時間：2024-03-06 16:20:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇?dú)v史學(xué)的科學(xué)性，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
在很多語言中，“歷史”（History）都有著兩種含義，在《歷史哲學(xué)――導(dǎo)論》里，沃爾什首先明確了“歷史”一詞的這種雙重意義：即它可以指（1）過去人類各種活動的全體；也可以指（2）我們現(xiàn)在用以構(gòu)造的敘述和說明。前者的研究涉及到歷史事件的實(shí)際過程；后者則關(guān)注歷史思維的過程，這種詞義的模糊性，給歷史哲學(xué)“同時打開了兩個可能領(lǐng)域。”沃爾什由此正式將歷史哲學(xué)做了系統(tǒng)而明確的區(qū)分，由于研究對象的不同，可以區(qū)別出兩種不同的歷史哲學(xué)，即“思辨的歷史哲學(xué)”和“分析的歷史哲學(xué)”，前者所研究的是歷史事件過程本身，而后者研究人們對于歷史的思維過程。
二戰(zhàn)以后，分析的歷史哲學(xué)勢頭日盛，逐步占據(jù)了思辨歷史哲學(xué)的勢力范圍，成為西方歷史哲學(xué)中的顯學(xué)。20世紀(jì)70年代以后，持批評意見的學(xué)者認(rèn)為“思辨的歷史哲學(xué)”與“分析的歷史哲學(xué)”的分界過于絕對。但事實(shí)上，這并非沃爾什提出這一劃分的本意。
二、把“純粹理性批判”引入歷史哲學(xué)
沃爾什的歷史哲學(xué)在討論很多問題的時候都采用了康德哲學(xué)的思路。比如在討論關(guān)于歷史學(xué)的解釋時，沃爾什提出的歷史的知識是“綜合”的知識，即歷史知識的產(chǎn)生是在“適當(dāng)?shù)母拍睢毕拢ㄟ^歷史學(xué)家的“綜合”，把具體的歷史事件聯(lián)系成一個連貫的有意義可循的整體。
在康德的認(rèn)識論中，“綜合”是一個十分重要的概念，康德認(rèn)為構(gòu)成知識的起點(diǎn)不是亞里士多德、萊布尼茲所強(qiáng)調(diào)的概念，而是判斷。形成判斷就是綜合的過程，所以康德對一切對象的先天知識，都經(jīng)過了純粹直觀雜多的給予，經(jīng)過想象力的綜合，再由知性范疇給綜合提供知識所必要的統(tǒng)一性，才形成知識。而沃爾什很明顯是借用了這種構(gòu)成觀點(diǎn)來處理歷史知識的形成過程的。特殊的歷史事件都是相互獨(dú)立的，如果歷史學(xué)僅停留在編年史的階段，那我們看到的就只是毫無關(guān)聯(lián)性的流水賬，這就像是被感性直觀接受處理的經(jīng)驗(yàn)雜多一樣，本身不構(gòu)成知識，必須依靠知性的綜合才能形成知識，這個過程在歷史學(xué)研究里就是歷史學(xué)家對編年史的處理，使之具有可理解性和統(tǒng)一性。
通過綜合，歷史學(xué)家對歷史形成了知識，而這樣的知識所對應(yīng)的對象也有著明確的限制。沃爾什強(qiáng)調(diào)歷史學(xué)家在適當(dāng)?shù)挠^念綜合各種事件而在歷史中找到可理解性時，這種可理解性并不來自于歷史中根本的最終原動力，而是來自歷史學(xué)家的判斷。換句話說，歷史學(xué)研究的對象不是所謂歷史本身而只是歷史學(xué)家通過綜合，自己構(gòu)建出來的研究對象。就像康德認(rèn)為人類只能對處于時空中的對象獲得知識一樣，歷史學(xué)家也只能對那些他們所可以提供論證的“歷史素材”給出歷史知識。
不管是唯心主義的直覺的觀點(diǎn)還是蘭克史學(xué)的觀點(diǎn)，都是將歷史素材的獲得簡單的等同于一種直接的接受。但事實(shí)上，雖然歷史素材似乎是直接給予我們的，但是其實(shí)那都是歷史學(xué)家的先驗(yàn)因素參與的結(jié)果。對于唯心主義的直覺，沃爾什的批駁基于對過去歷史人物思想的重建是一種依靠了歷史學(xué)家所設(shè)定的普遍性原則的運(yùn)作而獲得的，在這個過程中是概念的推理在其作用，而不是什么直覺。對于蘭克史學(xué)，讓史料自身呈現(xiàn)出其意義，沃爾什同樣是認(rèn)為史料本身并不構(gòu)成證據(jù)，而真正具有史料意義的，除了給予我們的史料，還必須包括歷史學(xué)家現(xiàn)在的觀念對史料證據(jù)性的判斷。康德認(rèn)為，感性雖然是被動的，它的對象是被給予的，但在經(jīng)驗(yàn)形成的過程中，已經(jīng)有知性主動的參與了。沃爾什可以說是把這一觀點(diǎn)，用于處理的歷史學(xué)中的“先驗(yàn)”和“經(jīng)驗(yàn)”問題，即普遍性原則和歷史素材。
康德的批判哲學(xué)不但要解決科學(xué)知識何以可能，還要解決形而上學(xué)何以可能的問題。其根本目的是為了為一種科學(xué)的形而上學(xué)掃清障礙，奠定基礎(chǔ)，而不是像近代分析哲學(xué)那樣要拒斥形而上學(xué)。
與此相應(yīng)的，沃爾什雖然提出了分析的歷史哲學(xué)（歷史學(xué)的知識論）和思辨的歷史哲學(xué)（歷史學(xué)的形而上學(xué)），但是他并不是如后來的分析歷史哲學(xué)家們那樣，是要徹底的排除歷史學(xué)中的形而上學(xué)。作為一個受到實(shí)證主義和分析哲學(xué)影響的現(xiàn)代哲學(xué)家，沃爾什也認(rèn)為思辨的歷史哲學(xué)應(yīng)該定性為“完全錯誤的思路”，是“企圖從外部來領(lǐng)會歷史”，“對實(shí)際工作著的歷史學(xué)家是不可能有任何號召力的”。但是，沃爾什也像英國唯心主義或觀念論者一樣，強(qiáng)調(diào)在歷史學(xué)研究中形而上學(xué)的不可或缺性。“這種類型的哲學(xué)思維究竟有沒有任何前途，是另一個問題”，因?yàn)樾味蠈W(xué)與“任何一個人對于歷史所采取的航程做出一種站得住腳的道德辯護(hù)”有著密切的聯(lián)系。歷史的形而上學(xué)，對歷史學(xué)的發(fā)展有著一種范導(dǎo)作用，這一點(diǎn)從19世紀(jì)歷史學(xué)的空前發(fā)展中可以獲得支持。任何歷史解釋都是建立在道德和形而上學(xué)的信念之上的，而歷史學(xué)家的主要工作就是對歷史的解釋。沃爾什最后還強(qiáng)調(diào)“只要‘惡’被看作構(gòu)成為一個形而上學(xué)的問題，就總是會出現(xiàn)的”。
這說明沃爾什對歷史哲學(xué)的分析是一種全面的分析，從人們對歷史的本體論的要求來說，他是肯定思辨的歷史哲學(xué)的形而上學(xué)性的，他所反對的是這種形而上學(xué)對歷史學(xué)的知識來源的誤導(dǎo)。沃爾什提出的分析的歷史哲學(xué)也是為了說明歷史學(xué)知識的“可能性、使用原則和界限”，以使歷史學(xué)的知識能夠找到自己建立的正確基礎(chǔ)。
所以，沃爾什并不是要把這兩種歷史哲學(xué)截然分開，固定或?qū)α⑵饋恚且阉鼈兎胖迷诟髯詰?yīng)該適用的位置上，避免它們對對方勢力范圍的非法侵占。
三、沃爾什歷史哲學(xué)的意義
沃爾什的歷史哲學(xué)的確在很大程度上是借鑒了康德的批判哲學(xué)，但這種借鑒是否就代表了批判哲學(xué)在歷史哲學(xué)中的貫徹呢？
分析的歷史哲學(xué)可以說產(chǎn)生于對齊美爾提出的那個康德式問題：“歷史科學(xué)如何可能？”的回答。我們看到康德作為西方哲學(xué)史一個承上啟下的哲學(xué)家，對于后代的哲學(xué)家都有著重大的啟發(fā)意義，但是康德對于歷史的處理，更多的是從實(shí)踐理性的角度展開的，而不是把歷史作為歷史學(xué)這樣一門知識學(xué)科來進(jìn)行處理，雖然康德從他前瞻性和對理論的卓越洞見，在其歷史哲學(xué)中表現(xiàn)出許多從后來分析的歷史哲學(xué)來看都是值得肯定的觀點(diǎn)，但是康德并沒有像《純粹理性批判》中那樣，首先從人們對歷史的認(rèn)識能力進(jìn)行批判，而是試圖去直接去討論歷史的本質(zhì)，所以造成了是否存在“第四批判”的長期爭論。何兆武先生認(rèn)為存在“第四批判”，但他認(rèn)為康德把人文科學(xué)的認(rèn)識理解為一種先驗(yàn)道德力量的驅(qū)使，從而可以不通過批判而直接使我們直接的“明心見性到”。（1）
從沃爾什的評述中，我們發(fā)現(xiàn)康德的處理是有問題的。康德用合目的性和和規(guī)律性來處理歷史問題，雖然有其有啟發(fā)性的一面，但這樣也就混淆了歷史與歷史學(xué)這兩個不同的東西。作為將歷史理解為一種具有道德意義的現(xiàn)實(shí)對象的哲學(xué)思考，它刺激了其后思辨歷史哲學(xué)的發(fā)展，但這種發(fā)展卻也引起了歷史學(xué)與歷史哲學(xué)的分裂和歷史學(xué)家們對歷史哲學(xué)的厭棄，這種局面恐怕也非康德本人所樂見。人們畢竟期望歷史學(xué)是一門知識體系，既然是知識，那么它就應(yīng)當(dāng)與廣義上知識有著基本的一致，如果康德要為一切知識尋找形而上學(xué)的基礎(chǔ)，并且要嚴(yán)格限制它們適用的有效范圍，那么他也不應(yīng)將歷史學(xué)排除在這個努力之外。
在這之后，也有很多哲學(xué)家試圖解決這個問題。其中比較突出的是狄爾泰，他試圖通過建立“歷史理性批判”完成康德的純粹理性批判。他的目的是要將理性建立在歷史的根基上，以此給人文科學(xué)奠定基礎(chǔ)。但是正如沃爾什所說，狄爾泰的思想和他提出的一些重要概念雖然對后來的歷史哲學(xué)家們有重要的啟發(fā)，而且他也提出了歷史知識的基礎(chǔ)問題，但狄爾泰提出的對歷史的內(nèi)在理解，并不是真正意義上的內(nèi)在性的，它必然會帶來對歷史的外部理解，克羅齊論述闡明了這一點(diǎn)。這樣的話仍然可能因歷史學(xué)的研究對象的混淆而導(dǎo)致這種嘗試的最終失敗。
而沃爾什提出分析的和思辨的歷史哲學(xué)，其意義并不僅僅是一種劃分方式，它也是一種歷史哲學(xué)的思維框架。這種框架為我們明確：歷史學(xué)要成為一門科學(xué)，它就需要?dú)v史哲學(xué)上的限制。對于歷史本身的研究，只能是建立在一種思辨的形而上學(xué)基礎(chǔ)上，從科學(xué)性的角度講，它對歷史知識的產(chǎn)生有著范導(dǎo)作用，并且它還承擔(dān)著人們對歷史所要求的倫理學(xué)意義。但是這樣的一種思辨性研究，不能成為歷史學(xué)科學(xué)性的堅(jiān)實(shí)基礎(chǔ)。所以，一種建立在對歷史學(xué)家本身的思考、研究方式、歷史知識的形成、性質(zhì)、有效性的思考，才是歷史學(xué)所要求的哲學(xué)基礎(chǔ)。沃爾什的劃分廓清了歷史哲學(xué)的研究對象，為歷史學(xué)尋找到了自身科學(xué)性的哲學(xué)依據(jù)。從這個意義上講，正是沃爾什提出了思辨的歷史哲學(xué)和分析的歷史哲學(xué)的劃分理論，第一次較為完整地回答了“歷史科學(xué)如何可能？”的問題，使康德的批判哲學(xué)的要求在歷史哲學(xué)中真正得到了貫徹。
一、德育滲透應(yīng)當(dāng)具有科學(xué)性
大多數(shù)學(xué)生認(rèn)為歷史學(xué)科的德育滲透功能僅次于政治學(xué)科，甚至部分學(xué)生因?yàn)闅v史學(xué)科史實(shí)的豐富性、為現(xiàn)實(shí)提供借鑒的強(qiáng)大功能性而更加偏好歷史學(xué)科。這一現(xiàn)象往往出現(xiàn)在思維較為活躍的中學(xué)生群體中間。上述現(xiàn)象是由歷史學(xué)科自身特點(diǎn)所決定的，也是歷史學(xué)科在德育滲透中學(xué)科優(yōu)勢的體現(xiàn)。同時，隨著學(xué)生年齡的增長，逐漸產(chǎn)生了自己的認(rèn)識能力和判斷標(biāo)準(zhǔn)，只有在事實(shí)面前他們才能自覺地接受思想教育，真正做到言行一致。
因此，從歷史學(xué)科的德育滲透效果現(xiàn)實(shí)狀況來看，歷史教學(xué)中德育滲透應(yīng)當(dāng)遵循科學(xué)性的原則。科學(xué)性的內(nèi)涵即真實(shí)，真實(shí)是歷史取信于人的條件。歷史發(fā)展是曲折的，人物是復(fù)雜的，只有展示矛盾的各個側(cè)面，用辯證的、發(fā)展的眼光，公正、客觀、全面地評述歷史，才是德育教育本身的有效途徑，也是德育滲透最基本的要求之一。教師在主觀上進(jìn)行德育滲透的時候，如果觀點(diǎn)不夠全面、立場不夠公正，學(xué)生就不會信服，就會筑起一道心理防線，因而客觀上無法達(dá)到滲透效果。
二、德育滲透應(yīng)當(dāng)具有時代性和依附性
現(xiàn)在，相當(dāng)比例的學(xué)生認(rèn)為在歷史教學(xué)中進(jìn)行德育滲透不具有實(shí)效性，他們認(rèn)為歷史和現(xiàn)實(shí)的關(guān)系在課堂教學(xué)中僅僅是生硬的牽扯、一味的灌輸和說教，兩者沒有緊密結(jié)合，沒有達(dá)到預(yù)期效果。事實(shí)上，歷史教材內(nèi)容沒有與現(xiàn)實(shí)生活有機(jī)聯(lián)系起來，教師教學(xué)方法單一，也導(dǎo)致歷史教學(xué)德育滲透的實(shí)效性不盡如人意。
有鑒于此，歷史教學(xué)中德育滲透應(yīng)當(dāng)遵循時代性和依附性的原則。
1.時代性。歷史哲學(xué)家克羅齊說“一切歷史都是當(dāng)代史”，司馬遷說“通古今之變，究天人之際”。德育滲透的現(xiàn)實(shí)性要求在歷史教學(xué)中必須把歷史講得更貼近于現(xiàn)實(shí)，給學(xué)生提供分析現(xiàn)實(shí)社會的借鑒，幫助學(xué)生看清時弊的根源，引導(dǎo)學(xué)生樹立正確的人生觀和價值觀，形成健全的人格，做到時代感和歷史感相互交融。當(dāng)然，歷史德育滲透聯(lián)系現(xiàn)實(shí)切忌牽強(qiáng)附會、斷章取義、無原則地媚俗。
2.依附性。歷史教學(xué)滲透德育，總是離不開事實(shí)，總是依附于對歷史事實(shí)的認(rèn)識、理解和評價。
歷史事實(shí)是不以人的意識而存在的，是進(jìn)行歷史教學(xué)的基本依據(jù)和憑證，離開了它，歷史教學(xué)不僅會失去其科學(xué)性，也會失去其教育性。歷史信奉事實(shí)勝于雄辯，盡管歷史科學(xué)博大精深，而且德育的內(nèi)容也豐富多彩，但說到底是一種思想認(rèn)識和道德覺悟。正因?yàn)槿绱耍艩T古照今、敘史載道。若脫離史實(shí)，其滲透就會成為空談。
三、歷史教學(xué)中德育滲透應(yīng)當(dāng)具有蘊(yùn)涵性
歷史教學(xué)的育人功能，蘊(yùn)涵在對歷史的評述、比較、分析之中，有意識地又不露痕跡地給學(xué)生以心理和行為的影響。“隨風(fēng)潛入夜，潤物細(xì)無聲”是最好的寫照。口號式地硬貼標(biāo)簽，難以收到德育滲透之功效。老子說：“圣人處無為之事，行不言之教。”滲透就是這種無為而為、不言而言的教育藝術(shù)，它追求的是使學(xué)生在蘊(yùn)涵性教育中受到啟發(fā)、得到教育，領(lǐng)悟做人處事的道理。這種潛移默化的教育，必定要深刻牢固得多。
四、歷史教學(xué)德育滲透的途徑應(yīng)當(dāng)具有多樣性和實(shí)踐性
“仁者見仁，智者見智”。由于家庭背景、知識水平、心理特征等差異，在歷史教學(xué)中，同一歷史內(nèi)容的敘述評價在不同的學(xué)生身上會產(chǎn)生不完全相同的影響。歷史教學(xué)滲透德育，學(xué)生得到的啟示與覺悟具有不平衡性。
所以，我們有必要也有可能適應(yīng)這一現(xiàn)狀，在滲透途徑上貫徹多樣性要求。雖然課堂教學(xué)是進(jìn)行德育滲透最基本、最經(jīng)常的途徑，但是其它途徑也是德育滲透的重要方式。教室以外的課堂其實(shí)是課堂教學(xué)的延續(xù)和發(fā)展。德育滲透途徑本身是多樣性的，只要健康向上、使學(xué)生身心受益的途徑都值得嘗試。
