時間：2024-01-15 15:14:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育的意義和價值，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
PISA項目的價值邏輯既源于現(xiàn)實，又著意于深遠(yuǎn)。PISA項目創(chuàng)始人安德烈亞斯·施萊克爾(Andreas Schleicher)2011年10月在北京作了以“世界一流教育體系的特色：中國與世界的比較”為題的學(xué)術(shù)報告，向中國教育界和在京媒體再度闡述了PISA的基本理念。他明確而自信地指出：那種在學(xué)校背誦一些已有知識以圖進入社會后就能借此運用的時代早已一去不復(fù)返；經(jīng)濟越是發(fā)展，背誦能力就越是顯得無用；優(yōu)質(zhì)的教育體系一定會非常重視對學(xué)生思維能力的培養(yǎng)、重視對其面向未來而去解決實際問題的能力的培養(yǎng)，并引導(dǎo)他們終身熱愛學(xué)習(xí)——這些正是PISA項目多年來所重點評估的內(nèi)容。[1]由此，我們可以清晰地看到：PISA的戰(zhàn)略著眼點是一個國家在未來全球社會中能否具備強勁的競爭力，即通過觀察未來社會成員必備的基本素養(yǎng)來判斷他們能否在全球化不斷深入的背景下為本國經(jīng)濟注入后續(xù)發(fā)展的智性動力。這是經(jīng)合組織超越一般純學(xué)術(shù)研究的高明之處。
PISA的教育價值觀還可以從其官方網(wǎng)站上關(guān)于研究緣起所強調(diào)的問題來作進一步推斷：“學(xué)生們已經(jīng)準(zhǔn)備好未來的挑戰(zhàn)嗎？他們能有效地分析、推斷和溝通嗎？他們具備了貫穿一生、持續(xù)學(xué)習(xí)的能力嗎？經(jīng)濟與合作發(fā)展組織的國際學(xué)生評估項目就是通過對主要工業(yè)國家15歲學(xué)生的調(diào)查來回答這些和更多問題的。每三年一次，該項目評估即將完成義務(wù)教育的學(xué)生獲得了多少必要的知識和技能來充分參與未來社會的競爭。
刊登在PISA官方網(wǎng)站之首的這三大問題，表明經(jīng)合組織基于自身特定性質(zhì)和宗旨而形成的對各國教育考量的價值焦點所在，宣示了該組織發(fā)起PISA項目研究的主要戰(zhàn)略意圖。正是從“準(zhǔn)備好未來的挑戰(zhàn)”、“貫穿一生、持續(xù)學(xué)習(xí)”等理念出發(fā)，經(jīng)合組織在實證研究和數(shù)量統(tǒng)計的基礎(chǔ)上，通過發(fā)行多學(xué)科公開出版物、提供相應(yīng)咨詢報告來“智助”各成員國政府制定社會改革與發(fā)展的戰(zhàn)略或政策。其以PISA為載體的教育研究，正是經(jīng)合組織應(yīng)對全球化挑戰(zhàn)而展開諸多領(lǐng)域研究的項目之一。
因此，PISA有別于那種與社會現(xiàn)實利益和人類未來命運保持客觀距離的“純學(xué)術(shù)研究”，凸顯出鮮明的前瞻性、發(fā)展性和戰(zhàn)略性特征。所謂前瞻性，PISA著眼的時間維度不是社會的昨天或今天，不是訓(xùn)導(dǎo)新人們在回顧既有文明價值基礎(chǔ)上而“適應(yīng)”之、“復(fù)制”之、“接受”之，而是考慮新人們在未來能否具備自由公民的思維品格和探究能力，以化解全球化時代多元文化博弈與市場經(jīng)濟競爭的新挑戰(zhàn)——今日15歲的學(xué)子恰是十年后活力國家的象征(PISA以每個參與國4500-10000學(xué)生數(shù)量來保證測試的廣泛性和有效性)。也正因此，PISA認(rèn)為面向未來而化解問題的創(chuàng)新能力遠(yuǎn)比復(fù)制既往的知識更具建設(shè)性價值。所謂發(fā)展性，PISA賦予“發(fā)展”一詞嶄新的時代內(nèi)涵，它所強調(diào)的個人能力本位實質(zhì)上就是新人面對不可預(yù)測的復(fù)雜情景而靈活“分析、推斷和溝通”的創(chuàng)意能力，特別是開放性語境中基于獨立人格、自由思考而作出自主判斷、自主選擇的發(fā)展性探究能力。PISA高度評價新人煉就“貫穿一生、持續(xù)學(xué)習(xí)的能力”，即在離開學(xué)校規(guī)定的課程流水線以后能夠可持續(xù)、永動式地自我開發(fā)生命潛能、最大化地釋放自己的精神能量——PISA秉持的正是可持續(xù)發(fā)展觀：教育的成功就表現(xiàn)為養(yǎng)成新人善于“自我教育”，或者說以自求、自足、自享為特征的“自我教育”遠(yuǎn)比囿于規(guī)束、迫于壓力的“被教育”更為重要。所謂戰(zhàn)略性，PISA認(rèn)為正是這些個人能力的可持續(xù)發(fā)展才可能奠定一個國家的根基，并提供經(jīng)合組織成員國綜合競爭力不斷走強的源源后勁。換言之，成員國也正是憑借這種良性循環(huán)和智能增值的人力資本，才可能牢固地、長久地把握全球化格局中的制勝權(quán)。PISA一以貫之秉持的教育價值觀意蘊深遠(yuǎn)，且與聯(lián)合國教科文組織的教育理念完全一致——“整個人類的教育正愈來愈傾向于為一個尚未存在的社會培養(yǎng)新人”。[2]先育新人，再由新人去創(chuàng)生新社會，這恰恰是人類教育“祛蔽”前喻文化為本質(zhì)的傳統(tǒng)觀念的價值特點所在。
二、PISA的教育評價觀
PISA項目創(chuàng)始人施萊克爾在論及世上最好的教育體系的特征時指出，其首要標(biāo)準(zhǔn)是：教育不僅要重視學(xué)校畢業(yè)率，更要重視學(xué)生畢業(yè)后的創(chuàng)意能力，特別是學(xué)生能否應(yīng)用所學(xué)知識來實現(xiàn)自身價值并在社會上獲得成功。[3]可以說，這是檢驗教育質(zhì)量的最高標(biāo)準(zhǔn)和決定因素，正是由這種顯性的“后發(fā)效應(yīng)”來推斷并評價學(xué)校各門學(xué)科教學(xué)是否對人力資源具有長遠(yuǎn)的投資意識和引導(dǎo)價值，也正是憑借“后學(xué)校時期”之成效來對課程流水線之內(nèi)煉就的學(xué)科素養(yǎng)作出最終的驗證。至于施萊克爾談及的其他諸如教育資源分配是否合理有效、教育能否對優(yōu)秀人才產(chǎn)生職業(yè)吸引力等等，都是圍繞著該目標(biāo)實施的條件或結(jié)果。十多年來，PISA正是如此富于預(yù)見性地對各國學(xué)科教學(xué)質(zhì)量作出持續(xù)性跟蹤評價和研究。PISA官方網(wǎng)的評價理念強調(diào)：“PISA項目評估即將完成義務(wù)教育的學(xué)生獲得了多少必要的知識和技能來充分參與未來社會的競爭。整個實驗期內(nèi)，閱讀、數(shù)學(xué)和科學(xué)能力這三大測試科目不僅覆蓋學(xué)校主要課程，而且囊括成人生活必需的重要知識和技能。在PISA2003年，解決問題作為一項特殊檢測項目被引入對跨學(xué)科課程能力的持續(xù)考評中?！?/p>
從PISA的評價對象、評價內(nèi)容(科目)等的表述中可以清楚地發(fā)現(xiàn)，它完全不同于既往選拔性的考試。首先，在評價目的上，由其自身獨特的價值理念所決定，PISA評價的直接目的在于改善教育的品質(zhì)、優(yōu)化學(xué)生的素養(yǎng)。PISA放棄面面俱到的靜態(tài)、系列性的知識評價觀，從各國基礎(chǔ)教育的主要科目，即從現(xiàn)代公民必備的基本素養(yǎng)入手來發(fā)現(xiàn)并診斷問題，以供經(jīng)合組織成員國政府教改決策之參考。PISA項目把即將完成義務(wù)教育的15歲學(xué)子作為特定評價對象，這無疑是一種明智的選擇：他們是成員國未來公民社會的基本后備力量，其成長關(guān)鍵期的基礎(chǔ)文化和科學(xué)素養(yǎng)決定此后一生的工作能力和生活質(zhì)量，當(dāng)然也決定成員國幾十年后的基本競爭力和發(fā)展遠(yuǎn)景——對這批學(xué)生的評價能真實反映該國未來的軟實力水準(zhǔn)；同時，更兼義務(wù)教育的質(zhì)量關(guān)涉教育公 平之要義(接受義務(wù)教育是所有公民應(yīng)該享有的一項基本人權(quán)，保證享有優(yōu)質(zhì)義務(wù)教育是民主政府惠予其全體社會成員的一種基本福利)，因此，PISA評價觀是建立在教育公平原則的基石上。其次，在評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)上，PISA評價聚焦于“能力”(literacy，也有學(xué)者譯成“素養(yǎng)”，但在PISA的語境中不如“能力”更具本質(zhì)意義)。撇去詞匯釋義之歧，作為概念，其特定內(nèi)涵較之于傳統(tǒng)意義上讀、寫、算的狹隘知識和技能(knowledge and skills)更為豐富、更深刻，更具有未來性指向(而不是以甄別和選拔為目的的回顧性指向)：學(xué)生在不同語境中應(yīng)用上述主要學(xué)科領(lǐng)域所學(xué)知識和技能去解釋并化解相關(guān)現(xiàn)實問題的一系列探索能力，重點檢測其探索能力的自主性、獨特性和創(chuàng)新性思路以及個性化表現(xiàn)。換言之，沒有也不必追求統(tǒng)一化、標(biāo)準(zhǔn)化、放之四海而皆準(zhǔn)的公共答案，但求最適合語境、最富于思維活力的個性表達和創(chuàng)意表現(xiàn)——這樣的評價標(biāo)準(zhǔn)才符合經(jīng)合組織原初的教育價值取向。再次，在評價新要素上，關(guān)注學(xué)習(xí)參與度。PISA日益關(guān)注參與度(engagement)在學(xué)業(yè)中的特殊價值。施萊克爾警告說，如果學(xué)生在15歲時尚未培養(yǎng)起學(xué)習(xí)的興趣和動力，以后就很難成功。[4]在他看來，學(xué)習(xí)的情意因素在人的一生中將發(fā)揮比智力更重要的功能。PISA將參與度分為三種，特別重視學(xué)科參與度(engagement in a subject)，其中包含學(xué)習(xí)興趣、動機、態(tài)度、策略等。
下面我們再分閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三科具體分析PISA評價觀：“閱讀能力是為了達成個人目標(biāo)、增長知識、發(fā)展?jié)撃堋⑴c社會活動而理解、使用、反思書面文本并參與閱讀活動的能力?！?/p>
這個定義凸顯了“個人語用能力本位”，強調(diào)母語教育的本質(zhì)是煉就每個學(xué)習(xí)主體全面、完整、積極的“語用能力”而非承納固化的“語知語則”，即為了養(yǎng)成未來公民立足民主社會而獨立思考、自主選擇的價值評判能力。而“語用能力”這個概念具有多維度層級，PISA將閱讀精熟度水平分為7個等級，最高級的標(biāo)志是學(xué)生能在比所閱讀文本更高概括水平上給予反思和評價，面對新信息時能夠克服先入為主的看法，并利用超越文本的深刻理解以批判性觀點來看待其中的問題。[5]PISA基于認(rèn)知、理解和記憶，但更超越前者；PISA基于歸納、概括和解釋，但也更超越前者；它不是為閱讀而閱讀，而是為深度反思和精彩評價而閱讀，是為拓展思維、獨立評論、個性表達乃至卓越表現(xiàn)而閱讀。PISA正是從這種閱讀評價觀出發(fā)，賦予其閱讀評價題異于常規(guī)的鮮明的“立人”價值取向。與傳統(tǒng)的閱讀能力比較，PISA“閱讀能力”分級標(biāo)準(zhǔn)具有內(nèi)在的價值規(guī)定：前者測評學(xué)生已經(jīng)理解并接受了什么，后者測評學(xué)生能夠利用已有知識在特定情景和語境中去解決什么、如何解決；前者重在再現(xiàn)昨天、復(fù)制既有，后者旨在拓展未來、追求創(chuàng)新；前者回顧并歸位已知，后者前瞻并超越既定。PISA閱讀理念凸顯出鮮明的“立人”價值指向，高度注重現(xiàn)代公民的思維力和表達力——這正構(gòu)成國際“語言軟戰(zhàn)爭”的核心競爭力。
再看科學(xué)能力和數(shù)學(xué)能力的定義：“科學(xué)能力是使用科學(xué)知識、發(fā)現(xiàn)問題、推導(dǎo)基于證據(jù)的結(jié)論以便理解和決斷通過人類活動明了自然世界和變化的一系列才能。”“數(shù)學(xué)能力是個人確認(rèn)和理解數(shù)學(xué)在世上所起作用、作出理由充分的判斷并不斷使用數(shù)學(xué)的一系列能力，這些能力將滿足作為建設(shè)性、參與性和反思性公民的一生需要?！?/p>
首先，整合以上關(guān)于科學(xué)能力和數(shù)學(xué)能力的定義，PISA理科評價觀同樣推崇“能力本位”。這種能力包含理解、確認(rèn)、推斷和反思性評判，引領(lǐng)學(xué)生養(yǎng)成基于認(rèn)知、理解而升華的評判、論證、推理和表達諸能力，并逐漸予以深度化推進，它們超越了靜態(tài)知識體系而呈現(xiàn)出在特定情景和語境中的動態(tài)之“用”，隸屬個人生活、成長和發(fā)展的長遠(yuǎn)需要：既有現(xiàn)實生存之需，更兼創(chuàng)造性建樹之需。為此，甚至在對試題具體評價時可以忽略知識性錯誤，如2003年數(shù)學(xué)測試中關(guān)于“匯率”一題，評分標(biāo)準(zhǔn)允許在兌換數(shù)字計算準(zhǔn)確的前提下，免扣將新加坡元SGD與南非蘭特ZAR兌換時兩種貨幣單位之可能誤用的失分。其次，PISA理科評價觀同樣強調(diào)現(xiàn)代教育文明的精髓即“個人本位”。真正的運用與創(chuàng)生能力必然植根于主體生命的深沉心靈，與現(xiàn)代公民至為寶貴的必備精神元素血肉相連，如質(zhì)疑批判的思維、開拓創(chuàng)新的抱負(fù)、多元開放的品格、堅執(zhí)不移的意志等等。無論對"individual's capacity"的突顯，還是對"a constructive,concerned and reflective citizen"的強化，都是指向終將匯成國家未來創(chuàng)造力的學(xué)習(xí)者個體：唯有后者求知和探索能力的持續(xù)優(yōu)化，才可能積淀成國家旺盛深厚的創(chuàng)生活力。與上述評價觀相對應(yīng)的是，PISA關(guān)于閱讀、數(shù)學(xué)、科學(xué)三科的試題設(shè)計和具體評價維度均側(cè)重于個人能力本位，凸顯運用個人知識和經(jīng)驗而展開相應(yīng)的整合、推斷、引論、評價、表達，最終趨向標(biāo)新立已的大化之境。
綜合文理學(xué)科，PISA評價觀旨在引導(dǎo)各國教育為未來公民構(gòu)建基本人格模型：以閱讀、科學(xué)和數(shù)學(xué)的基本能力為主要文化底蘊，以活用和創(chuàng)造性生成為最高能力目標(biāo)，錘煉在不同情景中運用已有知識經(jīng)驗作出推斷和高效交流、解釋并化解特殊問題的能力策略和情意態(tài)度，從中養(yǎng)成積極參與、高度自覺、關(guān)懷社會、報效人類、志在建樹、持續(xù)創(chuàng)新的精神特質(zhì)——這樣的教育才是和諧健康、積極有為、內(nèi)涵深廣的現(xiàn)代公民教育。
三、PISA對中國教育創(chuàng)新的啟示
PISA以開放的全球視野和高遠(yuǎn)的未來意識在啟發(fā)我們：教育理當(dāng)回歸原點而從零開始思考，回歸到教育哲學(xué)的元命題而重新出發(fā)，即教育何為？教育旨在“立人”還是“鑄器”？教育的價值取向是復(fù)制昨日抑或探索并創(chuàng)造未來？是承繼既有文明規(guī)范抑或創(chuàng)生新的更高級的文明形態(tài)？
施萊克爾先生以每年來華的豐富觀察和“世界校長”的專業(yè)素養(yǎng)敏銳指出：上海學(xué)生PISA奪冠并不表明中國擁有世界最好的教育體系。中國學(xué)生在學(xué)習(xí)動力方面存在不足，他們在空閑時間里往往不愿意主動去學(xué)習(xí)。[6]這種早該警覺的“被學(xué)習(xí)”存在已久，以致侵染其中者習(xí)焉不察。長期以來，深受前蘇聯(lián)社會 主義教育思想的主要代表即凱洛夫教育學(xué)說的影響，又摻和了國內(nèi)極“左”政治思潮以及應(yīng)試教育的負(fù)面因素，中國教育已形成了過度預(yù)制、壟斷和封閉的指令性課程范式，而位居其核心的就是故步自封、高度同質(zhì)的教育目的觀。這具體表現(xiàn)為簡單信奉已成不刊之論的所謂教育“適應(yīng)論”：教育要與當(dāng)前社會的經(jīng)濟、政治、文化等現(xiàn)實形態(tài)相“適應(yīng)”，培養(yǎng)出“適應(yīng)”既定社會需要或“接受”既有社會倫理并具有某些統(tǒng)一規(guī)格的建設(shè)者和接班人。可以理解，不同的國家和時代具有不同的教育價值導(dǎo)向，如上“適應(yīng)論”體現(xiàn)了中國社會主義教育的基本特色，強調(diào)個人服從和服務(wù)于社會之需求。但這只是教育目的的一個基礎(chǔ)性方面，如何更好地處理發(fā)展個人特長與適應(yīng)社會需求的辯證關(guān)系、如何更好地認(rèn)識清楚既尊重學(xué)生個體的自我選擇又使之融入為社會建功立業(yè)之中這兩者關(guān)系，教育思想界在當(dāng)時和以后的長時期內(nèi)并未開展過更深入、更全面、更富有建設(shè)性的理論探討。20世紀(jì)90年代后，雖然一度出現(xiàn)過“適應(yīng)與超越”問題的熱烈討論，①但基于“適應(yīng)”的“超越論”至今依然未能在教育理論界形成主導(dǎo)性、主流性的共識。教育如何發(fā)展既有獨特活力的鮮明個體，又使這些個體具備基礎(chǔ)性的必要的共性規(guī)格，并使之在兩者之間獲得彈性選擇的開放空間，從而在“適應(yīng)”既有現(xiàn)實社會與“超越”既定現(xiàn)實需求之間獲得可增長的動態(tài)平衡，這確乎是當(dāng)代中國教育在理論和實踐雙重意義上的一個跨世紀(jì)難題。
