育，既是高等教育又是師范教育。一方面應該符合高等教育的普遍要求，具備學科專業性和學術性，又必須在各個層面注重培養師范生的師德、師能，在把握現代教育、教學規律的同時，突出體現高師院校的職責———為國家培養高質量的師資。
（一）高師教育的學術性
高師教育的學術性就是按照其師范性質的特點進行專業設置、課程建設，并在教育教學要求、組織管理以及不同層次主體所體現出來的區別于其他高等教育在學術上的屬性或是特性。[1]高師教育的學術性具有三個層面的含義：在學科科研層面要體現其學術水準；在學科知識層面要達到專業要求；在學科內容層面要反映學術前沿。
然而，學術性的內涵是隨社會發展而變化、調整的。在科學存在形態呈現多元性以及科學研究方法開始多層化的今天，我們有必要對其概念進行重新界定。美國已故著名人士波爾（Ernest·L·Boyer）提出學術水平的內涵應概括為“發現的學術水平；綜合的學術水平；運用的學術水平；教學的學術水平”。[2]波爾把一直被排除在學術之外的“教學”納入了學術性解釋范疇。在他看來，教學本身就是一門藝術，它始于已知但不局限于已知，好的教學應該在傳授知識的同時改造、擴展知識，教師不僅要使學生達到獲得知識的目的，還要努力把學生———甚至自己都引導到知識創新上來。這就是說，學術性除了“教師在科研中所體現出的、可與綜合性大學同類系科相比的學科學術水平、學科教學內容上的專門化水平以及學術前沿性……”[3]之外，還包括了“教什么”的問題。
（二）高師教育的師范性
師范性是高師教育的內在特質，是其專業素養水平和職業技能水平在學校學科教育、組織管理以及培養過程中的集中反映，是區別于其他專業化教育的內在本質。既然是一名教師，首先討論的不是其掌握的學科專業知識，而是要具備高尚的師德、獻身于教育事業的素養以及教育、教學相關技能。《論語》中講到“不能正其身，如正人何？”“其身正，不令而行；其身不正，雖令不行。”只有教師自己具備了良好的師德素養，才會在無形中感染、影響學生，才能有力地教育、勸導學生。
當然，高師教育的師范性也在隨社會的發展而不斷發展、改進。今天迅速發展的社會對高師教育產生了巨大的影響。
“學者即良師”的時代已經過去，“學者未必是良師”才符合教育教學規律。[4]當前進行的素質教育改革，實踐過程中的一個突出問題就是我們的教師沒有跟上社會發展的步伐。他們都不能充分理解素質教育的要求，更不用說如何培養素質教育下的學生了。正如美國印第安納州教師協會主席科德爾·艾費爾特指出的“師范教育不能只培養教書匠，我們現在是未雨綢繆，要教育學生去適應一個變化著的未來世界。因此，教師就必須有能力應付未來的教育”。[5]這就是說，高師教育師范性本身除了蘊含其職業特性、專業思想、行為標準等專業素養以外，也涵蓋了“怎么教”的問題。
二高師教育學術性與師范性的關系模型
高師教育應該注重培養師范生對教育事業的熱愛、對學生的熱愛，培養師范生對相關學科的興趣，整個過程應該建立師范生對教育實踐的敏感性與反思思維，敦促其養成理性抽象思維習慣。這既有師范性的內涵，又有學術性要求的體現。所以學術性是建立在師范性基礎之上的學術性，師范性又是蘊含在學術性中的師范性。我們在討論兩者與高師教育之間的關系時，不能把師范性與學術性割裂開來，也不能把高師教育的發展與社會的發展割裂開來。為了更清晰地說明師范性與學術性在社會發展過程導致的高師教育的不同走向，現就不同觀點做如下分析。
（一）理想模式
可以說，理想模式是一種純理論化模式（如圖1）。該模式把高師教育從社會中獨立了出來，沒有看到高師教育的發展要受到各種外在因素的影響。它是在“靜態”空間里抽象出來的一種理論化模式。這種模式是不存在的。
（二）對立模式
該模式下的高師教育是不同觀點對立發展的產物。一種觀點從高師教育的目的出發，堅持高師教育應該以“為國家基礎教育培養高質量師資”為基本出發點，突出高師教育的優勢。另一種則認為高師教育是高等教育的一種，高等教育本身就應該突出其學術性、科研性。觀點的分離導致了高師教育走向的分離（如圖2）。前者認為要實現高師教育的長足發展，必須使其回歸原態，著重高師教育的師范性建設。改變專業灌輸的培養模式，更正培訓學科專家而非未來教師的定位，變單、深、專的學科知識的掌握為廣博的思想、良好的職業道德、嫻熟的教學技能的綜合發展。后者充分意識到了當今社會的飛速發展對教師本身提出的嚴峻挑戰，他們說：“……，與綜合大學相比，培養的學生相對缺乏后勁，不可否認地存在著低于相應綜合性大學的現實。這客觀上造成了教師教育的學術水平不高，研究能力不強。……這種學術性不高的現實，在很大程度上制約著我國教師教育的發展”。[6]可以說，這兩種觀點都有其可取之處。但是按照這種模式發展下去，高師教育必將走向極端：若是過分強調師范性而忽視其學術性，就會出現“固步自封”的狀態，制約高師教育的長足進展。若是由于強調學術性而忽視了師范性，就會使高師教育脫離社會，直接影響學術性的普及與“再造”。這樣下去，高師教育將失去其特有的教育科學性，也會制約高師教育的發展。
（三）傳統模式
高師教育發展的歷史已經證明，融合師范教育和學術教育是世界師范教育改革與發展的一種趨勢。傳統模式下的高師教育（如圖3）看到了師范性與學術性的區別與聯系，并寄希望于三年或是四年的高師教育培養出既有學術性又有師范性的專業人才。從圖3 我們可以看出，當學生師范性和學術性達到“融合”時，就是學生畢業走上教師工作崗位之時。但是，此時的學生只是暫時滿足了作為一名教師的基本條件。社會是發展的，社會對人才的要求時刻都反映在教育上，集中體現就是對教師的要求的不斷提高，而傳統高師教育模式下培養的教師卻沒有隨社會的變革而發展。以我國為例，我國的高師教育長期以來實行的都是嚴格計劃管理，是在一個封閉的教育體系中發展的“獨立體”，這個封閉的教育體系缺乏學校課程與社會發展之間的“互動”。在這種傳統的高師教育模式下培養出來的教師充其量只能看作是知識的儲備體。“教師職業的成長和發展，必須在職前教育、入職教育和職后發展的教師教育體系中逐步實現”。[7]
（四）現代模式
以上分析表明，高師教育應該是在其師范性與學術性“動態”交替中發展的，并且這種“動態”爭議與高師教育的理想模式也是交替呈現的（如圖4）。這是一種現代模式，該模式具有其他模式不可比擬的優勢。
首先，該模式充分揭示了高師教育與社會發展之間的關系。社會的發展反映在社會的各個角落，教育反作用于社會，以培養教師為目標的高師教育更是隨社會的發展而發展，社會的需求改變著高師教育的發展走向。以我國為例，從梁啟超先生在1896 年《論師范》提出師范是“群學之基”到1980 年教育部召開全國師范教育會議重申“師范教育是‘工作母機’，是整個教育的基本建設”，我國的高師教育在近百年的發展歷程中，受社會發展影響而幾度起伏，今天終于迎來了發展的新景象。
其次，現代模式進一步揭示了社會發展速度對高師教育的影響。高師教育誕生之初，社會發展緩慢，人們對高師教育及其相關規律認識程度不足。對其認識不徹底或是不深刻，當然就不容易產生質疑。可是一旦產生了質疑，這種質疑也不容易消除。
社會的進步必然會帶來人們思想觀念的轉變。研究表明，當傳統教育思想受到外來沖擊的時候，新觀念的“入侵”勢必引起舊觀念的“反抗”。只是在社會發展緩慢的情況下，這種爭斗會更激烈些、持久些。正是由于社會的發展緩慢，“某種教育思想或教育價值觀念一旦根植于一定社會并深入人心，便會長期地、穩定地影響著人們的行為”。[8]這種爭議特性，在高師教育發展的現代模式中表現為初期的“爭議體”本身較大，爭議的“偏離幅度”較大，爭議過程較漫長。但是我們也不難看出，一旦爭議過后達到了某種意義上的統一，這種統一的持續時間也相對較長。
隨著社會發展步伐的加快，兩次爭議爆發的時間間隔有逐漸縮短的趨勢；隨著人們對高師教育認識的不斷深入，爭議的廣度逐漸縮小，深度卻有逐漸增加的趨勢。例如，網絡技術的應用，加快了知識的傳播速度，擴展了知識的傳播廣度。這為不同理論的碰撞提供了方便，高師教育相關理論也是如此。但是，相關理論的碰撞不是彼此的磨滅，而是相互的補充與充實，所以網絡技術的廣泛應用為高師教育研究者提供了更深厚的知識背景、更開闊的視野范圍、更廣闊的思維空間、更嚴謹的知識架構體系。在這樣的基礎之上，高師教育的相關爭論必將是深度的提升而不是廣度上的擴展。
三堅持現代模式，走適合我國社會發展的高師教育之路
通過以上分析，筆者認為要使我國高師教育適應今天素質教育改革的需求，培養出高質量的教師，必須厘清高師教育與現代社會發展之間的關系，堅持高師教育發展的現代模式。高師教育的師范性與學術性就好比人的左手與右手。既然無法明確哪只手對人的發展的作用更大些，我們又何必抓住高師教育的師范性與學術性而爭論不休呢？正確認識高師教育師范性與學術性兩者之間的關系，是辦不辦高師教育的前提。而處理好兩者之間的關系，則是在高師教育發展實踐中的首要問題。對前者已沒有再討論的必要，對于后者，我們應該注意以下幾點。
首先，堅持師范性與學術性的“動態”融合統一，改革高師教育課程設置，從教師培養的初始階段避免師范性與學術性的沖突。
其次，在學習借鑒國外已有的“大學+ 師范”的培養模式的相關經驗的同時，結合我國當前素質教育要求，堅定不移地走自己的高師教育之路。創設良好的工作環境，提高高師教育教師的整體素養，提拔或帶動一批年輕教師，使教師隊伍結構合理化，形成對師范生的持久性近距離影響。
第三，充分認識教師職前培養、入職培訓及職后教育的關系，在理念、制度等多層面上做好高師教育師范性與學術性的共同提高。優化現有高師教育體系結構，擴展外延、增強內涵。強化高師教育與社會經濟發展之間的適應性，提高高師教育應對社會發展變革的能力，滿足社會發展對高師教育的需求。總之，在高師教育的發展事業中，如何處理其師范性與學術性關系問題一直是教育學者共同關心的問題，也是辦好高師教育的首要問題。只有結合社會發展的具體情況，既重視高師教育的師范性，又不忽視其學術性，才能適應當代素質教育改革的要求，培養出既有高尚師德又有專業學科知識，既能掌握現代教育教學技術又有較高科研水平的現代化教師。
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美國社會學家L·科塞認為沖突是有關價值、對稀有地位的要求、權力和資源的斗爭[2]。目前培養目的的主要沖突還是價值沖突。當前我國職業教育學學術研究生培養目標的價值沖突并不明顯，主要原因還是在于我國現階段職業教育學學術研究生的培養價值沖突矛盾處于淺層階段，主要的沖突還沒全部展現出來。而日后職業教育學學術研究生培養目標的學術研究性和職業應用性之間的價值沖突將成為常態。
2價值取向差異是導致發生價值沖突的主要原因
價值取向是價值哲學的重要范疇，指的是一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度以及所表現出來的基本價值取向；利益沖突是價值沖突的一種特殊的外在現實形式，而價值觀念沖突是價值沖突在意識形態中的體現[3]。職業教育學學術研究生與普通學科的研究生有很大區別，不僅包括普通研究生的學術研究性，更是與職業應用息相關。
2.1職教研究生學術研究性的價值取向
學術性是研究生教育的基本價值取向，以追求高深學問為最終目的，注重關注本學科專業知識，也是研究生教育的辦學目的。同時研究生學術發展的價值取向是研究生教育質量觀以認識論的高等教育哲學觀為基礎的，認識論的高等教育哲學觀強調追求和探討高深的學術知識是學術事業的目的，內適性研究生教育質量觀就體現了這一價值取向[4]。這種觀點主要是強調研究生的學術性和研究性是研究生教育質優劣的體現，研究生的培養是以學術的自身發展為終極目的。研究生教育的目的取決于研究生培養單位的價值取向，它不僅體現在那些科學研究中，同時也體現在日常的教學活動當中。學術教育是研究生人才培養的一種方式、方法和一種人才培育觀，研究生教育與學術研究是一種應然的、內在的和諧與統一，是研究生教育的一直自然的價值取向。因此那些區別于211、985大學的地方普通院校，在研究生的培養實踐中必須自覺的將研究生學術性內涵作為首要的價值取向，深刻認識和把握研究生學術性的培養價值，讓學校培養出的研究生有著更為鮮明的、有深層次的學術研究性。