要讓學(xué)生形成良好的思想品德，就要學(xué)生通過自身的實(shí)踐，解決由知到行的轉(zhuǎn)化。歷史知識博大精深、豐富多彩，歷史教學(xué)德育滲透應(yīng)開辟廣闊的途徑，開展多種課外活動。諸如舉辦歷史故事會、參觀革命勝地、教唱革命歌曲、觀看愛國主義影視片和紀(jì)念展覽等活動，發(fā)揮自我教育的機(jī)制，讓學(xué)生在實(shí)踐中接受情感體驗(yàn)、意志磨煉，從而優(yōu)化德育滲透效果。
五、德育滲透應(yīng)體現(xiàn)時代特征和計(jì)劃性
[關(guān)鍵詞]史學(xué)概論 邏輯體系 改革開放新時期史學(xué) 史學(xué)理論
[中圖分類號]K09 [文獻(xiàn)標(biāo)識碼]A [文章編號]1000-7326（2015）04-0110-08
在20世紀(jì)80年代，中國史學(xué)理論學(xué)科建設(shè)是從史學(xué)概論教材編寫起步的。在短短的10年間，出版并被相關(guān)高校確定為歷史學(xué)本科生甚至延伸為研究生教學(xué)指定參考書的“史學(xué)概論”，計(jì)有11本之多。正如首部《史學(xué)概論》作者陳光前所預(yù)見的那樣：“十億人口的大國，才出版兩三種史學(xué)概論教材，很難適應(yīng)不同的情況和需要，應(yīng)當(dāng)多有幾種不同風(fēng)格、不同形式的教材，百花開放。在科學(xué)的春天里，史學(xué)概論這一品類的鮮花，一定會爭相開放。”從改革開放以來新時期史學(xué)發(fā)展的歷史眼光看，應(yīng)該承認(rèn)，這10年是史學(xué)概論繁榮的10年，是改革開放新時期史學(xué)的一大亮點(diǎn)。經(jīng)過研究，我們將11種史學(xué)概論體系的邏輯結(jié)構(gòu)依次概括為綜合模式、理論與方法模式、認(rèn)識論模式、史學(xué)理論模式和史學(xué)學(xué)模式（限于篇幅，此模式概說略去），并由此建立一個學(xué)術(shù)坐標(biāo)予以比較。應(yīng)該看到，11本史學(xué)概論著作出自眾人之手，由于史家對史學(xué)概論的研究對象、任務(wù)、學(xué)科定位的界定有不同的理解，加上他們有不同的人生經(jīng)歷、職業(yè)習(xí)慣和教學(xué)研究體會，就形成了不同的心路歷程，這些都在他們各自的史學(xué)概論中打上了烙印，由此表現(xiàn)為不同的學(xué)術(shù)風(fēng)格，各有各的邏輯體系。還要看到，史學(xué)概論體系建構(gòu)研究，不僅是一個20世紀(jì)80年代的時髦話題，而且也是史學(xué)概論學(xué)術(shù)史上的永恒話題。立足于當(dāng)下，必須借鑒和反思?xì)v史經(jīng)驗(yàn)。因此，比較他們在史學(xué)概論建構(gòu)中邏輯體系的差異，既有利于研究中國改革開放新時期史學(xué)起步階段的時代特點(diǎn)、時代精神，又有利于科學(xué)總結(jié)處于學(xué)術(shù)繁榮時期的史學(xué)概論體系建構(gòu)經(jīng)驗(yàn)，規(guī)避其時代性、主體性失誤，繼續(xù)把中國特色的史學(xué)概論體系建構(gòu)工作推向前進(jìn)。
一、綜合模式
還是在當(dāng)時，就有學(xué)者研究指出，部分史學(xué)概論體系表現(xiàn)出突出的綜合模式特征。因此，這里所說的史學(xué)概論體系綜合模式，實(shí)際上是一個借用的概念，即史學(xué)概論=部分1+部分2+部分3。在史學(xué)家所構(gòu)建的史學(xué)概論體系中，有很多學(xué)者立足于教學(xué)或歷史研究的實(shí)際需要，采用了這種部分相加等于整體的結(jié)構(gòu)體系，但同時還要特別指出的是，這種綜合模式并不等于說就是一個“拼盤”，因?yàn)槭穼W(xué)家在構(gòu)建其結(jié)構(gòu)時都有自己特定的需要。具體來看，在20世紀(jì)80年代，采用這種綜合模式來建構(gòu)其史學(xué)概論的著作有葛懋春、謝本書主編的《歷史科學(xué)概論》（1983年第1版，1985年第3版）、白壽彝主編的《史學(xué)概論》和田昌五、居建文編著的《歷史學(xué)概論》。應(yīng)該說，這3本教材，是20世紀(jì)80年代前期首批公開出版的史學(xué)概論類著作，因此具有很強(qiáng)的代表性。
（一）葛懋春、謝本書主編《歷史科學(xué)概論》（簡稱葛本）的邏輯體系內(nèi)涵
總體上看.葛本的邏輯結(jié)構(gòu)是：歷史科學(xué)的基本問題+唯物史觀的具體運(yùn)用+史料和史學(xué)的研究方法+中外史學(xué)史=歷史科學(xué)概論。具體體現(xiàn)在以下幾方面。
第一，緒論（修訂時增寫），總論該書的主旨問題，共7頁，占全書（477頁）比例為1.47%。
第二，歷史科學(xué)的基本問題（第1章），主要解決什么是歷史科學(xué)這一問題，共55頁，占全書比例為11.53%，主要包括：歷史、歷史學(xué)、歷史科學(xué)基本概念辨析，歷史科學(xué)在認(rèn)識對象、認(rèn)識過程、認(rèn)識經(jīng)驗(yàn)上的主要特點(diǎn)，歷史科學(xué)的作用，歷史科學(xué)的革命性與科學(xué)性，歷史科學(xué)工作者的基本素養(yǎng)等。
第三，唯物史觀及其在歷史研究中的具體運(yùn)用（第2章至第9章），主要回答如何將唯物史觀運(yùn)用于歷史研究中的理論和方法問題，共217頁，占全書比例為45.49%，主要包括：唯物史觀是唯一科學(xué)的歷史觀，科學(xué)分析社會基本矛盾，正確運(yùn)用階級分析方法，辯證考察人類歷史的運(yùn)動過程，民族和民族關(guān)系問題，關(guān)于歷史人物的評價，批判地繼承文化遺產(chǎn)，史論結(jié)合等。
第四，史料搜集與處理的知識和方法（第10章至第11章），主要說明如何搜集和處理文獻(xiàn)史料和實(shí)物史料的問題，共50頁，占全書比例為10.48%，主要包括：中國歷史文獻(xiàn)資料的情況簡介及其搜集、鑒別、校勘的方法，考古學(xué)和歷史研究等。
第五，中外史學(xué)史概述（第12章至第13章），主要論述從古代到近代中國以及歐美史學(xué)的發(fā)展情況，共111頁，占全書比例為23.27%，主要包括：中國史學(xué)史概述，歐美史學(xué)史概述等。
第六，當(dāng)代國外幾種史學(xué)方法述評（第14章，修訂時增寫），主要介紹國外流行的幾種史學(xué)方法，共37頁，占全書比例為7.76%，主要包括：歷史比較研究法，歷史數(shù)量研究法，歷史系統(tǒng)研究法等。
通過量化分析可見，葛本邏輯體系的最大特點(diǎn)是重溫并強(qiáng)調(diào)唯物史觀的基本理論，并強(qiáng)調(diào)在史學(xué)研究中運(yùn)用唯物史觀，即史學(xué)研究的理論指導(dǎo)問題。
（二）白壽彝主編《史學(xué)概論》（簡稱白本）的邏輯體系內(nèi)涵
總體上看，白本的邏輯結(jié)構(gòu)是：歷史學(xué)基本問題+史學(xué)的內(nèi)部問題（歷史觀+歷史文獻(xiàn)+歷史編纂）+史學(xué)的外部聯(lián)系（史學(xué)與其他學(xué)科的關(guān)系）+中國近現(xiàn)代史學(xué)史+史學(xué)當(dāng)前的主要任務(wù)=史學(xué)概論。
第一，敘論（第1章），總論該書涉及到的歷史學(xué)基本問題及其編寫大意，共30頁，占全書（426頁）比例為7.04%，包括：歷史、史料、史學(xué)基本概念辨析，史學(xué)遺產(chǎn)的批判繼承，該書的編寫大意等。
第二。史學(xué)的內(nèi)部問題（第2章至第6章），主要論述歷史觀、歷史文獻(xiàn)、史書的編著、史書的體例、歷史文學(xué)等屬于史學(xué)內(nèi)部結(jié)構(gòu)的問題，共199頁，占全書比例為46.71%，主要包括：歷史觀――史學(xué)的靈魂，主要以歷史觀中的重要問題來貫穿論述歷史上各種不同的歷史觀點(diǎn)；歷史文獻(xiàn)――史學(xué)的基礎(chǔ)，回顧了中國歷史文獻(xiàn)的發(fā)展歷程和重要成就，并在論述中滲透了文獻(xiàn)的搜集和整理的方法；歷史編纂――史學(xué)的成果表達(dá)，包括：史書的體裁及編和著、史書的體例、歷史寫作文字方面的問題。
第三，史學(xué)的外部聯(lián)系，即史學(xué)和其他學(xué)科的關(guān)系（第7章），著重論述了史學(xué)與科學(xué)、哲學(xué)、考古學(xué)、民族學(xué)、藝術(shù)、天文學(xué)、地質(zhì)學(xué)等學(xué)科的關(guān)系問題，共50頁，占全書比例為11.74%。
第四，中國近現(xiàn)代史學(xué)史（第8章至第9章），回顧和評述了近代以來中國史學(xué)發(fā)展情況和重要問題，共103頁，占全書比例為24.18%，主要包括：近代史學(xué)，史學(xué)在中國的傳播和發(fā)展等。
第五，史學(xué)當(dāng)前的主要任務(wù)（第10章），在前文的基礎(chǔ)上，探討了當(dāng)前史學(xué)工作面臨的主要任務(wù).指明史學(xué)發(fā)展方向，共44頁，占全書比例為10.33%。主要包括：研究和進(jìn)行歷史教育，開闊視野，治史修史，不斷提高史學(xué)水平；強(qiáng)大史學(xué)隊(duì)伍，培養(yǎng)史學(xué)人才等。
通過量化分析可見，白本邏輯體系的最大特點(diǎn)是對中國近代史學(xué)史的概述，及對中國史學(xué)史脈絡(luò)的把握。特別值得指出的是，新時期史學(xué)對中國近代史學(xué)史的關(guān)注和研究，應(yīng)該說起自白壽彝主編的《史學(xué)概論》。現(xiàn)在看來，其初始倡導(dǎo)之功，殊為有益。
（三）田昌五、居建文編著《歷史學(xué)概論》（簡稱田本）的邏輯體系內(nèi)涵
總的來說，田本的邏輯結(jié)構(gòu)是：歷史學(xué)基本問題+歷史研究的基本觀點(diǎn)和方法（唯物史觀的具體運(yùn)用）+史學(xué)史+研究歷史必備的資料和工具（文獻(xiàn)學(xué)、考古學(xué)）=歷史學(xué)概論。
第一，歷史學(xué)基本問題（第1章），重點(diǎn)論述了歷史學(xué)研究的對象和任務(wù)，共21頁，占全書（245頁）比例為8.57%，主要包括：歷史學(xué)研究的對象，歷史學(xué)研究的目的和任務(wù)等。
第二，歷史研究的基本觀點(diǎn)和方法即唯物史觀及其在歷史研究中的具體運(yùn)用（第2章至第5章），主要論述唯物史觀作為歷史研究的基本觀點(diǎn)和方法在歷史研究中的具體運(yùn)用，共162頁，占全書比例為66.12%，主要包括：歷史觀的基本問題，這里分為兩個問題：首先是兩種歷史觀，主要論述了唯心史觀和唯物史觀的區(qū)別與聯(lián)系問題及史論關(guān)系問題、黨性與科學(xué)性的問題。其次是歷史諸因素的相互關(guān)系，主要從唯物史觀的角度重新闡述經(jīng)濟(jì)與政治、思想等因素的相互關(guān)系；階級斗爭的相關(guān)原理及其在歷史研究中的運(yùn)用（其中在論述階級分析方法時，特別提到了歷史的方法、邏輯的方法、辯證的方法、比較的方法）；個人和人民群眾的關(guān)系問題；辯證地看待歷史發(fā)展的統(tǒng)一性與多樣性等。
第三，史學(xué)史即歷史學(xué)的過去與現(xiàn)狀（第6章），回顧和評述了中外史學(xué)發(fā)展的基本情況，共46頁，占全書比例為18.78%，主要包括：中國的封建史學(xué)，著重論述了中國古代的歷史哲學(xué)和史書的體裁問題；近代資產(chǎn)階級史學(xué)，著重介紹了近代中國新史料的發(fā)現(xiàn)和梁啟超與王國維的史學(xué)成就：現(xiàn)代史學(xué)，主要論述了和郭沫若的史學(xué)成就；歷史學(xué)的現(xiàn)狀和當(dāng)前的任務(wù)，包括西方史學(xué)的發(fā)展情況和中國史學(xué)的現(xiàn)狀與教訓(xùn)。
第四，研究歷史必備的資料和工具（第7章），主要介紹歷史研究中史料方面的相關(guān)知識。共16頁，占全書比例為6.53%。主要包括：古文獻(xiàn)資料及其相關(guān)的知識和史學(xué)與考古學(xué)（實(shí)物史料方面）。
通過量化分析可見，田本邏輯體系的最大特點(diǎn)是闡述歷史研究的基本觀點(diǎn)及研究方法，強(qiáng)調(diào)遵循唯物史觀，運(yùn)用唯物史觀，重點(diǎn)強(qiáng)調(diào)了階級斗爭理論與方法。應(yīng)該注意的是，田本與前述葛本的邏輯主色調(diào)雖同為唯物史觀，但重點(diǎn)和導(dǎo)向卻是不一樣的：白本重史觀，從歷史學(xué)的基本問題人手強(qiáng)調(diào)唯物史觀是唯一科學(xué)的歷史觀；田本重方法，強(qiáng)調(diào)運(yùn)用唯物史觀，就是要運(yùn)用唯物辯證法。
綜上，我們不難發(fā)現(xiàn)，這種綜合模式的內(nèi)在邏輯雖然都是“部分相加等于整體結(jié)構(gòu)”，但是，各本所囊括的內(nèi)容及各部分內(nèi)容所占比例，因史家主體的認(rèn)識差異，在用筆量上表現(xiàn)出很大不同；當(dāng)然，在具體實(shí)踐中，也因?yàn)椴僮餍缘膯栴}難免存在各自無法克服的缺陷。對于這些問題，三本著作出版不久，就有學(xué)者毫不諱言地予以指出。比如，1984年，蔣大椿在《建設(shè)歷史科學(xué)概論的有益探索――評介〈歷史科學(xué)概論〉和〈史學(xué)概論〉》一文中就指出，雖然“從著手建設(shè)歷史科學(xué)概論這門學(xué)科來看，兩書（筆者注：葛本和白本）的首倡之功，應(yīng)當(dāng)?shù)玫匠浞值目隙ā保莾蓵€存在許多問題，需要我們進(jìn)一步努力解決，其中“歷史科學(xué)概論的研究對象及其范圍”是亟待明確的首要問題，因?yàn)椤皻v史科學(xué)概論應(yīng)是一門有自己特定研究對象和范圍的專門學(xué)問”。又如，1985年，姜義華在《從（史學(xué)要論）到〈史學(xué)概論〉》一文中指出，葛本、田本和白本三書“最主要的問題看來就在于這幾部著作內(nèi)容稍嫌龐雜。它們幾乎毫無例外地都想集歷史哲學(xué)（歷史唯物主義）、歷史編纂學(xué)、史學(xué)史于一身，結(jié)果，反而使史學(xué)概論自身所要專門考察的問題被排擠或淹沒了”。[q除了蔣大椿、姜義華指出的問題外，這種綜合模式各部分之間的聯(lián)系還顯得不夠緊密，尤其是缺乏一條貫穿始終的主線，對于謀求使“史學(xué)概論”成為一門獨(dú)立的學(xué)問作用不大，只能起到史學(xué)教學(xué)概要和普及歷史學(xué)學(xué)科知識的作用。
二、理論和方法模式
從理論和方法角度來建構(gòu)史學(xué)概論的體系，我們將它簡稱為理論和方法模式。趙吉惠是這種模式的首倡者，趙著《歷史學(xué)概論》（簡稱趙本）是該模式的實(shí)踐成果。總體看，趙氏“歷史學(xué)概論”意在從理論和方法的角度，概述歷史學(xué)及其發(fā)展的主要方面和主要問題，因此，其邏輯結(jié)構(gòu)就是：歷史學(xué)基本問題+理論部分+方法部分=歷史學(xué)概論。其具體表現(xiàn)為以下三方面。
第一，歷史學(xué)基本問題（引言），總論歷史學(xué)概論的研究對象與內(nèi)容，共19頁，占全書（347頁）比例為5.48%，主要包括：歷史、歷史記錄、歷史學(xué)、歷史學(xué)理論、歷史學(xué)概論等基本概念辨析及《歷史學(xué)概論》一書的主旨論述和歷史教學(xué)與研究的意義及史學(xué)工作者的必備品質(zhì)。