可以說，PISA價值觀和評價觀對中國教育思想的退舊更新是具有積極的“祛蔽”作用的。中國教育如欲出色履行全球化時代以“立人”而“立國”的戰(zhàn)略使命，首先要真正啟動實質(zhì)性的思想觀念革新，由此帶動實踐層面的一系列探索性變革。當(dāng)前，置身中外教育交流和合作日趨頻繁的全球化背景下，需在比較、反思和借鑒的過程中確立前瞻性、發(fā)展性和戰(zhàn)略性的價值導(dǎo)向，這無疑是一場教育哲學(xué)的觀念突圍與重建。這種教育哲學(xué)觀念的重建，集中體現(xiàn)為標(biāo)舉超越性未來取向、培育可持續(xù)創(chuàng)造能力和凸顯個人主體價值。第一，在時間維度上，教育應(yīng)秉持超越性未來取向。第二，在發(fā)展維度上，教育應(yīng)煉就可持續(xù)創(chuàng)造能力。學(xué)習(xí)的真正內(nèi)涵是學(xué)會學(xué)習(xí)而不僅僅是學(xué)會知識。學(xué)會知識只是一種短視、淺層和維持性學(xué)習(xí)，學(xué)會學(xué)習(xí)才真正是深遠(yuǎn)、可持續(xù)和創(chuàng)新性學(xué)習(xí)。因而教育應(yīng)當(dāng)盡可能充分地提供人皆自由的開放思想空間和彈性課程空間，應(yīng)當(dāng)盡可能實施尊重生命、關(guān)愛童心、呵護創(chuàng)意的多元教學(xué)方法，以培育智慧主體探究未知、放飛思想的才能、習(xí)慣、方法和情意系統(tǒng)。第三，在發(fā)展主體上，教育要凸顯個人主體價值。PISA從個體生命發(fā)展的視角確立教育的價值起點，其學(xué)習(xí)質(zhì)量的評價也必然邏輯地歸結(jié)到學(xué)習(xí)者個人的能力績效上。面對中國深厚而豐富的人力資源，教育應(yīng)該并且可能達到的境界只能是：教育不僅要使每個新人趨近傳統(tǒng)意義上專業(yè)領(lǐng)域的“成才”、更應(yīng)該獲得和諧完整內(nèi)涵的“成人”；不僅要使之完成生物學(xué)層次上的“成人”，更要達成凸顯個人獨特的本質(zhì)規(guī)定的“成己”！教育可以“少有所為”甚至“無所作為”，但只要其價值重心能夠從“成才”“成人”“成己”這一邏輯鏈條上不斷突破并上升，就能化“無為”成“大為”：發(fā)現(xiàn)你自己，成為你自己，造就你自己！如是“大為”，就兌現(xiàn)了教育“立人”的真正價值。這將不僅是教育對一國終極發(fā)展的最大貢獻，而且也是對地球文明乃至宇宙文明的重要升華。
注釋：
關(guān)鍵詞：價值；意義；權(quán)威引導(dǎo)；自主建構(gòu)
1教育關(guān)涉人的美好生活
教育作為人類的一種生活方式，它不僅延續(xù)和更新著人類的文化，而且還關(guān)涉著人類的美好生活。尤其是教育關(guān)涉人的精神品質(zhì)和人生價值，并肩負(fù)著引導(dǎo)人進行價值探尋、價值決斷、價值追求、意義生存的使命。
充滿價值和意義的生活，意味著對精神理想的渴望，它不僅體現(xiàn)為一種可貴的精神品質(zhì)，而且指向美好生活的理想，并通過理解表現(xiàn)在對自己生活和美好生活的治理。之所以要用價值和意義來提升教育的品質(zhì)，或者以此來確認(rèn)教育的目標(biāo)，就是因為教育作為一種蘊涵著豐富價值內(nèi)涵和精神旨趣的活動，不僅引導(dǎo)著個體精神的建構(gòu)，而且還豐富和更新著整個人類的“經(jīng)驗”。教育真正應(yīng)該關(guān)注的是人的精神、價值、意義和理性的成長，以此來引導(dǎo)個體對美好生活的探尋和追求。
2理解――達成權(quán)威引導(dǎo)和自主建構(gòu)的基礎(chǔ)
理解是人存在的方式，它不僅形成了人關(guān)于自身的知識和生活智慧的基礎(chǔ)，為人進入社會生活進行社會交往提供可能，而且也建構(gòu)了每個人的精神活動和過程。每一個人必須對歷史進行整理和理解，吸收人類文明的精華，從而建構(gòu)自己的精神世界和生活，才能使得個人與歷史發(fā)生意義上的關(guān)聯(lián)。
理解為我們打開精神的大門，“把我們投向歷史和文化，投向生活，使我們接受引導(dǎo)”[1]，并不斷生成意義，從而不斷拓展我們的精神視野。它不僅為我們展示了歷史存在的精神價值和意義，而且“擴大了人的生活境域”[2]，并使得個體精神發(fā)展的可能性得到開放。
權(quán)威引導(dǎo)并不是在對話中簡單地強制和灌輸，將教育的目標(biāo)停留在心理的認(rèn)知和能力上，而是讓學(xué)生在自我建構(gòu)中學(xué)會對真理和知識的理解，以及人與人的理解和對自我的理解。正是因為師生之間的相互理解才構(gòu)成主體雙方共同行動的基礎(chǔ)，通過理解，彼此雙方才能相互接納和認(rèn)可，也才能形成真正的對話或交往，達成教育的目標(biāo)。
3對話――溝通權(quán)威引導(dǎo)和自主建構(gòu)
“對話便是真理的敞亮和思想本身的實現(xiàn)。在對話中，對話者的精神接受對話的啟導(dǎo)，對話的進行就是帶動雙方精神的交往和發(fā)展?！盵3]教育對話指的是“一種特殊的教育行動，在這種行動中，教育成為一種召喚性結(jié)構(gòu)，在其中自我與價值都在場，教育活動在自我與善的價值世界之間建立了對話的聯(lián)系，自我在構(gòu)成性價值的引導(dǎo)下，通過理解、認(rèn)同、選擇、反思等交流形式，而實現(xiàn)精神的自我創(chuàng)造”。
教育對話不僅為了建立一種和諧友好的師生關(guān)系，而是為形成教育的交往提供條件和基礎(chǔ)，使學(xué)習(xí)者能夠理解權(quán)威價值的存在和意義，并且愿意把權(quán)威價值作為自我創(chuàng)造的構(gòu)成性價值。實際上教育對話不僅使得主體雙方獲得了相互理解和溝通，而且彼此也獲得了精神的交流和意義的分享。
4總結(jié)
“人是在理解生活的意義中展開生活的，教育因而必須給學(xué)生進行生活意義的引導(dǎo)。學(xué)生理解教育中所凝結(jié)的人類經(jīng)驗，目的就在于獲得教育對學(xué)生精神建構(gòu)的意義引導(dǎo)，只有有意義的生活才能建構(gòu)精神”。[4]教師作為權(quán)威，不僅要努力地為學(xué)生真實地揭示人類的生活經(jīng)驗和生活方式，而且還要引導(dǎo)學(xué)生對生活做出有價值的選擇和判斷，并不斷指導(dǎo)學(xué)生在教育生活中進行理解和超越，使學(xué)生認(rèn)同他的社會價值和追尋有意義的美好生活。
權(quán)威建基于人類的精神經(jīng)驗和事實邏輯之上，體現(xiàn)著對人類歷史、傳統(tǒng)的深切了悟和高屋建瓴，否認(rèn)“權(quán)威引導(dǎo)”就是消解教師的作用，就是個體自發(fā)地成長，就必然缺乏超越性向度和深刻的發(fā)展性。同樣不承認(rèn)“自主建構(gòu)”，權(quán)威就會變得強制和粗暴，就會消除學(xué)生自由意志和獨特性。只有基于理解和對話的師生關(guān)系，才能催生權(quán)威引導(dǎo)和自主建構(gòu)的統(tǒng)一。
建基于價值和意義基礎(chǔ)上的美好生活，通過教育的交往，始終貫穿在權(quán)威引導(dǎo)和自主建構(gòu)之中，它不僅樹立了教師職業(yè)的崇高使命感，也堅定了教師理想的信念。對學(xué)生而言，它不僅增長了學(xué)生的生活經(jīng)驗，而且構(gòu)成了學(xué)生精神發(fā)展的價值性。
參考文獻：
米蘭.昆德拉在經(jīng)典之作《生命不能承受之輕》中指出,人生的痛苦來源于人們對生命價值的錯誤判斷,對生活目標(biāo)的錯誤選擇。賴特?米爾斯在探討“社會影像”中提到現(xiàn)代人處于失范狀態(tài)的原因是因為在面臨失控變化的同時自身生命意義的消解,以及在迷茫虛空中追求新身份的失落。創(chuàng)造性與不成熟性,對傳統(tǒng)文化的否定與對現(xiàn)代文明的批判,積極主動和厭世消極等相?，F(xiàn)象同時并存于青年文化之中。一方面是大學(xué)生對民主參與政治活動等缺乏熱情,感嘆大學(xué)人際關(guān)系淡漠;另一方面又發(fā)出“我的地盤我做主”、“我的青春我主宰”等彰顯大學(xué)生追求自我、渴望尋求意義世界的吶喊?！八枷氲赖滦摒B(yǎng)與法律基礎(chǔ)”課中意義教育和道德教育的割裂不僅是文本教材中道德知識和意義知識的理論斷裂,而且也是道德教育與意義教育的過程斷裂。讓意義與生命“相遇”不能只靠外部力量的強加,也不能單靠科學(xué)實證的簡單召喚,而應(yīng)該在生命體驗的過程中去共鳴,才能擺脫單純的適應(yīng)與束縛,尋找到我們逐步失去了的精神家園。生命價值澄清理論除了在生命教育實踐領(lǐng)域的實用價值以外,還對當(dāng)前青年一代正確建構(gòu)未來的理想目標(biāo)以適應(yīng)復(fù)雜多變的人生選擇需要具有重要的借鑒意義。
二、生命與意義的融合——生命教育升華的必然路徑
(一)生命與意義融合的可能性:價值澄清的價值多元與民主
1.價值多元的時代背景孕育了價值澄清理論
20世紀(jì)五六十年代,美國社會道德狀況日趨衰落,價值道德觀念混亂,傳統(tǒng)的德育方法已不能適應(yīng)這種社會變化的要求,在這樣的時代背景下,價值澄清理論孕育而生。目前,我國正處于改革開放深化階段,西方各種思潮以及價值觀念從多渠道、多角度傳入我國,對當(dāng)代青年大學(xué)生的思想行為產(chǎn)生著不可忽視的影響,使得他們的價值觀念也出現(xiàn)多元化傾向,尤其互聯(lián)網(wǎng)時代西方國家的各類傳媒對我國的滲透也更為便利和廣泛。調(diào)査數(shù)據(jù)顯示,我國大學(xué)生通過收聽收看國外電臺與報紙了解國內(nèi)時事性新聞的已達到17.1%,通過互聯(lián)網(wǎng)訪問《時代》、《華盛頓郵報》、牛津大學(xué)網(wǎng)頁等,了解各類資訊信息的大學(xué)生已逾半數(shù)。當(dāng)前西方國家利用先進便捷的信息傳播手段,加大了對我國進行的意識形態(tài)滲透,使我國社會出現(xiàn)了價值觀的多元化現(xiàn)象,這與價值澄清理論的興起背景有極其相似之處。
2.“我的青春我做主”的“價值”與“澄清”
價值澄清理論中的“價值”指個人的興趣、愛好、理想與追求,是個人選擇和認(rèn)可的某種觀念或事物?！俺吻濉本褪歉鶕?jù)自身的生活經(jīng)驗,以個人的、獨特的方式對多種可能選擇進行不斷的選擇,最后形成自己認(rèn)可和接受的決定和行動。價值澄清理論的獨特之處,一方面在于強調(diào)認(rèn)知、情感和行為的結(jié)合,并特別強調(diào)情感因素。只有經(jīng)過受教育者深思熟慮接納和自主選擇的價值,才能形成自我價值,其關(guān)鍵因素是受教育者的自覺自愿、珍視與珍愛。重視認(rèn)知、情感以及行動的融合,是價值澄清理論區(qū)別于其他德育理論的重要特點。另一方面,價值澄清理論強調(diào)個體的自由選擇,認(rèn)為真正的價值必須是個人的自由選擇而不是外部強制添加的結(jié)果。在涉及價值問題時,我們必須愿意給兒童以選擇的自由。簡單的說,任何強迫強制的選擇根本就算不上是選擇。例如,價值不可能由充滿威脅或賄賂的選擇發(fā)展而來。強調(diào)讓學(xué)生決定自己的生活方式,反映了現(xiàn)代德育理論和實踐融匯貫通的時代趨勢。
(二)生命與意義融合的必然性:從心開始的和諧社會構(gòu)建
1.“心起點”的生命教育
在一個經(jīng)濟繁榮而精神頹廢、道德淪喪的社會,生命教育需要“從心開始”,肩負(fù)拯救人心靈的重任,體現(xiàn)出倫理道德的取向。如果說預(yù)防自殺、防止惡意傷害等的生命教育核心是教會人們珍惜愛護生命、解決生命個體存活問題,那么倫理哲學(xué)層面取向的生命教育則著重探討的是人“為什么活著”、“應(yīng)該怎么活著”等生命根基問題。臺灣大學(xué)孫效智認(rèn)為,只有對生命本源問題進行不斷追問,才能有助于心靈擺脫面臨功利時代、物質(zhì)時代、純技術(shù)時代的虛空和失衡,實現(xiàn)身心靈的均衡發(fā)展。因此,生命教育必須是一種追求完整人的全人教育,不論是人的生理屬性還是心理屬性都應(yīng)該得到滿足,是人的身心靈、知情意的全面、均衡的發(fā)展。
2.以“和諧社會”構(gòu)建為終點的生命教育
中國青少年研究發(fā)展中心在《中國青少年發(fā)展?fàn)顩r報告》中將當(dāng)代大學(xué)生價值觀的特征高度概括為“自我實現(xiàn)”。研究調(diào)查中大學(xué)生在回答“人生的奮斗目標(biāo)”時選擇人生就是"實現(xiàn)自我價值”的人占77.4%,“無私奉獻”的占10.7%,“發(fā)大財”的占9.4%,"有權(quán)力”的占2.5%。而在回答另一相關(guān)問題“努力學(xué)習(xí)和工作的動力”時,超過半數(shù)的人選擇了“實現(xiàn)自我價值”。研究數(shù)據(jù)表明,現(xiàn)代大學(xué)生片面強調(diào)個人利益,漠視個人與他人的關(guān)系,淡化割裂個人和集體的關(guān)系。高校頻繁發(fā)生的投毒案和傷害案就是為了個人利益而不惜損害他人利益的極端案例,“謝室友四年不殺之恩”調(diào)侃了當(dāng)下大學(xué)人際交往的淡漠。就個體生命與外部環(huán)境的關(guān)系而言,生命教育是關(guān)于怎樣與他人、自然、社會三者和諧共處的教育。馬克思指出,“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在”。人的生命質(zhì)量和精神和諧是社會和諧發(fā)展的根本前提和基礎(chǔ)。生活不是簡單的生存,它是我們所有活動的出發(fā)點,是構(gòu)建和諧社會的前提基礎(chǔ),生命本身就蘊含著和諧,群體的和諧離不開個體的和諧,和諧社會的建構(gòu)同樣也離不開生命本身的和諧存在與發(fā)展。
三、借鑒價值澄清理論讓大學(xué)生的生命“詩意的棲居”
(一)大學(xué)生生命教育要貼近生活
教育家夸美紐斯指出,“大學(xué)是道德教育的最好溫床”。道德教育怎樣向生活回歸已經(jīng)成為道德教育理論者的探索范圍。針對大學(xué)生群體,應(yīng)該回歸怎樣的生活,如何回歸他們的生活?價值澄清理論給我們提供了有效的路徑。一方面,價值澄清理論始終堅持以生活為中心,將人們的注意力主要放在解決有關(guān)生活的各類實際問題上。這些生活問題既包括與學(xué)生日常生活息息相關(guān)的問題,也包括一些更為普遍的觀念問題,特別是一些使學(xué)生感到迷惘困惑的問題。這些問題可以是個體的行為和態(tài)度,也可能是人生的理想和目標(biāo),甚至包含了個體焦慮或迷惘等。不管是個人話題,或者是社會議題,只要與現(xiàn)實生活有聯(lián)系,就是價值澄清理論的澄清議題。另一方面,價值澄清法的理論根源于社會生活,同時也應(yīng)用于社會生活。它的一項重要教育原則就是向社會生活不斷學(xué)習(xí)。拉思斯指出:“價值來源于變幻多端的生活,人們必須親自珍視、選擇并與自己的生活方式融為一體。諸如信息之類的事物并不能傳遞價值的性質(zhì)。”價值澄清法著重強調(diào)在生活中掌握并檢驗修正適合自己的價值體系,堅持以現(xiàn)實的社會狀況為基礎(chǔ),以生活作為價值學(xué)習(xí)的理論與實踐源泉,才能適應(yīng)時代的變化。選擇并堅持的關(guān)鍵要素使價值澄清法始終與生活密切聯(lián)系,并具有較強的現(xiàn)實性和可操作性。陶行知的“生活教育理論”指出,沒有生活做中心的教育是死教育,沒有生活做中心的學(xué)校是死學(xué)校,沒有生活做中心的書本是死書本。只有生命教育植根于社會生活,切實貼近大學(xué)生的實際生活,才能得到學(xué)生的認(rèn)同和接受以及社會的贊同和支持。
(二)大學(xué)生生命教育要尊重學(xué)生主體,重視知情行的統(tǒng)一
價值澄清理論澄清過程主要遵循選擇、珍視和行動三大環(huán)節(jié)。選擇是依據(jù)現(xiàn)實基礎(chǔ)確定理想目標(biāo),珍視即堅定實現(xiàn)理想的信念,行動則是為實現(xiàn)理想躬行實踐。通過這三大環(huán)節(jié)才能實現(xiàn)知情行的統(tǒng)一。當(dāng)代大學(xué)生特別是90后大學(xué)生具有較強的自我意識。調(diào)査顯示:大學(xué)生政治參與以及法制意識淡薄的主要原因,是因為髙校僵化的行政管理制度限制了大學(xué)生民主意識的發(fā)揮,沒有做到自主的選擇,從而不能達到珍視和踐履的實際效果。因此,生命教育不僅僅是對學(xué)生進行單純的知識傳授,更重要的是要引導(dǎo)學(xué)生在生活實踐中體驗生命的意義,懂得生命的重要性,獲得人生的經(jīng)驗與信念,選擇和珍視自己自主選擇的人生之路。只有認(rèn)知和體驗相結(jié)合,才能對生命有整體把握;只有做到知情行的統(tǒng)一,才能使學(xué)生真正去認(rèn)知、體驗生命的價值和意義。
(三)大學(xué)生生命教育要呵護自然生命,塑造社會生命,激揚精神生命