2.2職教研究生職業應用性的價值取向
職業是社會分工的產物，隨著時代變遷而不斷變化，故對其有不同的理解。“職業是個人在社會中所從事的并以其為主要生活來源的工作”[5]。職業應用性則注重知識的外在價值或工具價值，重視知識的應用。職業應用性的主要表現為就業導向性，關注知識的應用與實踐，主要是為滿足社會發展的需要服務，注重學生的對職業能力的培養。職業應用性是高等教育的基本特征和共同屬性，這是由高等教育的專業教育特征決定的，因為“高等教育是建立在普通教育基礎之上的專業教育”[6]。研究生教育職業應用性的價值取向是一種社會為中心的價值觀，是把社會需要作為全部教育工作的出發點和歸宿，認為研究生教育的價值首先是為了促進國家經濟、政治和文化的發展，造就社會需要的各方面人才。從政治哲學的角度來分析職業教育學研究生的培養，認為研究生教育的社會應用性的價值取向是基于社會的需求出發，是為社會服務、實現自我價值的一種以社會本位的功利性、實用性的價值取向。在知識經濟、市場經濟時代的現代社會，研究生的培養和學術研究活動中往往帶有更多的市場性、功利性的顏色。
3培養目的價值沖突的功能研究
美國社會學家L·科塞認為，在一定條件下，沖突通過允許行為的自由表達，能夠防止了被堵塞的敵意傾向的積累。價值沖突是職業教育學研究生培養中學術研究性和職業應用性的主要沖突，而價值觀念的沖突對于作為敵對雙方的學術研究性與職業應用性起到了一個保護功能。上文提到雙方的價值取向不同，導致了價值沖突，其價值沖突主要表現為：社會用人單位認為研究生的價值應注重實用和現在，而培養單位則認為研究生更應注重其學術能力和未來發展價值；社會用人單位的終極目標是為本單位帶來利益上的增收與辦事的效率，是“利”；這使得職業技術教育學研究生培養學術研究性與職業應用性的價值沖突不斷。目前，因為此種價值沖突而出現的問題是，部分學校為了本校研究生的就業率，盲目追求用人單位對于職業應用性的需求，忽略職業技術教育學研究生的學術研究性，這樣的“降格以求”，雖然是回避了沖突，在短時間內，使得職業技術教育學研究生的培養沖突不再明顯，但是不利于職業技術教育學研究生長期的培養，使其與專業碩士間的界定更加模糊。
4培養目的價值沖突的功能實現策略
關鍵詞：應用型本科教育；價值取向；質量標準；教學評估
作者簡介：胡曉清（1979-），女，河北平山人，南京工程學院教務處教學研究科科長，助理研究員。（江蘇 南京 211167）
基金項目：本文系南京工程學院高等教育研究課題（項目號：GY201127）的研究成果。
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）34-0003-03
20世紀90年代末以來，為了優化高等學校布局，促進地方經濟發展，教育部批準組建了一大批本科院校（以下稱新建本科院校）。這類高校明確提出“實施應用型本科教育，培養應用型本科人才”，適應了社會發展對高層次應用型人才的渴求，因而得到了快速發展。目前，我國高等教育發展已經進入新的歷史時期，《國家中長期教育改革和發展規劃綱要》（2010—2020年）提出“重點擴大應用型、復合型、技能型人才培養規模”，表明了國家對應用型人才培養的重視，《關于全面提高高等教育質量的三十條意見》強調“強化特色，各展所長，在不同層次不同領域辦出特色、爭創一流”，凸顯了國家對各類高校強化內涵、提升質量的要求。面對高等教育發展新時期的新要求，審視我國的新建本科院校，盡管規模龐大，但質量不高，主要體現在課程體系陳舊，教學模式傳統，與目標定位的符合度不高。根本原因是人才質量觀尚未轉變，質量標準尚未確立。有感于此，本文擬從人才類型劃分及功能特征分析入手，研究應用型本科教育的價值取向以及質量標準，提出教學建設與改革思路，以期引起人們相關研究的關注。
一、人才特征——質量評價的基本前提
分析對象歸屬與特征是研究一切事物的基本起點，它規定著研究的科學方向，也是衡量其研究是否能達到科學化水平的重要尺度。同理，研究應用型本科人才的培養質量，也應以人才類型與特征分析作為基礎。實踐哲學認為：人類的發展過程就是認識世界和改造世界的過程，完成這個過程需要兩類知識，一是認識世界、揭示事物之間關系與規律的科學知識，其研究對象是客觀事物，用于回答“是什么”或解釋“為什么”；二是改造世界、指導如何行動以達到預期目標的技術知識，其研究對象是實踐活動，用于回答“怎么辦”或“如何做”，表1反映了科學知識與技術知識的主要區別。
表1 科學知識與技術知識的主要區別
項目 科學知識 技術知識
主要功能 發現、認識客觀世界 改造客觀世界
研究目的 回答“是什么”、“為什么” 回答“做什么”、“怎么做”
獲取途徑 實驗、歸納，證實與證偽為主 試驗、試錯，選優與優化為主
目標結果 一元性、通用性 多樣性、專有性
衡量標準 真理性，力求全面、正確 功利性，力求合理、有效
勞動特點 自由度大、個體性強 計劃性大、集體性強
最終成果 提出定律、原理、學說 確立規則、方法和手段
意義影響 長遠的、間接的 直接的、近期的
與兩類知識相對應，社會發展需要的人才也可分成兩大類型：一是學術型人才。他們以研究客觀規律、揭示技術原理為主，其人才培養按學科設置，重在獲取科學知識。二是應用型人才。他們以制成事物、為社會謀求直接利益為主，其人才培養按行業設置，重在掌握技術知識。進一步說，由于技術知識不是對客觀事物的單純說明或解釋，而是對實踐活動的展開與具體化，根據其表現形態，技術知識又分為顯性技術知識和隱形技術知識。前者是指可以被編成教材、程序和規則的，易于傳播和溝通的知識，如技術原理、方法論等；而后者則附著在人們經驗化的技能之中，難以被形式化和溝通，如傳統工藝的技術訣竅等。為此，依據掌握顯性技術知識與隱性技術知識的相對比例，應用型人才又可細分為工程應用型、技術應用型、技能應用型三類，從而構成人才的“四分法”（見圖1）。在上述人才體系中，學術型人才重在研究或發現客觀規律并將其轉化為技術原理；工程應用型人才重在應用技術原理進行工程設計或運行決策；技術應用型和技能應用型人才重在運用智力技能或操作技能，把工程設計、運行決策轉化為物質形態。不同類型的人才在知識類型、結構、廣度和深度上有所區別，培養機構也有所分工。學術型人才主要由綜合性研究型大學培養，工程應用型人才主要由地方性應用型本科高校培養，技術應用型人才主要由高職院校培養，而技能應用型人才主要由中職學校培養。
二、價值取向——質量評價的核心依據
價值取向是指一定主體基于自己的價值觀在面對或處理各種矛盾、沖突、關系時所持的基本價值立場、價值態度及所表現出來的基本價值傾向。價值取向具有實踐品格，它的突出作用是決定、支配主體的價值選擇，因而對主體自身、主體間關系、其他主體均有重大的影響。相應地，教育的價值取向是指從事教育活動的主體，依據自身需要對教育價值做出選擇時所持的一種傾向，是教育目的的邏輯起點，是質量標準制定的核心依據。
關于教育的價值取向，相關研究者和實踐者提出了種種說法，但可歸納為兩類。一是個人本位：主張教育應該以個人為中心，個人的價值高于社會價值，社會的完善是由個人價值的完善所決定的。強調注重挖掘和張揚人的個性，喚發人的天性，啟迪人的智慧，促進人的全面發展。二是社會本位：主張教育應該以社會價值為中心，社會價值高于個人價值。強調滿足社會發展客觀需要是教育的根本目的，要求教育從社會繁榮穩定的客觀需要出發，作為社會的工具而運轉，把推動社會發展作為最高價值。教育價值的選擇與社會背景、政治文化具有相關性。西方教育偏向于個人價值取向，而我國教育則與社會發展密切相關，主導是社會本位。
從教育的歷史發展來看，個人本位和社會本位一直存在沖突，兩種價值取向如同沒有平衡點的蹺蹺板，總是處于非高即低的“鐘擺現象”，導致人們在價值取向選擇上處于兩難境地。過分強調社會本位，會忽視滿足學生個體需求和權益保障，影響學生個性發展；過分強調個人本位，會弱化個人的社會責任感，影響社會發展和進步。筆者認為：人們之所以在教育價值取向的選擇上處于兩難境地，一是把兩種價值取向放在了“非此即彼”的極端位置，是理想主義的表現；二是忽略了價值取向選擇與教育層次及人才培養類型的關系。如果說個人本位和社會本位是教育價值取向的“兩極”，那么教育實踐者應該建立“兩極”的連接，依據不同社會背景、不同教育層次、不同人才類型的區別，尋求兩極之間的平衡點，正如英國著名哲學家所提出的，“在價值取向選擇中實現社會需要與學生利益相統一”。
就本科層次人才培養來說，依據前文分析，可以分為學術型本科教育和應用型本科教育。在其人才培養價值取向的選擇上，應當注重人才類型對價值取向平衡點的影響。如：學術型本科教育側重于個人本位為主導，兼顧社會本位，而應用型本科教育則應該以社會本位為主導，兼顧個人本位。主要理由是：首先，適應需求是應用型本科教育生存發展的根本基礎。西方發達國家提出的高等教育大眾化“目的適切性”、“符合消費者的愿望和需求”、“價值增值”三種質量觀，表明了價值取向由個人本位主導向社會本位主導的轉化。我國應用型本科教育作為產業升級和教育重心上移的產物，唯有滿足社會需求才能獲得存在的合法地位，唯有成為地方經濟發展的直接推動力才能找到持續發展的理由。第二，社會滿意是評價應用型本科教育質量的基本準則。應用型人才的社會分工及其特征決定了其首先必須“合用”。正如潘懋元先生曾指出的，“有人說，適應人才市場需求的就是高質量，人才市場是教育質量高低的裁判員。這話有點簡單化，并且過于‘功利主義’，但有一定道理”。第三，個性化培養是應用型本科教育不容忽視的問題。應用型本科教育以社會本位為主導不等于價值取向的單向選擇。單純追求人才培養的社會價值可能導致“訓練主義”傾向而把學生培養成“工具”，因此，應用型本科教育在強調以社會需求為導向的同時，要注重學生個性張揚和因人施教。
三、質量標準——人才培養的必要導向
所謂質量標準是指賦予質量某種特定內涵和價值觀的基本尺度。人才培養質量標準是人才培養的導向和結果的度量。就本科教育來說，應用型本科教育與學術型本科教育在培養目的、培養過程等方面的區別決定了他們在質量評價上的區別。
1.兩種本科人才培養的區別
一是培養目標不同。學術型本科教育培養強調本科教育的基礎性，按照培養科學研究人才的目標建立本科教育體系，將本科教育與后續的碩士、博士研究生教育相結合，形成拔尖創新人才培養的完整過程。應用型本科教育體現本科教育的終結性，按照培養一線專門人才的目標建立本科教育體系，使受教育者具有必要的本科底蘊、較強的實踐能力和專業素養，是為就業準備的專業教育。
二是培養過程不同。學術型本科教育以實驗事實、概念、定律、定理、公式和學說的學習為主；研究方法為從個別到一般、從特殊到普遍、從經驗到理論。學術型本科教育也強調理論聯系實際，但其目的是用實踐去檢驗理論，最終成果是修正或形成理論。應用型本科教育以技術原理、技術規范、設計方案、規程、準則、程序、標準等學習為主，研究方法為從普遍到特殊、從抽象到具體、從一般到個別，其強調理論聯系實際的目的是運用理論去指導實踐而不是驗證理論，最終成果是現實的社會物質財富。
2.兩類質量標準制定的差異
在標準內涵上，學術型本科教育質量采用學術標準評價，主要關注有無理論建樹和原創性成果，看其對客觀世界的反映是否全面、正確、精確，強調學術導向、教師導向、學科專家導向。應用型本科教育質量采用專業標準評價，主要關注四個方面：一是專業能力，意即“會不會做”；二是系統能力，意即“值不值得做”；三是價值觀，意即“可不可以做”；四是社會觀，意即“應不應該做”。
在制定主體上，學術標準一般由高等教育機構自身制定，受外部利益干擾很小，可以較少考慮成果的應用前景以及經濟效益，課程體系基本穩定，學術標準相對統一，具有一元性特征。而專業標準由行業協會制定，必須需要得到業界的認可，其內容不僅涵蓋專業能力要求，還要考慮經濟、法律、環境、倫理等諸多因素，尤其是經濟效益和社會效益。由于行業企業的多樣性，因而專業標準具有多元性特征。
3.兩個需要科學擺布的關系
