時間：2022-02-15 17:08:32
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學本質，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、科學本質觀視角下的初中科學教學策略研究
科學已經不再是停留在理論上了，科學技術是科學發展道路上的關鍵點，在初中的科學教材書上，有許多技術與科學的例子，例如：克隆技術，克隆技術經歷過3個發展階段，第一個階段對微生物進行克隆，這種克隆技術讓一個單獨的細菌快速的繁衍出了一個和它體細胞結構完全相同的細菌群，第二個發展階段時生物克隆技術，這個技術是利用復制遺傳基因DNA對生物進行克隆技術，第三個階段是克隆動物，利用第一個階段細菌克隆的實驗來對動物進行克隆技術，由動物的一個細胞克隆出相同的一個動物。通過這三組的舉例、實驗，科學家開始證實克隆技術的真實存在，在1996年，科學家利用克隆技術克隆了一只羊，這只羊叫多利，多利的誕生最特別的是它不是由和卵子結合而生產出來的，而是將綿陽的卵細胞中所有遺傳物質提取出來，使卵細胞變成了一個空殼，然后再從另一只羊身上取出乳腺細胞，將乳腺細胞輸入空殼中，這個過程造就了一個沒受過精還有新物質的卵細胞，經過卵細胞的分裂逐漸形成胚胎，然后再把胚胎放入母羊的體內，母羊經過分娩后多利就誕生了。克隆技術的誕生使科學技術在世界得到了重大的突破。從這個案例可以看出，科學實驗和技術兩者缺一不可，但是，學生在課堂上離這些技術都很遙遠，教材上的內容普遍都是通過文字的敘述來得到實驗答案，教師也不會去一一的解說實驗過程，導致教學效果不理想，因此，教師在課堂上應挑選重要的科學內容對學生進行講解，對科學教材的專業術語進行口語化的解釋，使科學教材知識更容易被學生所接納。
教師講解完磁懸浮列車的原理和結構后，以提問的方式和學生進行交流，例如，教師可根據磁懸浮列車的原理提問這種新列車與傳統的列車相比較有哪些優點，為什么列車可以懸浮在軌道上方，這種軌道在行駛過程中有哪些優點等等，傳統的教學方式是教師把教學內容寫在黑板上講解，是學生在座位上一言不發的聽課和寫習題，是以全盤接受的方式去接受知識，但是，這種教學方式只會讓學生的思想戴上枷鎖，無法讓學生自由的創造、大膽的創新，隨著新的教學方式，教師在課堂上提出相關的問題，學生用自己的思維方式去思考，通過尋找答案的方式去探究目標，這種新的教學方式讓學生在課堂上不再是死記硬背，也不再是枯燥的只聽教師的講解，這種教學方式使學生找回了科學熱情，通過自己的研究領悟到更多的知識，這種知識是傳統的教學方式無法達到的。
在科學的不斷發展中，科學知識在課堂上僅僅靠觀察、實驗、證據這三個方法去進行科學實驗，導致教學內容變的抽象化，許多專業名詞無法通俗易懂，在這個科技發達的時代，初中教學可以采用多媒體的教學方式去講解課程，多媒體教學在教學過程中很多方面是傳統教學方式達不到的，例如：第一，多媒體教學的運用中，可使許多科學內容不再抽象化，使科學內容更加直觀，加快學習的進度，使科學技術更通俗易懂。第二，教學方式從繁復的文字變成了簡單的圖片形式，教師在這個過程中不用反復的去解釋科學現象。第三，傳統的教學中通常以粉筆和黑板為表達形式，而多媒體形式的教學讓課堂更生動，增加了學生學習的主動性，使課堂更有趣。第四，科學中的許多技術都是課堂上無法研究的，因為環境的限制，許多科學研究過程都需要用到大型器材和空曠的環境，但是，有了多媒體的教學方式后，科學的技術過程可以通過多媒體播放技術來進行演繹，使學校的教學方式不再只停留在對課本知識的講解上，使科學以生動的形式表達出來，這也不僅提高了學生對知識的興趣，也讓學生對科學的技術過程更了解。
二、結束語
綜上所述，我們可以發現科學改變的不僅僅是生活，也改變了整個社會的發展方向，科學正在影響著人們的未來，在初中科學教學中，讓學生認識科學的本質這是一個長期的培養目標，在科學的教學方式上，教師要通過讓學生自己去思考和探究科學的本質觀，培養學生的創造力和良好的科學素養。
參考文獻：
[1]徐蓉.初中生科學本質觀調查及提升策略[J].課程與教學論，2011，（3）：53
關鍵詞：哲學；人的本質；人的類本質；人的個體本質
中圖分類號：B17 文獻標志碼：A 文章編號：1002-2589（2012）29-0041-02
哲學就是當代人學，哲學對人是什么即人的本質問題作了系統化的闡釋。在人的本質問題上反對一切抽象的人性理論，他主張和堅持的是具體人性論，認為人之所以為人的真正本質是勞動，將人的屬性分為自然屬性和社會屬性，在實踐基礎上從兩個不同角度客觀辯證全面地揭示了人的本質，即人的類本質和人的個體本質兩方面內容，而這兩者是辯證統一的，為我們正確的認識人和對待人提供了科學的理論指導。
一、實踐基礎上的“內涵”揭示
對于人是什么這個關于人的本質問題，幾千年來眾多哲學家進行過深刻的思考和激烈的爭論，卻并沒有得出一個站得住腳的理論。大部分學者以唯物辯證法作為主要研究手段，在充分尊重客觀之間的前提下，對過去的有關于人的本質的概括進行了大膽的借鑒和創新，從兩個角度科學地揭示了人的本質內涵。
人的類本質，就是人區別于其他非人類的獨特的固有屬性。馬克思在《1844年經濟學哲學手稿》中指出：“一個種的整體特性，種的類特性就在于生命活動的性質，而自由的有意識地活動恰恰就是人的類特性”。從上面的話中，正是說明了人和動物的區別。眾所周知，世界上的物種具有獨一無二的特性，而與所處環境產生形式各異的反應，人類與“非人類”的本質差異在于，人可以按照自己的需求，對客觀環境進行有目的和有意識的改造。也只有在人類認識世界改造世界的活動中，方能真正揭示出人的本質，這種改造世界的活動就是“自由的自覺的活動”。所以，哲學將“自由自覺的活動”作為人的類本質，是人類區別于動物的本質表現。我們可以看出，正是通過對人的類本質的揭示，哲學科學地指出了人與動物的本質區別，而“自由自覺的活動”正是人的本質力量之所在。
用實踐勞動為前提，從意識里的人轉化成真實的人，把人類和“非人類”的內外在差異概括成“自由自覺的活動”，這在過往的理論界是一個不小的顛覆，同時也對人的本質等相關理論的研究有著的卓越貢獻，將人的本質理論提高到了一個新的高度，然而人的本質理論并沒有到此止步，而是在繼續向前發展。哲學在說明了人的類本質后，又進一步說明“每一時代歷史的發生變化的本性”。在馬克思的經典論述中，他把人類內在的根本差異，也就是通常所說的個體本質論述成“人的本質不是單個人所固有的抽象物，在其現實性上，它是一切社會關系的總和。”將人的本質定義為“一切社會關系的總和”，這是馬克思哲學關于人的本質這一問題的經典論述，首次揭示了人的本質的真實面目。
二、辯證統一的“關系”揭示
類本質與個體本質從不同的角度高度概括了所謂真實的人的相同點，而且每個視角都于個人有著緊密的聯系。每一個獨立的個人簡單地說都是個體與類的辯證統一體，兩者是辯證統一的關系。而且，人的本質就是類本質和個體本質的辯證統一，并統一于人的需要。
人的類本質和個體本質相互依存、相互促進，一方面，認識人的類本質是更好地認識人的個體本質的依托，揭示人的本質第一步要弄清楚類本質，也就是人究竟是什么，然后才能更系統更完善的分析“作為自己的人是什么”；另外一個方面，認識人的個體本質是對人的類本質認識的前提和基礎，準確弄清人作為個體的本質是有助于對人的本質更好的解釋和闡述，每一個個體的人都是特殊的獨立存在的個體。想要更深層次地認識和揭示真實的人的本質，單純依靠解讀人的類本質還相去甚遠，還要辯證認識和更深層次的把握人的個體本質。總而言之，人無法脫離整體而單獨存在，整體自然也無法拋開個體而超然存在，兩者相互依存。正如馬克思所說：“首先要研究人的一般本性，然后再去研究每一時代歷史的發生了變化的人性。”
三、對以往理論的顛覆和完善
人的問題從古至今向來都是哲學研究的重點和難點。人在自身凈化和歷史推進的過程中如何認清自己、人的本質究竟是什么等等，這些都是哲學世界和意識形態領域探尋和研究的內容。自從西方古典哲學家拋出“認識你自己”的吶喊，西方的哲學世界留下了眾多的形形的觀點；在遙遠的東方意識領域，人性問題更是一直吸引著古代先哲們的關切和興趣，爭論激烈延綿整個中國哲學史。在人學產生之前，中西方的傳統人學理論大致都是以唯心史觀和抽象人性論為理論基礎。人學在批判繼承傳統人學理論的前提下，把社會人性論和唯物史觀作為基礎，以真實存在的人為立足點，客觀公正地揭示了人的本質，是沿著辯證的唯物主義的方向形成和發展的，實現了對抽象人性論的超越以及對傳統人的本質內容上的超越。