第二，理論部分（第1章至第8章），著重從理論角度來梳理史學(xué)發(fā)展歷程和歷史觀方面的一些理論問題，共152頁，占全書比例為43.80%，主要包括：一是從理論和方法角度概述中外史學(xué)的發(fā)展歷程，分為三個小部分：中國封建舊史學(xué)的發(fā)生、發(fā)展與終結(jié)，歷史上各種歷史觀的主要形態(tài)，中國歷史科學(xué)的產(chǎn)生與初步發(fā)展；二是歷史學(xué)與其他相關(guān)學(xué)科之關(guān)系；三是唯物史觀在歷史研究中的具體運(yùn)用，主要論述了四個問題：歷史發(fā)展的必然性與偶然性，歷史發(fā)展的統(tǒng)一性與多樣性，歷史發(fā)展的動力，歷史遺產(chǎn)的繼承與批判。
第三，方法部分（第9章至第16章），主要論述史學(xué)研究和編纂的一些重要方法，包括：一是是史學(xué)方法論的根本指導(dǎo)原則；二是搜集、整理、運(yùn)用史料的方法，史學(xué)研究方法，主要論述了6種.分為5章：三是階級分析方法、歷史比較研究方法、歷史系統(tǒng)研究方法、歷史計(jì)量研究方法；四是史著的體例與編纂方法（其中還特別提到了撰寫史學(xué)論文的要求與方法）。
應(yīng)當(dāng)看到，趙本從理論與方法角度建構(gòu)史學(xué)概論體系，以歷史學(xué)的理論與方法為論述重心，這就抓住了史學(xué)概論的核心問題，使全書各部分之間有了更為緊密的內(nèi)在邏輯聯(lián)系。相對于葛本、白本而言，趙本的邏輯體系更為嚴(yán)密，所囊括內(nèi)容的比例也更為合理。對此，時人何振東在《從幾本（史學(xué)概論）看本學(xué)科的主要內(nèi)容》一文中有過論述。他認(rèn)為，與葛本、白本相比，趙本“將有關(guān)歷史文獻(xiàn)、史書的體例，以及中外史學(xué)的基本知識，均歸納到《中國封建舊史學(xué)的發(fā)生、發(fā)展與終結(jié)》和《歷史上各種歷史觀的主要形態(tài)》這兩章中”，“敘述時進(jìn)行縱橫交叉，有機(jī)結(jié)合，這樣就顯得概而不雜，豐而有序”，這樣處理就顯得很好。當(dāng)時對此持肯定性意見的還有徐萬發(fā)，他在《史學(xué)主體與（史學(xué)概論）研究對象》一文中指出，“趙本的處理是一種大膽的探索，‘從理論和方法的角度出發(fā)，對歷史學(xué)的整體做比較概括地論述。’它自然而然地調(diào)正了‘史料與文獻(xiàn)學(xué)、編纂學(xué)’等學(xué)科在史學(xué)概論中的位置，又從與理論、方法相關(guān)的世界觀出發(fā)，處理了史學(xué)概論與史學(xué)史的關(guān)系”，全書“自成體系，有另辟蹊徑之功”。
三、認(rèn)識論模式
認(rèn)識論模式，即以歷史研究的主體認(rèn)識活動為中心來建構(gòu)史學(xué)概論體系，簡稱認(rèn)識論模式。在20世紀(jì)80年代，從認(rèn)識論角度來思考史學(xué)概論體系問題并付諸實(shí)踐的，主要有吳澤主編的《史學(xué)概論》和姜義華、瞿林東、趙吉惠、馬雪萍合著的《史學(xué)導(dǎo)論》。雖然如此，但還要注意的是，這兩本書無論是在體系建構(gòu)，還是在所囊括的內(nèi)容等方面，都存在很大的不同。
（一）吳澤主編《史學(xué)概論》（簡稱吳本）的邏輯體系內(nèi)涵
根據(jù)吳本“前言”和第1章“緒論”可知，作者試圖以歷史研究中的主體和客體（史家主體與史學(xué)客體）關(guān)系為主線來展開論述，從而確立史學(xué)概論體系的內(nèi)在邏輯關(guān)系。因而作者將由此貫穿起來的內(nèi)容歸納為：基礎(chǔ)理論、基本方法和基本知識三大部分。簡單地表述吳本的邏輯結(jié)構(gòu)是：史學(xué)概論=歷史研究基礎(chǔ)理論+歷史研究基本方法+歷史研究基本知識。從表面上看，吳本的結(jié)構(gòu)與上面論述的綜合模式似乎有一定的相似性，但是，其內(nèi)在邏輯則是不同的。具體地說，其內(nèi)在邏輯包括以下幾方面。
首先，根據(jù)史學(xué)研究的根本任務(wù)是研究人類社會發(fā)展規(guī)律這一規(guī)定性來說，回答人類歷史的起點(diǎn)是什么？人類歷史的變化發(fā)展是由什么決定的？人類社會是怎樣變化發(fā)展的？其基本規(guī)律和特點(diǎn)是什么？這些最基本的理論問題，涉及到歷史觀這個根本問題，是歷史研究的靈魂。只有唯物史觀，才第一次真正科學(xué)地解答了這些問題。因此，唯物主義歷史觀就順理成章地成為史學(xué)概論的一個重要課題。在作者看來，歷史研究的基礎(chǔ)理論主要是闡述唯物史觀及其在具體歷史研究中的運(yùn)用。
其次，一次完整的歷史研究過程，不僅包括研究者根據(jù)史料來分析歷史人物和歷史事件，從中引出科學(xué)結(jié)論的過程，而且還包括研究者把科學(xué)結(jié)論寫成史學(xué)著作的過程。而在這個過程中，史料作為歷史研究的出發(fā)點(diǎn)，存在著分散、訛誤的問題；科學(xué)結(jié)論的得出，存在著如何從感性認(rèn)識上升為理性認(rèn)識的問題；史學(xué)著作作為最終成果，存在著史學(xué)觀點(diǎn)如何表述的問題。為此，研究者必須掌握搜集、鑒定和整理史料的方法，分析與綜合、歸納與演繹、具體與抽象、邏輯和歷史相統(tǒng)一的方法，以及編寫史學(xué)論著的方法，正是歷史研究的基本方法，也是史學(xué)概論研究的重點(diǎn)。
再次，在歷史研究中，史學(xué)家不僅要用天文學(xué)、地理學(xué)、人類學(xué)、考古學(xué)、社會學(xué)以及某些自然科學(xué)的知識和方法來輔助歷史研究，而且還要通過史學(xué)評論來了解現(xiàn)實(shí)對于史學(xué)的要求，通過研究史學(xué)的歷史與現(xiàn)狀來不斷豐富史學(xué)概論，因此，這些史學(xué)與其他有關(guān)科學(xué)之間的關(guān)系、史學(xué)評論、史學(xué)的產(chǎn)生以及當(dāng)今世界上各種史學(xué)流派等問題，都可看作是歷史研究所必備的基本知識，以此來幫助研究者解決歷史研究中主體和客體的矛盾。
吳本的史學(xué)認(rèn)識論模式具體表現(xiàn)為以下幾點(diǎn)。
第一，緒論（第1章），總論史學(xué)概論的相關(guān)問題，共18頁，占全書（398頁）比例為4.52%。
第二，歷史科學(xué)的基礎(chǔ)理論（第3章），著重論述唯物史觀的理論及其在歷史研究中的具體運(yùn)用，共36頁，占全書比例為9.04%，主要包括：生產(chǎn)勞動是人類歷史的起點(diǎn)和基礎(chǔ)，歷史上人類的共同體，人類歷史發(fā)展的動力，人類歷史的辯證運(yùn)動（歷史的統(tǒng)一性和多樣性、歷史的現(xiàn)象和本質(zhì)、歷史的必然性和偶然性、歷史發(fā)展的漸變和突變、人類歷史的螺旋式發(fā)展）。
第三，歷史研究的基本方法（第4章至第6章），分為三個部分：一是論述了辯證邏輯的思維方法在歷史研究中的運(yùn)用，共40頁，占全書比例為10.05%，主要包括：分析和綜合研究法（將階級分析法囊括其中），歷史比較法，歷史歸納法（演繹法），歷史研究中的具體和抽象，歷史方法和邏輯方法的統(tǒng)一（歷史主義原則）；二是史料和史料學(xué)，著重論述了史料學(xué)的相關(guān)問題，并介紹了處理史料的相關(guān)方法；三是歷史編纂學(xué)，論述了史書的體裁、體例、表達(dá)等史學(xué)成果表達(dá)的方法問題。
第四，歷史研究的基本知識（第2章、第7章至第9章），分為三個部分：一是中外史學(xué)的發(fā)展情況，主要包括：對史學(xué)的偉大變革（第2章），重點(diǎn)論述了唯物史觀的產(chǎn)生與發(fā)展.以及史學(xué)在中國的傳播和發(fā)展；國內(nèi)外近現(xiàn)代史學(xué)流派述評（第9章），主要述評了梁啟超、顧頡剛等中國近現(xiàn)代史學(xué)家的史學(xué)成就和美國計(jì)量歷史學(xué)派、法國年鑒學(xué)派等國外近現(xiàn)代史學(xué)流派；二是史學(xué)和其他學(xué)科的關(guān)系（第7章），主要論述了史學(xué)和哲學(xué)、考古學(xué)、民族學(xué)、歷史地理學(xué)、文學(xué)、自然科學(xué)等學(xué)科的關(guān)系問題；三是史學(xué)評論（第8章），主要論述了史學(xué)評論的性質(zhì)、標(biāo)準(zhǔn)、作用問題。
第五，史學(xué)發(fā)展和史學(xué)工作者的修養(yǎng)（第10章），立足現(xiàn)實(shí)變化對史學(xué)發(fā)展的新要求，論述了史學(xué)工作者的修養(yǎng)問題，共14頁，占全書比例為3.52%。
從總體上看，吳本建構(gòu)史學(xué)概論體系是從史學(xué)認(rèn)識論角度來思考的，他們看到了歷史研究中主體和客體的矛盾，但是從其邏輯進(jìn)程以及它所囊括的內(nèi)容來看，他們并沒有緊緊抓住歷史認(rèn)識論這一重大問題展開論述，只能說是初步體現(xiàn)了作者試圖從史學(xué)認(rèn)識論角度來建構(gòu)史學(xué)概論的一些思考。即便如此，與前述葛本、白本、田本相比，吳本從史學(xué)認(rèn)識論角度所構(gòu)建的“史學(xué)概論=歷史研究基礎(chǔ)理論+歷史研究基本方法+歷史研究基本知識”的邏輯體系還是很有特點(diǎn)的。對此，研究者肖馬曾經(jīng)有比較中肯的評價，他說，吳本的“第一個特點(diǎn)是系統(tǒng)性、邏輯性強(qiáng)。全書共分十章，無論橫觀、縱觀，在內(nèi)容上都是完整的有機(jī)聯(lián)系，而不是生硬拼合”。
（二）姜義華、瞿林東、趙吉惠和馬雪萍合著的《史學(xué)導(dǎo)論》（簡稱姜本）的邏輯體系內(nèi)涵
其實(shí)，早在20年代80年代之初，姜義華就對史學(xué)概論體系進(jìn)行了思考，并撰文論述了他對于史學(xué)概論體系的設(shè)想。他的這一設(shè)想，后來大體上體現(xiàn)在他與瞿林東等學(xué)者合著的《史學(xué)導(dǎo)論》之中。
姜義華在《用現(xiàn)代思維科學(xué)武裝歷史研究工作――論史學(xué)概論的核心與時代使命》一文中，意在利用現(xiàn)代思維科學(xué)與現(xiàn)代科學(xué)方法論的豐碩成果，從認(rèn)識論和方法論的角度來構(gòu)建史學(xué)概論體系。他結(jié)合現(xiàn)代思維科學(xué)的成就，認(rèn)為“歷史研究活動，是一種三級思維活動”，即“歷史研究活動乃是認(rèn)識主體（歷史學(xué)家）經(jīng)由中介質(zhì)（歷史資料）與認(rèn)識客體（歷史實(shí)際）在實(shí)踐基礎(chǔ)上能動的統(tǒng)一”；“一個正確的歷史認(rèn)識的獲得，大體上得經(jīng)歷‘感性’、‘知性’、‘理性’這樣幾個必要的階段”，同時，歷史認(rèn)識活動的這些特性，還決定了歷史著作的編纂不可能直接反映歷史實(shí)際及歷史認(rèn)識無法在實(shí)踐中得到檢驗(yàn)的問題，因此，他認(rèn)為必須在的指導(dǎo)下建立科學(xué)的歷史認(rèn)識論。這些觀點(diǎn)，在《史學(xué)導(dǎo)論》一書中打下了深深的思想烙印，結(jié)合這篇文章，有利于我們理解姜本的邏輯結(jié)構(gòu)。
第一，史學(xué)導(dǎo)論研究的對象與任務(wù)（引言），論述史學(xué)概論的相關(guān)問題，共3頁，占全書（349頁）比例為0.86%。
第二，歷史學(xué)的發(fā)展歷程及其社會功能與科學(xué)地位（緒論），共81頁，占全書比例為23.21%，主要包括：歷史意識的產(chǎn)生和歷史學(xué)的形成，意在論述中外史學(xué)由傳說到科學(xué)史學(xué)的發(fā)展歷程；歷史學(xué)的社會功能，主要論述了歷史學(xué)在人類認(rèn)識活動和人類社會實(shí)踐活動中的作用；歷史學(xué)在科學(xué)發(fā)展中的地位，鑒于一切科學(xué)都是歷史科學(xué)，歷史學(xué)的科學(xué)功能就表現(xiàn)為對其他學(xué)科的發(fā)展具有推動作用。
第三，歷史認(rèn)識的基本特征（第1章），意在從歷史認(rèn)識論的高度對歷史認(rèn)識的基本特征和主要過程進(jìn)行總體分析，共63頁，占全書比例為18.05%，主要包括：歷史認(rèn)識活動的結(jié)構(gòu)與過程，即主要論述了歷史認(rèn)識的三級能動統(tǒng)一結(jié)構(gòu)和歷史認(rèn)識的感性、知性與理性認(rèn)知過程的問題；歷史思維的方式與范同，即主要論述了歷史思維中的形象思維、邏輯思維與直覺思維和微觀、中觀、宏觀的歷史考察的問題：歷史認(rèn)識的真理性及其檢驗(yàn)，即主要論述歷史真理的相對性與絕對性和歷史認(rèn)識的真理性在史料、科學(xué)認(rèn)識總體及社會實(shí)踐三個層面上的檢驗(yàn)問題。
第四，研究歷史的主要方法（第2章），主要論述了一些研究歷史的具體方法，共57頁，占全書比例為16.33%，主要包括：歷史事實(shí)還原的方法即史料搜集、辨析與抉擇的方法和史實(shí)編次與排列的方法：歷史過程分析與解釋的方法，主要論述了定量分析和定性分析、歷史分析和邏輯分析、結(jié)構(gòu)分析和階級分析、整體研究（系統(tǒng)分析）和跨學(xué)科研究及歷史心理研究方法；歷史的比較研究。
第五。歷史本體與歷史規(guī)律的探究（第3章），在回顧古今中外史學(xué)家對歷史本體與歷史規(guī)律即歷史本質(zhì)追尋的基礎(chǔ)上，著重論述對歷史本質(zhì)的認(rèn)識，共45頁，占全書比例為12.90%。
第六.歷史研究成果的社會表現(xiàn)形態(tài)（第4章），意在論述歷史學(xué)著作及其內(nèi)容、形式和要求的問題.共52頁，占全書比例為14.90%，主要包括：歷史研究成果的社會性與多樣性，主要論述歷史撰述和歷史編撰構(gòu)架的多樣性與多層次性問題；歷史撰述的根本原則與不同要求，主要論述歷史撰述中的客觀主義、先驗(yàn)主義傾向與信史原則的問題、歷史主義與當(dāng)代意識的問題和語言表述的美學(xué)要求的問題。
第七，歷史學(xué)家的素養(yǎng)與時代使命（第5章），意在論述歷史學(xué)家的相關(guān)問題，共48頁，占全書比例為13.75%，主要包括：歷史學(xué)家的優(yōu)良傳統(tǒng)與現(xiàn)代素養(yǎng)，主要論述歷史學(xué)家的知識結(jié)構(gòu)與研究能力和歷史學(xué)家的社會責(zé)任與獻(xiàn)身精神方面的問題；歷史學(xué)家的個體與群體研究；歷史科學(xué)的時代使命。
綜上，雖然姜本與姜義華最初在論文中表露的設(shè)想有些不同，但是，姜本所體現(xiàn)的史學(xué)概論體系的主旨與姜義華早先的設(shè)想還是一致的。這不僅體現(xiàn)了著者對歷史認(rèn)識論問題的重視，力圖以歷史認(rèn)識論為主線來建構(gòu)自己的邏輯體系，而且還通過這一邏輯關(guān)系使姜本的各部分內(nèi)容之間有了較強(qiáng)的邏輯聯(lián)系，使全書成為一個密不可分的有機(jī)整體。還要指出的是，后來姜本分別于2003年和2010年進(jìn)行了修訂，但是，對比三個版本來看，全書的史學(xué)概論體系框架并沒有發(fā)生很大變化。正如趙梅春在評論2003年的修訂本時所指出的，“全書各章以歷史認(rèn)識活動為主線，將歷史認(rèn)識、史學(xué)方法、對歷史本體及其發(fā)展規(guī)律的探索、史學(xué)成果的社會表現(xiàn)形態(tài)及歷史認(rèn)識主體自身的素質(zhì)作為歷史認(rèn)識活動的幾個必要環(huán)節(jié)并將其作為一個統(tǒng)一的整體進(jìn)行論述，形成了一個較為系統(tǒng)的理論體系”。應(yīng)該說，趙文的評論比較如實(shí)地勾勒出姜本的亮點(diǎn)和特色。特別要指出的是，由于在中國史學(xué)界堅(jiān)持唯物史觀、運(yùn)用唯物史觀，是一條原則和常識，因此，姜著同類似著作的明顯差異是，不再在唯物史觀問題上大費(fèi)筆墨。