審視我國應用型本科教育，由于人們對其內涵理解不夠，價值取向選擇不準，存在應用型本科教育是高職高專的加強版，是學術型本科教育較低層次等誤區，需及時加以糾正。因此，在應用型本科教育質量標準的制定上，要科學擺布以下關系：
一是學術性與職業性的關系。應用型本科教育注重職業性但不能摒棄學術性。應用型本科作為與學術性本科同一層次的不同類型，其基本屬性是本科教育。因此，在人才培養的質量標準上，應用型本科教育在突出職業性價值取向的同時，也要考慮學術性價值取向。一方面，應用型本科教育需要直接面對市場挑戰，強化學生的專業實踐和從業能力，滿足勞動力市場和學生就業需求。另一方面，開展應用研究、引領技術發展、追求學術價值仍是應用型本科教育的重要職能。亦即，應用型本科教育既要接受社會的評判，還要受到學術價值的評判。摒棄學術性的應用型本科教育，會失去本科教育特征，被社會牽著鼻子走，甚至把本科教育辦成職業培訓班，有悖于高等教育的本質；缺乏職業性的應用性本科教育，會失去生存和發展的活力，被社會所拋棄。因此，我們不能把職業價值與學術價值對立起來，必須走出“非此即彼”的誤區，樹立應用型本科教育是學術性與職業性有機統一的思想，正如先生曾提出的：學必借術以應用，術必以學為基礎，兩者并進始可。
二是共性標準與個性標準的關系。對于本科層次人才培養，我國的高等教育法對其做出了規定，即：學生要具備合理的知識、能力與素質結構，有比較系統、扎實的基礎理論與基本知識，有必要的、與本專業相關的知識，掌握本專業所必要的基本技能和基本方法，有從事本專業實際工作和科學研究的初步能力。應用型本科教育的質量標準應該是本科教育共性標準與個性標準的相互結合。應該說，這是對整個本科教育提出的共性質量標準，尚未體現應用型本科人才的特征。如：本科底蘊基礎上的專業特長；較強的知識綜合能力；突出的專業實踐能力；必要的應用創新能力；良好的職業素養等。如何制定既滿足人才培養層次的共性要求，又體現人才類型差異的個性特征，是目前我國本科教育面臨的一個課題。筆者認為：作為應用型本科教育，不滿足本科教育的共性標準，就等于降低了人才培養層次，就不能稱其為本科教育；不滿足人才類型的個性標準，就無法體現人才培養特色，就會失去存在的基礎和發展的導向。唯有依據應用型本科人才的社會功能，以共性標準為基礎，強化專業能力、綜合能力、職業素養等內涵，實現共性標準與個性標準的相互結合，才能形成全面客觀的、特征鮮明的衡量尺度，才能使質量標準成為促進應用型本科教育健康發展的導向。
四、教學評估——提升質量的重要手段
英國高等教育質量保證署專家Diana Green 認為：要促進高等教育質量的不斷提升，就要“根據一定的質量標準體系，按照一定的程序，對高校的教育質量進行控制、審核和評估” 。目前，我國已經形成了定期的評估制度。然而，面對我國高等教育規模龐大、類型較多的現狀，如何針對不同高校類型，抓住關鍵，突出要素，科學評估是個需要研究的問題。對于應用型本科教育，在評估指標體系設計上，應當堅持有聯系、有區別的原則。有聯系是指應用型本科教育作為本科層次的高等教育，不能脫離本科辦學基本規律和基本要求。有區別是指應用型本科教育培養目標決定了其教學條件、資源配置、教學模式、成果形式與學術型本科教育的區別，需要通過質量評估加以引導。在質量評估要點上，應用型本科教育應該關注“四個度”。
一是辦學定位與社會需求的符合度。應用型本科教育社會本位主導的價值取向決定了應該堅持“四個為主”的辦學定位，即：以培養應用型人才為主，以本科教育為主，以教學為主，以服務地方經濟發展為主。這里，“為主”是個相對概念，如：以本科教育為主意味著某些強勢學科可以實施專業研究生教育；以教學為主不等于不搞學科建設和科學研究，但其科研和學科重在應用技術研究與開發。
二是培養過程與培養目標的吻合度。審視我國的應用型本科教育，培養過程與培養目標的一以貫之是普遍存在的問題，簡單模仿學術型本科或簡單改造高職教育的情況普遍存在。要解決這個問題，需要樹立“三個對接”的培養理念，實現專業設置與地方產業對接，課程設置與從業要求對接，培養要求與專業認證對接。突出“五個注重”的教育思想，即：突出專業核心能力培養；突出專業實踐能力培養；突出創新創業能力培養；突出學生個性化培養；突出社會責任感培養。實施“五化式”教學改革，即：課程體系模塊化，項目教學系列化，師資構成多元化，課外競賽普及化，學習評價多樣化。
三是教學條件對教學要求的保障度。應用型本科教育對教學條件具有較高且特殊的要求，其中最為關鍵的是實訓基地和師資隊伍。在實訓基地建設上，應用型本科高校要沿循“多途并舉，內外整合，借力發展”的基本思路。統籌分析教學要求，打破資源管理各自為政格局，建立校內綜合實訓基地，實現校內資源整合與共享；廣泛吸納校外教育資源，密切行業企業關系，共建校外實訓基地，實現社會資源整合。在師資隊伍建設上，要注重師資隊伍與培養目標的匹配性，要制定應用型教育教師資格標準，提高對專業工作經歷的要求；要構建多元結構的教師隊伍，聘請行業專家進校任教并達到適當比例；要建立教師分類發展機制，為教學型、工程型、科研型教師提供不同發展平臺；要重視在職教師培訓，使教師了解行業發展，不斷更新知識。
四是行業社會對培養質量的滿意度。高等教育的最終目的是培養對社會有用的人才。應用型本科教育作為以就業為主的本科教育，畢業生的工作表現直接反映學校的培養質量，社會評價是其教育質量的最終檢驗。因此，應用型本科高校建立畢業生跟蹤調查機制、就業服務機制、企業的反饋機制和用人單位評價機制，在信息收集上涵蓋知識結構、專業能力、敬業精神、合作意識、應用創新、社會責任等指標，以便及時了解實際質量水平，不斷改進提升，使我國的應用型本科教育盡快走上良性循環的發展道路。
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什么是高等資格層次的職業教育？
報告從歐盟對職業教育與培訓的定義“職業教育與培訓是為人們提供某一特定職業或更廣泛勞動力市場所需的知識、技術、技能或能力的教育”出發提出，高等資格層次職業教育與培訓是指同時包含體現學術和典型職業因素的教育與培訓形式，其主要處于歐洲資格（European Qualification Framework，EQF）框架的第六到第八級，主要目標是通過這種課程和項目所獲得的學位或資格為直接進入某一職業或專業領域工作作準備。
歐洲資格框架作為一種推動終身學習的手段，涵蓋了從義務教育到高等教育階段的各級教育資格，并涉及包括普通教育、成人教育、職業教育與培訓以及高等教育在內的各種教育類型。其中6、7、8等最高的三級資格與歐洲高等教育區（ European Higher Education Area） 中規定的學士、碩士和博士學位相對應，這三個層次也同樣作為高級職業資格的參照標準，其具體標準見表1。
報告特別強調，上述概念并沒有對高等資格層次的職業教育與專業高等教育（professional higher education）進行區分，如大學教育中的法律、醫藥、獸醫科學、工程和牙醫等專業。報告指出，OECD在對職業教育進行定義時也面臨同樣的問題，如其把職業教育與培訓界定為“為導向特定工作或工作類型而設計的教育與培訓項目，其一般涉及實踐培訓及相關理論的學習”。從這一概念出發，為法律、醫藥等某些高層次職業設計的教育與培訓項目滿足這一概念的要求，但卻常常不被認為是職業教育與培訓。基于這一點，OECD提出，高等層次職業教育與培訓同高等層次專業教育項目間存在重疊之處。這就造成很難區分這兩種類型的教育項目，并很難在它們之間劃定準確、沒有爭議的區別標準，特別是對于工程和企業研究等專業，其同時在大學和高等專業教育機構開設。為避免這一爭議，報告采用了高等層次職業教育與培訓（tertiary level VET）和高等教育機構提供的專業學術項目（professional academic programmes offered in tertiary education institutions）這兩個概念。并對高等層次職業教育與培訓采用了一個相對靈活的解釋，其主要觀點是，能夠導向正式認可的學位或資格的職業教育項目或課程，這些資格能夠為進入特定的職業或專業（vocation/profession）工作提供機會。或者說，高等層次職業教育與培訓項目或課程授予的學分或資格能夠被作為導向EQF 6到8級正式學位或資格教育路徑的一部分。此外，從與學術教育相區別的角度來說，報告還特別強調，高等層次職業教育是指正規學術高等教育之外提供的高等教育。由此可見，歐盟也沒有對高等職業教育和高等專業教育進行區分，而且在文中論述時有時也采用了高等專業教育的概念。
高等層次職業教育是怎么發展起來的？
報告提出，就個別國家而言，對高等層次職業教育與培訓的理解、定義和解釋與各國的教育傳統和背景緊密相關。大部分歐洲國家對于中等層次的職業教育和普通教育采取截然不同的政策路徑，但在高等教育層次，這種做法有所改變：高等教育層次的職業教育或者是高等教育政策的一部分，或者是一個非政策層面的問題。從政策的角度來說，歐洲各國對于高等層次職業教育與培訓的理解可以分為如下幾個廣泛的類型：
一是以德國為代表的雙元制體系；二是以愛爾蘭、法國和英國英格蘭為代表的綜合性或統一高等教育體系；三是把高等教育層次職業教育與培訓作為高等教育政策的一部分；四是高等職業教育與大學學術教育日益整合的模式，如挪威；五是高等職業教育和大學學術教育相分離的模式，如捷克、丹麥、荷蘭和芬蘭；六是將政策重點主要集中在學術性高等教育方面，如希臘、波蘭；七是沒有對高等層次職業教育進行明確關注的國家，如葡萄牙、羅馬尼亞。報告強調，從比較的角度來說，德國在EQF第6到第8級都實施雙元制教育，其在這方面是比較先進的。
總體來看，各國在各行業分別有一系列多樣化的機構實施EQF 6到8級的職業教育與培訓。在這些機構中，公立高等教育機構占據主導地位，如波蘭的大學開展信息交流技術專業的培訓，德國的應用科學大學及其他機構開展創新和科技管理培訓，芬蘭的多科技術學院開展教師培訓領域的教育。
在大部分歐洲國家，高等教育結構的重要特征是學術與專業高等教育的分化。在一些老的歐盟國家，如丹麥、德國、愛爾蘭、希臘、荷蘭、葡萄牙、芬蘭和挪威，高等專業教育的主要任務是提供學士學位（EQF 6級）的職業教育，包括護理、教師培訓、企業管理、社會工作、工程、信息通信技術等專業，其中一些專業高等教育機構（Professional higher education institutions）還提供碩士層次（EQF 7級）的教育項目。這些機構一般在國家有特定的名稱，但在國際上普遍被稱為應用科學大學（universities of applied sciences）、大學學院（university colleges）或多科技術學院（polytechnics）等。根據歐盟近來的教育與培訓政策，這些機構一般被認為是具有職業教育與培訓因素的高等教育機構。根據已有的相關研究，這些國家普遍從20世紀60年代以來開始創立雙元制高等教育體系，其出發點是形成一個不同于大學的清晰、成本較低、易于管理的高等教育路徑，以滿足勞動力市場的需求，同時促進地區經濟的發展。在具有成熟高等專業教育的國家，普遍對這種雙元制的高等教育體系實行不同的政策、撥款和法律管理框架。而在挪威和愛爾蘭，兩者間的界限就比較模糊；在丹麥和芬蘭，政府努力在兩個體系間形成嚴格的區分。荷蘭處于嚴格區分與模糊管理的中間位置。所有這些國家都在過去十年間出臺了一些政策，并采取了多種措施，強化高等教育層次的職業教育與培訓，雖然有些政策是在學術性高等教育體系的政策框架下制定的。
此外，在一些新的歐盟國家，如捷克、波蘭和羅馬尼亞，高等教育體系是在20世紀90年代后開始改革的。同樣，這些國家也通過升格專業學校或對專業化機構進行合并等措施創立了雙元制高等教育體系。這些國家學術性大學之外的高等教育機構主要提供專科和學士學位（EQF 5-6級）的職業教育。