現(xiàn)代功利主義教育培養(yǎng)的往往是極端的利己主義者,而缺乏對他人、社會的關(guān)注和對生命意義的追問。價值澄清理論強調(diào)善納他人和接納現(xiàn)實,即原原本本地接受他人,保持價值中立,不妄加對他人言行和立場的隨意評價。澄清價值并不是簡單地贊成附和他人所說所做,而是對區(qū)別于己的價值觀、生活習(xí)慣的接納和尊重。近年來,我國生命教育迅速發(fā)展的主要原因是社會道德失范事件的增多,從清華學(xué)子虐熊,到馬加爵揮刀室友,再到藥家盡撞人后刺死傷者,日趨嚴(yán)重的不尊重自己、他人或者是異類生命的事件頻繁發(fā)生,這使得我國的生命教育在起步階段就停留在防止生命傷害的工具層面。而價值澄清理論提供的接納包容的態(tài)度,有利于我們跳出生命教育僅僅是預(yù)防生命傷害的工具層面,而深人到尊重生命的本體層面。這需要我們做到以下三點:第一要呵護自然生命。樹立珍惜生命的意識,敬畏和尊重生命的存在,善待和愛護他人的生命。第二要塑造社會生命。樹立民胞物與的情懷,在實現(xiàn)人與自然和諧的同時完善個體的社會化,實現(xiàn)人與社會的和諧,發(fā)展健康的人際關(guān)系,實現(xiàn)人與人的和諧。中國傳統(tǒng)文化體悟“天人合一”、“以和為貴”的思想就是強調(diào)人、自然、社會的和諧,只有經(jīng)過了體悟才能真正與周圍世界、他人建立起我你關(guān)系,而不是停留在我他關(guān)系之中。
(四)大學(xué)生生命教育要立足于意義世界的建構(gòu),使生命“詩意的棲居”
長期以來，在我國課程教學(xué)的理論和實踐中，主流的知識理解是傳統(tǒng)認(rèn)識論的觀點，即所謂知識，“是客觀事物的屬性與聯(lián)系的反映，是客觀事物在人腦中的主觀映像”;“知識是人類認(rèn)識的成果，它是在實踐的基礎(chǔ)上產(chǎn)生又經(jīng)過實踐檢驗的對客觀實際的反映”。顯然，關(guān)于知識的本質(zhì)，哲學(xué)，尤其是哲學(xué)認(rèn)識論回答的基本問題是人類知識的產(chǎn)生，以及人的認(rèn)識方式等問題，它為人們提供了理解知識最普遍的世界觀和方法論，即哲學(xué)認(rèn)識論立場。但對教育活動中的知識問題而言，它缺乏對教育場域特質(zhì)的關(guān)照。
知識的教育立場不是一種知識的本體論立場，而是一種主體論立場;不是一種共識性立場，而是一種個性化立場;不是一種事實性立場，而是一種價值性立場;不是一種純粹的科學(xué)立場，而是一種生命立場。從教育的角度看，知識問題不是一個知識產(chǎn)生的問題，而是與學(xué)生發(fā)展過程相關(guān)聯(lián)的知識再生產(chǎn)問題，不是關(guān)于客觀事物的事實性問題，而是關(guān)于學(xué)生成長的價值性問題。從根本上說，教育學(xué)的知識立場的基點是人的生成與發(fā)展，它始終圍繞著人的發(fā)展來處理知識問題。
教育立場中的知識不能直接等同于認(rèn)識論立場中的知識。認(rèn)識論立場中的知識與教育立場中的知識的根本差異表現(xiàn)在哪些方面？
我認(rèn)為主要表現(xiàn)在價值的預(yù)設(shè)性和價值的生成性、意義的假定性和意義的現(xiàn)實性、內(nèi)容的去情景化和內(nèi)容的情景化、結(jié)論的公共性和結(jié)論的個人性等方面之間的差異。從知識的價值和意義實現(xiàn)的角度看，認(rèn)識論立場中的知識對任何人而言，僅僅具有假定性、可能性、公共性，教育的作用便在于變知識價值與意義的假定性、可能性、公共性為生成性、現(xiàn)實性和個人性。從教育的角度看，任何不能使學(xué)生獲得新的意義系統(tǒng)的知識教學(xué)或知識教育，無論采取什么手段和方法來開展，在本質(zhì)上都只能是灌輸。所以說，教育即啟發(fā)、教育即解放、教育即發(fā)展。啟發(fā)什么？解放什么？發(fā)展什么？毫無疑問，是新的意義，是智慧、心靈和價值觀等構(gòu)成的新的意義系統(tǒng)。沒有了新的意義的形成，一切按照知識的假定性意義來灌輸，那就走向了教育的反面。當(dāng)然，新的意義系統(tǒng)的生成是有條件的，這種條件就是對認(rèn)識論立場中的知識加以情景化、個性化，就是認(rèn)知與理解、體驗與感悟、生成與建構(gòu)等活動，這些活動對每個學(xué)生的成長過程來說，本身就是創(chuàng)造，是創(chuàng)造新意義的過程。
二、知識的內(nèi)在結(jié)構(gòu)
無論是認(rèn)識論立場中的知識，還是教育學(xué)立場中的知識，都有其內(nèi)在結(jié)構(gòu)。雖然二者價值上不等值，性質(zhì)上有差異，形成過程上有區(qū)別，但在結(jié)構(gòu)上卻具有同構(gòu)性。從內(nèi)在構(gòu)成上，我們能夠更加清晰地發(fā)現(xiàn)教育學(xué)立場的知識與認(rèn)識論立場的知識的邊界。任何知識教育或教學(xué)，如果不從知識的內(nèi)在構(gòu)成上加以分析，其教學(xué)過程乃至教學(xué)價值的實現(xiàn)都只能停留在表層上。
“什么知識最有價值”是1859年英國功利主義教育家斯賓塞（Spence，R.）提出的一個經(jīng)典的課程問題。150多年來，這個經(jīng)典的課程問題把人們引向了知識分類學(xué)和知識價值比較的研究，通過五花八門的知識分類，人們從知識分類學(xué)的角度得出了關(guān)于“最有價值的知識”的不同答案。在眾多的答案中，唯有英國教育哲學(xué)家赫斯特（Hirst.P.H.），超越知識表層類型劃分，進入了知識的內(nèi)在構(gòu)成。他認(rèn)為：“最有價值的知識，是人類理解世界時形成的七八種獨特的、基本的和邏輯上明確的認(rèn)知知識的形式?！边@表明，他開始超越知識類型的劃分，深入知識的內(nèi)在構(gòu)成來思考知識與課程、知識與教學(xué)的問題。盡管美國教育哲學(xué)家索爾蒂斯，在評論中認(rèn)為赫斯特分離了知識的內(nèi)容與知識的形式之間的關(guān)系，但我認(rèn)為進入知識的內(nèi)部構(gòu)成來討論知識及其教學(xué)問題，其理論意義是顯見的。近三十年來，我國的教育理論一直因循認(rèn)識論的傳統(tǒng)，把知識作為一個可以直接接受的認(rèn)識結(jié)果的整體來看待，影響了教學(xué)豐富價值的實現(xiàn)。從內(nèi)在構(gòu)成上看，知識具有三個不可分割的組成部分。
第一，符號表征。作為人類的認(rèn)識成果，任何知識都是以特定的符號作為表征的。符號所表征的是人類關(guān)于世界的認(rèn)識所達到的程度或狀態(tài)，即“關(guān)于世界的知識”。認(rèn)識論立場中的知識其實反映的是人類認(rèn)識的成果，是以理論化的符號形式呈現(xiàn)的。
從某種意義上看，作為符號的知識，其實只能告訴人們“關(guān)于世界的知識（knowledge of the world）”，而不能使人獲得“加入世界的知識（knowledge of-and-in the world）”。教育絕對不能僅僅停留在告訴或傳授給學(xué)生“關(guān)于世界的知識”，而應(yīng)該使學(xué)生獲得“加入世界的知識”，因為，“當(dāng)知識成為存在的一部分，知識就和各種欲望、想象、權(quán)力、責(zé)任和利益分不開了”。站在學(xué)生生命成長的角度看，教育中所傳遞的一切知識都可以歸入人文知識的范疇，而“人文知識不是科學(xué)意義上的知識，而是一種生存智慧”。教育在處理知識問題時應(yīng)該具有生命立場和主體視野，其根本追求是實現(xiàn)促進學(xué)生生命智慧的生長，而不是對人類認(rèn)識成果的簡單占有。
對教育而言，這些符號表征是值得傳遞的，是需要通過教學(xué)活動讓學(xué)生獲得的。任何嚴(yán)格意義上的教學(xué)，首先必須保證讓學(xué)生獲得人類的認(rèn)識成果。但如果教育工作者把“符號表征”看作是知識的全部，那就過于狹隘了。因為人類的知識生產(chǎn)凝結(jié)了人類的理性智慧和德性智慧，盡管它所承載的智慧和意義對每個人的發(fā)展而言是“假定性”的和預(yù)設(shè)性的，需要教育過程的轉(zhuǎn)化活動才能由預(yù)設(shè)性轉(zhuǎn)向生成性，由假定性轉(zhuǎn)向現(xiàn)實性。但也應(yīng)該思考：符號表征的背后隱含的是什么？知識之后是什么等問題。唯有如此，知識教育才能走向深刻。
第二，邏輯形式。知識的邏輯形式是指人認(rèn)知世界的方式，具體包括知識構(gòu)成的邏輯過程和邏輯思維形式。任何知識的形成，都經(jīng)歷了分析與綜合、歸納與演繹、分類類比與比較、系統(tǒng)化與綜合化等邏輯思維過程，都包含著概念、判斷和推理等邏輯思維形式。如果說符號表征表明的是人對世界的具體看法或認(rèn)識結(jié)果，那么，邏輯形式則體現(xiàn)的是人認(rèn)識世界的方式和過程。沒有邏輯形式的知識是不存在的。
赫斯特之所以認(rèn)為最有價值的知識是“認(rèn)知知識的形式”，就是相比較于知識的“符號表征”這一個要素而言的。任何知識，都反映了人認(rèn)知世界的方式，這種“認(rèn)知知識的邏輯形式”是隱含在“符號表征”之中的。正是因為知識中內(nèi)在隱含著“認(rèn)知知識的形式”，我們才能夠轉(zhuǎn)識成智，知識才可能具有認(rèn)知價值。人獲取知識，最重要的不是知道它是什么，不僅僅是作為一個名詞（knowledge）來接受，而是作為一個動詞（knowing）來經(jīng)歷。知識教學(xué)如果僅僅停留在符號表征的傳遞上，那它永遠(yuǎn)只能是告訴式的。
第三，意義。知識的意義是其內(nèi)具的促進人的思想、精神和能力發(fā)展的力量，是知識與人的發(fā)展之間的一種價值關(guān)系。作為人類認(rèn)識成果的知識蘊含著對人的思想、情感、價值觀乃至整個精神世界具有啟迪作用的普適性的或“假定性的”意義。這種普適性的或“假定性的”意義的存在，使學(xué)生通過知識習(xí)得建立價值觀成為可能。
對每個個體的發(fā)展和成長來說，知識是一種“作為事實”的客觀存在。作為人類認(rèn)識成果的知識，誠如德國哲學(xué)家賴欣巴哈（Reichenbach，H.）所言：“一切知識都是概率性知識，只能以假定的意義被確認(rèn)?！睆谋倔w論知識立場出發(fā)，教育只能賦予學(xué)生知識被確認(rèn)的“假定的意義”。如果我們依然用本體論的知識觀來理解主體論視野下的知識，那么，展現(xiàn)在學(xué)生面前的“知識”只能是“倉庫”里的東西，是“倉儲式”的，教師引導(dǎo)下的學(xué)生所進行的“知識再生產(chǎn)”只能是有些人所說的“打開”人類知識寶庫或“打開知識”了。站在哲學(xué)認(rèn)識論立場上談?wù)摻逃械闹R問題，也許是我國教學(xué)理論的局限之一。
知識的意義是知識的內(nèi)在要素。之所以說“知識就是力量”“知識改變命運”，就是因為知識意義的存在。費尼克斯（Phenis，P.），就曾經(jīng)明確指出，知識就是意義的領(lǐng)域。在認(rèn)識論立場上看，知識的意義是假定性的。但在教育立場來看，知識的“假定性意義”不是用來讓學(xué)生直接接受的，而是學(xué)生建構(gòu)新的意義系統(tǒng)的基礎(chǔ)，因為對每個學(xué)生的發(fā)展來說，知識的現(xiàn)實意義是多元的、多樣的，意義的實現(xiàn)方式也是無限的，正如費尼克斯所說“從理論上說，意義的多樣性沒有止境。意義形成的不同原理也被認(rèn)為是無限的?！敝R意義的存在，使教育理所當(dāng)然地要承擔(dān)起價值觀教育的使命。
關(guān)鍵詞大學(xué)生 生命教育 生命價值
文章編號1008-5807（2011）05-131-01
大學(xué)生是國家一筆寶貴的財富，然而近年大學(xué)校園內(nèi)學(xué)生自殺事件頻頻發(fā)生，大學(xué)生對生命的漠然與輕視引起了社會各界的高度關(guān)注。對大學(xué)生進行生命教育意義重大，作為大學(xué)生生命教育的主要陣地的高校要通過有效途徑引導(dǎo)學(xué)生尊重、熱愛生命、實現(xiàn)生命價值。
一、大學(xué)生生命教育的必要性
對大學(xué)生開展生命教育意義重大，具體體現(xiàn)在以下幾方面：
（一）大學(xué)生個體價值的實現(xiàn)需要生命教育
從一個獨立生命個體來看，對大學(xué)生開展生命教育為價值創(chuàng)造者的存在提供了重要前提。生命具有不可重復(fù)性，每個人的生命只有一次，死而不能復(fù)生，所以大學(xué)生首先要珍惜自己的生命，尊重他人的生命。生命的存在不單純是生物存在，亦有其價值實現(xiàn)的個體需求，對大學(xué)生開展生命教育要提升大學(xué)生的生命認(rèn)知，培養(yǎng)大學(xué)生對個體生命的情感，堅定了大學(xué)生實現(xiàn)生命價值的信念，保證大學(xué)生生命價值的實現(xiàn)。
（二）幸福家庭的構(gòu)建需要對大學(xué)生進行生命教育
每一個大學(xué)生的身后都是一個社會的基本細(xì)胞家庭。一個大學(xué)生可以成就一個家庭，亦可以會掉一個家庭。對大學(xué)生開展生命教育要讓他們明白自己不單純是自己，自己同時是一個家庭的重要成員，自己的生命是父母給的，就無法割舍跟他們的情感、及生命價值中對父母應(yīng)盡的那份義務(wù)。大學(xué)生沒有權(quán)利隨意結(jié)束自己的生命，更不應(yīng)該像行尸走肉一樣活著踐踏生命價值中對親人的那份擔(dān)當(dāng)。幸福家庭的構(gòu)建離不開對大學(xué)生進行生命教育。
（三）和諧社會的快速發(fā)展要求對大學(xué)生進行生命教育
每個人都是社會的一分子，大學(xué)生的最終落腳點是社會。大學(xué)生最終價值的實現(xiàn)也離不開社會。生命教育的開展須幫助學(xué)生了解社會，認(rèn)識社會，適應(yīng)社會，具備服務(wù)于社會的能力。這樣才能保證進入社會后不會因為不能適應(yīng)社會而選擇輕生的行為。國家培養(yǎng)大學(xué)生投資巨大，大學(xué)生群體如果不能運用自己的聰明才智為社會的發(fā)展注入應(yīng)有的力量，相反以輕生方式回報社會，那對于國家來說是巨大的損失。因此社會的發(fā)展要求對學(xué)生進行生命教育。
二、實現(xiàn)大學(xué)生生命教育的有效途徑
一種教育活動是否合理，基本尺度是看它有沒有體現(xiàn)對學(xué)生的尊重和關(guān)愛，有沒有使每個身處教育世界中的生命都煥發(fā)了生命的活力，有沒有使生命的能量通過這樣的教育得到了增殖、提升和擴展。對大學(xué)生開展生命教育離不開思想政治教育的主課堂，高校生命教育旨在幫助學(xué)生正確認(rèn)識生命，挖掘生命意義，實現(xiàn)生命價值。
（一）把握課堂教學(xué)開展生命教育
課堂是生命教育的主陣地，教師在課堂教學(xué)中要有意識地滲透生命意識，讓學(xué)生通過學(xué)習(xí)感悟到生命的存在，生命的可貴。教師要以自己認(rèn)真的教學(xué)態(tài)度，讓學(xué)生感受到教師對生命的尊重和珍愛，教師還要在教學(xué)工作中以對學(xué)生的嚴(yán)格要求來滲透生命教育，同時要以自己積極的生活態(tài)度和不懈的追求來影響學(xué)生追求積極的生命價值。
（二）培養(yǎng)大學(xué)生積極的生命情感
生命情感即個體對自我生命的認(rèn)識、肯定、接納、對生命意義的自覺、欣悅、沉浸，以及對他人生命同情、關(guān)懷。積極的生命情感催人上進，成為人生的動力和光明之源。因此，思想政治教育在關(guān)注學(xué)生個體生命活動時，應(yīng)培養(yǎng)學(xué)生積極的生命情感，讓學(xué)生通過閱讀欣賞，審美體驗，名人傳記，來陶冶學(xué)生的情感，讓學(xué)生感知生命的存在，培養(yǎng)學(xué)生珍視生命的意識。
（三）引導(dǎo)大學(xué)生感知生命的意義
“教育不僅給予人生活的基本知識和技能，更重要的是教給人生活的智慧，發(fā)展了創(chuàng)造生活方式的智慧和能力，給予了人在黑暗中探求生命真諦的慧眼，把生活看的清清楚楚、明明白白”。思想政治教育要培養(yǎng)學(xué)生健康的人生目的和人生態(tài)度，以正確的生活觀、理想觀來勾畫每一個人一生的整體規(guī)劃，并且以這些規(guī)劃來指導(dǎo)大學(xué)階段及今后的人生道路。在對大學(xué)生進行人生的指導(dǎo)上，要培養(yǎng)大學(xué)生的人生責(zé)任意識，讓學(xué)生明白自己應(yīng)該承擔(dān)的責(zé)任和應(yīng)盡的義務(wù)，學(xué)會對自己負(fù)責(zé)，對家庭負(fù)責(zé)和對社會負(fù)責(zé)。
（四）指引大學(xué)生實現(xiàn)生命價值
人活在世界上短短的幾十年時間里，如何使自己僅有的一次生命具有價值和意義，取決于人所受的教育和人對自己生命意義的追求。生命教育的目的就是要幫助學(xué)生了解人生的價值和意義，為此，思想政治教育要加大對大學(xué)生進行人生意義、人生態(tài)度、人生價值的教育，引導(dǎo)大學(xué)生確立正確的人生態(tài)度和人生目的，樹立正確的人生觀和價值觀，使學(xué)生擁有正確的生命信仰、責(zé)任意識和樂觀進取的人生態(tài)度，成長為社會需求的合格的人才。
總之，大學(xué)生生命教育的的開展是一項長期、艱巨的工程。我們要充分發(fā)揮高校思想政治教育的主導(dǎo)作用，有效地對大學(xué)生開展生命教育，把大學(xué)生培養(yǎng)成為熱愛生命的社會主義事業(yè)的合格建設(shè)者和接班的人。
參考文獻：
[1]李政濤.教育學(xué)的生命之維.教育研究,2004(4).