四、史學(xué)理論體系模式
所謂歷史學(xué)理論體系模式，是指部分學(xué)者從歷史學(xué)理論體系建構(gòu)角度出發(fā)，把史學(xué)概論作為建構(gòu)歷史學(xué)理論體系的基本內(nèi)容。在20世紀(jì)80年代，有歷史學(xué)者提出了許多相關(guān)設(shè)想，但在當(dāng)時將其付諸實(shí)踐的卻只有李振宏所著《歷史學(xué)的理論與方法》一書，這在當(dāng)時無疑是具有史學(xué)理論探索勇氣的。
李振宏在其1986年發(fā)表的《關(guān)于史學(xué)理論與史學(xué)概論的初步意見》一文基礎(chǔ)上，在《歷史學(xué)的理論與方法》中進(jìn)一步提出史學(xué)本體論、歷史認(rèn)識論和史學(xué)方法論三者構(gòu)成完整的史學(xué)理論體系觀點(diǎn)，即史學(xué)理論=史學(xué)本體論+歷史認(rèn)識論+史學(xué)方法論=歷史學(xué)的理論體系。在他看來，“史學(xué)本體論，是對史學(xué)研究活動進(jìn)行本體論反思的理論產(chǎn)物，它把人們的史學(xué)研究實(shí)踐作為一種‘存在’去研究，弄清這一人類認(rèn)識活動的目的、性質(zhì)及其意義，從本體論的角度回答‘什么是歷史科學(xué)’的問題，規(guī)定整個史學(xué)認(rèn)識活動的方向和任務(wù)，對整個歷史學(xué)科的發(fā)展起指導(dǎo)作用；歷史認(rèn)識論，是對史學(xué)研究成果作知識性反思的理論產(chǎn)物，它集中回答歷史知識如何形成、何以可能的問題，即要研究歷史知識的性質(zhì)。……史學(xué)方法論，是對史學(xué)研究的經(jīng)驗(yàn)程序、思想方法、研究途徑進(jìn)行反思的理論產(chǎn)物，是對史學(xué)研究的思維活動程序作抽象化、形式化、相對固定化的研究，它解決歷史認(rèn)識手段、方法、途徑的合理性、科學(xué)性問題，為如何獲得正確的歷史認(rèn)識提供方法論指導(dǎo)”。㈣由此，李振宏按照他所界定的史學(xué)本體論、歷史認(rèn)識論、史學(xué)方法論構(gòu)成的結(jié)構(gòu)體系，安排了《歷史學(xué)理論與方法》一書的邏輯體系。
第一，緒論，總論該書的寫作主旨，共8頁，占全書（447頁）比例為1.79%。
第二，史學(xué)本體論（第1章至第7章），集中回答了“什么是歷史科學(xué)”的問題，意在對史學(xué)本體進(jìn)行整體性和理論性認(rèn)識，共144頁，占全書比例為32.21%，主要包括：歷史是什么，主要論述了歷史的定義、人類歷史活動的特征、歷史的客觀規(guī)律性及其爭議等問題；歷史學(xué)是科學(xué)的根據(jù)：歷史科學(xué)的特性和任務(wù)；歷史科學(xué)內(nèi)部的學(xué)科結(jié)構(gòu)，主要介紹了通史、專門史、史學(xué)理論、歷史編纂學(xué)、史料學(xué)、史學(xué)評論等等歷史學(xué)內(nèi)部各學(xué)科的情況，并進(jìn)一步論述了諸學(xué)科間的相互關(guān)系；歷史科學(xué)與一般社會科學(xué)，著重論述了史學(xué)和政治經(jīng)濟(jì)學(xué)、文學(xué)、考古學(xué)、歷史地理學(xué)、目錄學(xué)的關(guān)系問題，意在加以借鑒；歷史科學(xué)的現(xiàn)實(shí)性品格，即史學(xué)與現(xiàn)實(shí)的關(guān)系問題；歷史科學(xué)的理論方法論基礎(chǔ)，即唯物史觀的相關(guān)問題，主要論述了唯物史觀的創(chuàng)立與完善及其原理指導(dǎo)歷史研究的方法論原則。
第三，歷史認(rèn)識論（第8章至第12章），集中論述了歷史認(rèn)識的相關(guān)問題，意在加強(qiáng)史學(xué)界對歷史研究主體問題的重視，共116頁，占全書比例為25.95%，主要包括：歷史學(xué)家的主體意識，主要論述了主體意識的結(jié)構(gòu)、主體意識在歷史認(rèn)識中的滲透、主體意識的社會性、增強(qiáng)歷史認(rèn)識中的主體意識等問題；歷史認(rèn)識中的客體范疇，主要從歷史認(rèn)識角度論述了歷史存在、歷史客體、史料客體的相關(guān)問題及后二者對主體的影響；歷史認(rèn)識的一般形式，著重論述了考實(shí)性認(rèn)識、抽象性認(rèn)識、價值性認(rèn)識及其相互關(guān)系；歷史再認(rèn)識及其推動因素；歷史認(rèn)識的檢驗(yàn)。
第四，史學(xué)方法論（第13章至第20章），主要論述了進(jìn)行歷史研究的一些方法問題，意在為取得正確的歷史認(rèn)識提供方法論的指導(dǎo)，共179頁，占全書比例為40.05%，主要包括：相互作用思想及其方法論意義，史學(xué)研究中的歷史主義原則，階級分析方法，歷史人物評價的理論和方法，民族關(guān)系史研究的理論和方法，文化史研究的理論和方法，歷史比較研究的理論和方法，運(yùn)用史料的理論與方法。
為了更好地發(fā)展和適應(yīng)社會的變化，學(xué)科核心素養(yǎng)是學(xué)生必須具備的能力和品質(zhì)。作為學(xué)生學(xué)習(xí)成長的主要渠道，課堂學(xué)習(xí)是學(xué)生獲得學(xué)科核心素養(yǎng)的主要途徑。。因此，如何從歷史學(xué)科素養(yǎng)的本質(zhì)出發(fā)開展課堂教學(xué)，是每個高中歷史教師必須思考和解決的問題。教師應(yīng)在歷史學(xué)科素養(yǎng)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)，采用科學(xué)的教學(xué)方法培養(yǎng)學(xué)生的歷史學(xué)科素養(yǎng)，使其具有良好的綜合素質(zhì)。
一、使學(xué)生的基礎(chǔ)知識更加扎實(shí)，為核心素養(yǎng)的培養(yǎng)奠定基礎(chǔ)
高中歷史教師要培養(yǎng)學(xué)生歷史的核心素質(zhì)，就必須重視歷史基礎(chǔ)知識的教學(xué)，為學(xué)生核心素質(zhì)的培養(yǎng)奠定良好的基礎(chǔ)。歷史教科書作為學(xué)生接觸歷史的第一來源，發(fā)揮著重要作用，是學(xué)生獲取歷史知識的最根本途徑和直接來源。在實(shí)際教學(xué)過程中，教師應(yīng)根據(jù)實(shí)際情況注意歷史教科書的應(yīng)用，即引導(dǎo)學(xué)生詳細(xì)深入地閱讀歷史教科書。教師在科學(xué)合理地設(shè)置教學(xué)內(nèi)容的同時，必須根據(jù)學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、認(rèn)知能力和興趣選擇適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，如多媒體教學(xué)方法、團(tuán)體合作學(xué)習(xí)方法，以及情境創(chuàng)造方法。開展合理而有趣的教學(xué)活動，使學(xué)生在此過程中能夠體驗(yàn)歷史、感受歷史，從而掌握歷史和吸收歷史[1]。
二、豐富教學(xué)內(nèi)容，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣
教學(xué)內(nèi)容是教學(xué)目標(biāo)的具體化，也是培養(yǎng)學(xué)生核心素養(yǎng)目標(biāo)的具體化。它在教學(xué)活動中起到傳遞教學(xué)與學(xué)習(xí)之間主要信息的作用，具有一定的交互性。簡單地說，是師生在教學(xué)過程中相互交流的內(nèi)容，是教學(xué)活動中動態(tài)實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)所產(chǎn)生的信息和材料。傳統(tǒng)歷史教學(xué)的教學(xué)內(nèi)容比較單一，主要是為了說明考試的關(guān)鍵內(nèi)容。這使學(xué)生對歷史知識感到厭倦，產(chǎn)生了為考試而學(xué)習(xí)的思想，導(dǎo)致無法達(dá)到培養(yǎng)其核心素質(zhì)的目的。歷史教學(xué)不僅是提高學(xué)生對歷史知識的記憶，也是豐富的人文教材。如果將其挖掘出來，可以很好地培養(yǎng)學(xué)生的人文素質(zhì)，達(dá)到其核心品質(zhì)。例如，在講授“中日戰(zhàn)爭和八國聯(lián)軍侵華”的教訓(xùn)時，最著名的事件就是圓明園事件的焚毀。這一事件在教材中沒有詳細(xì)說明。但是，教師們可以在教學(xué)過程中找到與焚燒圓明園時間有關(guān)的短片，讓學(xué)生們進(jìn)行觀察，讓其對八國聯(lián)軍侵華事件印象加深，從而利于對其的家國情懷進(jìn)行培養(yǎng)。同時，也可以尋找圓明園遺址的圖片，讓學(xué)生觀看，結(jié)合史料，讓學(xué)生分析，對其歷史的真實(shí)態(tài)度和方式進(jìn)行重現(xiàn)，培養(yǎng)其史料實(shí)證的核心素養(yǎng)。
三、正確的教學(xué)方法，優(yōu)化核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果
從目前高中學(xué)生在歷史學(xué)科上的學(xué)習(xí)情況可以看出，高中學(xué)生歷史學(xué)科素養(yǎng)普遍較低。總而言之，這種情況與學(xué)生未能正確學(xué)習(xí)歷史學(xué)科知識密切相關(guān)。本文筆者在工作過程中發(fā)現(xiàn)，許多學(xué)生在學(xué)習(xí)歷史過程中采取死記硬背的策略，這種學(xué)習(xí)模式缺乏一定的科學(xué)性和合理性。學(xué)生用這種方法學(xué)習(xí)，不但不能達(dá)到預(yù)期的學(xué)習(xí)效果，而且對歷史學(xué)科有一定程度的反感和排斥。這種不科學(xué)的學(xué)習(xí)方法不利于提高學(xué)生的學(xué)科素養(yǎng)和自身的知識水平。因此，教師應(yīng)該在實(shí)際教學(xué)中教導(dǎo)學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生能夠以積極樂觀的心態(tài)面對歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)，并且從內(nèi)心上喜歡這個學(xué)科。而不是僅僅把它看作是提高高考成績的一種手段。只有這樣，才能激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣和動力，充分調(diào)動學(xué)生的主觀主動性，在此基礎(chǔ)上優(yōu)化核心素養(yǎng)的培養(yǎng)效果，實(shí)現(xiàn)學(xué)生的全面發(fā)展。就作者的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)而言，歷史教師可以指導(dǎo)學(xué)生在學(xué)習(xí)過程中總結(jié)該學(xué)科的現(xiàn)有規(guī)律，使學(xué)生受到歷史人物和歷史文化的熏陶和影響，使學(xué)生的歷史核心素養(yǎng)可以迅速提高.因此，在教學(xué)中，歷史教師要以“授人以魚，不如授人以漁”的心態(tài)教學(xué)，教授給學(xué)生正確的學(xué)習(xí)方法，使學(xué)生能夠有效、合理、科學(xué)地學(xué)習(xí)歷史知識。這對于培養(yǎng)和提升學(xué)生歷史核心素養(yǎng)具有非常重要的作用和意義。
四、采取多元化教學(xué)形式，有效提升學(xué)生的學(xué)科核心素養(yǎng)
在實(shí)際的教學(xué)過程當(dāng)中，僅僅是依靠歷史基礎(chǔ)方面的知識，對學(xué)生歷史學(xué)科核心素養(yǎng)進(jìn)行培養(yǎng)是遠(yuǎn)遠(yuǎn)不夠的，在教學(xué)的過程當(dāng)中，還需要引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相互間的討論、分析和思考相應(yīng)的歷史事件，使學(xué)生可以真正的了解到其中的本質(zhì)，在知其然的基礎(chǔ)上還能知其所以然，從而參透多元學(xué)科史觀。當(dāng)然，歷史教師如果要想達(dá)到預(yù)期的教學(xué)目標(biāo)，在實(shí)際的教學(xué)過程當(dāng)中，還必須要結(jié)合實(shí)際情況對課堂教學(xué)形式進(jìn)行豐富化，結(jié)合學(xué)生的學(xué)習(xí)能力、情感態(tài)度、學(xué)習(xí)需求以及身心發(fā)展規(guī)律等等，通過采取多元化的教學(xué)方式，在此基礎(chǔ)上營造出一個適合學(xué)生學(xué)習(xí)特點(diǎn)和情感需求的良好氛圍。在寬松和民主的教學(xué)氛圍當(dāng)中，學(xué)生的思維也就會更加的活躍，與此同時，也會針對相應(yīng)的歷史問題進(jìn)行積極的思考及探索，主觀能動性得到有效的調(diào)動，課堂教學(xué)也會因此取得事半功倍的效果。
五、結(jié)束語
綜上所述，高中歷史教學(xué)發(fā)揮著歷史學(xué)的教育功能，對學(xué)生學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)有更高的要求及目標(biāo)，因此，落實(shí)歷史學(xué)科核心素養(yǎng)的培養(yǎng)工作就尤為重要。在高中歷史教學(xué)的過程當(dāng)中，教師應(yīng)該立足于教學(xué)的實(shí)際，創(chuàng)新教學(xué)模式，優(yōu)化教學(xué)方法，注重自身理論學(xué)習(xí)水平的不斷提高，只有這樣才能落實(shí)學(xué)科核心素養(yǎng)培養(yǎng)工作，充分的挖掘出學(xué)生的潛在能力，實(shí)現(xiàn)學(xué)生自我價值、自我定位的提升，使歷史教學(xué)滿足新課程改革的要求。
關(guān)鍵詞： 五年制幼師歷史教學(xué) 閱讀能力 培養(yǎng)方法
蘇霍姆林斯基說：“學(xué)生的智能發(fā)展，則取決于良好的閱讀能力。”他著重強(qiáng)調(diào)閱讀對智能發(fā)展的決定性作用。如果學(xué)生不具備與教學(xué)要求相應(yīng)的閱讀能力，就會影響教學(xué)進(jìn)度和教學(xué)效果，無法全面完成教學(xué)任務(wù)。如何培養(yǎng)和提高學(xué)生的閱讀能力，已成為提高歷史課堂教學(xué)效率與增強(qiáng)教學(xué)效果的重要步驟。
一、歷史閱讀能力培養(yǎng)現(xiàn)狀
教育發(fā)展和社會發(fā)展對閱讀能力的要求越來越高，但長期以來受應(yīng)試教育的影響，目前的歷史教學(xué)已經(jīng)很難適應(yīng)社會對閱讀能力的要求。主要表現(xiàn)在：
1.重基礎(chǔ)知識教學(xué)，輕閱讀能力培養(yǎng)。
課堂教學(xué)往往局限于知識點(diǎn)的孤立講解，學(xué)生重視基礎(chǔ)知識的積累，學(xué)生的閱讀能力未能得到很好的開發(fā)，進(jìn)而影響到學(xué)生以后的歷史學(xué)習(xí)。