除雙元制主導的高等教育體系外，法國擁有一個非常分化的高等教育體系，而英國則建立了一個統一的高等教育體系。法國的高等教育體系非常復雜和分散，其整個國家有3500多個公共和私立的高等教育機構。造成其復雜高等教育體系的重要原因是，法國一直有不斷創立新興教育機構和項目，以滿足社會對教育和培訓需求的傳統。法國高等教育體系的一個特殊之處是其國家最有威望的高等教育機構就是高等專業教育機構，如大學校（Grandes Ecoles）。
在英國英格蘭和愛爾蘭，沒有建立像德國一樣的雙元制教育體系，但其國家的繼續教育學院也通過與大學合作的形式提供本科層次的職業教育。具體來說，英國具有一個相對綜合性或統一的高等教育體系。從某種意義上說，所有的學術性高等教育機構都獲得了大學的地位。從實踐的角度來說，其體系是分化的，這種分化不是基于機構類型的多樣化，而是基于機構自身的情況。英國的高等教育體系中只有數量較少的精深化研究型大學，大部分其他機構都是普通的教學和研究導向型大學，還有一部分大學主要就是教學型機構。這些機構提供包括初始和繼續職業教育在內的多樣化的職業教育與培訓項目，有些項目由某一個大學提供，而有些項目由大學和其他類型的某個機構，如大學與繼續教育學院合作提供。
在那些高等教育體系非常重視學術大學的國家中，高等專業教育處于一種相對邊緣化的位置，如捷克、希臘、波蘭和羅馬尼亞，其在國家層面沒有或僅有很微弱的針對高等資格層次職業教育與培訓的政策。這些國家職業教育政策的重心普遍放在中等教育階段（EQF 4-5級），而高等教育政策的重心則在大學學術教育上。
在挪威，高等專業教育學院（h?yskoler）也可以提供博士學位的教育項目，這主要依賴于挪威質量評估機構的審批。目前，挪威有20所高等教育機構，其中有7所大學，這些大學提供1個或多個博士學位。這表明，挪威的高等教育體系中有一些職業或專業導向的博士學位項目（EQF 8級）。愛爾蘭的科技學院（Institutes of Technology，IoTs）提供碩士和博士學位的教育項目。與挪威一樣，與傳統大學的博士學位相比，這些博士學位項目具有更加明確的專業或勞動力市場導向。
報告指出，可以肯定的一點是，學術教育和專業教育劃分明確的雙元制高等教育體系正面臨越來越大的發展壓力。如在英國，多科技術學院在20 世紀90年代已經升格，全部納入到大學中。其他歐洲國家也經歷了學術漂移和職業漂移的過程。一方面，高等專業教育機構正日益變得學術導向，而很多大學也引進了職業教育活動，這兩種趨勢共同促進了學術大學與高等專業教育的整合。
另一個值得注意的例子是德國的專業學院（professional academies）。從20世紀90年代到21世紀初，專業學院經歷了一個逐漸納入到高等教育體系中的過程。首先，一些專業學院被認可為具有高等教育資格的機構。到2004年，教育和文化部決定，在Berufsakademie獲得的學士課程與在高等教育機構獲得的學士學位同等對待。近來，Baden-Wuerttemberg的Berufsakademie獲得了大學的地位，現在作為第一個雙元、實踐導向的大學開始運行（也稱為合作教育大學）。
報告指出，從所提供的資格層次的角度來說，在EQF 6、7級（學士和碩士學位層次），13個國家有一系列嚴格的職業導向的教育課程，但在EQF 8級（博士學位），職業導向的課程還較少。此外，需要注意的一點是，近年來，很多國家從EQF 4、5級到6、7級過渡地帶的職業教育獲得了有效發展，這可以通過如下兩個例子顯示出來：一是英國繼續教育學院的發展。此類機構一開始是作為填補多科技術學院升格后的空缺出現的，其主要提供EQF 4、5級的職業教育課程。而近年來，隨著此類機構的不斷發展，一些發展較好的繼續教育學院開始與附近的大學合作提供EQF 6，甚至7級職業教育課程，這些課程被稱為高等教育課程，普遍由所謂的大學中心提供。
第二個例子是荷蘭。從2007年開始，該國教育部已經開始允許高等專業教育機構提供兩年制的副學位項目（Two-year associate degree （AD） programmes），這一資格被定位于EQF 5級，并作為國家高等教育資格框架的一部分。荷蘭努力發展這一層次教育主要基于如下分析：知識經濟的發展日益需要受過更高層次教育的勞動力。到2020年，荷蘭50%的25～44歲勞動力都需要具有高等教育學歷。報告指出，荷蘭的經驗表明，要實現持有高等教育學歷者的增長，必須具備四個條件：一是中等教育中有足夠的、能夠勝任高等教育學習的學生；二是高等教育的輟學率必須降低；三是在終身學習的框架下，必須提高現有工人和失業人口對高等教育的參與率；四是勞動力市場必須能夠吸納較多具有高等教育學歷的學生。
有些國家還為高等層次的職業教育設計了一些特定的學位和資格類型，包括專業學士學位，如丹麥和法國的農業教育，專業碩士、基礎學位、文憑課程和研究生證書（英國英格蘭的教師培訓），以及非高等教育證書（德國信息技術部門的戰略和操作專業資格）。荷蘭和葡萄牙還提供金融專業的EQF 6級遠程學習課程，但是，這些都沒有被作為正式資格。在挪威，具有EQF 6級資格的護士還可以進一步學習碩士層次（EQF 7級）的專業化課程。
報告指出，高等層次職業教育與學術教育的認可均等性是一個重要問題。在許多提供專業學士教育課程的案例中，他們的正式地位都與學術項目相同。然而，正如在丹麥、荷蘭和芬蘭一樣，一些從專業性高等教育機構獲得的學士學位并不能確保其能夠直接進入大學的碩士學位課程學習。其主要原因有兩方面：
首先，因為雖然這兩類學士學位在形式上是對等的，但專業性高等教育機構提供的學士學位具有更強的勞動力市場導向性，他們一般稱為“應用文學”或“應用科學”學位，這種差異造成其很難與大學的碩士學位項目實現無縫對接。為此，這些國家還專門創立了促進這些學士學位向碩士學位過渡的項目，如前碩士路徑（Pre-master tracks）。
其次，從學習機會的角度來說，如果一個國家設有更多的從職業教育晉升到學術學習項目的路徑，該國職業教育就會獲得更多的認可，這在法國、愛爾蘭和英國的英格蘭等國家較為突出，這些國家發展了完善的非正規教育認可路徑；而在芬蘭、丹麥和荷蘭等國家，普遍存在對于職業性高等教育的不均等認可問題，因為這些國家中高等專業教育機構與大學間資格的融通性和滲透性較差。
高等層次職業教育是怎么實施的？
報告指出，歐洲的職業教育與培訓以及專業高等教育處于動態的發展過程中，EQF 6到8級的新的職業教育與培訓項目以及傳統高等教育機構提供的高等專業教育項目對于整個歐洲的經濟增長及公民就業能力的提升都發揮著重要的作用。過去的5到10年間，兩種類型的項目都實現了重大發展，一個基本趨勢是傳統的高等教育已經不能適應勞動力市場的迅速變化，特別是行業的發展。職業教育與培訓可以彌補傳統高等教育機構的缺陷。因此，歐洲在未來需要不斷發展高等層次的新領域的職業教育與培訓。
根據歐洲數據統計中心（Eurostat）的數據，歐盟大部分高等教育機構的學生都在第一學位項目學習，即在大約1900萬高等教育學生中，有1300萬正在學習學士學位，而在這些學生中，約230萬進入了職業導向的高等教育機構中。但是，報告強調，在過去的十年中，本科、碩士和博士層次的職業教育與培訓項目和機構獲得了顯著發展。這一數據似乎沒有公平地反映出參與職業導向高等教育的學生規模。從實施的角度來說，一個明顯趨勢是勞動力市場和行業都積極參與并影響這些機構和項目的發展。
首先，勞動力市場利益相關者參與高等層次職業教育與培訓是所有國家的共同特征。這主要表現在教育和培訓機構與雇主間的積極交流與合作，主要方式包括：一是雇主對于課程開發的咨詢，如愛爾蘭建立了行業委員會和咨詢機構，專門負責這一事宜。二是注重讓學生完成工作本位的學習任務和基于企業實踐的論文。三是實施學徒制，如法國的學徒培訓正日益成為高等教育的一個趨勢，挪威和英國英格蘭護理部門的臨床實踐也遵循這一模式。四是私立企業部門的教育與培訓行動，如德國和愛爾蘭的創新和科技管理，以及葡萄牙的金融部門。五是注重根據企業需要發展相關課程，如荷蘭的金融部門及愛爾蘭的創業和科技管理部門。六是開展全部工作本位的學習，如德國的IT培訓。
報告指出，盡管各國都非常重視勞動力市場對高等資格層次職業教育的參與，但各國勞動力市場相關主體的參與層次和形式還存在很大差異。在捷克、波蘭、葡萄牙和羅馬尼亞等國家，這一環節非常薄弱；而在丹麥、德國、芬蘭等國，這種合作卻通過工作實踐等多種形式得到了有效實施，而且行業和社會合作伙伴也對這些國家的職業教育供給具有重要影響。
其次，要求學習者具備專業實踐經驗也是一些國家高等層次職業教育與培訓的重要關注點。各國不同層次的高等職業教育課程都非常重視學習者所具有的工作經歷，并重視對學習者先前實踐經驗的認可。如芬蘭自2000年以來，該國多科技術學院提供的研究生教育課程就已經非常有名，具有很大的創新性，處于EQF 7級（碩士層次），其對學生入學條件的要求包括至少三年的工作經歷，受到雇主的支持和認可，能夠針對一個與工作相關的實踐問題撰寫碩士論文。這些項目的主要特征是把傳統的碩士學位項目、終身學習和繼續教育項目以及研發導向項目、成人教育和問題本位學習進行了整合。德國已經建立了完善的專業學士學位（EQF 6級），這一學位提供150余種課程的培訓。這些資格非常重視實踐經歷，其對于經濟發展發揮著非常重要的作用。進入這些職業教育與培訓資格的條件是成功完成雙元制職業教育與培訓，并有一定時間的專業實踐經歷。挪威的一些專業碩士學位課程不僅要求學習者具有學士學位，還要求其具備專業的實踐經驗，葡萄牙的金融課程也是如此。愛爾蘭的大部分公立高等教育機構提供的創新和科技管理課程要求具有多年的工作經歷，并可用這些經歷代替其他的入學資格要求。英國英格蘭的護理課程特別強調先前的理論和實踐學習，并可用相關實踐經歷減少一年的學習時間；法國的相關課程在入學階段就對實踐經驗提出了要求。
一、英國發展本科職業教育的路徑
英國是在大學之外建立一種專門機構——多科技術學院，來實施本科職業教育。但這些機構發展起來后又主動模仿大學，最終在獲得與大學相等地位的同時也越來越“像”大學。英國發展本科職業教育的路徑與其教育體制和文化心理密切相關。首先，在中等教育階段就已經分流為普通中學和職業中學，這種二元制度很自然地被延伸到相對應的高等教育階段。其次，2O世紀6O年代的英國大學，仍然受自由教育傳統的影響，認為致力于人格完善的教育和培養職業技能的訓練是兩種不同的任務，職業教育無疑會降低大學的格調。盡管經濟的發展對于高素質技術人才有龐大的需求，但是當時大學開設的卻主要是古典人文和基礎自然科學的課程。再次，英國高等教育在大眾化的過程中，出于學歷金本位的文化心理，人們擔心大學入學人數的激增會沖擊精英教育，導致大學的培養質量下降、學位貶值，于是支持建立一種非大學機構，實施與工商業緊密聯系的平民化的高等職業教育來承擔大眾化的任務。既然大學不可能紆尊降貴進行職業教育，社會工商業的發展對高級技術人才的需求又不可以忽視，那么只能通過新建另一種非大學的機構這一折中的方式來解決這一矛盾。于是，英國在1969～1973年間建立了3O所多科技術學院，1989～1991年又建立了4所[1]。多科技術學院招收學生的標準較低，采用靈活的學制，擴大了來自社會中下層的學生接受高等教育的機會，而且面向市場辦學，進行各種職業課程的教授，引入職業資格證書，采用工學結合的形式，保證技能培訓的質量，深受社會大眾和工商業界的歡迎。這些多科技術學院沒有學位授予權，從建立開始一直通過不斷提升自己的辦學水平和社會聲譽，爭取和大學獲得同等地位。直到1992年，英國二元制高等教育體系解體，多科技術學院才獲得學位授予權，可以改名為大學，并且與大學一起由高等教育基金委員會撥款，和大學處于同等地位。以英國為代表的這種模式雖然一開始在政策上有意將職業教育機構和普通教育機構嚴格分開，但是之后的發展證明兩種教育機構有趨同的趨勢。傳統大學有職業漂移的傾向，大學中應用型和職業型的專業越來越多。高等職業教育機構為了提升自己的地位也不斷向大學學習，主動模仿大學，有了不同程度的學術漂移現象，如開設更多學術性課程，鼓勵科學研究。如今兩種高等教育機構并不像過去有這么涇渭分明的界限，但這兩種機構也不可能變得完全相同。由多科技術學院升格的大學沒有轉變為以學術性教育為主的大學，而是繼續保持職業教育方面的特色和優勢，其主要職能還是發展高等職業教育。英國大學的科研評估(ResearchAssessmeBtExer—cise，RAE)是大學獲得科研經費的決定性依據。多科技術學院1992年之前被排除在RAE和申請研究基金之外，升格為大學后，只得到極少的研究贊助。而大學在研究方面已有先發優勢，“這種‘馬太效應’的傾向似乎還在增強：1992年那些被評為二級的學校得到了一些研究贊助，然而，到了1996年它們什么也沒得到。”