[關(guān)鍵詞]創(chuàng)業(yè)文化 價值 自我保存 自我設(shè)計 終極關(guān)懷
[中圖分類號]G641 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1005—5843（2012）05—0015—04
一、生命的自我保存是創(chuàng)業(yè)文化教育的現(xiàn)實性價值追求
價值永遠(yuǎn)是對人而言的價值，一切文化所內(nèi)含的價值追求只能由人給出，由人從自我生命存在本身出發(fā)而提出價值訴求，所以人是一切價值追求得以產(chǎn)生的根源，人是一切價值體系得以存在的前提，沒有人的存在，就沒有價值論問題，也不會產(chǎn)生價值論追問。馬克思說：“全部人類歷史的第一個前提無疑是有生命的個人的存在?！比绱宋覀兙驮趯ξ幕恼軐W(xué)反思中找到了一切價值論追問的前提，那就是人的存在本身。既然人的存在本身是一切價值論得以產(chǎn)生和存在的前提，那么一切價值論追問的第一要義無疑就是要確保這一前提的存在，即要確保人的現(xiàn)實生命的存在。創(chuàng)業(yè)文化作為人類文化的一種存在樣態(tài)，也必然在其內(nèi)在的價值追求中承諾著保證人類的現(xiàn)實生命的存在和發(fā)展。所以在創(chuàng)業(yè)文化教育發(fā)生論的根源上，人正是出于生命的自我保存的現(xiàn)實需要而創(chuàng)造了創(chuàng)業(yè)文化教育，生命的自我保存是創(chuàng)業(yè)文化教育得以發(fā)生的現(xiàn)實性價值追求。
人的一切行為皆是自覺的自為，而不是自然的自在，決定了人之生命存在的自我保存方式具有與其他生命存在完全不同的性質(zhì)和內(nèi)容，亦決定了人之生命存在的自我保存只能以文化的方式才能得以實現(xiàn)。因為人的生命存在具有對自我保存的自覺，就意味著人不能以自然自在的方式憑本能去實現(xiàn)生命的自我保存，而必須去籌劃和設(shè)計生命自我保存的方式。人的一切自我保存的行為都是一種自覺的、人為的籌劃與設(shè)計，這種籌劃與設(shè)計必然會產(chǎn)生作為結(jié)果的好壞、得失、善惡、美丑等價值評判；而這種價值評判并不是自然界中的自在，而是人文化成的主體自覺與自為，即為文化教育的結(jié)果。也就是說，在作為客觀存在的世界之中并不存在絕對中立的價值標(biāo)準(zhǔn)，一切價值標(biāo)準(zhǔn)皆是由人出發(fā)而提出的。人正是以自我的生命存在為核心，將對我之生命有益的存在評判為好、善、美等正向的價值評價，而將對我之生命有害的存在評判為壞、惡、丑等負(fù)向的價值評價，以此評判為指導(dǎo)就延展出人類文化的發(fā)展歷程。
人對生命自我保存的自覺雖然意味著文化的發(fā)生，但并不意味著創(chuàng)業(yè)文化的直接發(fā)生，而是要經(jīng)歷一定的文化層級的過渡，在不斷的累積的文化層級的基礎(chǔ)之上，才會有創(chuàng)業(yè)文化的發(fā)生，才會有創(chuàng)業(yè)文化教育的發(fā)生。但在創(chuàng)業(yè)文化教育發(fā)生的根源之處，卻仍然是對生命自我保存的現(xiàn)實性價值追求最終延展出創(chuàng)業(yè)文化與創(chuàng)業(yè)文化教育的發(fā)生。下面從哲學(xué)反思的本質(zhì)層面進行分析。
當(dāng)人生成為具有自我反思精神的理性存在者，從而把自我體認(rèn)為價值主體，也就在價值論上突破了簡單的生命自我保存的需求，開始在世界中求取超越于生命自我保存之上的意義和價值。也就是說，當(dāng)人生成為追求人生意義和價值的理性存在，生命的自我保存就作為人之價值追求的根基而沉潛入外顯的價值追求的深處，從而使生命的自我保存不再作為一個問題而出現(xiàn)于人之價值理性的直接訴求之中。表現(xiàn)于價值理性的直接訴求之中的已經(jīng)不是生命的自我保存，而是超越于簡單的生命自我保存之上的更高的價值追求，故孟子言“人之所欲有大于生者”，志士仁人要“舍生取義，殺身成仁”。但這種超越于生命的自我保存之上的價值追求并不是對生命自身的簡單否定，而是賦予人之生命的自我保存以更大的意義和價值，通過追求超越于生命的自我保存之上的意義與價值來更加確證自我生命的存在。因為人的生命自我保存不是一種自在，而是一種不斷回向自身的自覺，而這種對自我生命存在的自覺是通過對自我存在意義和價值的認(rèn)知來實現(xiàn)的，當(dāng)人的理性自覺感受不到自我人生存在的意義和價值，也就喪失了對自我生命存在的自覺意識與自我確證之感。如果生命感受不到自我存在的意義和價值，就可能放棄自我生命的存在，所以人是有自殺選擇的存在。人正是為了實現(xiàn)更高層次的對生命的自我保存，才不惜“舍生取義，殺身成仁”，人正是通過對生命存在意義和價值的自覺追求來證明自己，實現(xiàn)自己。
當(dāng)理性之人具有了對自我生命存在意義與價值的自覺與追求，其出于生命自我保存而進行的生產(chǎn)創(chuàng)造活動也就具有了意義追求與價值實現(xiàn)的意蘊，從而人類的生產(chǎn)創(chuàng)造活動突破了生命自我保存的一己局限，使自我存在的價值追求指向了與我同在的其他的自我，進而指向與人類同在的天地萬物，這就是孟子所言之“親親而仁民，仁民而愛物”，從而使人從作為自然存在的“種存在”生成為作為自為存在“類存在”。這時人類的生產(chǎn)創(chuàng)造就不是簡單滿足生存需求的“活動”了，而是內(nèi)含著著超越性價值追求的“事業(yè)”了，從而使人類原初的生產(chǎn)創(chuàng)造活動發(fā)展成為“創(chuàng)業(yè)”。而在這種“創(chuàng)業(yè)”實踐中生成的文化樣態(tài)就是“創(chuàng)業(yè)文化”。由此創(chuàng)業(yè)文化教育也就同時產(chǎn)生了。
二、生命的自我設(shè)計是創(chuàng)業(yè)文化教育發(fā)生的理想性價值追求
論文關(guān)鍵詞：課例研究人文價值教育整合
論文摘要：青海人文價值教育課程開發(fā)研究三期項目之所以試圖將“課例研究”與“人文價值教育”進行整合，是因為二者不僅在目標(biāo)上具有契合點，也在過程上具有交叉點。本文不僅簡要論述了二者的關(guān)系，也對項目實施過程出現(xiàn)的有關(guān)“課例研究”與“人文價值教育”整合的一系列問題進行了分析。
有關(guān)“課例研究”與“人文價值教育”之間關(guān)系的探討，筆者是在參與青海人文價值教育課程開發(fā)研究項目的過程中逐步得到感悟的，理清二者之間的關(guān)系，不僅能夠更好地了解二者各自的特性，也能夠為將二者做到有機整合奠定堅實的基礎(chǔ)。以下就針對二者之關(guān)系談一些淺薄之見：
一、目標(biāo)之契合點
隨著我國新一輪課程改革的不斷深入開展，“課例研究”對于大多數(shù)一線教育工作者來說已經(jīng)不再是什么新鮮事物了，它是教師用來改進教學(xué)的手段，涉及到教師團體一起開發(fā)課例，實施課例，檢查學(xué)生學(xué)習(xí)結(jié)果，分享教學(xué)成果，在經(jīng)驗學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上進一步提煉課堂教學(xué)。美國全美科學(xué)基金會（the National Science Foundation）研究了六項美國的“課例研究”狀況，認(rèn)為“課例研究”的目標(biāo)在于：（1）理解“課例研究”實施過程中的支持和挑戰(zhàn)，教育者和研究者共同分享信息；（2）調(diào)查“課例研究”對教師和學(xué)生的影響；（3）對教師專業(yè)發(fā)展、教學(xué)改革和變革方式進行設(shè)計；（4）開發(fā)視頻材料和文本材料，支持美國“課例研究”的實踐。那么，人文價值教育的目標(biāo)又在于何處？在致力于人文價值研究的教育工作者看來，人文價值教育的目標(biāo)是在品德、學(xué)業(yè)、為人等各方面發(fā)掘教師和學(xué)生固有的、內(nèi)在的人文卓越品質(zhì)。具體體現(xiàn)為兩個方面：一是在教師方面：教師師德提升；教師教學(xué)專業(yè)知識涵養(yǎng)；教師教學(xué)專業(yè)技能養(yǎng)成；教師教學(xué)專業(yè)研究能力形成。二是在孩子方面：實現(xiàn)孩子們?nèi)轿唬ㄐ?、頭、手）的發(fā)育，讓孩子認(rèn)識自己，幫助孩子明白自己具有的潛能，培養(yǎng)孩子無私的服務(wù)態(tài)度。
從二者各自的目標(biāo)來看，它們都是從兩個方面著手，一個方面是教師，二者都對教師的教學(xué)能力和專業(yè)素養(yǎng)的發(fā)展等方面有所關(guān)注，另一方面是學(xué)生，二者都有為了促進學(xué)生的學(xué)習(xí)而發(fā)展學(xué)生的思維和能力的目的。但是，相比之下我們可以看出，人文價值教育的目標(biāo)更為全面，也更為理想，二者可以在一定程度上互補。可以說，就目前我們的教育現(xiàn)實來說，人文價值教育可能仍然是一種崇高的理想，然而，我們不能因此就認(rèn)為它遙不可及，我們應(yīng)當(dāng)相信它帶給我們的積極意義并為之不斷努力，我們甚至可以把它當(dāng)成一種信仰，雖然我們現(xiàn)在所做的事很瑣碎，也許可以說是很微不足道，但是我們應(yīng)當(dāng)堅信，這種力量經(jīng)過慢慢的凝聚，一定會綻放出它應(yīng)有的光彩。
二、過程之交叉點
“課例研究”要求兩個或兩個以上教師參與，它的基本過程包括制定教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)行為研究、教學(xué)計劃、上課、課堂效果的評價（包括同行觀察），修改課例。那么，“課例研究”的核心部分是什么呢？筆者認(rèn)為是“上課”，因為無論是教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)計劃的制定還是課堂教學(xué)效果的評價，都依托于課堂中的具體教學(xué)，離開了“上課”，目標(biāo)和計劃無法付諸于實踐，效果如何更是無從評價。同樣，人文價值教育的實施也離不開課堂中的具體教學(xué)過程，根據(jù)國際人文價值教育項目已有的經(jīng)驗來看，盡管人文價值教育的實施還可以在課外團體活動及家?；顒又羞M行，但“課堂”依然是其實施的主要場所。那么，“課例研究”與“人文價值教育”在實施過程中也就自然地有了交叉點，相比傳統(tǒng)的教學(xué)過程，課例研究能夠為人文價值教育的實施提供更為有利的場所和機會，能夠提高人文價值教育的有效性，人文價值教育的實施對課例研究也有一定的促進作用。簡單地來說，我們可以認(rèn)為，課例研究和人文價值教育實施的場合并不沖突，都主要是在課堂的具體教學(xué)過程中進行，我們青海人文價值教育課程開發(fā)研究項目目前就是要試圖在具體的課堂教學(xué)過程中將二者進行有機的整合，并在課例研究和人文價值教育之間找到一個平衡點。
三、問題與反思
青海人文價值教育課程開發(fā)研究項目進入第三期，開始將課例研究與人文價值教育進行相互整合和滲透，為了更好地設(shè)計教學(xué)，使學(xué)生們真正受益，我們的研究團隊與一線教師一起進行了課例研究，在這一過程中，也得到了來自香港大學(xué)及華南師大各位專家的指導(dǎo)，但效果依然不夠理想，主要出現(xiàn)的問題有：教學(xué)設(shè)計表面精細(xì)，就課例研究本身來說做得很好，但與我們研究的真正目的有所不符，在具體實施的過程中卻依然對教育真正的目的有所忽視，即：依然過于關(guān)注知識和技能的教學(xué)而忽略了其他（這里主要指人文價值教育的滲透）；盡管有些教師對人文價值教育的相關(guān)理念進行了滲透，但由于依然沒有找到一些自然滲透的方法而顯得過于牽強?？偟膩碚f，就在把握課例研究和人文價值教育關(guān)系的過程中顧此失彼的現(xiàn)象非常普遍。
那么，出現(xiàn)以上問題的原因是什么，針對這些問題，下一步該怎么做，經(jīng)過與一線教師的共同探討之后，我們認(rèn)為，問題的主要原因在于指導(dǎo)與理解之間出現(xiàn)了偏差，由于課例研究在國內(nèi)的運用主要是要解決知識、技能等方面的問題，因而教師們也就將目光自然地放在了這些方面，至于人文價值教育的滲透則成了提高課堂教學(xué)效率的附加策略，有關(guān)課例研究與人文價值教育之間的關(guān)系，許多教師在理解上都顯得含糊不清，此外，人文價值教育的理念是要在自然情境中滲透的，有的教師卻簡單地將人文價值教育理解為我們平常所說的德育（即“道德品質(zhì)的教育”），我們應(yīng)該強調(diào)的是，德育還不能完全包括精神世界的全部，人文價值教育涵蓋了德育，但也超越了德育，人文價值教育可以說是一種崇高的理想，已有項目的大量數(shù)據(jù)證明，人文價值教育是可以提高學(xué)生的學(xué)習(xí)水平的，我們應(yīng)該相信人文價值教育的積極意義，而且，作為教師，應(yīng)當(dāng)具備真正的教育意識，我們不能把教育的目的只放在對知識、技能、過程、方法的提高上，我們要明白，教育的真正目的絕不僅僅在于培養(yǎng)一個人的學(xué)術(shù)性，人的身心健康發(fā)展也絕對不容忽視。有關(guān)下一步怎么做，筆者認(rèn)為至少應(yīng)該包括以下幾個方面：
（一）進一步認(rèn)清教育的真正目的和終極意義
我國在新課程改革中提出的“三維目標(biāo)”（即：知識與技能，過程與方法，情感態(tài)度與價值觀）就較好地折射出了教育的真正目的，即：教育并不僅僅是為了讓學(xué)生學(xué)到知識和技能，也要教給學(xué)生學(xué)習(xí)的具體過程和方法，同時也要引導(dǎo)學(xué)生的身心能夠得到健康發(fā)展。當(dāng)前，有許多教師已經(jīng)意識到教育目的的豐富性，但在如何將其付諸實踐上則缺乏應(yīng)有的經(jīng)驗，我們在項目開展的過程中也發(fā)現(xiàn)，許多教師能夠意識到課例研究與人文價值教育相互整合的積極意義，但在具體的整合過程中則出現(xiàn)了顧此失彼的現(xiàn)象，這就說明，教師們還沒有很好地理解教育的真正目的和終極意義，惟“知識”和“技能”至上的教育理念還比較普遍或沒有得到較大的改觀，因此，鼓勵教師進一步認(rèn)清教育的真正目的和終極意義就顯得很有必要。
（二）把握好“課例研究”與“人文價值教育”之間的平衡點
在“課例研究”與“人文價值教育”相互整合的過程中，教師還需較好地把握二者之間的平衡點，筆者認(rèn)為，所謂的平衡點，即能夠最大限度的發(fā)揮二者的各自的優(yōu)勢，不僅讓課例研究能夠不斷改進教學(xué)，而且讓人文價值能夠為課堂教學(xué)增添應(yīng)有的生命力。在項目實施的過程中，許多教師都不能較好地把握這一平衡點，要么課例研究進行的很好，忽略了人文價值教育的滲透，要么人文價值教育滲透的不錯，但影響了課例研究的順利開展，因此，如何把握二者之間的平衡點就成為教師們面臨的一大難題，對此，教師們可以從三個方面加以改進：
1、教學(xué)目標(biāo)的設(shè)計既要關(guān)注知識與技能，也要關(guān)注情感態(tài)度與價值觀，且要確保能夠?qū)⑵渎涞綄嵦帲?/p>
2、教學(xué)過程中要在相關(guān)知識點中適時地滲透人文價值教育，尤其要把握好滲透的時間和方法，避免影響正常的知識和技能教學(xué)，要盡可能體現(xiàn)出人文價值教育的滲透帶給課堂教學(xué)的活力；
3、教學(xué)效果的檢驗必須與原有的教學(xué)目標(biāo)相切合，尤其不能忽略與人文價值教育相關(guān)的教學(xué)目標(biāo)的檢驗，盡管人文價值教育的效果不是一時就可以體現(xiàn)出來，但在教學(xué)效果的檢驗中不斷加以強調(diào)必然能夠逐步加深學(xué)生的理解和感悟。
（三）力求“課例研究”與“人文價值教育”整合的自然性
將“課例研究”與“人文價值教育”進行整合是一種新的嘗試，因此，問題的不斷出現(xiàn)也屬正常，在這些問題中，“整合的自然性”也應(yīng)該得到足夠的關(guān)注。在項目實施的過程中，我們發(fā)現(xiàn)，教師們已經(jīng)意識到了二者整合的意義，但如何將其自然地加以滲透卻顯得勉為其難。筆者認(rèn)為，出現(xiàn)這樣的問題，原因有二：
1、許多教師在對人文價值教育的理解上視野還不夠開闊，主要體現(xiàn)為將人文價值教育局限于道德教育上，事實上，人文價值教育涵蓋了德育，也超越了德育。由于將人文價值教育局限于道德教育，就限制了教師對其它與人文價值教育相關(guān)的教學(xué)資源的挖掘，如果教學(xué)內(nèi)容中與道德教育相關(guān)的內(nèi)容較少，教師們就更容易將本來不適于進行整合的知識點進行生硬的整合，讓人覺得十分牽強；