2.閱讀面狹窄，方法單一。
即便是少有的閱讀也有很大的缺憾，內(nèi)容上閱讀面狹窄，目光僅集中在固定的幾篇基本篇目上；方法上或是教師代勞式閱讀，以教師講析為主，學(xué)生被動接受，不能發(fā)揮主動性，教師牽著學(xué)生的鼻子走，教師閱讀完全代替了學(xué)生的閱讀；或是放羊式閱讀，完全讓學(xué)生自主閱讀，教師不加任何指導(dǎo)，學(xué)生缺乏行之有效的閱讀訓(xùn)練，更有甚者干脆以此作為學(xué)生課外閱讀內(nèi)容，課上只字不提。在少量閱讀中學(xué)生完全失去了學(xué)習(xí)的主動性和興趣，產(chǎn)生“厭史”的情緒，大多數(shù)學(xué)生靠死記硬背應(yīng)付考試，歷史課成為花的時間最多、記得最慢、忘得卻最快的科目，教學(xué)目標(biāo)流于形式。
二、五年制幼師歷史閱讀能力培養(yǎng)的依據(jù)
1.歷史學(xué)科特點(diǎn)的需要。
從學(xué)科特點(diǎn)講，歷史學(xué)科是一門社會科學(xué)，歷史教材具有很強(qiáng)的可讀性，語言更具科學(xué)性。很多歷史概念都有特定的內(nèi)涵，歷史學(xué)科有著區(qū)別于其他學(xué)科的認(rèn)識形式：考實(shí)性認(rèn)識、抽象性認(rèn)識和價值性認(rèn)識。歷史學(xué)科的特點(diǎn)說明歷史閱讀有自身的規(guī)律和方法。
從歷史教學(xué)的特點(diǎn)說，歷史教學(xué)的課時容量之大，閱讀記憶量之多，遠(yuǎn)勝于其他學(xué)科，尤其是近年來教科書的改革，使課文內(nèi)容富有彈性，增加了大量原始資料、圖片、歷史故事，使課文的閱讀量進(jìn)一步增大，而且教科書對閱讀的要求進(jìn)一步深化，對閱讀的速度和深度提出了新的要求。因此，歷史對閱讀能力的要求高于其他學(xué)科。
2.歷史教學(xué)改革的客觀要求。
歷史課程目標(biāo)別強(qiáng)調(diào)“培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實(shí)踐能力、終身學(xué)習(xí)的能力和適應(yīng)社會生活的能力，促進(jìn)學(xué)生的全面發(fā)展”，實(shí)現(xiàn)“教師指導(dǎo)下的學(xué)生自我閱讀、自我探究、自我質(zhì)疑和自我發(fā)展”，重點(diǎn)加強(qiáng)歷史學(xué)科學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)。歷史學(xué)科的學(xué)習(xí)能力包括：閱讀能力、觀察能力、分析能力、概括能力、歷史思維能力等，其中最基礎(chǔ)的能力是閱讀能力。閱讀是學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的基本活動，而其他活動如觀察、分析、思維等都在閱讀過程中進(jìn)行，閱讀是提高觀察、分析、思維等高層能力的基礎(chǔ)。閱讀是培養(yǎng)學(xué)習(xí)能力的載體。只有先奠定各種學(xué)習(xí)能力的共同基礎(chǔ)，才能實(shí)現(xiàn)各種學(xué)習(xí)能力的提高。因此，必須把培養(yǎng)歷史閱讀能力作為歷史課能力培養(yǎng)的首要任務(wù)。
3.五年制幼師學(xué)生思維能力發(fā)展階段的需要。
五年制幼師生由初中升入，年齡相當(dāng)于高中階段的學(xué)生。與高中生相比，他們思想活躍，喜歡追根溯源，那種局限于對基礎(chǔ)知識的簡單記憶的學(xué)習(xí)已經(jīng)很難滿足他們思維發(fā)展的需要。他們在已有的三年歷史學(xué)習(xí)的經(jīng)驗(yàn)和知識的積累基礎(chǔ)上，在對歷史問題的理解和知識的接受能力都有一定的提高的前提下，更需要掌握歷史學(xué)習(xí)方法，了解歷史學(xué)科的特點(diǎn)以達(dá)到準(zhǔn)確獲取有效信息，識記、理解、運(yùn)用的目的。由于入學(xué)門檻低，他們的基礎(chǔ)素質(zhì)明顯弱于高中生，因此，這一時期正是歷史學(xué)科培養(yǎng)學(xué)生閱讀習(xí)慣、訓(xùn)練閱讀能力的最佳年段。教師應(yīng)抓住契機(jī)，有意識有計(jì)劃按步驟地利用課堂教學(xué)教給學(xué)生科學(xué)的閱讀方法與技巧，并使之養(yǎng)成良好習(xí)慣，由被動學(xué)習(xí)變?yōu)橹鲃訉W(xué)習(xí)。這不僅能使學(xué)生從學(xué)習(xí)中得到樂趣，提高成績，而且會終生受益。
三、歷史閱讀能力培養(yǎng)的一般策略和方法
1.掌握――通過專題課等附加式的教學(xué)，引導(dǎo)學(xué)生理解并掌握歷史學(xué)科知識的基本特征、歷史閱讀的策略和方法。
“附加式”閱讀指導(dǎo)，是指教師以專門的閱讀指導(dǎo)課形式指導(dǎo)學(xué)生掌握閱讀的策略和方法。初中階段，學(xué)生學(xué)習(xí)歷史基本上局限于對歷史基礎(chǔ)知識的簡單記憶，以及對歷史觀點(diǎn)的一般了解。談不上掌握歷史學(xué)習(xí)方法，也不了解歷史學(xué)科的特點(diǎn)。因此，進(jìn)入五年制幼師學(xué)習(xí)的學(xué)生，絕大多數(shù)不具備與教材要求相適應(yīng)的學(xué)習(xí)能力。由于沒有掌握歷史知識結(jié)構(gòu)特征，不具備最基本的歷史閱讀能力，因此，學(xué)習(xí)中不能準(zhǔn)確地獲取有效信息，識記理解和運(yùn)用都有困難，影響學(xué)習(xí)興趣和學(xué)習(xí)成績。根據(jù)這樣的學(xué)情，要培養(yǎng)學(xué)生的歷史閱讀能力就必須首先通過學(xué)法指導(dǎo)課、新學(xué)年導(dǎo)言課、閱讀指導(dǎo)課等附加式的專題課形式引導(dǎo)學(xué)生認(rèn)識并掌握歷史學(xué)科知識的基本特征、歷史閱讀的策略和方法。
（1）歷史學(xué)科知識的基本特征
歷史知識結(jié)構(gòu)最基本的特征，可以概括為“五要素”、“三部曲”、“多方面”。
五要素：時、地、人、事、義；
三部曲：原因、經(jīng)過、結(jié)果；
多方面：經(jīng)濟(jì)、政治、軍事、文化、民族問題、對外關(guān)系。
在閱讀活動中，把握“五要素”、“三部曲”和“多方面”的基本點(diǎn)，進(jìn)行歸納、概括、分析，從中取得規(guī)律性和本質(zhì)性的認(rèn)識，掌握歷史表象下的深層次內(nèi)容，從而奠定理解和運(yùn)用的基礎(chǔ)。
（2）歷史閱讀的基本策略和方法
學(xué)法指導(dǎo)課的一個重要任務(wù)是介紹學(xué)習(xí)歷史的基本理論武器，即的歷史唯物主義與辯證唯物主義的基本原理和觀點(diǎn)，并指導(dǎo)學(xué)生運(yùn)用理論武器去觀察、思考、解決歷史問題。通過教師講解使學(xué)生對歷史唯物主義和辯證唯物主義的基本觀點(diǎn)有初步認(rèn)識，并初步學(xué)習(xí)用之指導(dǎo)閱讀，從而對閱讀能力培養(yǎng)和思維能力培養(yǎng)起到導(dǎo)向性作用。
2.內(nèi)化――通過“滲透式”的閱讀教學(xué)，教師的示范和學(xué)生的實(shí)踐相結(jié)合，實(shí)現(xiàn)學(xué)生閱讀方法的內(nèi)化，提高歷史閱讀能力。
“滲透式”閱讀教學(xué)指導(dǎo)是指教師在常規(guī)教學(xué)中，結(jié)合學(xué)生閱讀的具體內(nèi)容，給予相應(yīng)的閱讀策略指導(dǎo)。閱讀“是一種技能”，“要達(dá)到真正理解的地步，是要經(jīng)過練習(xí)的”，“凡是技能唯有在實(shí)踐中才能練就。所以閱讀的技能要在閱讀各種文件或書籍報(bào)刊中練習(xí)”。因此，教師應(yīng)該有意識地利用各種教學(xué)機(jī)會，將導(dǎo)讀活動貫穿教學(xué)全過程，滲透課堂教學(xué)之中，注意培養(yǎng)學(xué)生的閱讀能力，注意學(xué)生的年齡特征，因勢利導(dǎo)，循序漸進(jìn)。在課堂教學(xué)中充分發(fā)揮學(xué)生的主體作用，教師作導(dǎo)讀示范，以教師的思維活動帶動學(xué)生的思維活動。還要樹立以學(xué)生為主體的教學(xué)觀點(diǎn)。采用活潑多樣的教學(xué)手段，充分調(diào)動思維積極性，激發(fā)學(xué)生主動思考，在思維訓(xùn)練中提高閱讀能力。經(jīng)過教師的導(dǎo)讀示范和學(xué)生的反復(fù)強(qiáng)調(diào)與不斷實(shí)踐，逐步引導(dǎo)學(xué)生掌握并內(nèi)化閱讀方法，培養(yǎng)并提高閱讀能力。以培養(yǎng)閱讀能力為基礎(chǔ)，還可以帶動各方面學(xué)習(xí)能力的培養(yǎng)，實(shí)現(xiàn)歷史學(xué)習(xí)能力由低層次向高層次的飛躍。
由于這種方式是經(jīng)常使用的，它一方面要求教師制定出歷史閱讀能力培養(yǎng)的具體目標(biāo)，以及相應(yīng)的閱讀指導(dǎo)策略和方法，另一方面要注意與其他教學(xué)行為密切結(jié)合，完成教學(xué)任務(wù)。
3.遷移――通過擴(kuò)展式的閱讀訓(xùn)練，用課內(nèi)已掌握的閱讀策略和方法指導(dǎo)課外閱讀，擴(kuò)大知識面，暢游于閱讀的王國，在實(shí)踐中進(jìn)一步提高閱讀能力。
歷史作為一門人文科學(xué)，其重要的功能在于開發(fā)學(xué)生的智力，啟迪學(xué)生的思維，培養(yǎng)開放的、勇于探索的人文精神。在不加重學(xué)生負(fù)擔(dān)的情況下，使學(xué)生掌握更加豐富的人文知識也是歷史學(xué)課的任務(wù)。但長期以來，中學(xué)歷史學(xué)習(xí)習(xí)慣于把目標(biāo)局限在課本教材，實(shí)際上歷史知識浩如煙海，課本上提供的材料知識滄海一粟。開展課外閱讀活動是開闊學(xué)生的知識視野，彌補(bǔ)教材的不足，引導(dǎo)學(xué)生在更寬厚的知識背景下理解歷史、認(rèn)識歷史的重要途徑。
歷史課程標(biāo)準(zhǔn)特別引入一個“課程資源”的概念，用了很大的篇幅闡述“課程資源的開發(fā)和利用”，其中明確指出“歷史學(xué)科所具有的獨(dú)特性質(zhì)，使其擁有豐富的課程資源”這些資源包括文字資料、影視資料、歷史文物、歷史遺跡等，可通過文化機(jī)構(gòu)、傳播媒體、學(xué)校、社區(qū)、參觀訪問和網(wǎng)絡(luò)等多種渠道獲得。
如何充分開發(fā)和利用這些課程資源？除了在課堂教學(xué)中充分利用教材教輔資料外，既要重視課內(nèi)又要重視課外，把教學(xué)過程延伸到45分鐘以外，在教師的指導(dǎo)下開展課外閱讀。一方面教師可根據(jù)學(xué)生的具體情況，開列出一批適合學(xué)生閱讀的歷史書目，由學(xué)生根據(jù)自己的喜好自由選擇，隨意閱覽，有意識、有計(jì)劃、有系統(tǒng)地構(gòu)建一個中學(xué)歷史學(xué)科課外閱讀體系。另一方面教師可根據(jù)教學(xué)內(nèi)容的需要，指定閱讀主題，并介紹一些書籍文章，指導(dǎo)學(xué)生有針對性地閱讀，一邊閱讀，一邊做好讀書筆記，最后將閱讀成果寫成讀書心得，在學(xué)生之間進(jìn)行交流。指導(dǎo)教師可在活動之前做好充分的準(zhǔn)備工作，除了推薦一些適合學(xué)生的歷史書籍外還可指導(dǎo)學(xué)生分別制定小組和個人活動的評價標(biāo)準(zhǔn)，或參與部分評價工作。評價標(biāo)準(zhǔn)不僅僅是活動終結(jié)后區(qū)分出學(xué)生活動水平，還在于知道學(xué)生的活動過程，促使學(xué)生在活動中注意自我約束，明確學(xué)習(xí)目標(biāo)，并有利于發(fā)揮每個學(xué)生的潛力。
這種課外閱讀的過程既是學(xué)生對閱讀策略和方法在實(shí)踐中的應(yīng)用，又必然是一個提高學(xué)生閱讀、理解能力的過程和發(fā)展學(xué)生的邏輯思維、邏輯推理能力的過程。
總之，通過以上幾種閱讀方法的運(yùn)用，再加上學(xué)生通過學(xué)習(xí)不斷總結(jié)出新的閱讀方法，學(xué)生就能在閱讀中發(fā)現(xiàn)問題、解決問題，提高閱讀能力。
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關(guān)鍵詞：藝術(shù)史；影視史學(xué)；研究
通過對藝術(shù)史的研究，可以促使人們感同身受，呼吁人們追求美好的生活，使人們的靈魂受到啟迪，升華人們的精神，而這正是藝術(shù)史的特殊性及美麗所在。從影視史學(xué)的角度出發(fā)，更加凸顯出藝術(shù)史的視覺文化屬性，培養(yǎng)人們對藝術(shù)史的興趣，充分的發(fā)揮藝術(shù)史感染人們情緒的作用。
一、影視史學(xué)概述
所謂影視史學(xué)，是指在表現(xiàn)歷史和人們對歷史的見解時，利用視覺影像和電影話語的手段，與歷史影視的研究的并不相同。在西方史學(xué)研究中，影視史學(xué)出現(xiàn)的比較晚，影視史學(xué)的概念最早出現(xiàn)在海登•懷特1988年發(fā)表的“Historiographyandhistoriophoty”文章中，而首次將“historiophoty”翻譯成影視史學(xué)的學(xué)者為周梁楷先生，內(nèi)地學(xué)界在1996年由張廣智將這一概念引進(jìn)，并發(fā)表了相關(guān)的論文和專著[1]。懷特認(rèn)為，書寫史學(xué)與影視史學(xué)從信息制作的方式方面看，二者是相同的，但從表現(xiàn)媒體來看，二者并不相同，書寫史學(xué)表現(xiàn)的媒體為書刊、報(bào)紙，而影視史學(xué)表現(xiàn)的媒體為視聽媒體。衡量影視史學(xué)時，并不能以書寫史學(xué)作為標(biāo)準(zhǔn)。從傳播學(xué)的角度來看，無論是影視史學(xué)，亦或是書寫史學(xué)，均歸屬于大眾傳媒范疇，目的在于傳播信息，由此看來，影視史學(xué)是能夠表現(xiàn)歷史的。在影視史學(xué)的研究中，其整套的方法論體系為核心性的內(nèi)容，也就是說，研究的關(guān)鍵在于通過視聽媒體如何的將歷史及對歷史的見解表現(xiàn)出來，由此也說明，歷史影視并非是指歷史題材的電視劇和電影。現(xiàn)階段，學(xué)者在研究影視史學(xué)的真實(shí)性等問題時，現(xiàn)存的歷史影視為研究的立足點(diǎn)，但在確立影視史學(xué)時，應(yīng)將歷史影視摒棄，原因在于歷史影視并非是影視史學(xué)。
二、影視史學(xué)視角下的藝術(shù)史