二、美國發展本科職業教育的路徑
美國是在大學中以職業性教學計劃的形式實施本科職業教育，各大學根據自身的理念和定位選擇是否開設職業性教學計劃及開設多大比例的職業性教學計劃，而不是將社區學院升格。美國的高等職業教育的主要實施機構之一是社區學院，社區學院學制兩年。雖然在2O世紀5O年代，社區學院想要升格成州立大學，但在1960年由克拉克•科爾主持的《加州高等教育規劃》中將社區學院確定為為轉學四年制院校提供課程教學、職業和技術教學以及普通或自由藝術課程教學的學院[3]。那么，美國的本科職業教育在哪里進行的呢?在卡內基大學分類中有兩種特殊學院：工程學院(Schoolsolengineering)與技術院校(Othertechnology-relatedschools)，它們專門提供本科及其以上層次的職業技術教育，但是這種特殊類型的學院分別只有8個和57個，占美國大學總數的比例為0．2、1．3，注冊學生占全美注冊學生的0．1、0．2①，而且后者還多是私立的營利性院校，所以這并非實施本科職業教育的主要機構。美國大學本科職業教育其實是在大學中進行的。美國的學科專業目錄分類CIP2000，囊括了美國大學開設的主要專業，這些專業大致可以分為學術型、應用型、職業型。由于美國市場調節的力量巨大，因而大學具有多樣性的特點，各大學可以根據自身的實際情況來開設不同的專業，實施一種或多種類型的教學計劃。一些著名的私立大學、文理學院的本科教育以通識教育和文理科課程為主，不開設具有職業導向的課程。但是，州立大學(錄取的學生占大學生總人數的75以上，授予的學位占所有本科學位的66，占全國工程與技術學位的7O)本來就是《贈地法案》實施后為推進農工業的發展而建立的，州立大學的教學計劃中包含了相當數量的職業教育教學計劃]。早在20世紀3O年代，弗萊克斯納就批評大學像職業學校和大眾服務站，而不是他心目中的以文理科和專業研究生院為核心的“現代大學”了，赫欽斯也批評大學的職業化忽視了理智的培養和具有永恒價值課程的學習。只是他們的批評也正說明了當時高等教育的現實狀況是職業教育已經堂而皇之地進入了大學的殿堂。1963年，克拉克•科爾提出多元化巨型大學的理念，將大學描述為知識的生產者、批發商、零售商，大學要像教育超市一樣為了滿足求學者多樣化的需求，而制定不同種類的教學計劃，當然其中就含有大量的職業導向的教學計劃。1970年美國大學頒發的學士學位中職業教育專業的比例為22．5，到了1998年這一比例上升到4O．9，所占的比例和增幅都是最大的。美國模式的本科職業教育的形成歸功于美國民眾的平等、民主的觀念。首先，學術性專業和職業性專業培養的人才都是社會勞動者，并沒有等級上的高低。所以美國的職業教育一直沒有與學術性教育完全分開。中學階段以綜合高中的形式同時進行普通教育和職業教育，社區學院又同時承擔了初級職業培訓和文理課程轉學教育的任務，所以在大學中進行本科層次的職業教育并沒有遇到像英國那樣強大的阻力。其次，大學應該是面向普通人的，不能因為少數精英的教育理想而忽視廣大民眾的訴求。歐內斯特•L•博耶在1984~1985年的一項調查中顯示，在學生和家長對上大學“重要原因”的評價中，名列前三項的分別是“有一個更令人滿意的職業生涯”、“為一個我感興趣的特定職業做好準備”、“獲得一個好工作引，民眾根深蒂固的實用主義思想，使大學從精英們的象牙塔過渡為普通人的學園，畢竟大多數的學生不是要成為某個領域的學術權威或思想大師，而只是要做一個普通的勞動者。
三、我國發展本科職業教育的路徑選擇
我國在大學之外設立了專門從事高等職業教育的高職院校。這一舉措比較接近英國的模式。從20世紀80年代設立短期職業大學開始到9O年代高職統一名稱及培養目標，經過2O多年的曲折發展，到2007年我國已經建立了1015所高職院校①，在校學生人數5165185人②，將近普通高校學生總人數的三分之一。在高職教育這樣龐大規模的基礎上，將部分優秀的高職院校升格為本科職業院校的確是最簡單可行的方法。但是選擇這樣的發展路徑的問題是，我國高職院校目前的職業化程度還有待加強。與英國多科技術學院在發展的初期真正面向企業界辦學不同，我國高職院校從一開始就有極大的學術化傾向。高職院校在課程設置上模仿普通本科，追求學科知識體系的完備，將本科知識進行簡單壓縮，在教學方式上以課堂教學為主，實訓環節薄弱，校企結合也未能很好地落實，其學歷比中職高，職業技能卻不見得高，因此所培養的學生與企業的需求之間存在巨大的差距。所以，當前各個高職院校最緊迫的任務是職業化，以工作過程或項目為中心組織課程，加強實訓環節，培養真正高技能的人才。只有符合這樣條件的高職院校，才能升格為普通本科院校。高職升本科后，可能出現學術漂移，如果現階段高職與大學沒有職能上的分野，就直接向大學看齊，那么，對高等職業教育的發展是相當不利的。另外，我們還必須承認大學中有大量的專業是應用型、職業型的，普通本科高校中已經存在著本科職業教育的成分，所以美國的經驗也具有參考價值。我們需要做的是將大學本科的專業進行分類，將一部分面向某類職業或行業的專業確定為職業型的專業，區別于學術型的專業。這樣分類不僅可以使一些專業能按照本科職業教育的要求調整課程結構，實施職業性的教學計劃，培養學生的實際工作能力，而且還能為我們利用好專升本這條路徑創造條件。不少學者曾經提出過職教和普教立交橋的問題，高職的專升本是高職教育和大學教育之間的橋梁。但是學者們也擔心學生在高職學習職業性課程，又通過考試進入大學學習學術性課程，兩者之間不能對接。不過，筆者認為，如果大學做好了專業分類，高職學生轉學后，在大學中有對應的職業性的教學計劃，而不是轉入學術性的教學計劃，這樣立交橋的兩端在培養目標和課程體系上就能銜接起來了。目前通過轉學繼續本科職業教育的通道還很狹窄。美國社區學院的轉學比例在上個世紀40年代為25，40年代末50年代初為33，這一時期正是美國高等教育從精英化到大眾化的過渡階段，1930年高等教育毛入學率為12，1940年為15％，1950年為2O[8]。我國目前的高等教育毛入學率已達到了23．3％①，專升本的比例卻被限制在5②，這個比例還可以適當提高。接受來自高職院校的轉學生的大學，應該以地方性一般本科院校和理工科院校為主，這些大學有大量職業性的教學計劃，服務于地方經濟，與地方經濟結構有密切聯系，有的還有行業背景，他們未必要轉化為高等職業院校，但在實質上卻可以實施本科職業教育。綜上所述，我國本科職業教育應該沿兩種路徑同時進行，一方面將一部分高職院校升格為本科職業院校，接受本校和外校的學生升學，另一方面對專業進行分類，在大學中實施職業性的教學計劃，并允許學生轉學到四年制大學的職業性教學計劃中繼續學習，且逐步擴大轉學比例。
1.1提升區域人力資源質量，促進就業與再就業
人力資源包括體質、智力、知識以及技能最基本的四部分內容，高等教育人才培養目標包括學術性人才和應用技能型人才，是涵括各方面人才需求教育的。區域經濟發展對人才的需求是具有多面性的，因此既需要具備系統知識、能夠解決綜合問題的學術性人才，也需要實踐能力強的應用型人才。現階段，隨著高等教育的不斷改革，人才培養已經逐漸劃分為兩極：學術性人才和應用技能型人才，是與區域經濟發展市場需求相契合的。所以，在區域經濟市場需求下，高等教育緊密聯系企業、市場，基于區域經濟發展需求開展改革工作，利于促進勞動就業發展，可以緩解勞動就業壓力。高等教育基于區域經濟發展需求，開展校企合作改革，為市場提供人才培養、輸送。
1.2提升區域創新能力，促進區域技術進步
高等教育作為知識文化以及科學技術的傳播基地，可以培養更多的人才，加快科學技術在區域經濟發展中的應用，加快科學技術向生產力的轉化。另外，高等教育還可以開展區域之間的互相學習引進，向先進地區學習先進科學技術，引進科學技術、消化科學技術、吸收科學技術，確保教育傳授科學技術的先進性和科學性。高等教育還應注意對科學技術的實踐教學，將科學技術應用于實踐實訓學習，以“產學研”的形式開展校企合作教學，為區域經濟發展中技術進步奠定基礎，參與企業發展中的技術創新，提升區域創新能力，以科學技術的引進、學習、利用、開發等形式促進區域技術進步。
1.3促進區域產業升級和結構優化，提升區域競爭力
高等教育在區域產業升級中起著非常重要的作用，為區域產業升級提供人力支撐，提供智力支持以及技術后盾。區域產業升級是基于技術進步的，高等教育促進科學技術向生產力的轉化，進一步推進區域產業升級。高等教育通過向區域企業輸送人才，提供人力資源保障，為區域經濟發展提供智力支持和人力支持。高等教育改革是基于區域經濟市場需求而調整的，是對區域經濟市場的及時響應和靈敏反應，進一步促進區域產業結構優化。區域經濟發展環境包括硬環境和軟環境兩種，其中硬環境包括自然環境和基礎設施等，軟環境包括社會經濟、社會政治以及社會文化等，是整個區域經濟發展面臨的社會條件、經濟條件、技術條件和自然條件的綜合。但是，現階段區域經濟環境的軟環境越來越重要。高等教育輸送人才，為企業提供技術支持，對區域經濟發展軟環境發展有重要作用，做好高等教育工作有利于區域競爭力的提升。
2.區域經濟是高等教育發展的“催化劑”
2.1區域經濟為高等教育的發展提供了大量的財力支持
高等教育多數是依賴政府財政收入撥付的，因此區域經濟的發展程度在很大程度上決定了高等教育的投入程度。高等教育在我國屬于非營利機構，其生存和發展嚴重依賴政府所提供的物力、財力。因此，高等教育投資資金、教育機會、教育內容、教育手段以及教育程度受區域經濟發展水平制約。而且，無論是國內還是國際，高等教育的發展改革都離不開經濟財力的支持。可見，區域經濟可以為高等教育的進一步發展提供雄厚的財力支持。
2.2區域經濟的發展水平決定了高等教育發展的層次結構和人才培養水平
高等教育與區域經濟發展之間有著良性循環促進的互動關系。區域經濟發展狀況為高等教育的人才培養方案以及專業設置提供基本指向，同時經濟發展程度也決定著高等教育人才培養層次和水平。可以說，區域經濟的發展直接影響著高等教育專業設置、專業結構、人才培養方案以及教學內容等。在我國，由于各地區之間的經濟發展水平差異，各區域基礎條件的不同，使得區域產業結構各不相同。區域產業結構的不同，經濟發展水平不同，對人才需求就不同，存在不同類型的勞動力結構。如，傳統制造業的落后消失對高等教育體制下的一些落后專業就有很明顯的影響，使得落后專業的取締消失，一些新興專業的出現和興起。所以，高等教育的發展需要立足于本區域經濟發展需求，結合區域經濟發展需求設置相應的教育專業，為區域發展輸送適合人才，不僅有利于高等教育就業壓力緩解，還有利于區域經濟快速發展。
關鍵詞：行業；外貿；應用型人才
改革開放以來，伴隨著我國經濟的快速發展，我國的高等教育也發生了翻天覆地的變化，招生比率持續增加，在校學生數量激增，截至2011年，全國高考平均錄取率已經達到參加高考總人數的72.3﹪，這標志著中國高等教育已經邁入大眾化階段。作為高等教育大眾化發展的必然產物之一——應用型大學便隨之應運而生。尤其是由于經濟的快速發展，企業和用人單位在選擇人才時也越來越注重實際的動手操作能力和解決現實問題的能力。武漢大學的一項調查統計顯示，“通才”成為企業選擇的一項目標，用人單位普遍比較側重大學生“專業基礎知識扎實”、“知識適用性強”、“知識自我更新能力強”，也更關注個人的分析和解決問題的能力、獨立工作能力和實踐動手能力等體現實干能力的素質。這說明經濟發展和社會發展對人才需求的類型發生了很大的變化，“實用、適用、實踐能力、應用知識和理論為社會謀取直接利益能力”等已成為選擇人才的重要標準。為了適應社會對人才需求的這一轉變，建設應用型大學、培養應用型人才也成為目前國內很多高校發展的主導方向。