在中國先秦時期儒家的代表人物荀子就是強調人的自然屬性，提出了“性惡論”的主張，并相應提出了“化性起偽”的主張，認為與生俱來的是“性”，而后天習得的是“偽”，并強調人的本性必須改造，而且是可以改造的。原子論唯物主義先驅思培多克培認為，人產生于自然，人的本質屬性就是自然的屬性。而在歐洲近代哲學中，用人的生理需求和自然欲求等自然屬性來說明人的本質是主要的思想傾向。如霍布斯就明確表示人的本質是邪惡的令人厭惡的。洛克則認為人的本性是本能的保護自身的。費爾巴哈集自然主義人性論之大成，認為人產生于自然界，是自然的一部分，人的感望、賴以生存的物質條件如空氣、食物、水等自然屬性都是人的本質。
在西方古希臘哲學家中，郝拉克利特把人的靈魂即理性、思想等當做人的本質。蘇格拉底進一步完善了人的精神屬性理論，他把自己的哲學看做是研究人的精神自我。歐洲近代哲學普遍把尊重理性看做是一個基礎特征，康德把人的理性本質推到了另一個巔峰，認為人作為有目的的理性而存在，核心立足點是人能夠根據客觀條件客觀環境為自己創造理性的需求滿足，人的自由理性是人的本質屬性。黑格爾在康德關于人的本質理論研究的基礎上，認為要把人的本質放回到現實世界。費爾巴哈是感性人學的集大成者，認為人的本質既是客觀存在的也是主觀產生的。他認為：“理性、愛和意志力是完善的品質、是最高的能力、是人之所以為人的絕對品質，以及人的存在的目的。”
在中西方哲學中，對人的本質的社會性都有所猜測及涉及，但都不深刻。如中國古代哲學家們很多都主張人性是后天通過教化和人與人之間的活動而形成的，主張人性是變化的，其中以王夫之的“性日生日成”最為典型。而在西方哲學中，有人明確提出：“人類在本性上，也是一個政治動物。”他預測人本質屬性中的社會屬性和政治屬性。歐洲很多近代哲學家都涉獵探尋到人的本質屬性中的社會屬性。培根認為人的固有屬性包含自然屬性和社會屬性，社會屬性是人的本質屬性。洛克則認為人是有理智和語言的過社會生活的動物。費爾巴哈則說：“只有社會的人才是人”，“人是文化、歷史的產物。”哲學家們借用人的社會屬性揭示了人本質的意識，為關于人的本質的問題考察提供了豐富的思想素材。
根據哲學關于人的本質的思想，人的本質在其現實性上是一切社會關系的總和的觀點來分析，這些善惡標準絕不是人與生俱來的，更不是使人與動物分別開來的人的根本屬性，因為我們不能說人是善的、動物是惡的；也不能說人是惡的、動物是善的；同樣也不能說人無所謂善惡，動物才有善惡之分。這以上的說法沒有一種能真正把人同動物區分開來，所以道德屬性不是人的根本屬性，人是什么也不能以道德倫理觀念來回答。善惡沒有一條絕對的標準來區分，因此我們也不能將人籠統的分為兩大類：善人和惡人。人的善惡行或者道德性，這是人的一種屬性，又是人的本質表現之一，絕不是人的本質。
研究關于人的學說，對于發展學說，特別是對于發展哲學具有十分重大的理論意義和學術價值。關于人的學說正是哲學的時代主題，是哲學與時俱進保持活力的新生長點。在當代中國的改革實踐中提出了許多關于人學的課題：中國人的個性解放問題、自由問題、人的全面發展問題、人的素質問題、人權問題等等，都需要對關于人的理論進行深入研究才能給予科學的回答。所以，人學思想是的學說的重要內容，特別是當代發展的主題。從這個意義上說，人學就是當代的哲學學說，當代的哲學不突出人學問題，就會成為脫離時代的、落伍的、沒有生命力的教條。因此，我們要更加關注關于人的學說，去認真了解它、研究它，因為它具有十分重大的當代意義。
參考文獻：
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【英文摘要】Science''''sessencewassetupattheearlystageofscienceactivities,thismetaphysicalessenceistherationalprerequisiteforthedevelopmentofscience.Essence''''ssettingupinsciencehasahistoricalchange,meanwhile,thischangeindicatesthattheexplorationforthismetaphysicalessenceencountersdifficulty.Butphenomenologyprovidesthepossibilityforovercomingthisdifficultyandreinterpretingscience''''sessence.
【關鍵詞】科學/形上本質/歷史性變化/困境/現象學/超越
science/metaphysicalessence/historicalchange/difficulty/phenomenology/transcendence
【正文】
近代以來，隨著人類認識世界的理性精神與科學方法的確立，科學顯赫的社會功效日益得到彰顯，現代科技正在空前地推動著人類社會的進步。自古希臘科學始，被設定的科學本質被人們崇為神明，許多形上的因素被注入了科學的本質之中。然而，隨著科學的深入發展和人類認識的不斷拓展，科學的形上本質及其設定正經受著前所未有的挑戰。如何看待與評價科學的形上本質，是科學哲學十分重要的問題。在眾多的維度與視域中，現象學為人們重新對待科學及其形上本質提供了嶄新的視野，并為人類走出科學的形上本質的困境奠定了基礎。
一、科學本質的設定及其歷史性變化
科學本質的設定是人們開始對自然的認識和從事科研活動的形上沖動，它是科學發展的強勁而持久的動力。這種形上沖動作為前提，由來已久。這種預設的本質前提時常不被提起，因為它太“自然而然”了。追溯科學歷史發展的不同階段的本質設定及其歷史性變化，無疑是理解科學及其形上本質的重要基礎。
（一）古希臘：科學追溯本原
1.諸神作為規定性
原始人類的神話自然觀，基于自然界各種現象的人格化，以神靈的故事和傳說，表達人們對自然的態度和看法。神話自然觀認為，人與自然一體化，人在自然之中，而不在自然之外。同時，自然作為人格的存在是有意志的，天地萬物，均有靈性。神話自然觀的核心是自然崇拜與萬物有靈的觀念，世界各民族均經歷了這一階段，概莫能外。古希臘是科學思想與人類文明的重要發源地，在古希臘早期，希臘神話的人神相異同構和完備的諸神譜系是近代科學對象性與邏輯性的雛型。神話有其自身的內在結構和邏輯，神話思維的特殊性表現在其明顯的象征性，它是原始類比邏輯的基礎。神話自然觀對科學思想具有支配性的作用，諸神作為規定性，決定著自然現象的解釋。自然不是作為客體，而是作為另一主體。那時，尚未形成主客體的設立與被設立之關聯。
2.元素與原子作為萬物之始基
古希臘科學思想的形成受到了神話自然觀的規定，同時也受其局限。古希臘科學思想的發展過程，也就是不斷地與神話自然觀相分離的過程。以后，人們開始把自然設定為對象，探求自然的始基(arche)。始基在古希臘原意為開始、發端、起源，后來逐漸演化為原則和根據。基于此，古希臘力圖去尋找宇宙之秩序。這集中地體現在元素論者和原子論者的思想之中，其核心在于把宏觀層面上的可觀察性質還原為更基本的微觀層面上的量變。一般的看法是，在各種自然現象中，存在著不變的實體，即某種原初物質。在米利都學派的創始人泰勒斯那里，萬物的始基是水。在阿那克西曼德那里，始基是“無定形者。”愛非斯的赫拉克利特認為這種始基是“火”。恩培多克勒認為萬物的始基是土、水、氣、火等四種基本元素，這表明認識已開始從一元論轉向多元論。留基伯與德謨克利特把元素論發展成了原子論，設定原子這種不可再分的終極單位為始基，原子是永恒的與不滅的。
3.事物的本性是數
畢達哥拉斯學派與先前的學派不同，開始從抽象的數及其和諧來探求萬特之本原問題，在他們看來，一切事物都有量的屬性，都可以計數。作為本性，數揭示了萬物普遍具有量的規定性，這表明從數去解釋萬物的一種努力。他們的綱領是，數是萬物的本原。“因此，在他們看來，數是某種本質上不同于泰勒斯的水、阿那克西曼德的無限或者阿那克西米尼的氣的東西；它是某種與物質相對立，并且，雖然與物質密切聯系著但還是有區別的東西；某種限定物質并給物質以形式的東西。”[1](P37)這種自然觀把數與事物分開，使之成為獨立于事物并先于事物而存在的東西，加以絕對化與神秘化。宇宙的秩序是由數及其比例關系決定的。畢達哥拉斯及其學派關于數的思想對近現代科學產生了深刻的影響，這種影響表現在，近代以來，一個知識門類只有發展到了揭示和把握了對象的量的規定性與關聯性時，才有資格成為真正的科學。
4.作為最后根據的目的論