藝術(shù)史的研究一直是藝術(shù)學(xué)界研究的熱點(diǎn)問題，由于藝術(shù)史與影視學(xué)的圖像語言特性相同，因此，在藝術(shù)史的研究中開始引入影視史學(xué)的概念。通常認(rèn)為，現(xiàn)存的最早的書寫藝術(shù)史文本為《名人傳》，該書由瓦薩里所著。中世紀(jì)之后以及文藝復(fù)興時期，出現(xiàn)了眾多的藝術(shù)家，今天的學(xué)者們了解這些藝術(shù)家的可能主要途徑就是《名人傳》，因此，多數(shù)學(xué)者認(rèn)為，《名人傳》的真實(shí)性及可靠性非常高[2]。然而，《名人傳》并非是完全的實(shí)錄敘事，瓦薩里在撰寫的過程中，將自身的主體意識融入其中，而且書中的描述語言隨處可見文學(xué)性。《萬世千秋》拍攝于20世紀(jì)50年代，由好萊塢進(jìn)行，屬于史詩性的電影，但藝術(shù)史家在觀看電影后即可發(fā)現(xiàn)，《萬世千秋》的原形就是《名人傳》。實(shí)際上，不僅《名人傳》如此，歷史檔案的記錄者在記錄歷史事件時，都會或多或少的加入一些個人主觀意識。因此，無論是影視史學(xué)或書寫史學(xué)，再現(xiàn)歷史和表達(dá)歷史時，主觀情感都無法避免。研究歷史的過程中，如果主觀意識并未對科學(xué)性產(chǎn)生影響，那么研究結(jié)果并不受到影響。以《萬世千秋》和《名人傳》中的米開朗基羅繪制天頂畫為例，電影中展現(xiàn)了兩個場景，一個是教皇不斷地催促米開朗基羅快點(diǎn)畫完，一個是米開朗基羅掉落腳手架，而這兩個場景《名人傳》中均有描述，不過，第二個場景出現(xiàn)在《名人傳》中米開朗基羅畫《最后的審判》時，盡管電影的表現(xiàn)與文字的記敘出現(xiàn)偏差，但在研究米開朗基羅天頂畫創(chuàng)作時，結(jié)果并不受影響，而且印象更為深刻[3]。不管是書寫史學(xué)還是影視史學(xué)，目的在于將史學(xué)的文化價值及藝術(shù)性展現(xiàn)出來。《關(guān)于歷史與話劇》為茅盾的著作，他在文中提到，藝術(shù)虛構(gòu)歷史時，歷史的真實(shí)性不能改變，這是藝術(shù)虛構(gòu)中所必須要堅(jiān)持的原則，換句話說，在特定的歷史條件下，虛構(gòu)出來的人和事在當(dāng)時是可能出現(xiàn)和發(fā)生的，比如《萬世千秋》中展現(xiàn)了米開朗基羅與某位女性的情感，可能女子是導(dǎo)演虛構(gòu)出來的，但在對米開朗基羅創(chuàng)作的藝術(shù)性研究時，并不會受到影響[4]。實(shí)際上，藝術(shù)史內(nèi)涵的真實(shí)性復(fù)雜性極高，僵化的認(rèn)為藝術(shù)史是某種形式的，或反映外界現(xiàn)象，那么在編纂或書寫藝術(shù)史時，反而會出現(xiàn)偏頗、虛假等問題。在影視史學(xué)中，藝術(shù)性蘊(yùn)含了其科學(xué)性，這種科學(xué)性經(jīng)過提煉和刻意營造而成，刻畫人物和社會現(xiàn)象時，并不會完全的照搬歷史原型，而是經(jīng)過藝術(shù)性的加工，成為具有典型性的人物和社會現(xiàn)象，因此，藝術(shù)史影片中，藝術(shù)史的人物和時間并非簡單再現(xiàn)，經(jīng)過刻畫之后，賦予其藝術(shù)生命，形成藝術(shù)感染力。關(guān)于影視史學(xué)的真實(shí)性以及藝術(shù)史的藝術(shù)性，當(dāng)與歷史及時代精神相符合時，既找到了二者之間聯(lián)系的關(guān)鍵點(diǎn)。影視史學(xué)布局時，從整體出發(fā)，并詳細(xì)的描寫局部細(xì)節(jié)，將當(dāng)時歷史社會的文化及精神表現(xiàn)出來，而這正是影視史學(xué)最為重要的地方，因此，懷特說過，歷史影視當(dāng)中，可以與客觀的歷史不完全相符，但歷史精神必須要一致。影視史學(xué)的概念出現(xiàn)之后，學(xué)者們重新定位了書寫史學(xué)，學(xué)者們認(rèn)為，探究通史和一般史學(xué)時，影視史學(xué)具有一定的指導(dǎo)意義，同時，在研究具有視覺文化屬性的藝術(shù)性時，研究價值更大。一直以來，主要依靠紙和筆來研究藝術(shù)史，這這方式屬于靜態(tài)的形式，而影視史學(xué)出現(xiàn)后，藝術(shù)史的再現(xiàn)以動態(tài)的方式展現(xiàn)出來，具有非常強(qiáng)大的藝術(shù)性，比如電影《紅磨坊》、《梵高傳》等，加深了人們對藝術(shù)史的印象，并促使人們感受到不同的藝術(shù)魅力。
三、結(jié)論
站在影視史學(xué)的角度來看，藝術(shù)史的再現(xiàn)及研究變得更加的生動，不但可以加深人們的印象，還可以促使人們更好的了解歷史，提升人們學(xué)習(xí)和研究歷史的興趣。
作者:周開婭 單位：上海大學(xué)上海電影學(xué)院
參考文獻(xiàn)
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教育部《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》（實(shí)驗(yàn)稿）的實(shí)施建議指出：歷史教學(xué)評價主要根據(jù)“標(biāo)準(zhǔn)”，運(yùn)用科學(xué)的方法，對歷史教學(xué)過程、教學(xué)效果以及影響歷史教學(xué)的各種因素進(jìn)行定性和定量的價值判斷。歷史教學(xué)評價應(yīng)以學(xué)生為中心，要注意學(xué)生的個性差異，讓學(xué)生了解“標(biāo)準(zhǔn)”的要求，以及評價方法與過程，并引導(dǎo)學(xué)生參與評價過程，以便發(fā)揮學(xué)生的主體作用。評價不僅要考查學(xué)生在歷史知識、歷史學(xué)習(xí)技能的掌握和情感態(tài)度與價值觀的變化等方面是否達(dá)到“標(biāo)準(zhǔn)”要求，還要注意考查學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的過程與方法，避免將歷史知識的掌握程度作為惟一的評價內(nèi)容。評價方法應(yīng)具有科學(xué)性、靈活性和實(shí)踐性。要綜合采用觀察、記錄、調(diào)查、訪問、討論、作業(yè)、測驗(yàn)、檔案、自我評價、家長評價等多種方法進(jìn)行評價。評價結(jié)果應(yīng)反饋給學(xué)生，以便及時改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)。
根據(jù)《歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》的實(shí)施建議，在近兩年的歷史新課程改革實(shí)驗(yàn)中，我校在初中年級嘗試進(jìn)行了學(xué)生歷史學(xué)習(xí)評價改革實(shí)驗(yàn)。在實(shí)驗(yàn)中我們主要采用了以下幾種方法：
一、討論法
討論法是歷史教師在進(jìn)行課堂教學(xué)中經(jīng)常運(yùn)用的一種方法，它也是歷史教學(xué)評價中一個行之有效的方法。它的實(shí)施不僅有利于學(xué)生歷史知識的積累與掌握，更有利于學(xué)生與他人合作，共同探討問題，交流學(xué)習(xí)心得，也便于教師及時了解每一個學(xué)生對所學(xué)知識的掌握、能力的發(fā)展以及情感態(tài)度價值觀的變化情況。
課堂討論一般采用小組討論與全班討論相結(jié)合，每個小組6～8人，并選出組長、記錄員、記時員、噪音控制員等。在進(jìn)行小組討論時，每個成員就討論主題都要發(fā)言，由記錄員做記錄。例如：在學(xué)習(xí)了（人教版）《秦王掃六合》《伐無道，誅暴秦》這兩課后，我們組織學(xué)生進(jìn)行了關(guān)于秦始皇功過的討論。具體過程如下：
1.評價目標(biāo)
觀察學(xué)生在“秦始皇的功過”討論中的表現(xiàn)，評價學(xué)生對基本史實(shí)的掌握、閱讀能力、口頭表達(dá)能力以及是否具有正確的情感態(tài)度和價值觀。
2.評價過程
確定討論課題：秦始皇是功大于過，還是過大于功？
設(shè)計(jì)評價標(biāo)準(zhǔn)：探究問題（5分），資料收集（2分），史論結(jié)合（1分），語言表達(dá)（1分），合作協(xié)調(diào)（1分）。
進(jìn)行小組討論。教師巡視并參與學(xué)生的討論。
3.評價總結(jié)
根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)，在組長的主持下小組進(jìn)行討論，并對每一位成員的表現(xiàn)做出評價。
二、活動法
活動法是指利用活動評價活動的方法，一般采用經(jīng)過認(rèn)真研究的活動評價標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行評判。在教學(xué)過程中，可根據(jù)學(xué)習(xí)內(nèi)容、學(xué)生特點(diǎn)和教學(xué)條件等，以學(xué)生自主活動、直接體驗(yàn)為基本形式進(jìn)行活動，如，做作業(yè)、進(jìn)行演講、舉辦歷史知識競賽、制作歷史圖表、參觀考察、開展社會調(diào)查等。在活動中，學(xué)生運(yùn)用與歷史學(xué)習(xí)活動緊密相關(guān)的知識和技能，通過活動，教師可以了解學(xué)生對歷史的直觀認(rèn)識，考查學(xué)生綜合運(yùn)用歷史知識分析和解決實(shí)際問題的能力，從而進(jìn)一步提高學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的興趣，培養(yǎng)學(xué)生的綜合能力以及發(fā)展學(xué)生的良好個性。
例如：在學(xué)習(xí)了春秋戰(zhàn)國這段歷史后，我們開展了：“自編、自畫、自演東周歷史小故事”的活動。具體過程如下：
1.評價目標(biāo)
評價學(xué)生對春秋戰(zhàn)國基本史實(shí)的掌握和理解情況，以及用多種方法收集歷史信息和用多種方式表達(dá)歷史事件的能力。
2.評價準(zhǔn)備
（1）教師指導(dǎo)全班學(xué)生收集和整理東周（春秋、戰(zhàn)國）時期的小故事，然后列出目錄。
（2）根據(jù)興趣和個人特點(diǎn)，學(xué)生分為寫作組、繪畫組、表演組，分別進(jìn)行創(chuàng)作，每組選出組長。
（3）每一組民主選出代表本組最高水平的作品（自撰小故事、繪畫作品、劇本等），準(zhǔn)備在課堂上進(jìn)行展示。
（4）選出1名主持人及4名評委。評委要求知識面廣，在同學(xué)中有一定威信，評分公正。
3.評價過程
（1）上課前布置教室，在黑板上寫上活動主題：我編、我畫、我演東周歷史小故事。主持人宣布活動開始，請出3位組長簡介本組各成員對這次活動的準(zhǔn)備情況，共約5分鐘。
（2）每組各用6～8分鐘的時間展示本組的作品。故事組的代表生動地講述故事；繪畫組的代表展出、介紹他們的繪畫作品；表演組則演出歷史小短劇。
（3）主持人公布評分標(biāo)準(zhǔn)：準(zhǔn)備情況（2分）；展示內(nèi)容（4分）；語言表達(dá)情況（2分）；組內(nèi)的團(tuán)結(jié)協(xié)作（1分）；投入活動的態(tài)度（1分）。
（4）學(xué)生集體評價：評委根據(jù)評分標(biāo)準(zhǔn)選出表現(xiàn)最佳小組，公布成績。
4.評價總結(jié)
教師小結(jié)，指出不足，表揚(yáng)突出者。
一、史料的收集
史料一般分為三種：實(shí)物史料、文字史料和口述史料。隨著社會的進(jìn)一步發(fā)展，史料的存在方式日益多樣化，利用網(wǎng)頁和視頻也成為收集史料的重要途徑。史料對于史學(xué)研究來說具有重要作用，只有收集了大量史料，才不致寫出空洞無物的文章。
首先，收集史料要做到詳細(xì)具體。隨著科學(xué)技術(shù)的發(fā)展以及人類保存歷史意識的提高，當(dāng)代資料的收集工作可以通過多種途徑，比如可以通過廣泛閱讀及時積累史料，充分利用當(dāng)前歷史學(xué)的各種網(wǎng)絡(luò)資源平臺，不斷豐富歷史知識，及時補(bǔ)充歷史史料。
其次，收集資料要有發(fā)現(xiàn)意識。對于眼前的史料，有人視而不見或者見而不識，那么蘊(yùn)含其中的史料價值就無從發(fā)現(xiàn)。只有當(dāng)史料中的歷史信息、歷史價值被充分發(fā)現(xiàn)，外顯的遺跡才能內(nèi)化為史料證據(jù)。
最后，史料的收集要具有客觀性。研究者在收集史料時要秉持客觀性原則，廣泛收集資料，不能對不符合自己偏愛的資料不予采納，更不能為了證明自己的觀點(diǎn)去裁剪歷史資料，無視歷史史料的全面性和論文寫作的客觀性。
二、史料的選擇與運(yùn)用
對于歷史論文的寫作而言，史料的選擇與運(yùn)用具有重要意義。因此，在史料的搜集和選擇上要注重史料的典型性和可信度，并將史料與科學(xué)的分析方法和歷史觀點(diǎn)相結(jié)合。
首先，史料的選擇要具有典型性。歷史的遺跡不計(jì)其數(shù)，面對浩瀚龐雜的歷史史料，要善于有目的、有計(jì)劃地對史料進(jìn)行比較與篩選，選擇最具典型性的史料去說明歷史問題，圍繞問題有的放矢地選取富有典型性的史料，增加歷史研究的真實(shí)性和說服力，使過去的歷史呈現(xiàn)時具有完整性與鮮活性。
其次，史料的選擇要具有可信度。在廣泛收集資料的工作完成之后，辨別史料的真?zhèn)尉统蔀檎撐膶懽鞯囊淮髥栴}。史料的真?zhèn)沃苯記Q定著歷史論文的可信度，所以要選擇可信度高的史料作為論文寫作的材料加以運(yùn)用。著名歷史學(xué)者戴逸曾說：“歷史研究必須以史料的收集、整理、排比、考證為基礎(chǔ)。”
最后，要注意將史料的運(yùn)用與作者的歷史觀點(diǎn)相結(jié)合。論文的寫作不是歷史史料的簡單堆積，而是史料與觀點(diǎn)結(jié)合的成果。對于歷史論文的寫作而言，歷史史料縱然必不可少，但是如果沒有作者歷史觀點(diǎn)的解讀，那么整篇文章的價值就會大打折扣。唯有在深刻分析、研讀史料的基礎(chǔ)上，才能更好地發(fā)現(xiàn)歷史、認(rèn)識歷史、反省歷史。
三、史料的解釋
歷史是一門具有解釋性的學(xué)科，歷史論文的寫作同樣離不開解釋。有時歷史解讀還必須借助合理的理論假設(shè)，這就決定了歷史解釋不可避免的會帶有主觀色彩。所以，對史料的解釋要做到以下幾點(diǎn)：
首先，在歷史史料的敘述和解釋過程中，研究者要做到努力排除自己內(nèi)在的偏好和偏見，在歷史知識的呈現(xiàn)上努力做到全面、客觀，同時也要認(rèn)識到自身存在的某些條件束縛，不讓其受到自身價值準(zhǔn)則的影響，確保盡可能接近地反映歷史事實(shí)。
其次，歷史學(xué)家在研究過程中還要確立正確的歷史方向感。史料的收集與運(yùn)用固然重要，但是歷史研究者也要意識到史料的作用在于提供一個臺階，以達(dá)到認(rèn)識歷史的目的。對歷史的認(rèn)識不僅在于認(rèn)識歷史事實(shí)，還要在現(xiàn)有史料的基礎(chǔ)上不斷跨越，超越當(dāng)前社會以及當(dāng)前歷史所具有的局限性，將眼光投射到將來，因?yàn)闅v史學(xué)家只有在將來才能找到歷史判斷的最后標(biāo)準(zhǔn)。
最后，要注意將歷史史料與史學(xué)理論相結(jié)合。日益豐富的歷史史料的發(fā)現(xiàn)需要科學(xué)的理論加以指導(dǎo)和分析，從史料本身出發(fā)，推導(dǎo)出新的歷史研究領(lǐng)域，同時，新的歷史史料的發(fā)現(xiàn)也促進(jìn)了史學(xué)理論的創(chuàng)新，在史料分析與運(yùn)用的過程中拓展出新的歷史問題與歷史領(lǐng)域，可以說歷史史料的擴(kuò)充與歷史認(rèn)識的深化是歷史研究中不可分割的兩個方面。二者相輔相成，共同推動了歷史學(xué)的發(fā)展。
總之，史料在歷史論文寫作中占有重要位置。史料的存在增加了還原歷史真實(shí)的可能性。但是，想要增加歷史事實(shí)的說服力，就必須增強(qiáng)史料的科學(xué)性及可信度，將史料的選擇、運(yùn)用與科學(xué)的理論與分析相結(jié)合，使史料不斷得到發(fā)掘和充實(shí)，也使歷史認(rèn)識得到不斷深化。
注釋：
[1]梁啟超，中國歷史研究法[M]，長沙：湖南人民出版社，2010
[2]戴逸，中國近現(xiàn)代史的研究如何深入[N]，人民日報(bào)，1987
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[3]李劍鳴.歷史學(xué)家的修養(yǎng)和技藝[M].上海：上海三聯(lián)書店，2000