一、應用型大學的內涵及其特征
所謂應用型大學是相對于研究型大學和教學研究大學而言的，它是按照我國目前大學培養的特點，在我國經濟建設現代化和高等教育大眾化推動下產生的一種新型的本科教育。研究型和教學研究型大學主要培養理論型人才，高職類院校培養技能型人才，而大量的教學型本科院校，獨立學院培養的是介于前兩類院校之間的應用型人才。
應用型大學的產生既是現代大學適應市場經濟需要，主動服務于社會發展的體現，也是現代大學對原有辦學理念和發展思路反思與改革的結果。研究型大學以研究生培養為主，追求以原創性、基礎理論研究為主旨的發展路徑；傳統的“學術性”高等院校以培養學術性本科生為主，以研究型大學為發展目標，辦學模式以研究型大學為參照依據。與傳統大學相比，應用型大學的特點體現在：主動積極地為地方經濟建設和區域、行業發展服務，以服務求支持，以貢獻求發展；以培養適應社會需要的高素質應用型人才為生存和發展之本；積極致力于將原創性研究成果和學術性實驗成果直接推向市場，轉化為現實生產力和直接貢獻力；開辟新的應用型高級人才培養通道，為人才市場提供現實服務；有包括碩士、博士學位在內的專業學位研究生教育或發展基礎；學科和專業在強調必須的學術性和基礎理論性的同時，更強調面向市場現實需要和學生的實際發展需求；擁有實踐能力強、教學效果好的“雙師型”教師隊伍；教育內容不僅具有學術性，而且具有現實針對性，教學內容貼近社會實際、能反映發展趨勢；高度重視實踐性教學環節及配套的實驗條件和實訓基地建設，實踐環節和訓練項目對培養和提高學生的創新能力、實踐能力有顯著作用；產學研合作教育與實訓基地成為人才培養、科學研究和社會服務的重要途徑和有效平臺；人才培養與社會需要有較高的“吻合度”，即學生所學專業與具備的知識能力結構能適應社會需要，在扎實理論基礎上有較為過硬的實踐能力，有良好的以人文與科技素養為內核的綜合素質，有面向職業應用的創業精神和創新精神。
二、走特色辦學之路，培養高素質外經貿特色應用型人才
目前，國內很多大學都在重新定位，致力于建設應用型大學，然而這又很容易走向另一個極端，導致蜂擁而上的局面，為了避免這種情況發生，各大學應該結合自身優勢，堅持走特色辦學之路。對于遼寧對外經貿學院而言，立足外貿行業，培養具有外經貿特色的應用型人才成為學校發展的根本方向。
（一）外貿人才需求呈上升趨勢
隨著經濟全球化時代的到來，我國經濟已經越來越深入地融入世界經濟體系之中。據國家統計局資料顯示，截至2008年，我國進出口總額連續三年居世界第三，這標志著對外貿易已經成為拉動我國經濟增長的主要方式，同時也標志著中國經濟在世界經濟體系中舉足輕重的地位。但是在外貿業務大幅增長的同時，我國外貿專業人才的供需矛盾卻日益突出，外貿人才的數量與質量都難以滿足市場需求。因此，加大外貿人才的培養力度，培養具有外貿特色的應用型人才，已經成為當前很多學校必須面對的一項課題。
今年是中國加入WTO的第十一個年頭，通過全面履行入世承諾,中國平均關稅水平從15.3%降至9.8%,開放了100個服務貿易部門,建立起更加穩定和可預見的貿易體制,在WTO的舞臺上,實現了從“新成員”向“參與方”和“推動者”的角色轉換。中國對外貿易取得巨大成就，貿易大國地位逐步確立，質量效益不斷提升，對經濟社會發展做出了重要貢獻。但是中國的對外貿易依然面臨著嚴峻的挑戰，今后一段時期，中國對外貿易發展的目標，就是要鞏固貿易大國的地位，推動貿易強國的進程。在這樣的大背景下，具有外貿特色的應用型人才，將越來越受到青睞。
2010年7月中國社會科學院關于中國“走出去”戰略下外貿人才需求的預測報道，報告預計，2010年外貿人才需求將達到79萬多人，而相關專業的高校畢業生僅為13萬人。即便不拘一格降人才，供需缺口仍然很大。有專家表示，未來三年，中國的外貿人才中，負責外貿公司重大投資和戰略投資的決策人才最為欠缺，需求缺口2／3以上；業務營銷人才欠缺30%左右，專業管理人員估計欠缺一半以上；服務外貿人才估計供求欠缺七成到八成；投資人員的供求缺口也在60%左右。
目前，不少企業與中東、非洲的貿易不斷增加，精通小語種的外貿人才也日漸緊俏。與此同時，由于近幾年國際貿易出現了許多新問題，那些能解決國際貿易糾紛的實務人才也成為企業爭搶的對象。
關鍵詞：技術教育 體系結構 橄欖球型 人才結構
一、中國高等職業技術教育的時代背景和發展歷程
高等職業技術教育是指高等專科及以上的職業技術教育，也是一種類型的高等教育。我國高等職業技術教育起步較晚，因改革開放經濟迅速發展對人才的需求，80年代才開始以職業大學或職工大學的模式出現，主要是面向成人教育和短期培訓。1999年，教育部決定把高等職業教育、高等專科教育和成人高等教育簡稱為高職高專教育，三教統籌，形成合力，共同走高等技術應用型人才的培養道路。
二、當前我國的教育體系結構
1998年，全國職業高中、普通中等專業學校、技工學校在校生1212.7萬人，普通高等學校本科在校生223.46萬。這時的高等教育仍是一個培養學術性人才的精英教育，是從重點本科到一般本科、專科、中專、職高的金字塔式的教育結構。1999年擴招后，中國的高等教育經過近二十年的發展，這個金字塔結構已經發生了改變。
從學生人數上看，2009年我國中等職業教育在校生為2179萬人，高等職業教育在校生為1280萬人，普通高等教育本科在校生人數為2826萬人，比例為1.7：1：2.2，這個結構是以高等職業技術教育為杠桿的啞鈴型的教育體系結構。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》計劃在2020年中等職業教育、高等職業教育和普通高等教育本科在校生人數分別達到2350萬人、1480萬人和3300萬人，這一比例將進一步加劇啞鈴兩端的重量，使高等職業技術教育這個杠桿更加薄弱。
從經費投入來看，2008年高等職業學校教育經費投入為6944298.7萬元，這一數字僅相當于本科的20.4%，而同期我國高等職業學校在校生數量為普通高等本科學校在校生的52%。這些數據表明，我國高職院校的經費投入遠低于本科院校。實際上，職業教育是一類高投入的教育，發達國家對教育成本的研究結果表明，高等職業教育的辦學成本是普通高等教育成本的2.64倍。
三、我國的人才結構性矛盾突出
1.人才需求與供給的矛盾；2.產業結構與人才結構匹配度的矛盾；3.人才結構性緊缺與結構性浪費的矛盾。梁濤（2011）在產業結構與人才結構匹配度實證分析中發現，遼寧省的第一產業和第二產業產值的比例大于其專業技術人才的比例，說明人才是欠缺的，而第三產業產值比例小于專業技術人才的比例，說明人才供過于求。這是因為，第三產業包括教育、金融等行業聚集了大批的高學歷人才，然而創造的價值卻有限。人才強國的核心表征是人才產出、人才效能、人才群體作用的發揮程度，以及人才對社會經濟發展所做出的貢獻。《國家中長期人才發展規劃綱要（2010―2020）》顯示，我國2008年的人才貢獻率為18.9，而西方發達國家同期的人才貢獻率在4O～50之間，由此可見，我國人才結構性緊缺與結構性浪費并存的現象還很嚴重，高技能人才嚴重匱乏，普通高等院校培養的學術型人才又遭到很大的浪費。
四、社會需要的人才結構
以發達國家德國和日本為例，二戰后，得益于職業技術教育尤其是高等職業技術教育，德國的經濟開始騰飛并求得持續發展。德國把職業技術人才培養看成是“民族存亡的基礎” 、“德國經濟發展的柱石”，日本也自稱職業技術教育“挽救了日本戰后最困難的時期”，是“富國強民的基本條件”，是“經濟起飛的翅膀”。高職院校實質起著一種將研究型、工程型大學的科技成果推向市場并使之產業化，從而轉為直接而現實的生產力的中轉站的作用。
在國內，高等職業技術教育的發展程度同樣與該地區的經濟發展程度密切相關。在上海，近幾年“學士后”人才培訓掀起了熱潮，本科畢業生的平均薪酬始終徘徊在月薪三千元左右，與之相比，從技校，職校畢業，具有相關職業技能認證資格的技能型人才的平均月薪卻在不斷上漲。深圳的高等職業教育的發展速度同其經濟發展速度也一樣領先全國，深圳市深德技工學校校長李婉林（2009）提出：“深圳要學德國，將橄欖球形技術人才結構當發展目標，德國的技術人才就是一個橄欖球形，他的高級技工和技師是相當多。”美國的人才結構同樣也是橄欖球型，據美國勞工部統計，1950年美國就業人員中專業性人才占20%，技能性人才占20%，一般勞動者占60%；到2000年，專業性人才仍占20%，技能性人才則上升到65%，一般勞動者則下降到15%。
因此，對于現代化工業社會，需要少量以尖端的學術創新型人才作為領頭，大量高技能型人才作為經濟建設的主體，少量初、中級技能型人才作為補充的橄欖球型人才結構。高等教育應該依照這樣的結構來培養人才，然而我國的高等教育體系仍然以學術型的本科教育為主體，這樣的教育體系培養出來的人才結構與我國社會主義現代化建設所需的人才結構并不匹配。
五、建立以高等職業技術教育為主體的橄欖球型教育體系策略
1.政府要大力宣傳和扶持，提高高等職業技術教育的地位
中國幾千年來崇尚“學而優則仕”，“唯有讀書高”，職業技術教育一直受到鄙薄。人們認為花錢念書然后還是當勞動者這種顧忌的心理仍然很重。高等職業教育要取發展，要取得全社會的認同，除了要提升自己的辦學質量之外，我們辦高職的院校自身還要為之而鼓，而呼，而竭力，而盡職，促進高職逐步被認識，被認同，被接受；但僅僅依靠高職院校自身的宣傳是不夠的，還需要政府大力向社會宣傳，使之了解高職，了解當今時展的方向和主流。
2.改革高等教育的考試和招生制度
目前，中國同齡青年入學率還只有26.5%，這種比率雖已使我國高等教育從“精英”教育階段轉變到“大眾”教育階段，但離馬丁？特羅提出的“三段論”的50%以上的高等教育的“普及”階段還有很長的距離，要達到這一目標，首先需要從入口招生的政策上進行改革。
由于高等教育規模日益擴大，很多普通高等院校都處在極速膨脹和壯大之中，其擴張速度已遠遠超過了社會對學術型人才的需求增長。實際上當前普通高等院校的大部分本科生包括研究生都就業于生產第一線，從事學術科研的少之又少，普通高等院校的培養目標實際上都逐漸定位于培養高等級的職業技術人才。當然，這一競爭主要發生在教育檔次相差不多的院校之間，一般地說，一流大學是不會與職業技術學院競爭的，職業技術學院的競爭對手主要來自于普通的二三流高等院校和中等職業技術院校。（下轉34頁）
（上接35頁）傳統學術性升學考試，表現出來的不單是分數，更是一種頑固的偏見，一種對現代教育的曲解。原材料是產品質量的基礎，傳統的入學方式已不適合高等職業技術教育的發展。因此需要通過政策對大學進行分流，推動橄欖形高等教育體系結構的形成。少部分具有高學術水平的重點高等院校應限制招生，強烈支持高等職業技術學院的發展，以減輕自己的入學壓力，同時保持自身在入學和畢業上的高標準，節省教育資源，使他們能夠集中精力從事高水平的教學和科研；二本及其以下的本科教育都應明確定位在高等職業技術教育；具有良好職業技能培訓基礎的全國示范性高職，應該納入三本甚至二本以上招生。
3.建立多層次的高等職業技術教育體系
在西方，職業教育的第一個層次，是培養一般熟練工人和半熟練工人的教育培訓，稱之為“職業技能培訓（vocational education）”；第二個層次，以培養一般技術人員為主要目標，稱之為“技術教育（technical education）”；第三個層次，是以培養高級工程師或高級專業技術人員的“專業教育（professional education）”。隨著經濟的發展，需要更高層次的高等職業教育，在臺灣，1974年便創辦工業職業技術學院，招收本科生，1979年開始招收職業技術碩士研究生，1993年甚至開始招收職業技術博士研究生。各種高規格的職業技術人才的輸出，有效的促進了臺灣經濟的迅速發展。