2、許多教師認(rèn)為，整合主要體現(xiàn)為自身教學(xué)行為的變化，即只要自己能夠理解相關(guān)整合的意義就可以了，其實，整合不僅僅是教師行為的變化，也包括學(xué)生行為的變化，如果教師的教學(xué)不能得到學(xué)生應(yīng)有的回應(yīng)，那么教學(xué)效果可想而知，因此，教師在對相關(guān)的教學(xué)資源進行整合時一定要考慮學(xué)生的心理特征和理解能力，只有這樣，整合才能體現(xiàn)其應(yīng)有的意義，教師也才能夠不斷挖掘出更好地教學(xué)資源。
總的來說，有關(guān)“課例研究”與“人文價值教育”關(guān)系的探討還處于較為感性的層面，對二者的“整合”也是一種新的嘗試，但在親身參與青海人文價值教育課程開發(fā)研究項目的過程中，筆者認(rèn)為有一點值得肯定，那就是這種新的嘗試符合我國教育發(fā)展的總體趨勢，是非常有意義的，希望在接下來的實踐中，這種新的嘗試能夠不斷取得新的成果并與廣大教育工作者一起分享！
參考文獻
1.學(xué)歷主義:成人教育價值追求的偏離
所謂“學(xué)歷主義”，也稱“文憑主義”、“唯學(xué)歷論”、“唯文憑論”、“文憑迷信”，指的就是在外在科技工具理性驅(qū)逐下崇拜學(xué)歷文憑、輕視學(xué)識技能的習(xí)得和個體的自我實現(xiàn)而以獲得學(xué)歷文憑最高注腳的一種意識。按理說，成人學(xué)習(xí)者通過學(xué)習(xí)在獲得知識技能、達到相應(yīng)學(xué)歷水平后給予學(xué)歷認(rèn)可提供相應(yīng)學(xué)歷證明本無可厚非;但是，現(xiàn)實的情況是，作為合理學(xué)習(xí)結(jié)果的學(xué)歷文憑卻喧賓奪主成為學(xué)習(xí)者參與學(xué)習(xí)的目的。據(jù)我們一項對成人高等教育參與者的學(xué)情調(diào)查顯示:取得學(xué)歷文憑的學(xué)習(xí)動機最為強烈，而提升個體綜合素質(zhì)動機未得到充分重視。學(xué)歷主義本質(zhì)上是一種極端功利主義思想的體現(xiàn)。學(xué)歷主義取向下的成人教育本末倒置，學(xué)習(xí)過程被懸置，復(fù)雜的成人教育過程被簡化為學(xué)習(xí)者獲取學(xué)歷文憑的需要與成人教育機構(gòu)到期后頒發(fā)學(xué)歷文憑證書的線性傳導(dǎo)。普遍的結(jié)果就是，對成人教育辦學(xué)機構(gòu)來說，至關(guān)重要的工作就變成了招生和學(xué)籍管理，豐富而復(fù)雜的教學(xué)過程、育人實踐被忽視或忽略;對學(xué)習(xí)者來說，怎樣最快捷、最省事拿到學(xué)歷文憑成了影響學(xué)習(xí)選擇的重要參考標(biāo)準(zhǔn)。在高等教育大眾化的今天，個體接受教育程度的普遍改善，學(xué)歷已經(jīng)不再是人們用以支撐職業(yè)發(fā)展的“瓶頸”障礙。以人為本發(fā)展的時代，獨立之思考、自由之思想、健康之人格顯得更為重要。再一味順應(yīng)學(xué)習(xí)者的唯學(xué)歷論學(xué)習(xí)動機并以此為價值導(dǎo)向，從而放棄本應(yīng)對成人學(xué)習(xí)者知識技能的提高、專業(yè)素質(zhì)的養(yǎng)成、精神生活的充裕、健全人格的培養(yǎng)，就是成人教育價值追求中偏離了正確的軌道，變相為一種“去價值化”的畸變教育。
2.工具理性:成人教育價值取向的偏執(zhí)
學(xué)歷主義在成人教育實踐中的濫觴使成人教育發(fā)展蒙上了一層陰影，受到多方人士的指責(zé)和批評?；谶@種情況，有研究者開始尋求成人教育發(fā)展的新路徑，主張“普通教育的學(xué)歷補償職能并非成人教育永恒的內(nèi)涵，成人教育應(yīng)有自己的特色、位置和適合自己的出路，那就是崗位、職業(yè)資格以及各種等級證書考試培訓(xùn)等多元化教育。”這樣一來，成人教育好不容易從一種困境中跳出來，卻又掉進了另一個困境之中———功利化的泥沼。受大工業(yè)生產(chǎn)影響，特別是美國的教學(xué)效能核定運動的推動，效率與功能成為成人教育優(yōu)先的選擇。這時候的成人教育飽含了濃重的工具理性、唯科學(xué)理性主義氣息，在有效提高成人教學(xué)效率的同時無形中降低了成人教育的效益。過分重視學(xué)員技術(shù)技能的獲得，以服務(wù)社會為主要目的的成人教育呈現(xiàn)了壓抑智慧、束縛個性的缺弊，成人教育對象淪為手段性或工具性的存在。就像有學(xué)者指出一樣:“我們的成人教育似乎成了一種功利主義教育或工具主義教育”。急功近利、急學(xué)先用的短期行為影響之下，成人教育本該多元的授課被固化在教室里，被替以精心策劃的教案。成人教育的內(nèi)容與取向也由傳統(tǒng)的學(xué)歷補償階段轉(zhuǎn)向了資格、技能、認(rèn)證的探求階段，人們所習(xí)得的技能不再是由個人“自主”的物產(chǎn)，而是必須外求并經(jīng)過個體外部的機構(gòu)予以認(rèn)可的“認(rèn)證物”。崗位培訓(xùn)、職業(yè)資格培訓(xùn)以及各種等級證書考試培訓(xùn)等項目浸入成人教育目標(biāo)任務(wù)中，這時候的成人教育對象“人”已然被當(dāng)做工具般打造，成人教育在學(xué)歷、職業(yè)、文化、個性方面的導(dǎo)向轉(zhuǎn)為以職業(yè)導(dǎo)向為主，一切須如齒輪運轉(zhuǎn)般緊湊有序，飽含線性、層系性、唯理性的基質(zhì)，在學(xué)員技能培養(yǎng)———技術(shù)生產(chǎn)———服務(wù)社會經(jīng)濟發(fā)展這條“工具理性鏈”上機械、工具般地高速運轉(zhuǎn)。成人教育忽視了應(yīng)有的人文關(guān)懷與人文化成的引導(dǎo)，偏離了成“人“的永恒目的，把人當(dāng)做一種工具，把他們培養(yǎng)成為受過良好教育、技術(shù)純良的現(xiàn)代機器人?！边@么一來“教育被工具化，教育主體‘人’被客體化、物質(zhì)化，教育過程被嚴(yán)格的程式化?！睆纳梢暯强剂浚瑢W(xué)歷只是一種結(jié)果，而不是目的;獲取職業(yè)資格、技能鑒定也只是一種過程而不是目的。成人教育的核心和根本是“成人”———使人成為他自己，成人教育的人文化成、意義生成才是其根本功能。不論是學(xué)歷主義或是工具理性，都是成人教育在發(fā)展中偏離了自身教育根本屬性而導(dǎo)致的去價值的畸變樣態(tài)，變成了忽視個體個性成長的工具手段，個體存在的意義被湮沒，這使得成人教育的發(fā)展陷入了深刻的意義危機。
二、意義危機:成人教育“成人”目的被架空
成人教育首要關(guān)注的應(yīng)是“育人”功能的實現(xiàn)，把人當(dāng)做“人”看待并致力于使之發(fā)展成為“人”，充分挖掘、生成成人學(xué)習(xí)者的意義和價值，而不是把人培養(yǎng)成適應(yīng)社會需求的高技術(shù)、高效率的純良機器、淪為一種工具性存在或是一種學(xué)歷文憑的追逐者，成為意義和價值被架空和懸置的迷失。
1.主體旁落:成人教育主體的意義迷失
為了追求短期、快速、高效的教學(xué)效果，成人教育主體讓位于工具理性追求，過程的背后是人不斷遭受“物化”甚至“異化”的過程，引發(fā)的背后問題是，成人教育的對象“人”的主體地位被客體化，成人教育主體被旁落，“人”這一意義的存在偏離了“主體”中心，被“和諧”于工具理性的需求之中，陷于功利化泥潭之中。教育是“為人”與“人為”的活動，成人教育也是如此。成人教育一方面要滿足對象在學(xué)歷補償、職業(yè)從業(yè)資格、技能習(xí)得等方面的需求，還要注重對對象自我發(fā)展、個性養(yǎng)成的導(dǎo)向作用。根據(jù)馬斯洛的需求層次理論，基于成人教育對象的特殊性決定，成人教育要注重給對象由低到高層次需求的滿足。從現(xiàn)實來看，成人教育對象已經(jīng)脫離了普通的全日制教育軌道，他們大多投身在社會生產(chǎn)領(lǐng)域，在生理、心理和社會地位方面處于“成熟“狀態(tài)，他們之所以繼續(xù)接受教育大多是出于現(xiàn)實生存的需要，成人教育要為他們在學(xué)歷提升、從業(yè)資格獲得等方面提供服務(wù)，幫助他們拓寬就業(yè)渠道提升就業(yè)技能以獲得生存;然而除了獲得生存之外，成人教育對象受年齡、職業(yè)、社會地位的決定，其群體開始關(guān)注自我發(fā)展的實現(xiàn)，這是成人教育必須面對的問題———如何滿足教育對象的精神延生。借用人類學(xué)理論觀點，“人不僅有本能生命(種生命)，更為重要的是人還有精神生命(類生命)。”人之所以為人是因為人具有類生命，成人教育首先要對人、對完滿人性、德性的培養(yǎng)，其次才是學(xué)識、技能的傳授。因為“人不僅是個實體的存在，更是一個意義的存在。對人而言，意義大于存在，意義成為哲學(xué)家衡量人之為人的根本。”工具理性主導(dǎo)下的成人教育跨過“人”這一主體與“育人”的基本理念，徑直討論如何發(fā)揮人的“工具”功能，首先關(guān)注的是如何滿足社會生產(chǎn)需求;人的意義被架空，人不再作為人而存在，而是被當(dāng)做服從外在需求與規(guī)則的附加物，只是一個實現(xiàn)工業(yè)化大生產(chǎn)高效率追求的一個“工具性存在”，效率與價值占主體地位?！叭恕边@一主體被無情的旁落了。育人與知識的傳授是成人教育的基本任務(wù)，而成人教育“忽視了其應(yīng)有的人文關(guān)懷和人文精神，尤其忽略了對學(xué)習(xí)者做人、成‘人’的教育，這使得成人教育成為‘丟掉另一半’的教育”，［9］離“人”的追求與實現(xiàn)越來越遠(yuǎn)。
2.無根危機:成人教育對象的自我困頓
成人這個群體占據(jù)了社會群體很大的比重，曾經(jīng)接受全日制普通教育的大量個體一旦離開了全日制的教育環(huán)境，他們流散在社會各階層、各行業(yè)、各角落。隨著社會科技高速發(fā)展，學(xué)習(xí)渠道、工具、載體的創(chuàng)新，人們交流的場域越來越寬廣、節(jié)奏越來越快，經(jīng)濟全球化使得人口、技術(shù)流動更大，對這一部分人的引導(dǎo)管理變得更復(fù)雜更艱巨。如何集中他們給予工作生活之外的文化休閑教育，引導(dǎo)他們有序活動、養(yǎng)成良好德性，減輕他們在社會上流動所帶來的安全、交通、旅行、飲食、住宿等方面的壓力，是成人教育面臨的一大挑戰(zhàn)?？萍及l(fā)展帶來學(xué)習(xí)方式多元化的同時還帶來了另一個問題，就是年輕人利用網(wǎng)絡(luò)共享資源、隨時隨地學(xué)習(xí)新知識，而一些年長的成人開始反過來向晚輩學(xué)習(xí)，也就是米德所說的后喻文化。“從理論上看，這本有利于減輕成人教育的未來壓力。然而，這種后喻文化卻領(lǐng)著年輕人走向了另一個極端———我行我素，拋棄一切舊的文明?！边@時候的成人教育對象存在兩種異構(gòu)同質(zhì)的無根現(xiàn)象:一方面是成人的精神在國際化、全球化、文化大潮、傳播媒體的沖擊之下，原本固守的價值理念飄忽不定，原有的世界觀遭受了質(zhì)疑和解構(gòu)，無中心、無基礎(chǔ)、無權(quán)威、無真理、無本質(zhì)意識形態(tài)開始嵌入成人的觀念中表現(xiàn)為一種迷茫的、自我困頓的境地;另一方面則是年輕人的思想陷入‘混沌’之中:我行我素、非主流意識潮流。當(dāng)他們否定了現(xiàn)有價值觀念、拒斥教育學(xué)習(xí)的時候，“就失去了賴以存在的基礎(chǔ)和核心價值觀念，同時也喪失了自己的精神家園和心靈港灣，使人生活在一種上不著天、下不著地的半空中”。這一部分人游弋于社會、學(xué)校、家庭的邊緣，他們到底該走向何處，什么才是真、善、美?脫離了學(xué)校、社會的年輕群體如何習(xí)得社會生存法則和技能，成人教育如何為他們提供合乎社會法則的引導(dǎo)，如何擔(dān)當(dāng)起“育人”、對人價值觀念的引導(dǎo)作用，這是成人教育需要思考的問題。
三、意義生成:成人教育的價值追求
成人教育要同時思考三個問題:教育對象的發(fā)展、自身的發(fā)展、社會的發(fā)展，這是一個由“成己”到“成人”的意義生成過程?；诂F(xiàn)實需求又超越現(xiàn)實需求的意義生成是成人教育轉(zhuǎn)型發(fā)展的重要范式。
1.意義衍生:成人教育的文化范式
成人教育要想實現(xiàn)生態(tài)良好、可持續(xù)性的發(fā)展，需要反躬自問，從解讀自身定義與挖掘內(nèi)涵著手，思考怎樣衍生自己的意義并使之處于一種生成狀態(tài)之中。成人教育對象是成人，而成人教育的目的是“成”人———使人成為他自己。這中間一切的邏輯演繹離不開成人教育自身的發(fā)展，因此，在“成”人之前，成人教育首先需要“成”己———加快自身的理論與實踐的發(fā)展建構(gòu)，賦予自身以生命力和意義衍生、才能賦予人的一切生命活動以價值與意義，這是成人教育成己成人的根蒂。法國的學(xué)者保羅•朗格朗提出的終身教育概念，為成人教育的發(fā)展提供了有意義的參考。從生成學(xué)視覺來看，成人教育不是一個終止性的發(fā)展，而是一個永恒性追求。成人教育要擺脫孤立的、靜態(tài)的、外適的發(fā)展偏執(zhí)，實現(xiàn)從外求轉(zhuǎn)向內(nèi)求最終達到雙向平行發(fā)展的狀態(tài)，達到成己成人的意義衍生。美國當(dāng)代著名的教育心理學(xué)家維特羅克提出了生成性學(xué)習(xí)理論，他認(rèn)為學(xué)習(xí)是一個主動的過程，學(xué)習(xí)者積極主動參與其中并非被動的接受信息，在學(xué)習(xí)過程中主動構(gòu)建個體對信息的解釋，并從中做出結(jié)論。在這一個過程中，學(xué)習(xí)者原有的認(rèn)知結(jié)構(gòu)與儲存的信息以及信息加工策略，與新的知識相互作用，主動選擇信息和建構(gòu)信息的意義。鑒于傳統(tǒng)成人教育活動中的機械傾向與學(xué)歷工具主義，把生成性學(xué)習(xí)納入成人教育的視野，作為成人教育可持續(xù)運作的理論基礎(chǔ)和實踐規(guī)范，并把它內(nèi)化為成人教育的理念與行為方式應(yīng)是新時期成人教育的文化范式。通過改變傳統(tǒng)向外尋求衡量自身優(yōu)劣的評價標(biāo)準(zhǔn)的取向，成人教育應(yīng)該同時關(guān)注自身發(fā)展的自我“尺度”，思考如何更好地演繹“成人教育”這一角色，努力挖掘自身的生命力，以生成性理論為支撐實現(xiàn)自身的可持續(xù)發(fā)展。而在教育內(nèi)容、方法、過程以及結(jié)果上同樣需要尋求意義衍生的效果，改變強制武斷專制的教學(xué)模式，充分調(diào)動學(xué)生的活性因子，建立長效的生成性學(xué)習(xí)機制，真正實現(xiàn)成人教育的價值和意義。
2.教之成“人”:成人教育的倫理使命
【關(guān)鍵詞】儒家思想；思想政治教育；現(xiàn)實
從春秋到現(xiàn)代，儒家思想歷經(jīng)千年，貫穿于整個中華傳統(tǒng)文化的長河之中，對思想政治教育具有極其重要的意義，裨助我們處理現(xiàn)實生活的種種矛盾。儒家哲學(xué)義理中蘊含著對終生教育的價值觀、人生歷練與處世修養(yǎng)等方方面面，裨助我們找回原有的“仁愛”、“忠恕”的純潔心靈與善良的“自性”。儒家思想的超凡脫俗與至大至剛的浩然正氣，蘊含豐富的教育資源，助推我們當(dāng)代思想政治教育。充分挖掘儒家思想包含的深邃的教育理念與哲學(xué)義理，即是我國文化建設(shè)的需要，也是我國經(jīng)濟建設(shè)的需要。隨著現(xiàn)代化建設(shè)的進行，解決社會道德問題更為迫切，急需借鑒儒家思想的至正至剛之氣處理我們在思想政治教育中所遇到的各種難題。
一、儒家道德思想精髓的內(nèi)涵