[4]梁啟超.中國歷史研究法[M].長沙：湖南人民出版社，2010
【關(guān)鍵詞】 初中歷史 課程學(xué)習(xí) 評價探析
對學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)評價是初中歷史教學(xué)過程的重要組成部分，貫穿于教學(xué)活動的全過程，起著調(diào)控教學(xué)活動的作用。在傳統(tǒng)的歷史教學(xué)中，對學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的評價往往通過平時的作業(yè)成績、課堂提問成績和考試成績來進(jìn)行綜合評定。歷史教學(xué)評價應(yīng)以學(xué)生為中心，要注意學(xué)生的個性差異，讓學(xué)生了解“標(biāo)準(zhǔn)”的要求，以及評價方法與過程，并引導(dǎo)學(xué)生參與評價過程，以便發(fā)揮學(xué)生的主體作用。評價不僅要考查學(xué)生在歷史知識、歷史學(xué)習(xí)技能的掌握和情感態(tài)度與價值觀的變化等方面是否達(dá)到“標(biāo)準(zhǔn)”要求，還要注意考查學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的過程與方法，避免將歷史知識的掌握程度作為惟一的評價內(nèi)容。評價方法應(yīng)具有科學(xué)性、靈活性和實(shí)踐性。學(xué)生歷史學(xué)習(xí)評價主要采用了以下幾種方法：
1 討論法
討論法是歷史教師在進(jìn)行課堂教學(xué)中經(jīng)常運(yùn)用的一種方法，它也是歷史教學(xué)評價中一個行之有效的方法。它的實(shí)施不僅有利于學(xué)生歷史知識的積累與掌握，更有利于學(xué)生與他人合作，共同探討問題，交流學(xué)習(xí)心得，也便于教師及時了解每一個學(xué)生對所學(xué)知識的掌握、能力的發(fā)展以及情感態(tài)度價值觀的變化情況。
課堂討論一般采用小組討論與全班討論相結(jié)合，每個小組6～8人，并選出組長、記錄員、記時員、噪音控制員等。在進(jìn)行小組討論時，每個成員就討論主題都要發(fā)言，由記錄員做記錄。例如：在學(xué)習(xí)了（人教版）《秦王掃六合》、《伐無道，誅暴秦》這兩課后，我們組織學(xué)生進(jìn)行了關(guān)于秦始皇功過的討論。具體過程如下：①評價目標(biāo)。觀察學(xué)生在“秦始皇的功過”討論中的表現(xiàn)，評價學(xué)生對基本史實(shí)的掌握、閱讀能力、口頭表達(dá)能力以及是否具有正確的情感態(tài)度和價值觀；②評價過程。確定討論課題：秦始皇是功大于過，還是過大于功？設(shè)計(jì)評價標(biāo)準(zhǔn)：探究問題（5分），資料收集（2分），史論結(jié)合（1分），語言表達(dá)（1分），合作協(xié)調(diào)（1分）。進(jìn)行小組討論。教師巡視并參與學(xué)生的討論；③評價總結(jié)。根據(jù)評價標(biāo)準(zhǔn)，在組長的主持下小組進(jìn)行討論，并對每一位成員的表現(xiàn)做出評價；④反饋。學(xué)生普遍歡迎這種評價方式，為了準(zhǔn)備這次課堂討論，他們積極行動起來，去圖書館及上網(wǎng)廣泛地收集材料。在辯論中，有的學(xué)生認(rèn)為，“秦始皇是偉大的政治家”；也有學(xué)生認(rèn)為，“秦始皇是殘酷的暴君”。每位同學(xué)都力爭使自己的發(fā)言觀點(diǎn)鮮明，論據(jù)充分，史論結(jié)合，有理有據(jù)。在討論中，激發(fā)了學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的興趣，不僅獲取了知識而且初步學(xué)習(xí)了如何客觀地認(rèn)識歷史人物和歷史事件。通過該活動，教師不僅可以考查學(xué)生對課本知識的掌握情況，而且還可以考查學(xué)生的閱讀能力、歸納能力和口頭表達(dá)能力以及與他人協(xié)作的能力等。
2 學(xué)生個人作品檔案法
學(xué)生個人作品檔案法是指收集學(xué)生個人的歷史學(xué)習(xí)作品，建立檔案，對學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)進(jìn)行評價。檔案袋里裝有學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)單元計(jì)劃、課堂學(xué)習(xí)表現(xiàn)記錄、小組討論記錄、常規(guī)性作業(yè)、探究性學(xué)習(xí)作業(yè)及綜合性學(xué)習(xí)作業(yè)、測驗(yàn)和考試卷、歷史學(xué)習(xí)小結(jié)、收集的歷史資料等。
對于學(xué)生檔案的評價，采用學(xué)生自我、同伴、家長和教師共同參與、綜合評價的方法。除對絕對成績評定外，我們還設(shè)了相對評價成績。此外，學(xué)生的每件代表性作品我們盡量做到有教師、家長以及同學(xué)和自我的評語，評語突出學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的特長和優(yōu)點(diǎn)。
建立學(xué)生歷史學(xué)習(xí)成長檔案，實(shí)行學(xué)生自我、同伴、家長和教師共同參與、綜合評價的方法，讓學(xué)生和家長了解教學(xué)目標(biāo)并熟悉教學(xué)過程，有利于調(diào)動學(xué)生、家長的積極性，建立學(xué)生、家長、教師三方良好的協(xié)作關(guān)系，它極大地調(diào)動了學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)積極性。學(xué)生以評價對象和評價者的雙重身份參與評價過程，充分發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，這種方法確實(shí)是一種能較好地促進(jìn)學(xué)生學(xué)習(xí)發(fā)展的評價方法。
3 測驗(yàn)法
測驗(yàn)法是對學(xué)生歷史學(xué)習(xí)成果進(jìn)行數(shù)量測定，并對測定結(jié)果進(jìn)行解釋、分析和評論，是歷史教學(xué)中最常使用的一種方法，它一般用以評價學(xué)生一個教學(xué)單元、一個學(xué)期或一個學(xué)年歷史教學(xué)目標(biāo)達(dá)成情況。新課程改革要求歷史教學(xué)的測驗(yàn)、考試要把歷史知識和歷史能力有機(jī)地結(jié)合起來加以考查，不但要考查學(xué)生再認(rèn)再現(xiàn)歷史知識的能力，更要考查學(xué)生綜合運(yùn)用所學(xué)知識分析解決問題的能力。同時，測驗(yàn)要充分體現(xiàn)歷史課程的綜合性特點(diǎn)和獨(dú)特的情感教育功能。我校在這方面也做了一些嘗試：首先，測驗(yàn)的形式多樣化。有筆試、口試；其次，題型多樣化。除傳統(tǒng)的選擇題、填空題、問答題外，我們還設(shè)置了歷史猜謎、巧連線、識圖與設(shè)計(jì)、追根溯源、走進(jìn)時光隧道等生動、活潑的試題；最后，命題多樣化。在單元測驗(yàn)中我們嘗試采用自主測驗(yàn)的形式，教師命題占80分，其余20分讓學(xué)生自己分組命題、編制試卷，測驗(yàn)后師生共同評價總結(jié)。
歷史評價方法多種多樣，以上只是我們初步的探索和嘗試，我們將繼續(xù)努力，讓歷史教學(xué)評價和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動融為一體，使其真正成為學(xué)習(xí)過程的有機(jī)組成部分。
參考文獻(xiàn)
關(guān)鍵詞：歷史教學(xué)；語言藝術(shù)；基本特征
中圖分類號：G633.51 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1009－010X（2012）11－0053－02
一、語言藝術(shù)在歷史教學(xué)中的作用
“語言是思維的物質(zhì)外殼，是認(rèn)識世界的工具。”語言更是人類搭建心靈橋梁的快捷方式，是人類情感交集的抒發(fā)模式。斯大林說：“語言是手段、工具，人們利用它來彼此交際，交流思想，達(dá)到互相了解。”如何淋漓盡致地運(yùn)用語言這門深奧的哲學(xué)，是一種深內(nèi)涵、高層次的學(xué)問。
語言是教學(xué)思想的直接體現(xiàn)，是教師使用最廣泛、最基本的信息載體，是教學(xué)活動中師生之間傳遞信息的主要工具。著名教育家馬卡連柯曾說過：“同樣的教學(xué)方法，因?yàn)檎Z言不同，就可能相差二十倍。”因此，教學(xué)語言是一種藝術(shù)，一定程度上反映了教師教學(xué)能力和知識水平，并通過知識傳播、思維引導(dǎo)、認(rèn)識提高、能力培養(yǎng)，決定著教學(xué)效果，影響著學(xué)生多方面能力的發(fā)展。“教育的藝術(shù)首先包括說話的藝術(shù)，同人心交流的藝術(shù)，教師的語言修養(yǎng)在極大程度上決定著學(xué)生在課堂上腦力勞動的效率。”
二、歷史教學(xué)語言的含義
歷史教學(xué)語言是指歷史教師在教學(xué)過程中，向?qū)W生傳播歷史知識、影響學(xué)生發(fā)展的語言。它分為一般教學(xué)語言和歷史專業(yè)語言。一般教學(xué)語言是教師敘述歷史事件的發(fā)展過程、描述歷史人物形象、揭示歷史的發(fā)展規(guī)律及指導(dǎo)學(xué)生學(xué)習(xí)的語言。歷史專業(yè)語言是指教師使用的歷史專業(yè)術(shù)語，是由歷史基本概念組成的名詞體系，每個詞都有特有的定義，不能隨意使用。歷史專業(yè)語言除歷史術(shù)語外，還包括一些習(xí)慣用語。
歷史教學(xué)語言要滿足歷史學(xué)的要求，以基本歷史知識作為主要內(nèi)容，表達(dá)對歷史事實(shí)的看法。要滿足教育學(xué)的要求，考慮學(xué)生的年齡特點(diǎn)及掌握的歷史知識水平，史料的敘述要通俗易懂，史觀的闡述要深入淺出，史實(shí)的講述要生動形象。要滿足語言學(xué)的要求，正確表達(dá)自己的思想，使自己的語言規(guī)范化、精確化和生動化。總之，歷史教學(xué)語言是一種以歷史知識為基本內(nèi)容，以學(xué)生為主要施教對象，以規(guī)范化的語言為傳播媒介的學(xué)科專業(yè)性語言。
三、語言藝術(shù)在歷史教學(xué)中的運(yùn)用
探討歷史教學(xué)語言藝術(shù)具有的科學(xué)性、形象性、趣味性、凝練性、情感性的基本特征，從歷史學(xué)科的教學(xué)目標(biāo)和知識特點(diǎn)出發(fā)，注重歷史教學(xué)語言的運(yùn)用，是課堂教學(xué)藝術(shù)的核心，對教學(xué)效果和效率的提高具有決定性意義。
（一）歷史教學(xué)語言要具有科學(xué)性
歷史教材反映的是史論結(jié)合的、真實(shí)的、科學(xué)的歷史知識。教學(xué)語言的科學(xué)性是對教師教學(xué)最基本的要求，體現(xiàn)在準(zhǔn)確、規(guī)范、精練和邏輯性、系統(tǒng)性上。所謂準(zhǔn)確、規(guī)范、精練，就是講授內(nèi)容恰如其分，符合客觀實(shí)際，措詞正確貼切、言簡意賅，不能似是而非，含糊其辭。邏輯性是指敘事清楚，言之有據(jù)，符合科學(xué)規(guī)律，全面周密，精心構(gòu)思，巧妙推理。系統(tǒng)性是指思維清晰，主次分明，層次清楚，結(jié)構(gòu)條理，重點(diǎn)突出，難點(diǎn)分散，詳略得當(dāng)，取舍有據(jù)。可以說邏輯性和系統(tǒng)性是教學(xué)語言的深層結(jié)構(gòu)力量，就像是建筑物里的鋼筋。總之，教學(xué)語言的科學(xué)性正像魯迅先生說的那樣：“用最簡練的語言表現(xiàn)最豐富的內(nèi)容。”
（二）歷史教學(xué)語言要具有形象性
語言的形象性就是要使其富有活生生的人的形象、人的思想的有機(jī)聯(lián)系。用形象的描述，引用典故、資料，吟誦詩詞、歌謠，運(yùn)用幻燈投影，啟發(fā)學(xué)生的各種聯(lián)想和想象，使枯燥的知識變得活靈活現(xiàn)，使抽象的概念生動具體，使深奧的理論通俗形象，使學(xué)生如臨其境，如聞其聲，如見其人。正如愛因斯坦所說：“想象力遠(yuǎn)比知識更重要，因?yàn)橹R是有限的，而想象力概括著世界上的一切并推動著進(jìn)步。想象才是知識進(jìn)化的源泉。”
（三）歷史教學(xué)語言要具有趣味性
我國古代大教育家孔子說過：“知之者不如好之者，好之者不如樂之者。”要使學(xué)生覺得歷史趣味無窮，歷史教學(xué)語言不僅要形象鮮明，而且要幽默風(fēng)趣。教育心理學(xué)研究證明，一個人的注意力是有限的，時間超過一定限度就要分心，精神也開始疲勞。因此，嫻熟而恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用幽默技巧，可以活躍課堂氣氛，消除學(xué)生精神疲勞，融洽師生關(guān)系，將枯燥的知識講解變得妙趣橫生，讓學(xué)生在會心的微笑中積極思考，受到啟迪和教育。法國著名演說家海因·雷麥曼說過：“用幽默的方式說出嚴(yán)肅的真理比直截了當(dāng)?shù)靥岢龈転橹邮堋！币虼耍煤谩坝哪边@個課堂教學(xué)的劑，定會使教學(xué)活動增添無窮魅力。
（四）歷史教學(xué)語言要具有情感性
“情感是人們對與之發(fā)生關(guān)系的客觀事物（包括自身狀況）的態(tài)度的體驗(yàn)。”歷史教學(xué)語言的情感性是教師從歷史教學(xué)的整體目標(biāo)出發(fā)，針對學(xué)生心理特征和認(rèn)知發(fā)展規(guī)律，通過對教材中情感點(diǎn)的挖掘和體驗(yàn)，以不同的教學(xué)形式逼真地再現(xiàn)歷史，激發(fā)學(xué)生的情感因素，尋求主體和客體之間的契合點(diǎn)，史實(shí)和情感之間的交叉點(diǎn)，教師和學(xué)生之間的匯合點(diǎn)，從而強(qiáng)化了歷史知識，培養(yǎng)了正確的歷史意識，形成了高尚的道德情感。唐代詩人白居易說過：“感人心者，莫先乎情。”這就要求教師要有強(qiáng)烈的情感意識，要把全身心的愛和情都傾灑在學(xué)生身上，用真才實(shí)學(xué)和高度的工作責(zé)任感在學(xué)生中樹立情感威信，真正做到師生的心理相融、感情相通，對學(xué)生進(jìn)行潛移默化的人文精神的熏陶和人文素質(zhì)的培養(yǎng)。
（五）歷史教學(xué)要講究語言技巧
創(chuàng)新，已經(jīng)成為近幾年中學(xué)歷史教學(xué)領(lǐng)域談?wù)撟疃嗟脑掝}。不少歷史教師及時實(shí)現(xiàn)了觀念更新，大膽采用新的教學(xué)思維、教學(xué)模式和教學(xué)方法，充分汲取史學(xué)研究的新成果，使歷史課堂教學(xué)充滿了生機(jī)，促進(jìn)了教育教學(xué)質(zhì)量的提高。但是，我們也應(yīng)該看到，有些歷史教師在創(chuàng)新教學(xué)實(shí)踐中，脫離了教材、學(xué)生和社會實(shí)際，違背了創(chuàng)新的真諦，造成了歷史教學(xué)的某些無序狀況，不僅使學(xué)生收獲甚微，而且還造成了一些負(fù)面影響。