對于高層次的專業技術人才的培養，我國從90年代已經逐步展開，1997開始面向有工作經驗的人員招收工程碩士，1999開始有普通本科院校獨立建制的二級職業技術學院，2009年教育部推出了全日制專業型碩士。雖然我國在政策上逐步加大了高等職業技術教育的發展，逐漸形成高等職業技術教育的層次。但學術型普通高等教育與高等職業教育的層次還不夠分明，絕大部分高等職業技術學院屬于2-3年的專科層次，一些省份在本科院校下設立的高等職業技術學院舉辦了高職本科，它定位在較高層次的技術教育，同樣屬于高職教育中的一部分，但高職生源和社會聲譽低于大學其它學術型專業，因此這些院校避開高職兩字，把這種學院命名為“應用技術學院”。
在橄欖球型的高等教育體系結構中，第一二個層次由中等職業技術教育完成，第三層次都應該以高等職業技術教育為主體來完成。應把市場機制引入高等教育，按自由、公平、開放的規則競爭發展，創立優勢，形成特色，通過全面優化資源，按市場需要對不同高職升格或關停并轉，對二三流本科院校明確定位于高等職業技術教育，糾正單純“學術性”的高教政策和發展定位，創新精英教育概念，依靠高職推進高教大眾化，對全國示范性高職的優勢專業可以升格成四年制甚至五年制的高等職業技術教育，創辦一批高等職業技術教育的名校。
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關鍵詞： 高等職業院校 專插本教育 改革研究 國內實踐
高職專插本教育是指專科畢業生參加教育部門組織的專插本招生考試，被錄取后再學習兩年，獲得全日制本科學歷的教育。這種教育模式是我國高等教育發展到一定階段的產物，是我國社會經濟發展的需要。高職專插本教育模式自1999年實施以來，在我國教育發展方面起到了重要的作用，取得了很大的成就。但是在專插本教育的定位及人才培養方面還存在著許多問題，這些問題引起了教育界專家們的高度重視。本文首先分析了高職專插本教育的定位，然后分析了高職專插本教育的改革策略，期望讀者對我國的高職專插本教育有更深刻的了解。
一、高等職業院校專插本教育的定位分析
科學、合理的定位是我國高職專插本教育發展進步的前提和基礎，但是自高職專插本教育模式實施以來，我國教育行政部門及教育理論界一直都對高職專插本教育的定位存在很大分歧，這對我國高職專插本教育產生了嚴重影響。關于高職專插本教育的定位，可從以下三個方面來看。
（一）從高等教育理論方面探析
關于大學的人才培養定位，著名的教育學家約翰·S.布魯貝克認為有兩種價值取向：一是政治輪哲學取向（職業性取向），二是認識論哲學取向（學術性取向）。前者認為大學所培養的人才應該是能夠幫助社會解決實際問題的人才；后者認為大學教育主要應該是滿足人們的精神追求，滿足人們對知識本身的渴望。進入21世紀以來，我國社會經濟處于大發展時期，大學教育已經逐漸演變為我國社會發展和經濟進步的核心力量。若以約翰·S.布魯貝克的觀念來確定我國高等教育的定位，那么這一時期的中國應該呈現出職業性取向壓倒學術性取向，成為我高等教育事業的主要價值取向。
（二）從國際教育分類方面探析
《國際教育標準分類法》是聯合國教科文組織為了統一各國教育的統計口徑而制定實施的。將我國高等教育體系與國際教育標準對應比較可得，中國學術性研究型大學的學生相當于國際教育標準的5A，而高等職業教育的學生相當于國際教育標準的5B。這表明我國與國際的教育標準之間存在很大差距，這種差距將我國高職專插本教育模式定位于職業技術教育，而并非升向普通理論型本科的教育。
（三）從我國高等教育方面探析
高職院校所培養的是職業型人才，而全日制本科學校所培養的是學術型人才，二者在培養人才的目標和方式上都存在很大差異。而在現在的高職專插本教育相當于將高職院校畢業的學生放入全日制本科學校“回爐再造”，使其脫離了原來的職業教育軌道，使我國結構性缺員的就業情況變得更加糟糕。面對這種情況，就應在高職專插本教育方面建立起教育性質與學生原來所受教育完全相同的更高級的教育。
二、高等職業專插本教育的改革方向
當我國將高職專插本教育定位于本科層次的職業教育時，這必然會造成高職專插本教育與我國教育實踐之間的矛盾。面對著這種情況，我國高校和教育行政部門都必須采取措施對當前教育事業進行改革。對于高校來說，必須在深刻認識職業教育定位的基礎上，改革我國專插本教育的人才培養模式；對于教育行政部門來說，要選擇合適的專插本教育承擔學校，改革招生方式，建立和完善職業教育體系及職業型學位體系等。
（一）具備開展專插本教育的學校
從國際發展情況來看，目前有三種形式。其一，由普通高等院校承擔高職專插本教育；其二，由專門的高職教育機構承擔高職專插本教育；其三，以高職教育的課程為主線，任何取得資格的學校和教育機構都可以開展高職專插本教育。
從國內的情況而言，目前存在著兩種觀點。其一，通過對普通本科院校進行改造，以其名牌優勢、資源優勢、學歷優勢等打造新型的職業教育類型；其二，將辦學質量好、辦學條件高的專科職業院校升級為本科職業技術學校。
（二）建立和完善職業教育體系及職業型學位體系
與歐美一些發達國家相比，我國在職業教育體系及職業型學位體系建立上還存在很大不足，很多領域出現了空缺，這也阻礙著我國高職專插本教育的發展。為此，我國教育部門必須建立起由學士、碩士和博士組成的職業教育的學位體系，以此保障高職專插本教育的良性發展。
（三）改革高職專插本教育的招生模式
目前我國在高職專插本教育的招生方式上仍然沿用的是較為傳統的招生方法，理論考試占據主要的考核位置，職業技術方面的考核基本沒有。面對這種情況，我們必須改革招生方式，首先要改革考試內容，加大對職業技術的考核力度；其次是要改革考試方式，將考試選拔改為推選式。
（四）改革高職專插本教育的人才培養模式
改革人才培養模式可從三個方面出發：第一，圍繞專業領域，以職業崗位為導向，設計出合理的人才培養方案；第二，多采用現場教學、案例教學、模擬訓練等先進的教學方法，培養學生的實踐能力；第三，加強產學研合作，將學生培養與相關行業的發展緊密結合起來。
三、結語
我國高職專插本教育在很多方面存在不足，這需要我國教育院校、教育行政部門通力合作、共同努力，不斷從高職專插本教育的教學內容、教育方式等方面來完善。
參考文獻：
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【關鍵詞】學術文化;研究生;校園文化建設
學術文化作為一種文化底蘊，不管在精神方面還是生活方面都發揮著重要的作用。學術文化不僅推動了科學研究和學術發展，而且是大學的精神支柱和校園文化的精髓。對研究生而言，他們所肩負的責任就是對真理的不斷追究、對創新精神的勇于探索以及提高自身的學術研究素質。為了達到這一偉大的目標，研究生要積極尋找有效的途徑去掌握自己所從事的科學研究，通過不斷的學習和訓練，從而提高自身優秀的科研能力。在大學時期，通過不斷對學術文化建設核心內容的學習和加強訓練，為以后研究生的最終教育目標作了良好的鋪墊，也在無形中逐漸提高了研究生的創新能力。
一、大學校園學術文化建設對研究生思想政治教育的意義
大學校園里學士學位最高的就是研究生，由于他們在校內已經沒有課程，不需要像普通大學生一樣每天都要按部就班去上課或自習，不接受教師或學校的管教，擁有大量屬于自己的時間，自由支配的時間很充沛。研究生期間最主要的任務是進行各種不同的科學研究和經歷相關的社會實踐，為以后走上工作崗位積累一些工作經驗。研究生受到的高等教育比較具體，因此，他們在思維方面比較敏捷，能夠接觸到最新的社會思潮以及科學方面的相關知識，進一步豐富了自身的內在。研究生有些是大學畢業之前就立馬著手考取的，有些是沒上過大學通過成人高考進一步深造考取的，所以，該群體的年齡、教育經驗、工作經歷、婚姻等狀況情況都大不相同。總體來說，大部分研究生在思想道德方面素質較高，僅僅只有少部分人在思想道德方面存在不同程度的問題。因此，為了讓研究生整體思想道德水平上升到一個新的高度，在研究各種重大的科研項目時，也要加強研究生對學術道德的規范，提高研究生對學術道德的重視度，也應在高校研究生教育的培養體系中融入對學術道德的學習，讓學術道德教育成為研究生學習階段的一個重要的組成部分。
二、為了提供良好的學術氛圍提出對應的對策
1.開展校園學術文化活動
對研究生而言，最重要的是培養他們的創新能力，從而讓他們在實踐過程中充分發揮自身的創新精神。經常舉辦一些相關學科的講座、交流會和學術競賽，不僅激發了研究生的創新思維，而且也讓研究生在活動的過程中受到了思想政治教育，讓研究生在放松的情況下學到教育受到啟發，這是一舉兩得的辦法。在一些學術講座中，研究生能夠拓寬自己的視野，豐富自身的學識。在一些學術交流中，通過和不同學術專業的學生交流，不同思想的融合會促使新思想的產生。研究生對知識的追求遠遠超過大學生，因此，在校園內多創造一些學術交流的平臺，給研究生提供與別人交流的機會，這樣才能促進他們自身進一步的發展。由于研究生本身的特殊性質，他們的獨立性、分散性、復雜性的特點，導致對他們進行的思想政治教育不能一蹴而就，要有一個循序漸進的過程，堅持科學發展的原則，將對研究生的思想政治教育中融入時代的特色，構建恰當的學術交流活動體系，讓研究生思想政治教育有實際可行的基礎。
2.加強對研究生的學術道德教育
誠信作為所有公民最基本的素質要求，人人都必須要具備。然而，我國社會普遍存在誠信道德敗壞的現象，高校同樣存在學術逐漸腐敗、科研行為浮躁以及大學生在誠信方面出現嚴重危機的現狀。因此，為了阻止這種這種道德敗壞現象繼續惡化，高校在思想政治教育方面要加強對研究生的誠信教育。然而，研究生在校園內幾乎沒有課程，而且他們也有各自不同的學習任務，在這種情況下很難將他們集中起來進行思想政治教育，所以，高校要從生活中著手，在日常生活管理中融合思政教育工作，讓研究生在生活中時時刻刻體會到思政教育的重要性，從內向外提高自己的誠信道德素質。例如，在校園內設定誠信一小角的活動，在校園內各個小角落發放一些傘具之類的東西，為學生應急提供用具，但是要自覺主動歸還。這種活動不僅為學生提供了方便，而且也從側面顯示出學生的誠信度。
3.注重學術性，突出高品位，打造研究生學術文化品牌 良好的文化氛圍是培養創新人才的文化基礎，一旦有充滿學術性的氛圍的熏陶，在這種大環境的影響下，人人都將參與到校園學術文化的建設中。因為校園學術文化活動的主要參與者就是研究生，而研究生接受的高等教育促進他們本身具備較高的水平和學術性，因此，在校園學術文化活動中要注重學術性，突出高品位，形成具有現代研究生特色的學術文化品牌，從而在一定程度上，也將會提高研究生的創新能力和綜合素質水平。例如經常進行學術探討，在交流的過程中，激發學生的創造性思維，打造出有校園特色的學術文化意境。
【參考文獻】
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【作者簡介】
關鍵詞：學生維度 高等教育質量 價值取向
一、高等教育質量與價值取向
作為主體的人的全部激情、意志和活動過程無不服膺于一定的價值取向。教育質量高與低，從根本上說，是當事主體對教育質量有沒有達到其期望的質量標準或滿足其主體需要的程度而作出的一種價值判斷。高等教育的質量是一個既成的事實，對質量高低的判斷取決于判斷主體的質量標準和需要內容，而質量標準和需要內容是由判斷主體的價值取向所決定的。比如，我們假設高等教育培養出了一批有知識、少能力、無創新的人才。在以知識為價值取向者看來，質量是高的；在以能力為價值取向者看來，質量是不高的；而在以創新為價值取向者看來，質量是低的。從這個意義上說，高等教育質量的高低不在高等教育質量本身，而在于判斷主體對高等教育質量的價值取向。
一般說來。高等教育質量判斷主體主要由政府、社會、學生、學校幾方面構成。各方都有各自的價值取向和質量標準。
(一)政府：合規定性取向
所謂合規定性取向，是指高等教育人才培養的質量以符合國家相關質量規定的程度為標準的價值取向。在我國，政府是高等教育主要的辦學主體。一方面，政府不能過多、過細地干預高等學校的具體辦學事務；另一方面，卻又承擔著高等教育質量監控的責任。在這兩難的境地中，政府只有通過法規、經濟、政策等手段促進和規范高等教育的發展，通過對政策、文件等規范執行的檢查和評估，調控和保障高等教育的質量。政府為人才培養制定了相關的質量標準，高等學校參照執行，如果人才的質量達到或超過了所規定的標準，那么，其質量就是高的。