管窺儒家“經(jīng)世致用”的觀點，充斥著對“仁善”的道德向往，在一定程度上裨助著社會的穩(wěn)定與和諧社會的構(gòu)建。儒家思想中的“圣賢人格”、“自強不息”、“見利思義”以及“以和為貴”，對裨助處理社會道德問題以及當(dāng)代思想政治教育具有極其重要的現(xiàn)實意義。儒家思想中充斥的愛國主義精神對當(dāng)代思想政治教育具有重要意義。“執(zhí)干戈以衛(wèi)社稷”以及“天下為公”的儒家言論，裨助我們自我價值與社會價值的實現(xiàn)。隨著經(jīng)濟的高速發(fā)展以及人們物質(zhì)欲的泛濫，無疑儒家憂國憂民的道德境界可以很大程度上增強民眾的國家民族意識。儒家認(rèn)為，只有具備了超凡脫俗與至大至剛的浩然正氣，面對外在的威脅與物質(zhì)誘惑，才能達到處之泰然、鎮(zhèn)定自若的高貴情懷。儒家道德思想認(rèn)為若想真正的把握和領(lǐng)悟“德”的內(nèi)涵，必須從道德的根源性開始。儒家認(rèn)為道德的根源在每個人所固有的“仁心”，即認(rèn)為“仁心”是人性所固有的。“為仁由己”的儒家認(rèn)為學(xué)者必須先識仁才能在求知、做人、處事上有所依據(jù)，具有“依于仁”的完美性格才能成為國家棟梁。以道德倫理為根基的儒家思想建立在“仁”之上，“下學(xué)而上達”的教育思想充斥著科學(xué)內(nèi)涵。儒家“以義為上”的義利觀對物欲泛濫的現(xiàn)實社會是正確的處理個人利益、集體利益、國家利益的良藥。市場經(jīng)濟的發(fā)展使人們迷失在物質(zhì)的洪流之中，部分人一味地追求個人利益、眼前利益，內(nèi)心毫無國家民族的責(zé)任之感，對于社會主義和諧社會的構(gòu)建造成了巨大的挑戰(zhàn)。對儒家這種崇高義利觀的弘揚，在一定程度上裨助當(dāng)代青年正確人生觀、世界觀、價值觀的樹立，以致形成“至賢至圣”的理想人格。從切實問題入手“問仁”的儒家思想，避免了空談道德理論，具有極為重要的道德實踐意義?！爸揖龕蹏迸c“憂國憂民”的儒家思想具有著崇高的道德境界，吸取儒家這種高度的國家民族責(zé)任感與愛國意識，對于裨助我們處理社會道德問題以及思想政治教育具有極其重要的現(xiàn)實意義。儒家思想中至賢至圣的道德追求的現(xiàn)實意義。以“仁”為主體的“修身、齊家、治國”，是儒家道德的政治的實現(xiàn)路徑，追求整體的和諧。我們只有樹立至高至上的道德追求以及提升我們的心理思維，才能構(gòu)建新的行為方式裨助社會風(fēng)氣的改變。儒家倫理實踐在于自覺反省，保證本心良知。儒家認(rèn)為“仁”是內(nèi)在于我們每個人的，是一種無待外求的“本性”東西；“仁”是本心善性，必須透過人的自覺呈現(xiàn)，而后乃能透顯它超越而客觀的現(xiàn)實意義。儒家把道德行為劃分作初級和高級道德兩種發(fā)生模式：根據(jù)不安之情引起心理效應(yīng)，作為內(nèi)在說服和根據(jù)，推動初級道德行為的發(fā)生；通過學(xué)習(xí)培養(yǎng)道德理性作為外在說服和根據(jù)建立高級道德行為的動機。個人從高級道德做起，必然得到他人以初級道德的回報，這種至賢至圣的道德追求也是個人自我價值與社會價值實現(xiàn)的重要路徑。儒家點出的“仁”，意指人都可以“克己復(fù)禮”與“反求諸己”，道德原則不是依據(jù)形式邏輯的規(guī)則去考核，而是依據(jù)反省自覺中的存在實感，因此，自我就可以做主地從事道德實踐，以追求和實現(xiàn)自己的理想人格。這種實踐將帶來全面的存在性和終極性的自我轉(zhuǎn)化，對當(dāng)代思想政治教育具有極其重要的實踐意義。儒家所強調(diào)的個人對他人念恩和善行實踐的動機和反省批判的能力的“觀功念恩”的教育思想，對于裨助當(dāng)代青年人格的完善、情義的學(xué)習(xí)具有重要的現(xiàn)實意義，亦是一種新的道德療法。儒家教育思想精髓的現(xiàn)實意義。儒家教育思想的內(nèi)容包含天人合德為理想，以仁義內(nèi)在為動力來喚醒人的純真本性，并從具體之生活來落實道德的實踐，在實踐當(dāng)中親自去體會，親自去驗證道德，以德行之自覺為進路來達到良知之自由。在如今高校只重視對學(xué)生道德理論灌輸而忽視道德實踐的情況下，儒家教育思想中追求“至賢至圣”的道德實踐，對于我們現(xiàn)當(dāng)代的思想政治教育具有很大的指導(dǎo)意義?！爸t沖誠信”、“當(dāng)仁不讓”、“追求和諧”的理念充斥在儒家教育思想之中，很大程度上裨助我們克制內(nèi)心與行動上的物質(zhì)欲望，以致達到“至賢至圣”的道德境界。先秦儒家所倡導(dǎo)的“大同社會”不僅通過“福德合一”的道德智慧啟迪了現(xiàn)代人的哲學(xué)智慧，在一定程度上能夠增助我們現(xiàn)代社會主義和諧社會的構(gòu)建。儒家的中庸之道與權(quán)變智慧，對我們處理現(xiàn)當(dāng)代的種種現(xiàn)實社會問題給予極大的啟示，其科學(xué)內(nèi)涵與教育思想增益了社會主義核心價值觀的倡導(dǎo)與弘揚。儒家“其善而從、不善而改”的見賢思齊的教育思想，使得人能不斷的自我成長以趨于完美之境地，其目的是希望培養(yǎng)出人們具恢宏氣度的君子儒。
二、把握儒家思想精髓裨助當(dāng)代思想政治教育
延存數(shù)千年的儒家思想不可避免地帶有封建色彩以及歷史局限性，但這并不妨礙我們吸取儒家思想的精華來裨助我們當(dāng)代的思想政治教育。儒家思想不僅在思想、內(nèi)涵、形式、方法上給予我們智慧的啟迪，也直接或間接的貫徹在家庭、學(xué)校、組織所進行的教育之中，深刻且無形的影響著當(dāng)代社會的思想政治教育。我們應(yīng)當(dāng)結(jié)合時代的特點，充分挖掘儒家思想的科學(xué)內(nèi)涵，裨助當(dāng)代思想政治教育。儒家思想精髓對人們價值觀的影響。儒家思想的精髓增助人們正確的人生觀、價值觀、世界觀的樹立，對當(dāng)代思想政治教育具有積極的影響。隨著改革開放與市場經(jīng)濟的發(fā)展，西方的個人主義、自由主義逐漸流毒于當(dāng)今社會，急需“臻于至善”的儒家精華洗滌人民的心靈引領(lǐng)我們到至賢至圣的道德彼岸。儒家主張通過教育與修養(yǎng)讓人們在黑暗現(xiàn)實之中發(fā)現(xiàn)人的本善，這也是孟子以人格修養(yǎng)為視點的論述，對于充斥著西方個人主義、自由主義的當(dāng)今社會，亦是一種新的道德療法。主張“誠者，天之道”的孟子思想，具有世界倫理價值以及思想政治教育的重要意義。主張“天人合德”思想的孔子，認(rèn)為是人的“仁”彰顯了天道天命的價值?！叭f世師表”的孔子認(rèn)為我們不僅要強調(diào)道德的教化作用，也要考量人民物質(zhì)需求的合理滿足，與孟子道德的產(chǎn)生不需要任何的物質(zhì)基礎(chǔ)的主張相比，極具科學(xué)和實踐意義。主張“內(nèi)圣外王”與“天下大同”的儒家，并沒有忽視人民正常的物質(zhì)需求而是把它限制在“一簞食，一瓢飲”的合理范圍之內(nèi)。隨著改革開放與市場經(jīng)濟建設(shè)的深入，需要儒家“一簞食，一瓢飲”不堪其憂的思想治愈對物質(zhì)欲極度追求的當(dāng)今社會。誠然，灌輸沒有絲毫物質(zhì)支持的“向善”道德思想，必然會成為空泛的道德口號，既無助于當(dāng)代的思想政治教育也無助于社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。當(dāng)代的思想政治教育要綜合考量個人利益、集體利益、國家利益，一味犧牲個人利益滿足國家集體的需要，“道德”必然難以深入人心，也不能增助社會主義和諧社會的構(gòu)建。儒家生命觀對當(dāng)代思想政治教育的影響?！墩撜Z》被奉為儒家思想精髓的經(jīng)典，被歷代引以為修身處事的憑借，因此有必要深入挖掘儒家思想中生命觀的科學(xué)內(nèi)涵，通過對儒家生命觀的管窺汲取精髓，裨助人們樹立正確生命觀，增益當(dāng)代的思想政治教育?！墩撜Z》中的生命觀以“生活與處世”的內(nèi)容最多，而“生存與生命”的內(nèi)容較少。管窺孔子“未知生，焉知死？”的言論，可以看出他關(guān)注的是生命的意義，重視的是現(xiàn)世之事，在一定程度上也高揚了生命的價值?！墩撜Z》中這樣寫道：“有始有卒者，其惟圣人乎”。管窺這句話，我們可知儒家按部就班與循序漸進的做事要求?！敖?jīng)世致用”的孔子強調(diào)的是現(xiàn)世的價值，關(guān)注的是生存的意義，而過度的強調(diào)生死與命理必然是本末倒置的。子張曰：“士見危致命，見得思義”。儒家生命觀體現(xiàn)的不是對生命的輕視，而是追求在集體、國家、民族的危在旦夕之際能夠挺身而出的至高道義，這種舍生取義的至高道德境界也凸顯出儒家對生命的高度珍重。同樣，“仁以為己任，死而后已”凸顯的也是這種至高的道義，儒家不僅單方的要求對“仁”的道德追求，管窺這種思想的背后是對人生價值的至高要求與生命的珍重。以“未知生，焉知死”與消極以對的觀點來詮釋儒家關(guān)于死亡的哲思，是不全面的也是不科學(xué)的。子曰：“吾不與祭，如不祭”。通過管窺孔子在祭祀中的謹(jǐn)慎與真情，也凸顯了孔子對逝者的敬畏與生命的敬重?？偫ㄖ芨Q《論語》中生命觀可以發(fā)現(xiàn)，孔子雖然對死亡的概念未做深入的探索，但未對死亡的議題視而不見，通過謹(jǐn)慎積極的態(tài)度處理死亡祭祀的事宜表現(xiàn)出孔子超越命限的至高價值追求。通過管窺儒家“慎終追遠(yuǎn)”的謹(jǐn)慎態(tài)度以及對“立功”、“立德”、“立言”生命情操昂揚的追求，儒家將生命觀最終回歸到積極處理現(xiàn)實生活的努力之上，彰顯生命價值的意義之所在。儒家生命觀中凸顯的對人生價值的至高追求與生命的珍重，增益當(dāng)代人正確的人生觀、世界觀、價值觀的樹立，裨助著當(dāng)代的思想政治教育。儒家教育思想精髓對當(dāng)代思想政治教育的意義。通過管窺儒家教育思想深刻挖掘其精髓對當(dāng)代教育的意義，力求裨助當(dāng)代的思想政治教育。孔子教育原則總括之有四個方面，“因材施教”、“啟發(fā)誘導(dǎo)”、“學(xué)思并重”以及“由博返約”?？鬃釉趯W(xué)習(xí)方法上采用博學(xué)之、審問之、慎思之、明辨之、篤行之等各種不同方式使學(xué)習(xí)者能知行通貫?？鬃诱J(rèn)為只有深刻的把握受教者的特點，在教育上才能達到事半功倍的效果。在當(dāng)代思想政治教育中，要科學(xué)全面的掌握受教者的心理特點，對于不同年齡段（少年、青年、中年、老年）以及不同職業(yè)（學(xué)生、商人、工人等等）運用不同的方法。管窺孔子“不憤不啟，不悱不發(fā)”的言論，可以看出其對“啟發(fā)誘導(dǎo)”這種教育方式的重視。在當(dāng)代思想政治教育中，在從教者與受教者中要找到這樣兩個平衡點：第一，從教者主動與被動之間的平衡點，既要保證從教者的主動權(quán)利又不能完全扼殺受教者的積極性；受教者積極性與自由性，既要保證受教者的積極性又不能無視從教者的主導(dǎo)作用。子曰：“學(xué)而不思則罔，思而不學(xué)則殆”?？鬃印皩W(xué)思并重”的教育思想，深刻洞察到了人類的認(rèn)識規(guī)律，科學(xué)的把握了學(xué)與思之間的辯證關(guān)系，對于當(dāng)代的思想政治教育極具參考意義。子曰：“博學(xué)于文，約之以禮”。孔子既要求學(xué)生要博學(xué)多識又要求學(xué)生學(xué)習(xí)的知識面不能雜亂，深刻地洞察到知識廣與深的辯證關(guān)系，對于思想政治教育的從教者與受教者都有很多的理論指導(dǎo)意義。在學(xué)習(xí)立場上，孔子要求學(xué)習(xí)者能夠以虛心的態(tài)度自動自發(fā)努力地去學(xué)習(xí)，并應(yīng)珍惜時間，有恒心的學(xué)習(xí)，不可操之過急，而是循序漸進的學(xué)習(xí)?？鬃拥膶W(xué)習(xí)觀念講求學(xué)思并重，尚立志，注重學(xué)習(xí)興趣的培養(yǎng)，以學(xué)習(xí)意義而言，其目的是希望培養(yǎng)出具恢宏氣度的君子儒，借著學(xué)習(xí)使人能不斷的自我成長以趨于完美之境地?；诖?，儒家在教育方法、內(nèi)容等各個方面的精髓，都可以裨助當(dāng)代思想政治教育。
三、儒家思想精髓對當(dāng)代思想政治教育的感發(fā)
儒家思想精髓的實效性對當(dāng)代思想政治教育的感發(fā)。當(dāng)代思想政治教育要向教育的實效性上側(cè)重，并充分考慮受教者的心理與生理特點，空洞的灌輸難以取得事半功倍的效果。充分發(fā)揮現(xiàn)代傳媒技術(shù)的作用，例如：微信、QQ等等，對思想政治教育的受眾采用多元化的教育避免呆板空洞的灌輸。采用實效與開放的思想政治教育，符合思想政治教育受眾的心理與生理特點，可以裨助受教者達到至賢至圣的理想人格。儒家思想精髓的實踐性對當(dāng)代思想政治教育的感發(fā)。儒家思想的實踐性在“知行合一”與“為己之學(xué)”上抒發(fā)得淋漓盡致。管窺儒家“知行合一”與“為己之學(xué)”的言論可見其對實踐的重視，因此，應(yīng)當(dāng)著重培養(yǎng)思想政治教育受眾的道德實踐能力，避免空洞的理論說教。儒家倫理實踐在于自覺反省，保證本心良知。道德原則不是依據(jù)形式邏輯的規(guī)則去考核，而是依據(jù)反省自覺中的存在實感，當(dāng)代思想政治教育是為了讓受眾者可以自主地從事道德實踐，以完成自己的道德人格。這種實踐將帶來全面的存在性和終極性的自我轉(zhuǎn)化，對于完善思想政治教育受眾者的人生觀、世界觀、價值觀具有重要的現(xiàn)實意義。儒家思想精髓的愛國性對當(dāng)代思想政治教育的感發(fā)。儒家的圣人是積極入世的，具有兼善天下、自強不息的進取精神，倡導(dǎo)經(jīng)邦濟世、建功立業(yè)的理念，夢想著建立一個百姓昭明、協(xié)和萬邦的理想社會。孟子主張以集義養(yǎng)氣的修養(yǎng)工夫培養(yǎng)出浩然之氣，以養(yǎng)成大丈夫堅守善道、不為環(huán)境所左右的氣度，最終在成德成物的實踐中達成濟世救民的終極關(guān)懷。孟子認(rèn)為明善誠身的修養(yǎng)才能踐行成圣，完成理想人格，實現(xiàn)自我價值與社會價值。把握儒家“尊王攘夷”民族大義的思想精髓，對于增助當(dāng)代青年的愛國情懷發(fā)揮著重要作用，裨助著當(dāng)代思想政治教育。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞：生命教育 內(nèi)涵 辨析
中圖分類號：G641 文獻標(biāo)識碼：A
文章編號：1004—4914（2012）06—030—02
生命教育于20世紀(jì)90年代末傳入我國已有10多年，無論在實踐和理論方面都有所發(fā)展。但總體來看，我國的生命教育只能說處在起步階段，實踐上沒有受到足夠的重視，理論上也不夠深入。對于生命教育的內(nèi)涵也是眾說紛紜，沒有達成共識。本文就生命教育的內(nèi)涵進行一些探索，希望對生命教育的研究和實踐有所裨益。
一、生命教育內(nèi)涵的基本觀點
生命教育是什么，不同的學(xué)者有不同的看法，下面是一些有代表性的學(xué)者的觀點。
1.廣義的生命教育。王北生認(rèn)為：生命教育是依據(jù)生命的特征，遵循生命發(fā)展的原則，以學(xué)生自身潛在的生命基質(zhì)為基礎(chǔ)，通過選擇優(yōu)良的教育方式，喚醒生命意識，啟迪精神世界，開發(fā)生命潛能，提升生命質(zhì)量，關(guān)注生命的整體發(fā)展，使其成為充滿生命活力，具有健全人格、鮮明個性，掌握創(chuàng)造智慧的活動。羅楚春認(rèn)為生命教育就是尊重生命主體，為其創(chuàng)設(shè)生動活潑、充實豐富的環(huán)境和條件，以促進生命主體全面、和諧、主動、健康發(fā)展的教育。王云峰等（2006）認(rèn)為，生命教育的核心就是“全人教育”的概念。
實際上，以上學(xué)者認(rèn)為生命教育就是全人教育，只是這種觀點針對當(dāng)前教育工具主義、無人教育的情況而更加強調(diào)、關(guān)注人的生命而已。
2.狹義的生命教育。馮建軍認(rèn)為：“生命教育的內(nèi)涵主要是教人認(rèn)識生命、保護生命、珍愛生命、欣賞生命，探索生命的意義，實現(xiàn)生命價值的活動?！?/p>
許世平認(rèn)為：“生命教育指的是對個體從出生到死亡的整個過程中，通過有目的、有計劃、有組織地進行生存意識熏陶、生存能力培養(yǎng)和生命價值升華，最終使其生命質(zhì)量充分展現(xiàn)的活動過程，其宗旨是珍惜生命，注重生命質(zhì)量，凸現(xiàn)生命價值。”
以上學(xué)者認(rèn)為，生命教育是培養(yǎng)個體認(rèn)識生命、珍惜生命、學(xué)會生活、理解生命的意義、實現(xiàn)人生價值的教育活動。
那么究竟哪種對生命教育的理解更科學(xué)、更合理、更有實際意義呢？這就需要我們循著各個國家和地區(qū)的生命教育的實踐軌跡探尋其內(nèi)涵，以便找到生命教育的本來面目。
二、生命教育的實踐軌跡
1.美國的“生命教育”。20世紀(jì)60年代，美國教育的工具主義、實用主義傾向日益嚴(yán)重，“忘記”了教育為人發(fā)展服務(wù)的功能。隨之出現(xiàn)了很多社會問題，尤其是美國的青少年吸毒、自殺、他殺、暴力襲擊、性危機等危害生命的問題。面對這種情況，國際知名作家、演說家杰·唐納·華特士提出，學(xué)校教育不應(yīng)該只是訓(xùn)練學(xué)生謀取職業(yè)或獲取知識，還應(yīng)該引導(dǎo)他們充分體驗人生的意義，幫助他們作好準(zhǔn)備，迎接人生的挑戰(zhàn)。他認(rèn)為，這一教育目標(biāo)只能通過education for life（生命教育）來實現(xiàn)。為了實踐其教育理想，1968年華特士在美國建立了阿南達學(xué)校（AnandaSchools）。阿南達學(xué)校的目標(biāo)就是教導(dǎo)學(xué)生生活的藝術(shù)。