這是古希臘自然哲學中的一種重要觀點。目的是人類實踐活動的內在因素，目的性是人類活動的重要特征。目的論自然觀把這種目的性推廣到自然界，認為自然的一切現象和過程都服從于某種目的。蘇格拉底提出了神學目的論，認為自然和人都是由神安排的，神賦予了人體各部分功能和心靈，人就是要通過認識到自己心靈進而認識神的偉大。柏拉圖的理念體系是一個目的論的體系，認為最高的理念是善的理念，靈魂、精神事物按等級有序地達到最高的善。亞里士多德的質料、形式、動力和目的等四因說把自然看成以自身目的為目的，他持內在目的論觀點。他在生物學領域里，貫徹了內在目的論的思想。亞里士多德認為，世界是一個統一的有機整體，自然具有內在目的。自然的一切創造物都是目的性的。“然而，在亞氏的生物宇宙中，超自然的神并沒有任何地位。生物的一切合目的性的結構、機能、程序和行為都是自然內部機制作用的結果。”[2](P18)古希臘目的論對中世紀神學目的論產生了深刻的影響。
（二）中世紀：神學作為科學的規定
在歐洲中世紀，神學成為唯一的意識形態，占有絕對的統治地位，哲學、政治、法學都合并到神學中成為它的一個科目，人們的思想受到了嚴重的禁錮，哲學和科學成為“神學的婢女”。經院哲學把神學限于體系化和研究啟示的真理，哲學經由基督教的“教父哲學”成為經院哲學。奧古斯丁用“神創論”來解釋自然，并用之代替其它自然哲學。科學思想的發展受到了神學與的規定。人們普遍認為，上帝創造了世界、秩序和美，上帝作為科學的規定性，決定了科學的思想及其闡釋。“而《圣經》則把所有的事件，不論其多么無足輕重，都直接歸于上帝。自然事物不過是上帝的工具而已，自然秩序的建立不是依據其內在的邏輯，而是依賴于上帝對他的創造物的關注。”[3](P20-21)在宇宙觀方面，人們普遍堅信地心說的思想，這是受制于神學目的論的。近代以來，西方科學家的宇宙宗教感情，既是對的傳承，也是一種修正，因此這種感情不再設定人格化的上帝，而是指涉宇宙的和諧秩序與規律。
（三）近代：實體、客觀本質與嚴格決定論
從近代起，科學步入了科學方法論的自覺時期。古典歸納主義主要代表弗·培根的代表作《新工具》集中體現了他的方法論思想。他力主逐級歸納上升的科學程序，企圖通過排除法和“發現表”去發現事實間本質的相關。笛卡兒也相信科學知識的確實性，認為科學知識是一種類似于金字塔的東西，最低層是關于經驗事實的東西，頂端則是一般原理。笛卡兒力圖為十七世紀的新科學提供一個總的哲學框架，主張操守理性原則，從而為人類開辟出一個理性主義的時代。笛卡兒認為，在自然界中，物質是唯一的實體，物質的微粒是廣袤而無思想的實體。近代以來的實體原則，設定自然現象存在著與主體無涉的，通過理性才能認識的客觀本質，“而與近代科學有關的實體原則是由泰勒斯開創、后來在原子論者那里得到發展的實體原則。”[4](P124)該原則認為，在現象的變化中，實體是不變的。但究竟何為實體？紛爭不已。同時，近代認識論還承認在自然現象的關聯中存在著嚴格的決定論。當然，近代思辯的、超驗的形而上學研究受到了休謨、康德和以后的邏輯實證主義的批判，實體原則、嚴格決定論和形而上學受到責難。
（四）現代科學本質的不確定性與重返形而上學
近代以來形成的科學思想，在進入現代以后，一方面，仍然發揮著作用，產生著影響；另一方面，也遇到了挑戰。量子力學無疑突破了嚴格因果決定論。相對論也極大地突破了牛頓經典的或絕對時空觀的思想，相對論的方法基礎是概念邏輯，但愛因斯坦仍然不想放棄決定論的理想。在現代，粒子物理學的基本思想，仍然來源于古希臘。沒有原子論自然觀的思想，也就沒有現代的粒子物理學。當然，現代的系統自然觀無疑又是對先前思想的高度綜合。愛因斯坦后半生受決定論與形而上學沖動的支配，一直致力于統一場論的建立，力圖從一般結構和唯一決定性的作用定律中導出自然界中的一切力。邏輯實證主義在認識論方面具有強烈的反形而上學的傾向，在歷史上產生了重大的影響。但由于其自身的缺陷，尤其是證實原則遇到了難以克服的困難，同時科學與形而上學的分界線不可能變成他們預想的那么清晰。到了二十世紀60年代，隨著科學歷史主義的出現，人們已不再簡單拒絕形而上學的主張。相反，人們開始把形而上學的因素吸收進科學哲學理論，從而使形而上學進入了科學。
二、終極形上本質的探求及其困境
進入現代以后的科學，其背后的傳統也日趨復雜，一方面，近代形成的科學傳統仍然存在，并滲透到科學文化的各個層面與維度；另一方面，科學傳統正發生著急劇的變革。一直是科學發展巨大動力的對終極形上本質的探求的努力，陷入了極大的困境。這種終極本質究竟存在不存在？又應如何去理解與探求呢？有待于人們去認真思考與解答。
（一）有終極的實體始基嗎？
自古希臘始，科學就以探求自然界的始基為己任，雖然對于究竟什么是實體，看法不一。有人把實體當作是物質性的東西，而柏拉圖則認為實體是形式的和永恒的。斯賓諾莎認為上帝是永恒存在的實體。對于現代科學來說，實體就是物質，而變化則是實體的運動。但對于微觀世界，粒子物理學所探討的粒子，并不基本。有最終不可分的粒子嗎？如果可分，那么究竟如何去認識層出不窮的粒子及其屬性呢？“場”的概念提出后，科學對實體的探求并未完結，只是這種追根溯源的探究顯得更加復雜。尤其是關系實在論對實物實在論提出了挑戰，直觀的客觀性，受到了現代物理學的沖擊。隨著相對論與量子力學的建立，把事物性質的探求的客觀性純粹設定在主體之外，已經站不住腳了。這種純客觀性的理想正在為關系實在論所代替。蒯因基于批判經驗主義的兩個教條的需要，闡發了迪昂的論點。在蒯因看來，包括邏輯、數學、自然科學和人文科學在內的整個知識和信念系統，都象一個場。具有經驗意義的單位不是個別陳述，而是整個系統。蒯因把邏輯實證主義所反對的本體論問題恢復為科學的正當問題。在他看來，任何一門科學理論都會有“本體論的承諾”。科學的數學化是近現代科學取得成功的重要標志，數學化的理想基于絕對的證明，而這個目標卻極難實現。正如克萊因所說：“我們必須認識到絕對的證明只是個目標而不是現實，是一個我們所追求但很可能永遠達不到的目標，它可能只不過是一直為人們所追尋而永遠捉摸不定的幽靈。”[5](P328)這里，涉及到數學的精確性與思想的深刻性的矛盾問題。
（二）本質與現象的分離及其問題
近代以來的科學基于笛卡兒的認識論，隨著科學的發展，以二元論為代表的經典認識論受到了極大的挑戰，科學與哲學的一般基礎發生了動搖。近代以來，科學的本質觀設定，在紛紜繁雜的自然現象背后，存在著不變的本質，科學的任務在于透過現象探究本質。本質主義認為，世界可分為現象的世界和現象背后的實在即本質的世界。科學關聯現象背后的有關本質的理論，進而用這種理論來解釋可觀察的現象。本質主義相信，人們能夠發現這種真正的科學理論，并成功地最終確立其真理性而克服一切懷疑。由于本質及其復雜性，再加上本質與現象區分的相對性，以及二者相關的層次及其關系的錯綜復雜性，這種嚴格區分遇到了難以克服的困境。也就是說，在近代科學時期，這種二元分離的格局已難以適應科學與哲學發展的需要。哈貝馬斯深刻地揭示了這一困境，他認為：“形而上學把本質和現象區別開來所依據的視角，和對存在者的整體性的期待一起消失得無影無蹤。科學對現象加以概括的基本結構，僅僅和解釋理論的有效性范圍相吻合，而不再存在于整體性的相關領域中。”[6](P34)這充分表明，基于二元論的形而上學預設的根本失敗。這種二元分離已成為科學與哲學新思想的巨大障礙。
（三）世界和宇宙有終極圖景嗎？
科學思想史也就是科學不斷地追尋世界和宇宙的圖景的歷史。關于世界和宇宙的圖景，宗教與神學也提供了其看法。上帝創世說一般都認為上帝在創造中為自然安排了秩序、合理性和愛。雖然，有其難以確證的方面，但這種觀點在其特定視域中也有一定的合理性，這在于“這種創世說直接導致了一種觀念，認為宇宙具有規律，這種規律可以被人類發現。”[7](P62)近代以來，科學把世界和宇宙的圖景納入到理性的基礎之上。縱觀科學史，有如機械論圖景、進化論圖景等，相對論與量子力學的產生也為認識世界和宇宙提出了有效的圖景。人類運用科學對世界和宇宙的圖景，展開了各式各樣的構想，并極大地豐富了人類的認識。“因為人類科學的偉大就在于，人在科學中學會了用他自己和他的整架物理的和心理的機器，越來越廣泛地計算，就像是用一個與別的事物處在嚴格的因果關聯中的陌生事物一樣；就在于人會用這些方法給自己描繪出一幅世界的圖像。”[8](P33-34)仍然存在的問題是，科學能為世界和宇宙提供最終的圖景嗎？這是極其困難而又有待于人們去不斷回答的問題。人類在科學與理性方面，有無最終的根據？科學哲學中的預設主義認為，科學事業中確實存在某些不會被修正或抵消的東西，但預設主義遭受了巨大的沖擊，預設的東西不斷被。實際上，作為科學研究前提的假定、科學方法、推理規則和元科學概念不能完全獨立于科學的發展，而是隨之發生歷史性的變化。這正如懷特海所說：“科學比宗教更容易發生變化。任何科學界人士在現代都無法不加修正地采用伽利略或牛頓的信念，甚至連自己在10年以前的全部科學信念也不能不加以修正。”[9](P175)終極圖景的存在及其尋求都是困難的，然而，作為動力，卻一直促使科學不斷地在探索中發展。