(二)社會：合需要性取向
所謂合需要性取向，是指高等教育培養的人才以滿足社會發展與用人單位需要的程度為質量標準的價值取向。伴隨著社會分工的不斷細化和畢業生就業分配制度的改革，高等學校與人才市場、用人單位的聯系密切增加，社會與用人單位成了高等學校學生就業中競相爭取的用戶。在用戶的眼里，高等教育應該以培養經濟社會發展急需的或人才市場緊缺的畢業生為己任，其質量的高低要以高等教育所培養的人才在實際工作中的能力、素質表現以及對社會發展所作貢獻大小的程度來衡量。社會希望高等學校對不同人才需求主體進行人才需要類型、人才層次的預測和分析，根據用人單位的實際需要開展教學改革，以多樣化的優質教育服務、合理的專業知識與能力結構設置，為社會培養能滿足其多樣化人才需求的復合型人才。
(三)學生：合發展性取向
所謂合發展性取向，是指高等教育的質量以滿足受教育者個體自我價值實現程度為標準的價值取向。在學生的視野中，高等教育只要能夠滿足其個體的個性發展和主體自我實現的需要，養成其個性生長和主體提升所必須具備的各種能力與潛質，其質量就被看作是高的。這種價值取向，看重的是受教育者作為人所應該具有的自由性、獨特性和自我指導性，看重的是受教育者個體的自由發展和心智的自由發展、完善，看重的是受教育者作為自主的人在高等學校的培養下完成個體發展、自我實現所需要的各種儲備。也就是說，高等學校的人才培養工作，要以學生的發展為宗旨，高等教育的質量的高低應該根據學生的受益情況和學生是否獲得了最大限度的發展來判斷。
(四)學校：合適應性取向
所謂合適應性取向，是指高等教育的質量以是否遵循教育的自身規律，適應政府、社會、學生多元需求為標準的價值取向。合適應性取向視不同的主體又可分為內適應性取向、外適應性取向、個適應性取向三個維度。內適應性指的是高等學校人才培養自我完善的程度。它強調的是高等學校提供的教育服務同其根據教育自身規律而設立的人才培養目標之間的契合度，關注的是學科體系、教學內容、學術規范自身的構建、擴張、演繹和繁衍；外適應性指的是高等學校人才培養的質量滿足國家、社會、用人單位需要的程度。它以社會需要的滿足程度為質量評價準則，關注的是社會導向、市場導向等外部需要在高等教育人才培養中的作用程度；個適應性指的是高等教育滿足學生的個性、主體性完善的程度。這種質量標準的價值取
向，賦予學生教育主體的地位，淡化外部功利和知識目的的追求，將學生潛質的開拓和發展作為人才培養的首要任務，強調滿足學生個體自我發展、自我完善的需要。以上三個維度價值取向的關系是辯證統一的。內適應性價值取向是高等教育基本規律在高等教育質量上的本質體現，是外適應性價值取向和個適應性價值取向的前提；外適應性價值取向是高等教育合法存在的基礎；個適應性價值取向是高等教育質量追求的終極目標。就目前情況看，高等學校只有滿足內適應性、外適應性和個適應性價值取向的多樣化需求，其質量才會是高的。
二、學生維度高等教育質量的價值取向
學生對高等教育質量的價值取向有宏觀與微觀之分。“合發展性取向”是學生對高等教育質量的宏觀價值取向。個體對教育的需要，影響著教育價值取向的確定。由于每個學生的需要各不相同，其教育質量的價值取向就會個性迥異。有的學生將發展的需要放在首位，就會致力于提高素質、培育個性，將高等教育看成是人格完善的手段；有的學生將生存的需要放在首位，就著力追求職業技術、職業能力的培養與訓練，將高等教育視為一種未來謀生的手段；有的學生將享受的需要放在首位，就會將高等教育當作獲得文憑、提升地位、取得收益的手段。因此，根據接受高等教育的不同動機，在微觀上，我們又可將學生對高等教育質量的價值取向劃分成如下方面。
(一)合就業性取向
所謂合就業性取向，是指高等教育的質量以受教育者個體就業目標實現程度為標準的價值取向。高等教育實現大眾化以后，個體就業取向的社會定位給高等教育的價值取向烙上了鮮明的時代印記，職前準備成了高等教育必須面對的價值選擇。學生對社會職業能力養成的需求打破了長期以來大學教育僅僅培養社會精英的傳統。滿足多樣化社會需求的價值取向致使精英教育質量標準發生分化，為職業性、實用性人才搭建了良好舞臺。當前，能夠找到一個稱心的工作，依舊是學生讀大學的主流動機。持此價值取向者，除了實現促進個體全面發展這個接受高等教育的終極目標外，最實際的目的就是為了就業。他們看重的是高等教育與社會需求之間的吻合程度，希望獲得本專業職業所需的系統知識，受到模擬社會實際的能力訓練，為未來日趨激烈的職業競爭奠定謀求自身發展的理論、能力和素質基礎。
(二)合學術性取向
所謂合學術性取向，是指高等教育的質量以受教育者個體學術理想實現程度為標準的價值取向。以學術為價值的取向是知識本位價值觀在高等教育質量觀上的體現。它認為高等教育是通過學術知識的傳承來進行的，無論這種學術知識通過何種形態進行陳述和組織，離開了學術知識，教育就成了無源之水、無本之木。因此，高等學校作為人類社會的智慧中心，應該以培育文人雅士、造就學術精英為己任。無論世俗、功利、市場如何誘惑，高等教育都要秉持科學真理、維護學術尊嚴，在教育宗旨、培養目標、知識建構上追求學術本身的價值，傳授高深學問、繁榮和發展文化。持此價值取向者，注重的是知識的學術價值。強調的是對科學的探究、真理的追求。認為大學教育的主要任務是對人類知識的傳承和創造，其質量高低在于，在知識傳承和創造過程中受教育者個體接受專業學習時知識的存儲程度，和為以后繼續深造所做準備的充分程度。
(三)合素質性取向
所謂合素質性取向，是指高等教育的質量以受教育者個體素質提高程度為標準的價值取向。這種價值取向是生命論質量觀的演繹。它重視的是學生的需要與生命的質量，認為人的生活狀態、人的生命應成為教育的第一關注對象，接下來才是對社會、經濟發展的貢獻。在其眼里，教育產生與發展緣起于受教育者個體和人類生活的需要，其根本價值在于改造人的生活方式、啟迪人的心靈、提高人的涵養、實現人的價值。它重視的是教育促進受教育者個體發展的程度，關注的是受教育者對教育服務的滿意程度。它強調受教育者的個性發展和人的志趣、才能的全方位的發掘與發揮。認為高等教育的核心意義與價值應該是，傳承知識、播撒文明，提高受教育者繼承、發展人類文化的意識與能力，促進人的知識與能力和諧發展，使其能夠在復雜、多元的社會中發現生命的意義，享用生活的樂趣，選擇正確的行為方式，實現自身的價值。
(四)合創業性取向
所謂合創業性取向，是指高等教育的質量以受教育者創業目標實現程度為標準的價值取向。隨著市場經濟的發展、產業結構的調整和就業觀念的變化，越來越多的學生將為今后創業儲備應有的能量作為自己接受高等教育的目的。在持此價值取向者看來，高等教育應該改革傳統的教育教學方式，強化創業教
育的功能，把創業結合、滲透到人才培養的整個過程，培養學生敢為人先的膽識謀略、洞悉市場的敏銳眼光、善抓機遇的職業靈感、求真務實的敬業精神、知人善用的組織能力、駕馭全局的管理水平。學生通過高等教育的專業學習和鍛煉，掌握創業所需的知識、技術與方法，獲取創業所需的素質、能力與品質，拓展自身的創業潛能，通過創建新企業、研發新產品、提供新服務，在社會經濟發展的舞臺上施展才華，以創業推動社會生產力的發展，達成自己的創業目標，實現自己創業理想。
三、學生維度高等教育質量價值取向的實現
由于學生個體需求、價值取向的差異，傳統整齊劃一的“流水線”式的高等教育模式不能滿足學生個性發展的要求。我們認為，實施“自助式”培養，是實現學生維度高等教育質量價值取向的較好途徑。
(一)“自助式”培養的內涵
所謂“自助式”培養是指學校為學生提供高等教育人才培養的“菜單”，學生根據各自的興趣愛好、個性特點、價值取向，在學校有關部門或教師的指導下，按需“自助”修讀課程和專業的教育培養模式。好比顧客去吃自助餐，飯店負責提供各種菜肴，顧客自己動手挑選喜歡的飯菜吃。
(二)“自助式”培養的實施過程
“自助式”培養的實施過程為：(1)學校提供課程修讀清單。課程修讀清單是學校品牌、辦學水平、師資力量、教學質量、學校特色的集中體現，學校應該按照社會發展與學生需求及時調整課程清單，豐富課程內涵、培育新興課程、發展新興學科。(2)學生按需修讀課程。學生根據自己的興趣愛好、個性特長、價值取向自行修讀課程。(3)學校提供修讀指導。學校指定職能部門和教師為學生作所修課程前后關聯性分析，為學生提供專業所需課程與實踐教學環節模塊的修讀指導，幫助學生系統學習專業課程與實踐環節，同學生一起制定學習計劃、設計學習方案。(4)學校設置專業畢業標準。學生只要修滿專業畢業規定的學分，所修課程和實踐環節達到某一個專業教學環節的模糊相關度(如60％)，即可取得該專業學位并畢業。
(三)“自助式”培養的特點
同傳統的高等教育培養模式相比，“自助式”培養有如下特點：(1)學生維度的價值取向得到實現。傳統的高等教育模式以“價值一需求”為取向，其“價值”主體、“需求”主體為學校。學校根據其價值取向，圍繞既定的培養目標，按照規定的課程內容、培養時間和教學進度實施人才培養，滿足的是學校所認定的客體的需求。而“自助式”培養則以“需求一價值”為取向，其“需求”主體、“價值”主體為學生，是以滿足學生主體個性需求為價值取向的高等教育人才培養與目標實現的過程。(2)學生的主體性作用得到體現。“自助式”培養改變了學生只能被動接受專業和課程學習的傳統教育模式，學生可以根據自己的個性特長、興趣愛好主動選擇修讀專業與課程，自主規劃學習生涯、自主選擇學習內容、自主安排學習進程，其主導意識受到尊重、主體性得到發揮。主觀能動性、學習積極性和創造性得到充分調動。(3)學生的個性需求得到滿足。心理學告訴我們，需求滿足是人付諸行動的動力來源。當人的個性需求遲遲不能滿足時，就會出現消極對抗情緒；反之，則會產生更多更強的行動動力。傳統的高等教育模式將不同個性、不同需求、不同特點的學生用統一的培養過程與培養方式塑造為千人一面的“人才”，學生就像流水線上產出的元器件，毫無個性可言。“自助式”培養為不同個性的學生提供了施展個性的舞臺和機會，解決了學生個性需求滿足問題。
(四)“自助式”培養下的質量評價
高等教育培養模式的改變，肯定會引發教育質量評價的變化。一是質量目標的變化。傳統教育模式的質量目標是學校依據政府的規定制定的，質量目標具有統一性。其質量目標的實現以高等教育培養出來的學生是否滿足政府和社會需求，對社會政治、經濟、文化發展和進步的貢獻大小為衡量尺度。而“自助式”培養模式的高等教育質量目標，在滿足政府、社會質量要求的同時，更為注重學生個體的發展與質量需求，其質量目標的實現以學生質量需求的滿足程度和學生質量目標的實現程度來衡量。二是質量實現主體的變化。傳統教育模式的質量實現主體是政府或受政府支配的高等學校，學校按政府的要求制訂培養計劃、設置培養方案、實施教學活動，學生是質量實現的被動接受者。而“自助式”教育模式中，學生是質量實現的主體。一切從學生出發成為學校人才培養的主流原則，學生擁有學習的主動權、自由權與決定權。高等教育質量實現考察的是學校服務滿足學生個性發展、個體完善的程度，學生成為實現教育質量的主導
者。三是質量評價標準的變化。傳統教育模式的質量評價標準是唯一的。以滿足政府或學校的質量要求為評價標準。為實現該標準學校常常使用統一的教學計劃、教學大綱和教材。而“自助式”模式將學生的個性發展納入質量標準的主體視野。由于學生的個性需求是多種多樣的，特別是當不同的學生擁有不同的學習實施方案后，質量評價的標準就有了多元性。高等教育再也不能用一個標準去度量質量的高低了。同時，在質量評價的依據上，前者看重的是結果性的外部依據，即社會或用人單位對高等教育培養出來的人才的質量評價。而后者看重的是過程性的內部依據，即學校為學生所提供修讀選擇內容和服務條件的高低才是評價教育質量的主要依據。
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