可見，美國的生命教育，是關(guān)于學(xué)生如何生活、如何快樂地生活、如何有意義地生活、如何迎接挑戰(zhàn)、珍惜生命的教育活動。
2.澳大利亞的“生命教育”。1974年，澳大利亞的ReyTedNoffs牧師針對青少年吸毒問題，提出了life eduction（生命教育）。他于1979年在新南威爾士州成立了第一所生命教育中心（Life Eduction Centre，簡稱LEC），其宗旨為“預(yù)防藥物濫用、暴力與艾滋病”。同時，它還注重發(fā)展學(xué)生的社交技巧和有效決策、溝通、談判的能力。
可見，澳大利亞的生命教育，是一種以預(yù)防濫用藥物、暴力與艾滋病等問題為出發(fā)點，以提高孩子們的生命質(zhì)量為目的的教育活動。
3.我國臺灣地區(qū)的生命教育。1997年，由于臺灣學(xué)校一再發(fā)生暴力與自殺事件，臺灣前教育廳廳長陳英豪認(rèn)為必須在校園實行生命教育，這是臺灣“生命教育”一詞的正式提出。臺灣教育當(dāng)局認(rèn)為，生命教育的議題應(yīng)該包括人際關(guān)系、倫理、生死學(xué)、宗教、殯葬禮儀五大項，隨后還將已經(jīng)實施多年的情緒教育和性別平等教育納入其中。
可見，臺灣生命教育已經(jīng)由預(yù)防自殺、降低自殺率，擴展到對生命價值、人生意義、人際關(guān)系以及人與大自然的關(guān)系的探討。
4.我國大陸的生命教育。20世紀(jì)我國的學(xué)校教育是一種“工具主義教育”，是“無人的教育”。應(yīng)試教育使學(xué)生的自主精神與創(chuàng)造精神日益喪失，全面發(fā)展受到極大制約，生命、健康受到損害，自殺、暴力、犯罪現(xiàn)象增多，價值觀念模糊。到20世紀(jì)90年代末期，由港臺而來的生命教育正契合了大陸的這些教育問題，迅速形成一股研究熱潮，生命教育開始付諸實踐。2004年開始遼寧、上海、湖南、湖北、黑龍江、山東、云南等各省份開始出臺各種生命教育的指導(dǎo)綱要性文件。其中以云南省于2008年啟動的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”推展力度最大。2010年7月29日出臺的《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010—2020年）》明確將“生命教育”列入其中，標(biāo)志著一個嶄新的中國生命教育時代已經(jīng)到來。
可見，大陸的生命教育是教育學(xué)生認(rèn)識生命、珍惜生命、學(xué)會生活、理解生命的意義、實現(xiàn)人生價值的教育。云南省的以“生命教育·生存教育·生活教育”為核心的“三生教育”界定比較準(zhǔn)確，也比較好理解。
從以上各個國家和地區(qū)的生命教育的實踐可以看出，生命教育都是針對當(dāng)前教育工具主義嚴(yán)重從而導(dǎo)致的青少年自殺、吸毒、暴力、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現(xiàn)象提出的，它更側(cè)重于教育學(xué)生認(rèn)識生命、珍惜生命、學(xué)會生活、理解生命的意義、實現(xiàn)人生價值。它不突出科學(xué)教育方面，更注重人文素質(zhì)的培養(yǎng)；不突出智育方面，更偏重德育、美育等方面素質(zhì)的培養(yǎng)；不突出人的認(rèn)知方面，更偏重情感、意志等方面的發(fā)展。這與前述的狹義的生命教育內(nèi)涵是一致的。而廣義的生命教育實際就是教育的概念，也就是全人教育的概念，它不符合生命教育的原初內(nèi)涵，也無特定內(nèi)涵和特定意義。
因此，筆者認(rèn)為，生命教育就是培養(yǎng)個體認(rèn)識生命、保護生命、珍惜生命、學(xué)會生活、理解生命的意義、實現(xiàn)人生價值的教育活動。
三、生命教育與其他教育的內(nèi)涵辨析
有比較才會有鑒別，為了更好地理解生命教育的內(nèi)涵，我們有必要將生命教育與一些相近概念進行比較來加深理解。
1.生命教育與德育、思想政治教育的關(guān)系?！暗掠备拍畹氖褂么篌w分狹義、廣義兩種情況。狹義的“德育”即“道德教育”的簡稱。然而，德育概念更多是在廣義上使用，“學(xué)校德育包括道德教育、法紀(jì)教育、思想教育、政治教育以及心理健康教育?！睙o論在理論、制度或是實踐層面上，廣義的“德育”已成為主流取向。
思想政治教育也有狹義和廣義之分。狹義上，“思想政治教育”只是思想教育和政治教育的合稱。但是廣義的理解更加通行。如張耀燦、陳萬柏主編的《思想政治教育學(xué)原理》中：“思想政治教育是指社會或社會群體用一定的思想觀念、政治觀點、道德規(guī)范，對其成員施加有目的、有計劃、有組織的影響，使他們形成符合一定社會或一定階級所需要的思想品德的社會實踐活動?！睆亩x看，思想政治教育主要包括思想教育、政治教育、道德教育，但在隨后的解釋中則把法制教育及心理教育也涵蓋于內(nèi)了。所以廣義的德育和廣義的思想政治教育基本等同，兩個概念越來越多地在廣義上使用，越來越趨向于相互指代。
可以看出，廣義的思想政治教育和德育在內(nèi)容上與生命教育有重合和交叉，但二者都有自己的內(nèi)容和特點，不能相互替代。思想政治教育和德育更強調(diào)階級性、政治性、意識形態(tài)性，價值取向上更關(guān)注統(tǒng)治階級的統(tǒng)治和社會的穩(wěn)定；而生命教育更注重個體認(rèn)識生命、保護生命、珍愛生命、學(xué)會生活、理解生命的意義，實現(xiàn)生命價值，價值取向上更關(guān)注個體生命的幸福；思想政治教育的內(nèi)容更強調(diào)社會和精神層面，而生命教育的內(nèi)容除了社會與精神層面的，還有生理和心理層面的。
2.生命教育與素質(zhì)教育、全人教育的關(guān)系。素質(zhì)教育是于20世紀(jì)90年代針對我國教育別強調(diào)應(yīng)試教育從而導(dǎo)致學(xué)生高分低能、動手能力差、創(chuàng)新能力差、思想品德差、心理素質(zhì)差、身體素質(zhì)差等等情況而提出的。素質(zhì)教育是促進學(xué)生全面發(fā)展的教育，是促進學(xué)生個性健康發(fā)展的教育。實際上，素質(zhì)教育就是全人教育。而生命教育是針對教育工具主義嚴(yán)重從而導(dǎo)致的青少年自殺、暴力現(xiàn)象嚴(yán)重、價值觀念模糊、生命意識薄弱、性越軌行為增多等現(xiàn)象提出的，它更側(cè)重于教育學(xué)生認(rèn)識生命、珍惜生命、學(xué)會生活、理解生命的意義、實現(xiàn)人生價值。可以看出，生命教育是素質(zhì)教育的一個重要組成部分。
3.生命教育與人文主義教育的關(guān)系?，F(xiàn)代的“人文主義”，在很大程度上是作為“科學(xué)主義”、“金錢拜物教”的對立面而出現(xiàn)的。它相對于“科學(xué)主義”，強調(diào)的是關(guān)注人的生命、價值和意義的人本主義；相對于“工具理性”或“技術(shù)理性”，強調(diào)的是價值理性和目的理性，它以培養(yǎng)“充滿活力、和諧發(fā)展”的人為教育的最為基本的目的。因此，生命教育與人文主義教育在很大程度上是重合的，生命教育繼承了人文主義教育的衣缽，如肯定人的價值，保障人的權(quán)利，捍衛(wèi)人的尊嚴(yán)；注重現(xiàn)實的人生意義和對世俗幸福的追求；要求自由、平等與個性解放；以發(fā)展健全人格為任務(wù)等等。但是，生命教育卻超越了人文主義教育。傳統(tǒng)人文主義認(rèn)為，是科學(xué)和技術(shù)導(dǎo)致西方社會精神和文化的墮落，這種觀念導(dǎo)致人文主義教育走向科學(xué)的對立面。而生命教育不排斥科學(xué)和科學(xué)教育，生物學(xué)、心理學(xué)等生命科學(xué)以及科學(xué)精神都是生命教育的寶貴資源。從這一意義上來看，生命教育可以說是一種科學(xué)——人文主義教育。
[項目基金：本文系黑龍江省教育廳人文社會科學(xué)研究項目《社會工作介入黑龍江省中小學(xué)生命教育研究》的階段性成果（項目編號：12514130）]
關(guān)鍵詞：社會主義核心價值體系；教育實效性；對策
中圖分類號：G641文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：16720539（2012）04010404
一、引言
我黨歷來重視大學(xué)生思想政治教育工作，不斷在教育內(nèi)容和方式方法等方面與時俱進，開拓創(chuàng)新，為社會主義現(xiàn)代化事業(yè)培養(yǎng)了大批合格的建設(shè)者和接班人。黨的十六屆六中全會和十七大明確提出把社會主義核心價值體系融入國民教育和精神文明建設(shè)全過程并轉(zhuǎn)化為人民的自覺追求的戰(zhàn)略任務(wù)，高校也在積極探索融入教育的方式方法和路徑。2007年教育部明確提出要把社會主義核心價值體系融入各門課程的教育教學(xué)之中，這為高校開展社會主義核心價值體系教育提供了依據(jù)。當(dāng)前高校社會主義核心價值體系教育的成效如何，大學(xué)生對社會主義核心價值體系教育的認(rèn)知、需求和評價怎樣，需要通過科學(xué)的研究方法作出回答，只有弄清大學(xué)生社會主義核心價值體系教育現(xiàn)狀，才能為促進社會主義核心價值體系融入大學(xué)生思想政治教育全過程的工作提供依據(jù)。目前既有從理論思辨角度論證融入教育的意義和途徑[1]，又有從實證調(diào)查角度獲悉大學(xué)生融入教育的結(jié)論和對策[2]，還有從工作經(jīng)驗角度總結(jié)了融入教育的具體實施步驟和成績[3]。從這些研究來看，存在樣本數(shù)量偏小、代表性不足、調(diào)查設(shè)計不規(guī)范等問題，影響研究結(jié)論的可靠。性為此，本文通過實證調(diào)查對目前大學(xué)生社會主義核心價值體系教育現(xiàn)狀進行描述，歸納存在的問題，據(jù)此提出增強實效性的對策和建議。本次調(diào)查于2010年10月至2011年2月進行，根據(jù)我國高校類型和分布，通過分層抽樣在全國12所高校發(fā)放調(diào)查問卷2500份，在每所高校進行分層抽樣，由調(diào)查小組成員面訪和調(diào)查對象自填方式回收有效問卷2351份，有效回收率為94.0%，男生占50.5%，女生占49.5%；?？粕?.6%，本科生占66.5%，研究生占27.0%；文科生占50.9%，理科生占49.1%；一～四年級大學(xué)生分別占26.4%、37.6%、30.5%、5.4%；黨員占25.1%，團員占70.1%，群眾占4.7%；漢族大學(xué)生占91.4%，少數(shù)民族大學(xué)生占8.6%。
教育現(xiàn)狀是指大學(xué)生對學(xué)習(xí)社會主義核心價值體系的意義、內(nèi)容、效果、方法和環(huán)境的看法和評價，操作化為18個指標(biāo)。根據(jù)18個指標(biāo)的狀況描述大學(xué)生社會主義核心價值體系教育取得的成績和存在的問題。
二、調(diào)查結(jié)果
（一）關(guān)于社會主義核心價值體系教育的意義
社會主義核心價值體系讓我真正理解人活著的意義，“非常贊成”（9.2%）和“比較贊成”（23.9%）合計占33.1%，“說不清”占38.2%，“比較不贊成”（18.5%）和“非常不贊成”（10.2%）合計占28.7%?？梢?，近1/3的調(diào)查對象認(rèn)可社會主義核心價值體系對于人活著意義的幫助，近四成的調(diào)查對象持模糊態(tài)度，近三成的調(diào)查對象表示反對，均值為3.03分。
社會主義核心價值體系對我辨明政治方向有指導(dǎo)作用，“非常贊成”（14.9%）和“比較贊成”（39.2%）合計占54.1%，“說不清”占28.6%，“比較不贊成”（11.4%）和“非常不贊成”（5.8%）合計占17.2%。可見，一半以上的調(diào)查對象認(rèn)可社會主義核心價值體系對于明辨政治方向的指導(dǎo)作用，近三成的調(diào)查對象持模糊態(tài)度，超過10%的調(diào)查對象表示反對，均值為3.46分。
當(dāng)社會主義核心價值體系對我的就業(yè)有幫助時，我才愿意學(xué)習(xí)它?！胺浅Ｙ澇伞保?.9%）和“比較贊成”（21.4%）合計占28.3%，“說不清”占18.5%，“比較不贊成”（34.1%）和“非常不贊成”（19.1%）合計占53.2%?？梢?，半數(shù)以上的調(diào)查對象否定學(xué)習(xí)社會主義核心價值體系上的實用主義態(tài)度，近兩成的調(diào)查對象持模糊態(tài)度，近三成的調(diào)查對象持實用主義學(xué)習(xí)態(tài)度，認(rèn)為社會主義核心價值體系對自己就業(yè)有幫助時才愿意學(xué)習(xí)，均值為3.37分。
學(xué)習(xí)社會主義核心價值體系是當(dāng)代大學(xué)生正確分辨西方思潮與的指南?！胺浅Ｙ澇伞保?3.1%）和“比較贊成”（43.9%）合計占57.0%，“說不清”占31.5%，“比較不贊成”（5.6%）和“非常不贊成”（5.9%）合計占11.5%?？梢姡傻恼{(diào)查對象認(rèn)可學(xué)習(xí)社會主義核心價值體系對于正確分辨西方思潮與的指南作用，超過三成的調(diào)查對象持模糊態(tài)度，超過10%的調(diào)查對象表示反對，均值為3.53分。
（二）關(guān)于思想政治理論課教學(xué)狀況的評價
就教學(xué)效果來看，“比較好”（21.2%）和“非常好”（6.0%）合計為27.2%，“一般”為48.6%，“比較差”（16.8%）和“非常差”（7.5%）合計為24.3%?？梢姡烧{(diào)查對象肯定思想政治理論課教學(xué)效果是好的，近半數(shù)調(diào)查對象持一般的評價，近1/4的調(diào)查對象認(rèn)為思想政治理論課程教學(xué)效果不好，均值為3.01分。
就理論聯(lián)系實際來看，“比較好”（23.1%）和“非常好”（8.1%）合計為31.2%，“一般”為37.9%，“比較差”（21.9%）和“非常差”（9.0%）合計為30.9%。可見，三成調(diào)查對象肯定思想政治理論課在聯(lián)系實際方面做得好，近四成調(diào)查對象持一般的評價，三成的調(diào)查對象認(rèn)為思想政治理論課程在聯(lián)系實際方面做得差，均值為2.99分。
就多媒體教學(xué)手段的運用來看，“比較好”（40.2%）和“非常好”（14.8%）合計為55.0%，“一般”為32.8%，“比較差”（8.5%）和“非常差”（3.8%）合計為12.3%。可見，半數(shù)以上調(diào)查對象肯定思想政治理論課在多媒體手段方面運用得好，近1/3調(diào)查對象持一般的評價，超過10%的調(diào)查對象認(rèn)為多媒體教學(xué)手段運用得不好，均值為3.54分。
就啟發(fā)式教學(xué)來看，“比較好”（23.3%）和“非常好”（11.1%）合計為34.4%，“一般”為38.3%，“比較差”（18.0%）和“非常差”（9.3%）合計為27.3%?？梢?，1/3調(diào)查對象肯定思想政治理論課在啟發(fā)式教學(xué)方面做得好，近四成調(diào)查對象持一般的評價，超過1/4的調(diào)查對象認(rèn)為思想政治理論課在啟發(fā)式教學(xué)方面做得差，均值為3.09分。
（三）關(guān)于社會主義核心價值體系教育方式
當(dāng)前你校在社會主義核心價值體系教育方面是否設(shè)有宣傳櫥窗或標(biāo)語？認(rèn)為設(shè)有宣傳櫥窗或標(biāo)語的高校超過一半（50.7%），“沒有”的高校為14.7%，“不清楚”的高校超過1/3（34.6%）。
你校思想政治教育網(wǎng)站上是否有社會主義核心價值體系的學(xué)習(xí)材料？認(rèn)為“有”學(xué)習(xí)材料的高校接近一半（49.5%），“沒有”學(xué)習(xí)材料的高校為9.1%，“不清楚”的高校為41.4%。
你校是否舉行社會主義核心價值體系的主題演講或班團活動？認(rèn)為舉行過的高校比例超過一半（50.8%），沒有舉行過的高校比例為16.1%，“不清楚”的高校近1/3（33.1%）。