（四）存在者的追問和存在之被遺忘
存在問題是現代思想的根本問題，這基于科學對存在的遺忘。科學一直把具體的存在物即存在者作為自己的對象，科學真理乃是關聯于存在者的真理。存在是一個比存在者更為重要卻被遺忘的概念。古希臘巴門尼德摒棄了個體事物間質的差異，以及同數有關的多、可分性、流動性等，提出了一個最抽象的，既無質的差異又無量的區分的存在范疇。巴門尼德將真理與意見作出了區分，在巴門尼德那里，真理直接關聯于存在。巴門尼德將“存在”與“非存在”相對照的概念作為自己的出發點。如果把“存在”相應于光明的和火熱的要素，而“非存在”相應于黑暗的和陰冷的要素。在巴門尼德看來，“因此，當‘溫暖的’（‘存在’）占優勢，思想就具有更多的真理。”[1](P53)而意見相關于對立面的統一。近代以來，科學的探索一味地沉溺于對存在者的追求，并把它作為形上本原，從而遺忘了作為存在者之根本的存在自身。“存在的遺忘在此意味著，思想在它那方面遺忘了存在，因為它不知道存在和存在者之間的本體論的區分。”[10](P59)海德格爾在沉思科技的時候，對此流露出了憂慮。由于偏離了最原初的努力，科學只是揭示真理的一種方式，并未切中本性的真理，也不能增進對存在的理解。
三、科學形上本質的現象學超越
進入二十世紀，自然科學在各個領域都取得了巨大的成就，科學被當作真理的唯一形式，并支配著人類的思想。胡塞爾則意識到現代科學正在陷入一種危機之中，這危機最終是人的生存困境，而他的現象學正是力圖實現對科學困境的超越。胡塞爾和海德格爾等許多現象學思想家為人們超越傳統的科學本質觀，作出了極有價值和意義的不懈努力。
（一）對實體原則與對象性思維的批判
實體原則與對象性思維是傳統科學觀的內核。近代以來，實體問題成為頗有爭議的主題之一。在這里，實體一般被規定為能夠獨立存在的、作為一切屬性的基礎和萬物之本原的東西。近代笛卡兒從主體出發去解釋實體，認為實體是獨立存在而又為我們知覺到的屬性所賴以存在的主體，即物質和心靈，它們各自獨立，又都依賴于能自己存在而不需要其它事物幫助的實體，即上帝，上帝才是真正的實體。斯賓諾莎繼承與改造了笛卡兒的實體理論。以后還有不少哲人對此提出過自己的觀點。近代以來的對象性思維基于一種主體對客體的設定，主客體分立的二元論，對象性思維成為科學思想中占支配地位的思想。在胡塞爾那里，意向性雖指向某對象，但這種指向卻不同于近代主客體背景上的對象性思維，它內在于純粹意識，在意向性關切的純粹意識中，不再有外在對立。胡塞爾的現象學力圖從根本上消解這種對象性思維，揚棄了傳統的認識論問題對科學思想的束縛。科學力圖為生活世界量裁一件理想的衣服，即所謂客觀科學真理的衣服。在胡塞爾看來，“正是這件理念的衣服使得我們把只是一種方法的東西當作真正的存在，而這種方法本來是為了在無限進步的過程中用科學的預言來改進原先在生活世界的實際地被經驗到的和可被經驗到的領域中唯一可能的粗略的預言的目的而被設計出來的。”[11](P62)其實質在于，近現代科學混淆了方法和存在，這是受實體原則與對象性思維的影響而發生的。
（二）本質與現象分離的終結
在經典認識論中，本質與現象是二分的，以主體設立客體為前提。這里的本質指事物內在的、相對穩定的方面，它隱藏在現象后面并表現在現象之中。現象則是事物外在的、易變的方面，是本質的表現形式。與之相關聯的是近代以來的符合論的真理觀，但這些思想在現代遇到了嚴峻的挑戰和難以克服的困境。胡塞爾的現象學主張“回到事情本身”，在他看來，不存在脫離現象之外的本質，現象即本質，進而提出了自己對科學本質的獨到見解。胡塞爾并不否定科學，而是力圖使哲學成為一門嚴格意義上的科學，以此來避免歐洲科學的危機。胡塞爾現象學思維方式對哲學對象性思維方式的破壞是根本性的，這既不是為了消解科學的確定性，也并非要取消科學的理性，而正是為了確保絕對確定性的理想不至于毀滅，現象學方法力圖為科學理性與確定性提供足夠的保證。在現代與后現代思想中，突顯于近代的本質與現象的分離不再有意義，為走出由這種分離帶來的諸多困境奠定了思想基礎。
（三）關切存在者的存在和存在自身
古希臘以來，尤其是進入近現代科學時期，科學一直把追求與探索存在者作為己任，但存在者的存在和存在自身卻往往被遺忘了。隨著科學的不斷發展，人類取得了越來越多的關于存在者的知識，存在問題卻被遮蔽起來。基于科學自身的特質，科學并不能很好地追問存在，也并非追索存在者的唯一可能的方式，這正如海德格爾所說：“科學研究既不是這種存在者唯一可能的存在方式，也不是它最切近的可能存在方式。”[12](P14)海德格爾揭示了科學在探究存在問題上固有的不足。科學主義往往把科學視為最佳的甚至唯一的探知存在者的方式，從而在科學思想上產生了迷誤，陷入了困境。科學關注存在者，但這種關注最多的是理性上的，難以切近存在者的存在之維。因而，只有通過現象學還原的方式，回到存在，才會使人類理智走出此困境。海德格爾并非否定科學，而是力圖為一切門類的科學建立一個更為根本的、與此在相關切的基礎存在論前提。
（四）回到生活世界與詩意居住
在胡塞爾的本體論中，他極力強調生活世界的本體論意義，這是一種實質本體論，這對于理解自然科學的深層問題至關重要。科學來自于生活世界，科學世界與生活世界，既有不少的區分，又存在許多的關聯。同時，科學對生活世界產生著重要影響。在談到實證科學的局限性時，胡塞爾說：“實證科學贈予我們以極為豐富的、得到科學‘說明’的各種事實，而這些事實卻不能為我們提供幫助，因為它們原則上——連同整個科學——都帶著一個謎的維度，對這些謎的解答將成為我們的終生問題。自然科學并沒有在任何一點上為我們解開當下現實的謎，解開我們生活、活動、存在于其中的現實之謎。”[13](P63)在胡塞爾看來，他的先驗現象學具有“奠基”的作用，它為一切科學、數學、歷史和宗教奠定基礎。作為前科學世界，這里的生活世界一般指人們生活于其中的現實的具體的周圍世界，它是唯一實在的、通過知覺實際地被給予的，并能被經驗到的世界。海德格爾晚期的世界是天地人神的嬉戲與合一，與胡塞爾的生活世界有相近之處，但海德格爾更強調對存在自身的切近和四元的語言性。生活世界不僅是科學而且還是人類所有實踐的基地與領域。科學的歸納與規范并不能改變生活世界并使之失去原有的根本意義，而是基于生活世界。胡塞爾把現象學作為純粹的意識科學，在他看來，科學力圖探究的終極的理性基礎，只能存在于純粹意識之中，而不可能存在于客體的對象世界里。人們正在忘卻原本是科學世界根基的生活世界，因此應該重返生活世界。當然，回到生活世界不是外在地，而是內在地，這是人類走出因科學而帶來的困境的必由之路。也只有這樣，人類才能實現詩意的居住。
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關鍵詞：科學本質；科學本質教育；化學教學
文章編號：1008-0546（2015）12-0008-03中圖分類號：G632．41文獻標識碼：B
對科學本質的理解能力是科學素養的重要組成部分。現階段以對科學本質內涵、科學本質教育價值的研究居多，具體到某一學科如何進行科學本質教育的研究較少。
一、科學本質與科學本質教育
1．科學本質的內涵
科學指的是人類獲取自然知識，并將所獲得的知識構建成一個嚴密知識體系的過程［2］。科學知識體系包括科學事實、科學概念和原理、科學理論和模型等［3］。科學知識是科學研究者通過科學探究獲取的，用來對客觀世界進行描述、解釋和預測，推動人類社會向前發展。科學發展的歷程是一個充滿創造性活動的過程［2］，是人的主觀能動性作用于客觀世界的過程，其中包含著人主觀的想象和創造，因此科學知識不是絕對客觀的。在解釋相同的客觀現象時，可能會產生不同的觀點或理論，科學研究者通過尋找各種證據來消除分歧，這正是科學發展的重要途徑［3］。一言以蔽之，科學的本質在于：科學知識是通過科學探究活動人為創造的，在科學探究過程中科學知識將不斷地被修正和完善，以便于更加精確地描述、解釋和預測客觀世界。
2．科學本質教育
“為什么我們的學校總是培養不出杰出人才”［4］，這就是著名的錢學森之問，錢學森之問是我國教育事業的一個艱深命題。我國理科教育重視學生掌握科學知識，注重學生思維訓練，對于為什么培養不出杰出人才，筆者認為其中的重要原因是忽視學生對科學本質的理解能力，學生只知道具體的科學知識，而不知道科學知識價值是什么、科學知識從何而來、科學知識為什么合理，學生視野囿于瑣碎的科學知識之中，以致“一葉障目，不見森林”。由于教學中缺乏科學本質教育，培養的學生沒有對科學知識進行質疑的意識，不能突破已經牢牢建構的知識框架進行創新。加強科學本質教育，使學生掌握具體科學知識的同時，對科學知識的價值、由來、合理性有一定的了解，從而形成對科學知識的正確看法；加強科學本質教育，使學生知道何為科學、如何做科學，了解科學探究的過程和方法，提高學生的實踐能力和創新意識，為其將來的學習和科研奠定良好的基礎。