歷史課堂上違背創(chuàng)新教學(xué)本質(zhì)的現(xiàn)象大致有：一是放任自流。有些教師在上課時提出幾個問題讓學(xué)生討論，但卻不加引導(dǎo)和指點(diǎn)，結(jié)果學(xué)生爭來爭去熱熱鬧鬧一節(jié)課，既未爭出是非，也未辯出結(jié)果，從而留下認(rèn)知上的缺憾。二是濫加評論。有的教師對一些歷史人物、歷史現(xiàn)象，以個人好惡任意評說。甚至在課堂上引用一些道聽途說的材料，造成學(xué)生認(rèn)識上的混亂。三是隨意“翻案”。有的教師對史學(xué)界還沒有定論的研究成果不加辨析地介紹給學(xué)生，甚至大談所謂的新觀點(diǎn)，盲目追求轟動效應(yīng)。如此等等，都背離了歷史教育的嚴(yán)謹(jǐn)性、科學(xué)性，誤導(dǎo)了學(xué)生。
筆者并不否認(rèn)歷史教學(xué)需要創(chuàng)新，相反，筆者正是歷史刨新教學(xué)的積極實(shí)踐者。但筆者認(rèn)為，歷史學(xué)科是～門具有較強(qiáng)思想政治教育功能的學(xué)科，進(jìn)行思想政治教育應(yīng)該是歷史教學(xué)的靈魂，歷史教學(xué)必須圍繞這個中心進(jìn)行。為此，歷史課堂教學(xué)創(chuàng)新就不應(yīng)該是形式主義的、牽強(qiáng)附會的，而應(yīng)該堅(jiān)持以為指導(dǎo)，以充分的歷史事實(shí)作為立論的基礎(chǔ)，通過生動活潑的教學(xué)活動來體現(xiàn)。需要特別強(qiáng)調(diào)的是，創(chuàng)新教育必須講究科學(xué)，引用新觀點(diǎn)必須慎重，因?yàn)樾掠^點(diǎn)與科學(xué)的觀點(diǎn)是兩碼事。比如，對近代殖民主義的評價，按照的觀點(diǎn)，近代殖民主義表現(xiàn)為破壞性和建設(shè)性兩方面：破壞性表現(xiàn)在給被壓迫民族帶來了深重的災(zāi)難；建設(shè)性表現(xiàn)在對殖民地、半殖民地國家的資本主義發(fā)展起到了客觀上的促進(jìn)作用，不自覺地充當(dāng)了歷史發(fā)展的工具。殖民主義的雙重性并不是同步進(jìn)行的，而是首先表現(xiàn)為破壞性，建設(shè)性在很長一段時間后才顯現(xiàn)出來。但是。時下的一些所謂“新觀點(diǎn)”卻夸大殖民主義的客觀作用，認(rèn)為西方殖民者的入侵是殖民地、半殖民地國家資本主義經(jīng)濟(jì)發(fā)展的根本因素。如果把這種“侵略有功論”引入歷史課堂，以此來“標(biāo)新立異”，無疑是相當(dāng)危。險的。
鑒于歷史學(xué)科的特點(diǎn)和中學(xué)生思維發(fā)展的特點(diǎn)。筆者認(rèn)為，不宜夸大創(chuàng)新能力在歷史教學(xué)中的作用，以免學(xué)生走入創(chuàng)新的誤區(qū)；也希望歷史教師在進(jìn)行創(chuàng)新教學(xué)時堅(jiān)持科學(xué)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)闹螌W(xué)精神，正確引導(dǎo)學(xué)生，務(wù)必言之有理、持之有據(jù)。
《中國教育改革發(fā)展綱要》中明確指出：“中小學(xué)要由應(yīng)試教育轉(zhuǎn)向全面提高國民素質(zhì)的軌道。”今天，素質(zhì)教育已匯成時代的潮流。歷史學(xué)科如何適應(yīng)素質(zhì)教育的要求，其前提是要求歷史教師要有較高的素質(zhì)。高素質(zhì)的教師是培養(yǎng)深層次學(xué)科能力的重要保證，那么，歷史教師的素質(zhì)應(yīng)包括哪些內(nèi)容呢？當(dāng)然，對歷史教師的素質(zhì)要求應(yīng)當(dāng)與教師整體素質(zhì)要求一致，但歷史學(xué)科的特點(diǎn)決定了它的要求應(yīng)有自己的側(cè)重，筆者試圖從才、學(xué)、識三個方面談?wù)勛约旱目捶ā?/p>
什么是才、學(xué)、識？唐代著名的史學(xué)家劉知幾在他的史學(xué)名著《史通》中提出治史要有三種長處：一是史才，二是史學(xué)，三是史識。所謂史才，是指搜集、鑒別和組織史料，并駕馭這些史料用以敘述歷史事實(shí)和撰寫文章的能力。史學(xué)，是指掌握豐富史料、歷史知識和與歷史有關(guān)的各種知識。史識，既包括見解和觀點(diǎn)，又包括秉筆直書、忠于史實(shí)的高尚品質(zhì)和勇敢精神等等。傳統(tǒng)史家的這些素養(yǎng)很重要，固然是我們應(yīng)當(dāng)借鑒并加以具備的。但是，作為新時代歷史教育工作者，所應(yīng)具備的才、學(xué)、識又必須符合時代要求，有更新的內(nèi)容和科學(xué)標(biāo)準(zhǔn)。
第一，史才，包括動口才能和動筆才能，即語言表達(dá)能力和書面表達(dá)能力。
歷史的過去性和時序性決定了歷史教學(xué)有很強(qiáng)的表述性特點(diǎn)，要求歷史教師具有較強(qiáng)的語言表達(dá)能力。良好的語言素質(zhì)將能使學(xué)生清晰地了解和掌握史實(shí)，獲得科學(xué)的歷史知識和真情實(shí)感，甚至可以說，教學(xué)之成敗，以語言為先。歷史教師語言表達(dá)能力的優(yōu)劣，直接影響著學(xué)生對歷史知識吸收的程度和學(xué)習(xí)歷史的積極性，關(guān)系到教師教學(xué)效果的好壞。前蘇聯(lián)教育家蘇霍姆林斯基曾深刻地指出：“如果你想使知識不變成僵死的、靜止的學(xué)問，就要把語言變成一個最主要的創(chuàng)造工具”。
書面表達(dá)能力，確切地說，應(yīng)為教學(xué)研究能力，它以探索教學(xué)規(guī)律、總結(jié)教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、豐富教學(xué)理論、提高教學(xué)質(zhì)量為目的。積極參加教研活動，有利于教師深入研究大綱和教材，提高自己的知識水平和教學(xué)能力，提高自己的研究水平和總結(jié)能力，提高自己的理論水平和實(shí)踐能力。而我們的歷史教師真正拿起筆來從事一些專業(yè)寫作者人數(shù)極少。究其原因：一是工作負(fù)擔(dān)重，沒有精力去從事教學(xué)研究；二是作為檢驗(yàn)歷史教師的標(biāo)準(zhǔn)是學(xué)生的高考成績，而不是發(fā)表多少文章；三是資料不足和信息不便。但這些都是客觀原因，只要我們自己做有心人，在搞好歷史教學(xué)的同時，擠出一定的時間，對自己在歷史教學(xué)中發(fā)現(xiàn)的問題從事一些力所能及的探討，是完全能做到的。正如著名史學(xué)家鄭天挺先生曾說的那樣：“在中學(xué)教書必須有扎實(shí)的準(zhǔn)備，學(xué)生在他教的過程中前進(jìn)了，他自己也在備課的過程中前進(jìn)了，這就是教學(xué)相長。在這個基礎(chǔ)上，在教學(xué)之余從事一些專題的學(xué)術(shù)研究，也同樣會做出成績的。”
第二，史學(xué)，指系統(tǒng)的、淵博的、扎實(shí)的歷史知識。
歷史貫穿于古今中外人類社會發(fā)展的整個過程和人類活動的各個領(lǐng)域。歷史學(xué)科的特點(diǎn)決定了歷史教師必須具備系統(tǒng)的、淵博的、扎實(shí)的歷史知識，而系統(tǒng)的、淵博的、扎實(shí)的歷史知識需要長期的學(xué)習(xí)、積累才能形成。因此，我們歷史教師不能僅僅滿足于自己最后學(xué)歷取得時的知識水平，即使是大學(xué)本科畢業(yè)，也要經(jīng)常鉆研大學(xué)教材，以便“溫故而知新”，同時，還要經(jīng)常了解史學(xué)研究的新信息和新成果，要站到歷史學(xué)科和史學(xué)專著的高度來研究教材，做到“會當(dāng)凌絕頂，一覽眾山斜，而不能把自己的認(rèn)知水平停留在與教科書相同的淺層次上，要弄懂、弄通教學(xué)大綱、教本，理清線索，完全掌握教材的知識框架。只有這樣，才能在教學(xué)過程中做到居高臨下、旁征博引、厚積薄發(fā)和深入淺出，使課本知識簡約化、系統(tǒng)化和整體化。蘇霍姆林斯基指出：教師“要作自己教學(xué)科目的主人，讓教學(xué)大綱和教科書只成為你最基本的知識，如同字母表對于已掌握修辭學(xué)奧妙的人一樣。”只有把知識的百分之一用于課堂講授就夠了的教師，才能夠適應(yīng)教學(xué)的需要。前些年，高考?xì)v史試題的難度居高不下，許多問答題給學(xué)生一種高處不勝寒的無所適從感，許多教師抱怨試題超綱、超本、太偏、太難。這種情況反映了高考命題改革的導(dǎo)向給中學(xué)歷史學(xué)科的教學(xué)改革提出了新的、更高的要求。同時，也給中學(xué)歷史教師提出了更高的要求。面對這種情況，許多高考命題和研究專家提醒廣大的中學(xué)歷史教師：“要注意經(jīng)常不斷地進(jìn)行知識更新，經(jīng)常翻閱歷史新著，及時了解新的科研信息和成果，不斷接受新知識、新觀點(diǎn)，吸取新知識營養(yǎng)，以期深化中學(xué)教學(xué)內(nèi)容的研究，深化對高考目標(biāo)的研究，努力達(dá)到或接近高考命題人員認(rèn)識中學(xué)教材的水平，從而準(zhǔn)確地把握教學(xué)和考試的重點(diǎn)。”盡管這些要求是針對高考而提出的，但它充分說明了歷史教師應(yīng)當(dāng)注意更新專業(yè)歷史知識并提高專業(yè)水平的重要性和迫切性。
第三，史識，指具備一定的政治理論、教育學(xué)理論心理學(xué)理論和教學(xué)法理論等等。
在任何一所學(xué)校，教師不僅是學(xué)生知識的傳授者，同時也是學(xué)生思想品質(zhì)的塑造者，也就是說，其職責(zé)是既教書又育人。歷史教學(xué)的主要思想教育任務(wù)，正如《全日制中學(xué)歷史教學(xué)大綱》（修訂本）所指出的那樣：“歷史教學(xué)要以為指導(dǎo)，對歷史作出正確的敘述和分析，做到思想性和科學(xué)性的統(tǒng)一，觀點(diǎn)和材料的統(tǒng)一”，同時還要求“培養(yǎng)學(xué)生運(yùn)用歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)觀察問題和分析問題的能力”。也就是說，歷史教學(xué)要以正確的理論作指導(dǎo)，幫助學(xué)生認(rèn)識歷史發(fā)展規(guī)律，形成歷史唯物主義基本觀點(diǎn)，學(xué)會初步運(yùn)用這些觀點(diǎn)去分析和解決問題的能力。要做到這一點(diǎn)，首先要求歷史教師具有一定的政治理論素養(yǎng)。作為一名合格的歷史教師，起碼要熟悉哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和科學(xué)社會主義的有關(guān)原理，把握好生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、上層建筑和經(jīng)濟(jì)基儲主要矛盾和次要矛盾、現(xiàn)象和本質(zhì)、量變和質(zhì)變等各組矛盾的辯證關(guān)系以及人民觀、英雄觀、發(fā)展觀、宗教觀、民族觀等歷史唯物主義的基本觀點(diǎn)，并能夠以正確的立嘗觀點(diǎn)和方法去講解、分析、評價歷史人物和事件，寓思想教育于歷史教學(xué)中。例如1994年高考試題的第43題：“1848年歐洲革命失敗后，馬克思、恩格斯曾預(yù)言，新的革命很快還會到來，無產(chǎn)階級將獲得最終勝利。但是，1895年恩格斯又寫道：歷史表明，我們以及與我們有同樣想法的人，都是不對的。歷史清楚地表明，當(dāng)時歐洲大陸經(jīng)濟(jì)發(fā)展的狀況還遠(yuǎn)沒有成熟到可以鏟除資本主義生產(chǎn)方式的程度。試結(jié)合19世紀(jì)五六十年代歐洲大陸發(fā)生的重大事件的基本原因和性質(zhì)，闡述對恩格斯這一結(jié)論的理解。恩格斯觀察歷史的著眼點(diǎn)是什么？對原先的結(jié)論進(jìn)行修正，說明了什么？”還有1995年高考試題的第42題：“建國以來，我國農(nóng)村生產(chǎn)關(guān)系的變革或調(diào)整經(jīng)歷了哪幾個步驟？每一步變革或調(diào)整的主要原因、核心內(nèi)容以及結(jié)果如何？據(jù)此，你認(rèn)為在制定經(jīng)濟(jì)政策時應(yīng)遵循什么原則？”其中1994年試題中的“恩格斯觀察歷史的著眼點(diǎn)是什么？對原先的結(jié)論進(jìn)行修正說明了什么？”以及1995年試題中的“據(jù)此，你認(rèn)為在制定經(jīng)濟(jì)政策時應(yīng)遵循什么原則？”這幾問都是考查學(xué)生基礎(chǔ)理論分析的，涉及生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系、事實(shí)求是、發(fā)展觀等的基礎(chǔ)理論。這些試題對學(xué)生基礎(chǔ)理論的考查，從某種意義上講就是對歷史教師理論水平和理論素養(yǎng)的檢驗(yàn)。如果歷史教師在平時的歷史教學(xué)中，能夠自覺運(yùn)用正確的史學(xué)觀點(diǎn)、史學(xué)理論來分析教材、解答疑難、指導(dǎo)學(xué)生，那么，學(xué)生對這些試題就能輕而易舉地作答。很難想象，一個對哲學(xué)、政治經(jīng)濟(jì)學(xué)和史學(xué)理論不甚了了的歷史教師，能培養(yǎng)出會運(yùn)用辯證唯物主義和歷史唯物主義基本原理分析解決歷史問題的學(xué)生來。掌握了一定的政治理論的同時，還必須對教育學(xué)、心理學(xué)和教學(xué)法有所涉獵。前蘇聯(lián)教育家馬卡連柯曾說：“在我們許多學(xué)校里，某一位教師上課時，學(xué)生很安靜地聽，而另一位教師上課時情形就很壞，這決不是因?yàn)橐粋€教師有才能，另一個教師無才能，這是因?yàn)橐粋€教師有教育上的技巧，而另一個教師沒有教育上的技巧。” 這里的“教育技巧”就是“怎么教”的藝術(shù)問題，既包括教學(xué)程序和方法，更重要地是還包括嚴(yán)肅而豐富的教育理論和教育規(guī)律。這就要求歷史教師掌握教育學(xué)的基本理論，如教育的目的、教育的原則、教學(xué)的過程和教學(xué)的方法等一系列重要教育理論與教育實(shí)踐問題，使我們在歷史教學(xué)的實(shí)踐中，能夠自覺地運(yùn)用教育規(guī)律，根據(jù)教學(xué)內(nèi)容、學(xué)生實(shí)際，選擇切實(shí)而有效的教學(xué)方法和手段，以達(dá)到教學(xué)的最佳效果。
同樣，歷史教師要組織好課堂教學(xué)活動，離不開對學(xué)生心理活動的了解，懂得學(xué)生的個性差異及其特點(diǎn)。這就要求歷史教師具備一定的心理學(xué)知識，從而減少教學(xué)工作中的盲目性，提高教學(xué)效果和工作效益。許多教師常常忽視這一點(diǎn)，課堂教學(xué)往往是言者滔滔，聽者瞠目，雖滿腹才華，但不了解學(xué)生的心理狀態(tài)和接受能力，就像登山向?qū)е活欁约航〔饺顼w，不注意所帶領(lǐng)的隊(duì)伍，結(jié)果難以起到引路作用。
歷史教學(xué)法“是以歷史教學(xué)全過程為研究對象的教育科學(xué)，是以教學(xué)原理為指導(dǎo)，根據(jù)歷史學(xué)科特點(diǎn)和學(xué)生年齡特征研究中學(xué)歷史一般規(guī)律的科學(xué)”。我們許多歷史教師錯誤地認(rèn)為熟悉教材就是一切，而忽視歷史教學(xué)方法的研究，因而在備課時只片面注意挖掘教材的深度、難度，不辭檢索之勞，遍稽典籍，廣征博引。深入鉆研教材固然應(yīng)當(dāng)，但如果不講究對教學(xué)方式、途徑、技藝的研究，就猶如把買來的山珍海味讓一個不懂烹調(diào)技術(shù)的人去做，結(jié)果做出的東西只能是又腥又臭，很難下咽，成不了佳肴美味。再好的教學(xué)內(nèi)容，沒有合乎教學(xué)規(guī)律的科學(xué)教學(xué)方法，是不能變成學(xué)生的知識財(cái)富的，更談不上提高學(xué)生的能力。