就內(nèi)容的科學(xué)性而言，你對目前所接觸到的思想政治理論課教材的總體評價，認(rèn)為“非?？茖W(xué)”（4.4%）和“比較科學(xué)”（32.6%）合計為37.0%，“一般”為42.6%，“不太科學(xué)”（9.4%）和“非常不科學(xué)”（11.0%）合計為20.4%。
對思想政治理論課教師采用的課堂教學(xué)方式，你比較傾向于哪一種？選擇“講授式”的比例為33.0%，選擇“研討式”的比例為67.0%。
你了解社會主義核心價值體系這個提法的最主要途徑是哪一個？選擇“電視、報紙、網(wǎng)絡(luò)等媒體”占40.3%，選擇“政治理論課”占49.5%，選擇“與他人交談”占6.4%，選擇“其他”占3.7%。
你認(rèn)為削弱社會主義核心價值體系教育效果的主要因素是哪一個？選擇“外來文化的干擾”占15.2%，“黨風(fēng)社風(fēng)的變壞”占43.9%，“傳統(tǒng)文化的丟失”占21.4%，“市場經(jīng)濟的負(fù)面影響”占19.6%。
你認(rèn)為推行社會主義核心價值體系建設(shè)的最大阻力是哪一個？選擇“多元價值觀的沖擊”占29.8%，“不良社會風(fēng)氣的影響”占37.1%，“個人切身利益的考慮”占16.3%，“教育內(nèi)容的形式化”占16.8%。
你認(rèn)為在大學(xué)生中推行社會主義核心價值體系教育的最有效途徑是哪一種？選擇“社會實踐活動”占69.3%，“網(wǎng)絡(luò)等媒體宣傳”占6.0%，“思想政治理論課教學(xué)”占15.1%，“其他”占9.6%。
你認(rèn)為在大學(xué)生中推行社會主義核心價值體系教育的最主要動力來自誰？選擇“自己”占30.6%，“學(xué)校”占26.3%，“家庭”占2.9%，“社會”占40.2%。
三、結(jié)論與對策
（一）大學(xué)生社會主義核心價值體系教育取得了初步成績
大學(xué)生對學(xué)習(xí)社會主義核心價值體系的意義有了初步的認(rèn)識，意識到社會主義核心價值體系對人生觀、政治觀、職業(yè)觀所具有的導(dǎo)向作用；思想政治理論課在傳播社會主義核心價值體系方面起主導(dǎo)作用，表明思想政治教育是大學(xué)生知曉和學(xué)習(xí)社會主義核心價值體系的主渠道；教材建設(shè)初步發(fā)揮了社會主義核心價值體系載體的功能；高校通過櫥窗標(biāo)語、網(wǎng)絡(luò)、主題演講等形式促進社會主義核心價值體系的傳播，營造了良好的學(xué)習(xí)氛圍；大學(xué)生充分認(rèn)可社會實踐途徑對于學(xué)習(xí)社會主義核心價值體系的積極作用，傾向于通過社會實踐途徑來增強社會主義核心價值體系教育的實效性，這表明社會實踐因其參與性和現(xiàn)場感被大學(xué)生高度認(rèn)可，寓教于樂，理論聯(lián)系實際，從而激發(fā)認(rèn)知和理解社會主義核心價值體系的積極性和主動性；大學(xué)生希望發(fā)揮學(xué)習(xí)的主體地位，通過積極思考和研討方式明白社會主義核心價值體系的意義、內(nèi)在邏輯結(jié)構(gòu)等相關(guān)問題，反對單純灌輸?shù)慕虒W(xué)方式；對不良黨風(fēng)社風(fēng)削弱社會主義核心價值體系學(xué)習(xí)效果表示擔(dān)憂，希望社會組織尤其是政府官員負(fù)起責(zé)任，發(fā)揮學(xué)習(xí)踐行社會主義核心價值體系的示范作用。
（二）大學(xué)生社會主義核心價值體系教育還存在不少問題
第一，大學(xué)生對社會主義核心價值體系意義的評價屬于一般水平。把1.0-3.0分視為合格水平，3.0-4.0為一般水平，4.0-5.0為優(yōu)秀水平，四個意義測量指標(biāo)均值為3.4分，屬于一般水平，說明社會主義核心價值體系對大學(xué)生樹立正確的人生觀、政治觀、職業(yè)觀的指導(dǎo)意義還沒有充分被大學(xué)生認(rèn)可和理解，大學(xué)生對學(xué)習(xí)社會主義核心價值體系意義的認(rèn)知還有待提高。
第二，相當(dāng)比例的大學(xué)生對社會主義核心價值體系的意義持模糊和否定態(tài)度。在社會主義核心價值體系對人生觀的指導(dǎo)意義方面，持模糊態(tài)度的大學(xué)生接近四成（38.2%），表示反對的大學(xué)生接近三成（28.7%）。在社會主義核心價值體系對政治觀的指導(dǎo)意義方面，近三成的調(diào)查對象持模糊態(tài)度，超過10%的調(diào)查對象表示反對。在社會主義核心價值體系對職業(yè)觀的指導(dǎo)意義方面，近兩成的調(diào)查對象持模糊態(tài)度，近三成的調(diào)查對象持實用主義學(xué)習(xí)態(tài)度，認(rèn)為社會主義核心價值體系對自己就業(yè)有幫助時才愿意學(xué)習(xí)。
第三，大學(xué)生對思想政治理論教育課程的評價屬于一般水平。四個測量指標(biāo)均值為3.2分，其中，教學(xué)效果、理論聯(lián)系實際、啟發(fā)式教學(xué)三個指標(biāo)的得分在3.0分左右，只有多媒體教學(xué)手段的運用得分相對較高，表明思想政治理論課教學(xué)效果還不理想。
第四，思想政治理論課教材內(nèi)容的科學(xué)性評價不高，需要在教材建設(shè)上面下功夫。
第五，在運用櫥窗、網(wǎng)絡(luò)、主題演講等形式宣傳和營造社會主義核心價值體系學(xué)習(xí)環(huán)境方面還有相當(dāng)比例高校沒有做，在一定程度上淡化了社會主義核心價值體系學(xué)習(xí)的氛圍。
（三）提升大學(xué)生社會主義核心價值體系教育實效性的對策
1.滿足成長需求，深化意義認(rèn)知
大學(xué)生在成長過程中，需要處理世界觀、人生觀、政治觀、職業(yè)觀、道德觀等諸多方面的思想認(rèn)識問題，社會主義核心價值體系對正確處理這些問題具有引路導(dǎo)航、釋義解惑、提供信念、堅定意志等功能，而大學(xué)生對社會主義核心價值體系的這些積極作用的認(rèn)識還存在偏差甚至誤區(qū)，調(diào)查中發(fā)現(xiàn)不少大學(xué)生把社會主義核心價值體系看成是外在于己的政治教育內(nèi)容，缺乏從自身成長的內(nèi)在需求看社會主義核心價值體系作用的視角，從而產(chǎn)生對社會主義核心價值體系的疏離感和拒斥心理。為此，需要通過引導(dǎo)、激發(fā)、體驗等方式轉(zhuǎn)變對社會主義核心價值體系功能的模糊認(rèn)識，注重從內(nèi)在需求角度喚起大學(xué)生對社會主義核心價值體系的認(rèn)知，把外在性變?yōu)閮?nèi)在性，使社會主義核心價值體系內(nèi)化為大學(xué)生的素質(zhì)要素。可以根據(jù)大學(xué)生年級特征，把核心價值體系內(nèi)容分階段融入進去，從大一到大四，分別在適應(yīng)、專業(yè)、理想和職業(yè)等方面進行引導(dǎo)[4]?？梢酝ㄟ^《大學(xué)足跡》成長規(guī)劃書來落實核心價值體系融入大學(xué)生思想政治教育的工作，《大學(xué)足跡》以核心價值體系基本內(nèi)容為綱領(lǐng)，滿足大學(xué)生成長成才需要，通過調(diào)查宣傳幫助學(xué)生認(rèn)識、引導(dǎo)教育幫助學(xué)生堅信、踐行反思幫助學(xué)生實踐三個階段實現(xiàn)融入教育的目的[5]。
2.加強教材建設(shè)，提高內(nèi)容的科學(xué)性
教材是社會主義核心價值體系學(xué)習(xí)和研究的載體，教材內(nèi)容的科學(xué)性直接影響大學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣。為此需要對現(xiàn)有教材內(nèi)容及表述進行分析，改變單純政治理論說教的形象，處理好知識性與趣味性、主流性與多樣性、定論與百家言、理論與現(xiàn)實等關(guān)系，使得教材的論戰(zhàn)性和說服力進一步增強，學(xué)術(shù)性與政治性有機結(jié)合，大學(xué)生愛讀愛看，讀后有心得，看后有進一步探知的欲望。
3.推進教學(xué)改革，提升教學(xué)質(zhì)量
社會主義核心價值體系進課堂，教師的教學(xué)水平和能力是關(guān)鍵。針對教學(xué)手段、教學(xué)技能、教學(xué)理念等方面存在的問題，需要在堅持理論聯(lián)系實際、因材施教和啟發(fā)式原則的基礎(chǔ)上，大膽探索教學(xué)載體和教學(xué)方式，尤其注重學(xué)生的主體性，發(fā)揮學(xué)生學(xué)習(xí)和探索的主體精神。采取研討式教學(xué)方法，啟發(fā)學(xué)生思考問題，釋疑解惑，讓學(xué)生在思考和探索過程中獲得真知，有助于增強社會主義核心價值體系的認(rèn)同。
4.采用多種形式，增強學(xué)習(xí)效果
除了課堂學(xué)習(xí)之外，還要積極開辟第二課堂，使社會主義核心價值體系的學(xué)習(xí)和理解延伸至校園的各個角落。目前每個高校都有自己的網(wǎng)站，需要設(shè)立和完善思想政治理論課材料，把社會主義核心價值體系的內(nèi)容有機融合進去，充分發(fā)揮網(wǎng)絡(luò)對社會主義核心價值體系的積極作用。利用建國60周年、建黨90周年、汶川地震三周年、五四青年節(jié)等節(jié)慶和重大事件紀(jì)念日開展蘊含社會主義核心價值體系的宣傳活動，可以產(chǎn)生潛移默化的效應(yīng)。利用晚會、演講會、運動會、主題班會等形式宣傳社會主義核心價值體系，可以收到寓教于樂的效果。利用暑期開展三下鄉(xiāng)活動、大學(xué)生義工和志愿服務(wù)活動增強大學(xué)生感知社會、服務(wù)社會的能力，在人際互動和社會發(fā)展的過程中增強對社會主義核心價值體系的理解。
5.全員育人，營造良好的社會氛圍
學(xué)校是一個小社會，時刻受到圍墻之外的大社會的影響，大社會就是指宏觀社會結(jié)構(gòu)，包括經(jīng)濟發(fā)展、政治民主、社會管理、政府服務(wù)、社會心理、流行時尚等狀況，這些社會事實通過暗示、感染、示范、引領(lǐng)等方式對高校大學(xué)生的學(xué)習(xí)、生活、消費、時尚等產(chǎn)生影響。社會主義核心價值體系作為一種文化價值觀，必然與社會結(jié)構(gòu)的某些不良現(xiàn)象產(chǎn)生價值沖突，出現(xiàn)學(xué)校教育五天被社會不良現(xiàn)象兩天消解的后果。為此，增強大學(xué)生社會主義核心價值體系教育的實效性還需要凈化社會風(fēng)氣，糾正部分黨員干部理想信念淡薄、自私自利的狀況，打擊腐化墮落等不正之風(fēng)，大力宣傳和塑造真實可信的先進典型。媒體也要負(fù)起責(zé)任，努力弘揚正氣，鞭撻丑惡，營造正確的輿論導(dǎo)向。大學(xué)生置身于風(fēng)清氣正的社會大環(huán)境，有助于增強對社會的信心，進而增強對社會主義核心價值體系的認(rèn)同。
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一、在當(dāng)代大學(xué)生思想政治教育中開展生命教育的重要性
研究大學(xué)生自殺并試圖尋找解決方法，對于減少高校大學(xué)生自殺行為，提高大學(xué)生自身價值的實現(xiàn)有積極的意義。在高院校思想政治教育中開展生命教育，幫助大學(xué)生對生命的意義進行深思，幫助大學(xué)生樹立正確的價值觀、人生觀、生命觀，不僅是響應(yīng)構(gòu)建社會主義和諧社會的號召，也是當(dāng)前高校管理的又一新的研究課題。
1、在思想政治教育中開展生命教育是減輕大學(xué)生心理壓力需要
在物欲橫流的今天，面對我國經(jīng)濟日新月異的發(fā)展，社會變革的日益加劇，當(dāng)代大學(xué)生面臨多重精神與物質(zhì)的壓力。表現(xiàn)為對學(xué)業(yè)、人際關(guān)系、就業(yè)、情感等諸多因素的擔(dān)心。我們開展對于思想政治教育中的生命教育，就是從生命的本質(zhì)、意義與價值出發(fā)，維護當(dāng)代大學(xué)生的心理健康，緩減他們的心理壓力。“重視對大學(xué)生開展思想政治教育中的生命教育，可以有效提高大學(xué)生的心理健康水平，緩減他們對于生活的各種壓力，對于預(yù)防大學(xué)生自殺、自殘、他殺等都有顯著作用?！盵1]
2、在思想政治教育中開展生命教育是幫助當(dāng)代大學(xué)生理解生命意義的需要
當(dāng)今時代、社會紛繁復(fù)雜，各種欲望充斥著人的頭腦，勢必會對大學(xué)生的世界觀、人生觀和價值觀產(chǎn)生猛烈沖擊，影響他們對生命系統(tǒng)的理性思考，思想政治教育中的生命教育是世界觀、價值觀尤其是人生觀教育內(nèi)容的拓展、細(xì)化與深化，有利于大學(xué)生透過紛繁復(fù)雜的社會現(xiàn)象，把握生命的本質(zhì)與價值。因此，必須加強對大學(xué)生生命價值觀的引導(dǎo)，讓大學(xué)生科學(xué)、理性地認(rèn)知生命的價值和意義，把握生命的真諦，積極投身社會實踐，實現(xiàn)自身價值。
3、在思想政治教育中開展生命教育是高校構(gòu)建和諧校園的需要
我們都知道，我們所倡導(dǎo)的和諧社會概括起來就是以人為本，尊重人、尊重生命。在思想政治教育中開展對大學(xué)生的生命教育就是為了幫助他們擁有更和諧的心里、更完美的人格以及更理智的頭腦。對大學(xué)生進行生命意識、生命責(zé)任的教育，是高等教育發(fā)展的必然要求，也是大學(xué)生健康成長的必然需要。
二、在大學(xué)生思想政治教育中開展生命教育的具體途徑
高校大學(xué)生自殺行為的不斷發(fā)生，向我們發(fā)出嚴(yán)重的警告，這反映出的是我們當(dāng)代大學(xué)生對挫折應(yīng)對能力的不足，對生命意義認(rèn)識的欠缺。這固然與當(dāng)代大學(xué)生自身意志堅韌與否有關(guān)，但更大程度上卻反映了當(dāng)下教育重應(yīng)試輕素質(zhì)現(xiàn)狀。具體來說高校開展思想政治教育中的生命教育可以從以下幾個途徑開展：
首先，高校應(yīng)積極開展生命教育方面的研究，努力拓寬生命教育的教學(xué)內(nèi)容。高校應(yīng)該大力鼓勵學(xué)校師生積極參與生命教育研究，把生命教育作為考核標(biāo)準(zhǔn)之一，要求生命教育進課堂。也可以鼓勵進一步編寫、修訂、完善生命教育的講義和教材，開發(fā)出更多內(nèi)容豐富形式多樣的生命教育教學(xué)資源。具體可以從以下內(nèi)容入手：一是加強對當(dāng)代大學(xué)生關(guān)于幸福感的教育。“幸福始終是全人類的共同渴望和永恒的追求?！盵2]當(dāng)然，無論從自然屬性還是社會屬性來看，追求成功也是人類的內(nèi)在驅(qū)力，人們往往將幸福與成功連在一起。對大學(xué)生進行生命教育的首要內(nèi)容就是要讓他們明確成功與幸福的關(guān)系，追求幸福和成功是每個人的正當(dāng)而天然的權(quán)利。但一定要防止大學(xué)生在追求成功、追求幸福的時候落入誤區(qū)與陷阱，陷入功利主義；二是強化責(zé)任感與使命感的教育。羊羔尚能跪乳，烏鴉尚知反哺，身體發(fā)膚受之父母。從一定意義上說，生命不僅僅屬于我們自己，他還屬于一切愛我們的人，屬于全人類。所以說大學(xué)生沒有理由不尊重生命，不珍惜生命。
其次，高校應(yīng)通過各種途徑普及對當(dāng)代大學(xué)生心理健康知識。大學(xué)生之所以出現(xiàn)各種自殺以及他殺行為，很大程度上都是源于心理的不健康。高?？梢越⑿睦碜稍冋?，定期為同學(xué)們普及心理健康知識。輔導(dǎo)員要真真正正融入到學(xué)生中去，適時觀察每位同學(xué)的心理變化，發(fā)現(xiàn)問題要及時疏導(dǎo)。高校還可以把心理健康課作為大學(xué)生必修課程，占一定比例的學(xué)分。也可以經(jīng)常開展心理健康方面的講座、知識競賽、圖片宣傳、校園論壇等，讓學(xué)生在這樣的氛圍里重視心理健康。
最后，大力豐富校園文化活動，積極組織社會實踐活動，培育學(xué)生生命情感。校園生活本來就應(yīng)該是豐富多彩的，尤其是大學(xué)校園生活。現(xiàn)在的教育再也不是單純的應(yīng)試教育，大學(xué)生畢業(yè)后是要走上社會的，是要實現(xiàn)他們的人生意義與價值的。學(xué)?？梢越M織有關(guān)生命教育的知識競賽，講演等陶冶大學(xué)生的生命情操，也可以組織一定的社會實踐活動，實現(xiàn)他們的生命意義，讓他們體會生命的價值。比如，可以組織他們利用寒暑假到偏遠(yuǎn)山區(qū)進行支教，既可以讓他們看到生活的艱難，敢于面對困難，又可以幫助他們實現(xiàn)自我價值，使其認(rèn)識到生命的真諦。也可以多帶學(xué)生到紅色文化圣地，培養(yǎng)他們個人良好的世界觀、人生觀和價值觀。