二、化學教學中的科學本質教育
1．化學科學本質教育的內涵
化學是一門歷史悠久而又充滿活力的學科，其本質是人類認識和改造客觀物質世界的重要方法和手段。化學作為一門基礎的自然科學，其中的概念、原理、理論與模型是為了描述、解釋和預測客觀存在而并非客觀存在，如化合價、化學式、物質的量、電子云等［5］，諸如此類就是對化學科學本質的理解。中學化學教學要加強科學本質教育，重視學生對化學科學本質的理解，促使學生沖破思維的禁錮，敢于對所學的化學知識進行質疑，提出自己的觀點和看法，培養學生的創新意識。如何進行化學科學本質教育，以原子結構的教學為例，讓學生知道原子結構是如何來的，可能很困難，但是很重要，當教師直截了當地把教科書上的原子結構講解給學生的時候，進行科學本質教育的機會也就喪失殆盡了［3］，可以按如下思路進行：對于原子結構的認識，至今已經經歷了眾多理論和模型，在認識原子結構進程中最具代表性的是道爾頓（J．Dalton）、湯姆遜（J．J．Thomson）、盧瑟福（E．Rutherford）、波爾（N．Bohr）等人的理論和模型，關鍵之處在于引導學生領悟原子結構的本質遠未被充分認識［3］，即使學生現在的理論水平不高，也足以促進其對科學本質的理解，激發他們將來進行科學研究的欲望。
2．化學科學本質教育現狀調查
為了解學生對化學科學本質的理解程度，筆者對福州市高一、高二、高三年級的學生進行問卷調查。問卷中的三個題目分別是：“化學物質是由元素組成的，你認為化學元素及元素符號是如何來的？”“你認為化學物質的化合價是客觀（真實）存在的嗎”“氯化鈉（食鹽）為什么會溶解在水中？”。調查問卷發放200份，回收179份，回收率89．5％，有效問卷168份，有效率84％。通過調查結果分析，93％的學生對元素及元素符號由來沒有科學認知，94％的學生對化合價的本質沒有科學認知，89％的學生對氯化鈉溶解在水中的本質認知淺顯。學生雖然能熟練書寫元素符號、化學式、化學方程式，但對元素及元素符號由來此類問題都缺乏科學認知，學生的化學科學本質理解能力可見一斑。
3．影響化學科學本質教育的因素
化學課程標準與教科書的編寫，化學課程標準中不涉及對化學科學本質的具體闡述，沒有過多強調化學科學本質教育的重要性。教科書依據課程標準編寫，自然不能有很大突破，內容大多以化學事實性知識、化學概念和理論為主，在科學本質的體現方面沒有過多著墨。就如從初中到高中學生都在記憶化合價，很多學生認為化合價客觀（真實）存在于化學物質中，課程標準與教科書中未明確指出化合價是概念（理論、假說、模型），并非客觀存在。教師往往喜歡安于現狀，教學方式缺乏創新，人云亦云，更重要的原因在于教師自身在中學和大學接受教育期間，缺乏科學本質教育，教師自身對科學本質的認知水平低，在教學中就不會有進行科學本質教育的意識［7］。教師要想給學生一杯水，首先自己要有一桶水，當教師對科學本質的理解達到較高水平，自然而然就會注重學生對科學本質的理解。為了消除上述影響因素，筆者建議，在新的課程標準編寫過程中，應該強調學生理解科學本質的重要性，將科學本質教育涉及的具體教學內容編入其中，在教科書編寫中增加顯性突出科學本質的內容。對于化學師范生的培養，適當加入自然辯證法、化學科學哲學之類的課程，從而使教師對化學科學本質的認知達到較高水平［7］。
三、化學教學中加強科學本質教育的策略
現階段中學化學教學如何加強科學本質教育，應該結合化學學科的特點進行。
1．強化宏觀－微觀－符號教學
化學教學應該在宏觀－微觀－符號認知水平同時進行［8］，英國格拉斯哥大學科學教育中心的約翰斯頓（A．H．Johnstone）教授提出此觀點已有30多年，化學宏觀－微觀－符號教學成為國際化學教育領域中最具影響力的理論之一。據此，美國《國家科學教育標準》在物質科學模塊的內容標準中指出，學生在思維的三大領域中漫游———可觀察現象的宏觀世界；分子、原子和亞原子微粒構成的微觀世界；化學式、方程式和符號等構成的符號與數學世界［3］。強化宏觀－微觀－符號教學，使學生學會從微觀水平分析宏觀現象，根據宏觀現象揭示微觀本質，并用化學符號語言進行表征，從而實現在宏觀－宏觀－符號三個認知水平之間自由轉換，形成化學學科特有的思維方式。強化宏觀－微觀－符號教學，促使學生形成自主學習化學的能力，培養其分析化學問題、解決化學問題的能力，提升其看待化學科學的高度，從而加深學生對化學科學本質的理解。
2．注重化學觀念建構教學
化學觀念是在化學科學角度認識世界、解釋世界的思想和方法，是在化學科學認知發展上所達到的較高水平，體現著化學科學的本質、規律與價值。美國于2011年的《K－12科學教育框架———實踐、跨領域的概念和核心概念》，強調學生不僅僅要學習知識，還要逐漸建構學科內的核心概念和跨領域的概念［9］。在21世紀的課程與教學中，知識內容的日益增長，使得科學教育不能教給學生所有的科學知識。化學觀念建構的教學，為學生提供聚焦知識的核心觀念（概念），培養學生的化學學科意識、能力，使學生學會運用化學學科的觀點、思路和方法去認識物質及其變化規律，讓他們不僅是知識的使用者還是知識的創造者。
3．合理運用化學史教學
近年來，運用化學史教學受到越來越多化學教育工作者的重視。化學史主要涉及化學家傳記、化學歷史事件，化學發展歷程，化學史留給我們的不僅是化學知識體系，還有科學研究方法、科學思想、科學態度。從化學史的角度看，化學科學研究是不同文化背景下不同個體的實踐活動，跟隨化學史的足跡可以發現，新的理論打破已經被普遍認可的理論需要艱辛的過程［3］。運用化學史教學，引導學生了解化學發展過程中所面臨的問題，化學研究者為解決這些問題提出了怎樣的假說、模型和理論，以及如何通過化學實驗和科學方法得出結論，使學生了解化學科學探究的歷程，了解化學科學與社會發展的關系。此外，課程標準和教科書的編寫中應該融入化學科學發展中的典范人物和事件，顯性突出化學科學的本質［7］。
4．進行化學科學探究教學
科學探究是學生為了獲取知識、領會科學思想觀念、領會科學的研究方法所進行的各項活動［3］。化學作為一門以實驗為基礎的自然科學，其形成和發展離不開實驗，盡管化學理論研究取得重大進展，但實驗仍然是化學科學探究的首要方法。中學化學科學探究以化學實驗為主，學生實驗探究與化學家進行的科學研究從本質上看是一致的，當化學實驗被用作科學探究的途徑時，學生在實驗過程中體驗科學探究的過程和方法，從而加深對化學科學本質的理解。以上對科學本質及中學化學科學本質教育進行了粗淺探討。科學本質教育的實施任重道遠，需要教育工作者和研究者的不懈努力。教育是事業，事業的意義在于奉獻；教育是科學，科學的價值在于求真；教育是藝術，藝術的生命在于創新［10］。
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摘要：藝術語言和科學語言共同組成人類語言的整體，但又存在的區別。本文從藝術語言同科學語言的定義及各自的特征入手來分析兩者的區別
關鍵詞：藝術語言 科學語言 區別
語言是人類為了進行自我表達及交流的工具。語言這種工具性的特征便賦予了它深刻豐富的內涵。正如人們出于不同的用途而造出了種類繁多的工具一樣，語言在使用的過程中為了完成其存在的使命，而具有了不同的使用功能。根據語言使用功能的不同，我們將語言進行了學科分類。而藝術語言和科學語言可謂是南北兩端的對立。
一、藝術語言學和科學語言學
從語言的組合和結構形式上來看，藝術語言是對常規語言的超脫和違背。藝術語言用靈活的方式來把握和表現世界，為了達到表現情感的目的，它要求沖破語法規則的限制，而以對主觀獨特感受的描摹和顯現為宗旨。在此過程中，藝術語言追求表達意義的非確定性，力圖使描寫對象產生形象、功能和價值的“變形”，在“變形”中表達主體豐富而捉摸不定的情感。
科學語言屬于規范語言，它以理性和科學精神為依托，以表現人類對外部世界的理性認識為主，力求純客觀地再現物理事實。它所依據的是結構主義的語音、詞匯、語法材料，力圖創建一套能對科學事實進行精確反映的符號系統。因此，建立穩定和精確的認識是科學語言的宗旨，它力求在理性指導下，純客觀地、準確地反映現實，帶給人物理實感的認識和概念。
簡而言之，語言在科學中的使用更多的是對客觀事實的敘述，是以理性為主導。而其在藝術中的運用便是一種情緒的傳承。
二、科學語言的特點
首先，術語意義的不變性。科學語言不同于藝術語言的重要表現之一就是，它要求自己的術語和詞匯所代表的意義需要保持穩定和不變性。這種相對的不變性，要求語言表達的精確和準確，要求詞語的單義性。科學的語言主要是記錄科學知識，因此當我們的只是變得完全精確和純粹理性之后，我們就會要求語言也是精確和理性的。我們要去除模糊、想象等不完整和繁冗。每一個術語都應當傳達一種穩定不變和嚴格限制的意義。
其次，詞匯中感彩的中立性。科學語言的詞匯應當是科學的、理性的。因為科學表達的是理論，要向正確的反映他們的本質，科學的語言就必須不包含任何感彩。既不能像藝術語言中使用的語言技巧進行文學修飾，又不能在問題上體現出主觀情感。科學語言可以反映人類對客觀認識的結果就可以了。因此科學是一個理性表達的系統，它應當清晰地反應科學知識的屬性、各個概念之間上有著邏輯上的關聯性，共同構成了對科學認識不可分割的部分。
再次，構詞的特殊性。科學詞匯的構成是有規律的。譬如英語中一般表示從事某種工作的人都以ist 結尾。例如：artist 和 scientist。除去語言中科學詞匯的部分，大部分的詞匯構成有時候牽涉到發音是否悅耳。譬如中文中的連綿詞。因此科學語言的這種特種可以使它區別于其它用途的語言，而且正是由于此，科學語言了一般人的非邏輯思維。
三、藝術語言的特點
首先，藝術語言具有美學功能。在藝術語言的表達中，表達者利用人腦在審美活動中思維、感知、情感的非定量化的特點，有意表現審美對象模糊性的形態，從而使事實本身具備了一種魅力，刺激著接受者的想象力，誘導接受者用自身的感覺、知識、經驗去破譯、填補、充實，于是感受到了一種更為豐富的審美愉悅，獲得了一種特殊的審美感受。藝術語言它成其為藝術的，從它的言語形式來看，它和語法也不是同一性和統一性，而是具有間離性和對立性。例如，語法要求主語和謂語要相搭配，但又會出現藝術語言的比擬和比喻。例如：我純真的心由于牛排飯而歡呼不已。
其次，藝術語言具有表達情緒的功能。非理性思維運用藝術語言，不僅將主體對客觀事物本質特征、規律性聯系通過所形成的表象或表象組合體現出來，而且在表象中展開藝術想象，反過來對表象進行再創造。所以藝術語言具有描寫性和形象性的特點。基于藝術審美思維的藝術語言是一種由情感心理創造的藝術符號。這種藝術符號一方面要宣泄出表達者自己的情感和情緒體驗，另一方面，即引起接受者思想情感上的共鳴，使傳意達情盡可能的圓滿。為了實現以上兩點，必須充分發揮主體內在情感流動性的沖擊作用，沖破固有的、局限的語言規范，創造出變異性的語言形式，這種變異性通常是藝術語言“立象而盡意”的具體表現。
再次藝術語言遵循的是“靈活”，它具有對語法的偏離性。藝術語言的創造，往往用法而又超語法之法，有法而又無定法。就藝術本身來講，活法就是心法。藝術語言，往往筆有活法而不出法度，語言放縱而不逾規矩，它往往把語言所鑄造的心理感受自在活潑地展示出來。它把單向理解、因果延續的一般語言的意識，轉換成突破常規式邏輯、超越語法、意蘊豐富的變異化的語言。藝術語言沿著創造者內心情感發展的脈絡走向，打破語法規則常式和句法結構，表現創造者內在的主觀情感，實現對創造者情感的物化和流露。
綜上所述，科學語言和藝術語言雖有極大的差異，但二者又相互聯系，共同構成了人類語言的整體系統。二者實際上是從功能角度劃分出來的語體類型的兩翼。在人類的實踐活動中，科學語言和藝術語言在不同的領域中，以不同的表現形式，發揮著各自的功能，共同促進人對外部客觀世界和內部主觀世界的把握，推動人類的深化和發展。（作者單位：云南師范大學文學院）
參考文獻
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【關鍵詞】科學解釋性；內在邏輯；社會運用
中圖分類號：N02 文獻標識碼：A 文章編號：1006-0278（2013）07-265-02
科學具有解釋，從科學知識的內在邏輯與現實作用來看，科學的解釋既是科學知識內涵和外延的重要展現，也是科學現實作用的重要方面，這兩個方面存在著極為密切的聯系。
一、科學的解釋性與內在邏輯
科學的解釋性是指對于科學靜態和動態的一種分析，即對于客觀物質世界物質本質與發展規律的一種解釋。也就是說，科學的這種解釋一是試圖分析事物、現象之間的聯系，而是解釋事物運動、發展、變化的規律。事物之間的聯系或者關系包括因果聯系、必然性關系、功能關系、本質關系、結構關系等等，而事物運動規律則包括概率性、起源性和發展性解釋等等。
因果聯系是科學對于聯系解釋的極其重要的一方面，因果聯系是事物之間引起和被引起的關系，尋找客觀事物的原因，或者試圖解釋事物發展的結果，這是科學研究的一個極其重要的方向，如馬克思辯證唯物主義所揭示的，因果之間的聯系是復雜的，可以具有多種多樣的情況存在，具體可分為一因一果、一因多果、多因一果、多因多果、同因異果、異因同果等等多個方面，這揭示了事物發展變化的多樣性和復雜性，這種復雜情況的出現，并不說明科學研究的困難，恰恰說明了科學研究的必要性，科學研究就是要不斷發現客觀物質世界本身所具有的這種復雜的聯系，對其在不同事物和事物演變過程中的具體特性進行甄別、揭示與分析，從而使人類在更廣泛、更豐富和更深入的層次上認識事物，盡量減少超出人的認識之外的因素，發現事物內部的某種穩定性和常態性，使自然和客觀世界整體能夠盡可能處于人類的認識和控制之下。
科學研究只是所以可能和必要還在于對于必然性的認可。必然性聯系是指人類通過科學研究不斷揭示事物、現象內部和事物、現象之間存在的穩定的、必然的、確定不移的趨勢和關系，這主要是基于事物之間和事物發展過程中事物聯系的復雜性和豐富性所決定，科學技術所遵循的哲學路線是可知論、決定論和反映論，可知論是表明人類通過科學研究是可以正確認識無限發展的客觀世界的，并且通過自己的觀察、思考、分析與研究，能夠揭示其外在狀況與內部規律，揭示其所存在的多元化聯系和發展趨勢，并在此基礎上是人類能夠正確面對客觀物質世界，展開自己正確的實踐行動，決定論是說明科學世界不是雜亂無章的隨意堆放在一起的，事物的發展也不是毫無規律可循的，而是完全相反，事物之間存在著聯系和內在規律，所以我們面對的這個世界是具有穩定性的，可以具有大量常態性的變化和內在的趨勢的。
反映論是指人類的認識是對客觀世界的一種復寫、攝影和反映，物質決定意識，意識反作用于物質，人類的認識必須服從于客觀世界，而不是以人類的認識來創造這個客觀世界，所以在客觀物質世界面前，人類不能創造聯系和規律，因為作為客觀物質世界的一種屬性，聯系和規律是客觀存在，人們只能認識，而不能去創造，所以在事物發展的過程中，人們必須通過科學研究不斷揭示客觀世界所存在的這種聯系和規律，而不能改變這種聯系和規律本身，我們只能尊重這種聯系和規律，只有在尊重客觀現實的前提下才能充分發揮人的主觀能動性。
科學研究需要實現的還包括對于物質功能的一種解釋與發現，在科學產生之前，客觀物質世界萬事萬物的作用都只是一種自然的體現，當然這樣一種功能或者說作用是自然界處于一種均衡與和諧的狀態下所實現的，如植物的果實或者根莖葉是動物的果實或者成為其它植物的一種有機肥料，而一些動物則也有可能成為其它動物的事物，這構成了生機勃勃的生物圈。與此同時，其他的一些諸如山川、河流、石頭、土地等等都也是以一種自然的方式存在并發揮著一些作用。而出現了人之后，自然物質世界萬事萬物就不再是以一種自然的方式存在并發揮著自己的公用，而是相對于人的功能，尤其是出現近代自然科學以后，物質世界的功能就進一步不再是對于人自然地發揮作用，而是人主動利用物質功能的時期。人對于客觀世界物質功能的利用，首先在于對于自然界物質功能的一種認識和對客觀物質自然功能的一種利用，然后進一步來說，科學技術的重要表現就是不斷創造自然界并不存在的一些物質形態，這當然是在現有物質元素的基礎上創造或者組合加工而成一些新的物品，從而不斷形成自然界原本并不存在的一些使用價值或者說功能。
一、研究緣起
科學本質觀的重要性是隨著科學事業的發展和科學教育目標的轉變而日漸明晰的，近年來培養學生發展對科學本質的了解，已成為科學教育界一致認同的重要目標之一。在我國新課改的背景下，學生對科學本質的理解程度如何？為此，我們在借鑒已有研究的基礎上，設計了一份小學生科學本質觀現狀的調查問卷，調查烏魯木齊市重點小學小學生對科學本質的認識情況，為科學本質教育進一步進入我國科學課程和教學中提供一些實證材料。
二、調查過程
1、研究目標
了解烏魯木齊小學科學生對科學本質的理解情況。
2.調查對象
本研究以問卷法為主，輔以訪談法。所采用的研究工具有自編的“小學生科學本質觀調查問卷”，針對小學科學普遍不受重視的情況，我們選取科學課程開設良好、領導重視、教師專職的烏魯木齊市重點小學的五六年級學生為研究對象，隨機抽取班級進行問卷發放。
3、調查工具
本研究調查問卷的設計參考了美國科學促進協會在《面向全體美國人的科學》一書中對科學本質的闡述，書中將科學本質觀概括為以下三個基本維度：（1）科學知識的本質――世界是可以認識的、科學觀是可變的、科學不可能解決所有問題；（2）科學探索的本質――科學講究證據、科學是邏輯與想想象相結合的產物、科學作解釋和預測、科學試圖確定和避免偏見、科學反對權威；（3）科學事業的本質――科學是一種復雜的社會活動、科學被分成專門領域并在不同情況下進行研究、科學研究中存在著普遍的倫理原則、科學家既作為專家又作為公民參加公共事務。在此基礎上，從中選取部分觀念，并借鑒已有問卷的設計思路，針對小學生注意力持續時間較短的特點，問卷采用李克特五點式量表，自編而成初測問卷。根據科學課程標準中的教育教學目標要求，經多次走訪具有多年教學經驗的小學科學教師，最終整套問卷由提示語、學生基本信息說明和25道主體選擇題組成。（見附錄）
本研究所編制的學生科學本質觀調查問卷的內部一致性信度分析Cronbach's Alpha值達到0.850，該問卷的可信度比較高，該問卷的內容效度可靠，能有效地測試學生的科學本質觀。
4.問卷分析
本研究正式問卷形成后，我們在烏魯木齊市四所重點小學隨機抽取950 名小學生進行施測，回收問卷916 份，回收率96.42%，其中有效問卷869 份，有效回收率為94.87%。我們采用SPSS13.0統計分析軟件對收回的數據進行統計分析。
三、調查結果分析
（一）科學知識的本質認識
從表1 可以看出，學生在對科學知識本質的認同度中，對科學知識的累積性、公開性、重復性、局限性具有較高的認同度，依次為87.14%、79.13%、76.22%、70.58%。
在科學知識具有累積性的題目中：“6、人類對地球形狀的認識是不斷變化著的，經歷了一個漫長的過程”選擇肯定答案的學生比例為87.14%，說明他們對通過科學課程中有關地球科學認識歷史的學習，認識到科學知識的累積性持；科學課程中相關知識的學習，對科學知識本質的認識有著巨大的促進作用。（見表1 科學知識本質認識調查）
而在對科學知識的認識性和相對性上認同度不高，分別為54.52%和57.14%。對科學知識的認識性題目（舉例）中：“1、利用科學知識能夠探索未知的大自然”科學知識的相對性題目：“5、科學就是書本上的知識，是一些一成不變的東西”， 在這兩道題目中贊同與反對的人數幾乎各占一半，這說明我們的學生通過科學課程的學習，學到的科學就是書本的內容，科學知識僅僅可以解決生活中的問題，對于未知自然界的探索作用不太清楚，可能與學生的城市生活背景有關。
（二）科學探究的本質
由表2 發現學生科學探究的本質七個構成因素中持肯定態度所占的比例最高為77.62%，最低為19.97%，這些數據說明學生對科學探究本質的認同度差異比較大。
在科學探究的創造性上認同度最高，達到77.62%。題目舉例：“15我相信每個人只要仔細觀察，就常常會有新奇的發現；16我知道可以利用實驗的方法去試試看所產生的新的想法；17我覺得科學家和藝術家的工作性質一樣，都需要想象力和創造力”。這說明小學生通過科學探究式的學習，促進了學生思維的發展，在探究的過程中可以有意想不到的發現，可以提出問題，進行猜想需要思維的發展，需要創造力。（見表2 科學探索本質認識調查）
特別是在對科學探索非固定性的調查中采用反向設問的題目，出學生認同比率為19.97%，說明學生能認同科學探索非固定性的比率達80.03%。題目舉例：“4“雨是怎樣形成的”同學們的認識是一樣的；8在做實驗時只要按照書上的步驟，就一定可以得到書上的結論；20我認為科學探究有固定的要求、步驟和方法”。這表明學生可以正確的認識到科學探究方法的多樣性、科學探究結果的多樣性，科學探究解釋的復雜性。
科學探究的預見性認同度最低，達37.72%。題目舉例“19科學家能夠預測天氣的變化。”這表明學生對科學家天氣變化的復雜性有一定的認識，忽略了科學可以對天氣變化進行一定預測的事實。
（三）科學事業的認識
從表3 所顯示的數據上看，學生對科學事業本質的認同度最高。
在“科學與社會”方面，學生持贊同態度的比例為93.73%，題目舉例：“23 汽車這一發明，雖然為人們的出行帶來了方便，但也造成了空氣污染”這說明學生認識到了科學與社會的關系，一方面科學對社會的發展起到了推動作用，同時還可能帶來危害，對科學的社會功能有著更客觀、更積極的認識。
在“科學家身份”中，贊成所占比例為81.04%，題目舉例：“24科學家能利用科學知識為我們解決生活中的一些問題”表明學生心目中的科學家是貼近生活的，能為大家解決一些生活中的問題。
在“科學與道德”方面，有89.30%的同學持肯定的態度，題目舉例：“25我認為在進行科學研究的過程中要遵守一定的道德規范”說明大多數學生都明白在進行科學研究的過程中需要遵守一定的道德規范。（見表3 科學事業本質認識調查）
四、結論
通過對調查數據的分析可以得出如下結論：
（1）小學生對于科學本質不同維度的認同度差異很大，對科學事業的認同度最高.
（2）小學生對科學知識的科學知識的累積性、公開性、重復性、局限性認同度較高，科學知識的認識性、相對性認認同度不高。
（3）小學生對科學探究本質的認同度差異很大，對科學探究的非固定性、創造性認同度最高，預見性認同度最差。
一、教材分析
1.本單元內容的地位和作用
本課題選自蘇教版高中《化學2（必修）》專題一第一單元“原子核外電子排布與元素周期律”的內容。本單元內容在教材中所處的地位和作用：
通過初三和必修I的學習，學生已經基本具備了一定的無機化學基礎知識。例如，初三學習的原子的構成、核外電子排布、元素周期表簡介等一些基本的物質結構知識，這些為本單元的學習奠定了一定的基礎。在本單元中，這些知識將更加細化，理論性更強，體系更加完整。通過《元素周期律》的學習，可以使學生對于所學元素化合物等知識進行綜合、歸納。同時，作為理論指導，學生能更好地把無機化學知識系統化、網絡化。在物質結構的基礎上，將元素周期表的學習和元素周期律的學習結合起來，將學生在初中和必修I中所學習的氧化還原反應和許多元素化合物的知識融會貫通。總之，本單元的內容既是必修的重要理論內容，可為今后有志深入學習化學的同學打下一定的基礎。
2.對教學內容的分析
元素周期律是高中化學的基礎理論內容，但是元素性質的周期性變化可以從資料進行分析而得出，所以要注意激發學生的學習主動性，讓學生去分析圖表、資料獲取信息。具體來說，原子的最外層電子數、原子半徑的周期性變化可通過表格和函數圖像來呈現。元素周期律反映的是原子的最外層電子數、元素的化合價、原子半徑、元素的金屬性非金屬性的周期性變化，而元素性質的周期性變化的根本原因是原子的核外層電子排布的周期性變化。所以，要引導學生利用前一課時所學的原子結構知識來探究元素周期律的本質原因，強化“結構決定性質”這一重點。
3.教學目標和教學重、難點
基于對教材結構和內容的深刻理解，結合《高中化學課程標準》的說明，確定了三維教學目標：
（1）知識與技能目標：能結合有關數據和實驗事實認識元素周期律。
（2）過程與方法目標：通過圖表來呈現原子的最外層電子數、原子半徑的周期性變化。
（3）情感態度與價值觀目標是本節課的重點，該目標的主要內容是理解元素原子核外電子排布、原子半徑、元素的主要化合價周期性變化規律，并且能夠梳理它們之間的聯系。
二、教學過程
生活中計時，一天以小時為序排列體現周期性，我們今天要學習的內容是元素周期律，那么，元素以什么為序排列表現出周期性呢？我們在《化學1》中學習過許多元素化合物的性質，它們之間是否有規律？這一規律是否就是周期性變化呢？
由于目前我們已經發現的元素有一百多種，為了研究方便，人們習慣上對元素進行編號。由于在化學反應中原子核是不會變化的，所以人們按核電荷數由小到大的順序進行編號，這種編號稱為原子序數。
提問：根據原子序數的規定方法，該序數與原子組成的哪些粒子數有關系？有什么關系？
板書：元素周期律
原子序數=核電荷數=質子數=原子核外電子數
1.最外層電子排布的周期性變化
提問：從課本第2頁圖1-2核電荷數為1-18的元素原子結構示意圖，你認為原子核外最外層電子排布隨原子序數的遞增有什么規律性的變化？同時可以參照課本第3頁圖1-3以核電荷數為橫坐標最外層電子數為縱坐標的變化規律。
板書：隨原子序數的遞增原子核外最外層電子排布呈現周期性變化。
過渡：元素原子的最外層電子數決定了什么？與哪些化學性質有關呢？
2.元素化合價的周期性變化
提問：仔細觀察課本第6頁表1-5：11～17號元素的最高正化合價和最外層電子數，已列在此表上，思考：元素的最高正價與什么有關？再結合表1-4元素的最高正價與最低負價之間有什么聯系？
板書：元素的最高正價=最外層電子數（O、F及稀有氣體元素除外）
元素的負化合價（非金屬具有）=8-最外層電子數
小結：隨著原子序數的遞增，元素的化合價呈周期性變化（+1+7、-4-1）。元素原子的最外層電子數決定元素的主要化合價。
結論：隨著原子序數的遞增，元素化合價呈現周期性的變化。
3.元素原子半徑的周期性變化。
（學生觀察課本第4頁表1-2原子序數為3～9和11～17號元素的原子半徑數據）
提問：從表中的數據看，你認為元素原子半徑隨原子序數的遞增呈現什么規律性的變化？（稀有氣體元素的原子半徑暫不考慮，因為稀有氣體的原子半徑的測定方法與其他元素原子半徑的測定方法不同）
小結：當原子的電子層數相同時，隨著原子序數的遞增，元素原子半徑呈周期性變化。（由大到小）
結論：隨著原子序數的遞增，元素原子半徑呈現周期性的變化。
提問：元素的原子的大小由什么來決定呢？原子是一個實心的球嗎？請回顧上學期所學知識。
小結：原子的大小（即原子半徑的大小）由電子的運動區域來決定。元素的原子的半徑隨著電子層數遞增而增大；電子層數相同的元素的原子半徑隨著電子數的遞增而減少。
提問：當原子的電子層數不同而最外層電子數相同時，你認為元素原子半徑隨原子序數的遞增會呈現什么規律性的變化？
（元素原子半徑會隨原子序數的遞增而逐漸增大。）
提問：當原子的電子層數相同時，為什么隨著原子序數的遞增，元素原子半徑會逐漸減小？元素原子的半徑大小受哪些因素的影響呢？
小結：當原子的電子層數相同時，元素原子的半徑大小主要取決于原子核對外層電子的引力大小。隨著原子序數的遞增，原子核所帶的正電荷數逐漸增大，核外電子所帶的負電荷數也逐漸增大，兩者之間的引力也在逐漸增大，所以原子半徑逐漸減小。
板書：半徑比較的規律：
（1）最外層電子數相同時，電子層數越多，半徑越大；
（2）原子電子層數相同時，原子序數越大，半徑越小。
小結：學習了隨著原子序數的遞增，原子的最外層電子數、主要化合價及原子半徑的變化規律，為我們下一節課學習元素周期律打下基礎。原子半徑能夠影響元素的哪些性質？下堂課我們將繼續學習。
4.布置作業
元素周期律的有關練習。
三、教學反思
對科學本質教育的探討多是將科學本質要素貫穿于具體知識教學中。在教學設計中，先讓學生在前1個課時通過對元素性質和原子結構關系的探究，歸納出元素原子結構決定元素性質。元素周期律主要包含隨著原子序數的遞增，原子的最外層電子數、主要化合價、原子半徑及元素的金屬性和非金屬性的周期性變化規律。通過學習探究元素的本質：原子結構與元素性質之間的關系，元素周期律和其所蘊含的科學本質要素都是教學的重點、難點，這種處理還能夠有效分散教學難點。用好蘇教版必修2教材中的圖表，引導學生如何用好教材，方便學生理解。
摘 要 體育本質論始終是體育學理論界爭議焦點之一。本文運用文獻資料法，立意于哲學視角對體育本質認識方法進行了概括總結，并對體育學界近半個世紀以來的主要體育本質論進行了系統梳理和重點歸納。旨在澄清和引導人們把握體育本質及其認識方法全貌，為豐富體育本質認識論提供理論依據。
關鍵詞 體育本質 縱論 認識
一、體育本質的認識方法
（一）體育本質認識方法之一：體育現象與本質觀
1.一般觀點
列寧在《哲學筆記》一文中闡述了對體育本質的認識：“人對事物、現象、過程等等的認識是從現象到本質，從不甚深刻的本質到更深刻的本質的深化的無限過程”，“人的思想由現象到本質，由所謂初級的本質到二級的本質，這樣不斷地加深下去，以至于無窮”。依此，體育本質也應是這樣一個無限深化發展的認識運動：“體育現象――體育初級本質――體育二級本質――體育根本本質”。因此，我們處在特定和不定的歷史時期所得出的體育本質結論，只是一定層次、一定范圍的相對論，都有待深化發展。
2.胡塞爾觀點
德國哲學家，20世紀現象學學派創始人胡塞爾認為“我們可以從現象中發現一切所希求的知識，而且知識是一種絕對的知識。如果相信了諸現象并且不告訴我們任何東西的實存，那么它們就能夠提供一種關于本質的知識給我們，而且完全的意義上這就是必然的知識[1]。”任何現象都“確實擁有一種本質，憑借著這種本質表明了一種客觀的有效性[1]。”
一般哲學觀點，體育現象常被看作散亂的不具必然性的東西，是一種顯現出來的東西。而體育本質則被看作具有普遍必然性的東西。
3.聶中申觀點
我國哲學界聶中申把“本質和現象”這對范疇改造和擴充為“現象――本質――規律”這組范疇。“規律在事物發展全過程和總趨勢中，在本質東西的揭示中，指示著事物發展的軌跡、方向和趨勢”。可見，“規律并不是事物的獨立本質，而是動態的諸多事物有機聯系的本質；本質并不是規律”[2]。
（二）體育本質認識方法之二：體育系統觀
當代體育運動的發展已經形成了一個多因素、多層次、多結構的復雜的開放的系統[3]。根據系統科學原理，可視體育為一人工系統，該系統諸要素由人與客觀體育運動規律構成，而人的思維活動、社會現象則構成該系統的外部環境，系統內諸要素組成體育的不同結構，同時，結構和外環境的相互作用則決定了體育功能的異樣多重性。作為體育運動大系統中的人、運動規律的子系統體育自身亦構成一個復雜系統，諸如此因，勢必要求我們要時刻運用且秉持系統論的整體性、相關性、層次性、有序性、動態性、調控性、最優化七大基本原理去求得體育的現象與本質，去揭示正確的體育規律。當然，從某一角度來說，體育還是一個動態系統，于是必須涉及到體育本質的另一個重要認識方法即體育發展觀。
（三）體育本質認識方法之三：體育發展觀
建立于體育系統觀理論之上，作為體育觀形成和發展的基礎，也要求我們始終視體育為一個動態的系統，它具有發展的本質，而其運動變化、發展的根源在于它的內部矛盾。這一矛盾是“人們為提高運動技術水平，而持續追求的社會需要與人的身體素質所能負擔的有限的能力之間的矛盾”[3]。但矛盾不是孤立起作用的，體育包含的矛盾是多種多樣的。它是一個復雜的多層次的矛盾體系。體育的發展是整個體育矛盾體系綜合運動的結果。不同時期矛盾的主次及其各自的主次方面都不是靜態如一的，應如實貫徹與時俱進的思想，因此，體育的矛盾及其本質特征亦呈多樣性。正確認識這一矛盾體系，也正是體育現象和本質的科學提取過程。
（四）體育本質認識方法之四：體育價值觀
辯證唯物主義的價值觀認為，體育的價值及其價值認識也應是多樣的，從總體上可以分為自然價值和社會價值；從主體角度可以分為生存價值、發展價值與享受價值；從客體角度又可以分為基本價值與派生價值，現實價值與潛在價值，正價值與負價值等。
（五）體育本質認識方法之五：體育科學觀
體育科學觀要求立足于體育科學的整體，從哲學的層次洞悉體育科學的本質屬性和發展的一般規律。體育是橫跨自然科學與社會科學，隸屬于人文與社會科學的一門綜合叉學科，體育科學觀認為體育的運動實踐和體育的科學試驗與體育理論的矛盾，是體育學科自身諸矛盾中的基本矛盾，這種矛盾是：體育的運動實踐（體育科學的實驗）――體育的科學理論（自然性的、社會性的等）――體育運動的再實踐（新的體育科學的實驗）――體育的新的學科理論，這就是體育學科自身發展的基本動力和斗爭發展的基本過程[3]。體育科學觀是我們得以明確體育運動的實踐促使體育科學發展的強大動力，隨著現代化科學和體育的發展，體育科學的作用日益顯示出來，主要有認識功能、健身功能、文化功能、決策咨詢功能和經濟功能等。現代體育的發展已然是一個科學復合體。
二、體育本質的縱向歸結
（一）單、多質論
單質論者從體育是增強體質教育的觀點出發，認為體育的本質只有一個，那就是增強體質。
多質論者認為，體育作為各種身體活動的總和，有著多種多樣的本質。強體健身僅是體育最初級本質的表現，僅是體育的一個方面的本質；培養和教育人是體育本質的進一步表現；體育最最本質的特征在于促進人本質力量的發展，并最終實現人的自由。因此，多本質論者主張體育的本質屬性是多方面、多層次的；在不同的階段表現出不同的本質特征。
（二）教育論
日本學者前川峰雄認為，“體育是一種教育，它是以可視為手段或媒體的身體活動進行的[4]。”（美國《韋氏大辭典》將體育定義為：“體育是整個教育的一個重要方面，它是采用體育活動和一些經驗從心理、道德、體力、精神及社會來使個體充分的發展，使之成為國家及社會的一個有用的公民。”前蘇聯《體育百科全書》對體育的定義是：“體育，從總體上來講，屬于教育的一個方面，是體能能夠全面發展，形成和提高人在生活中主要運動技能、技巧和本領的一個有計劃的過程。”在我國，倡導“真義體育”者堅持認為體育的真義是身體的教育，是體質增強的教育。
（三）社會文化論
事實上，體育是一種“社會文化活動”。這是因為，體育既是人和自然的關系活動，即文化活動，也是人與人、人與社會之間的關系活動，即社會活動。從人與自然、人與社會之間的關系看，體育不過是人們為適應自然環境（既包括自身自然也包括外部自然）和社會環境而自覺改造（完善、優化和開發）自身的行為。在體育活動中，人是體育活動的主體，體育價值只有在人與自然及社會發生聯系的范疇內才能實現和認知[5]。體育的本質屬性是身體運動性，促進人與社會及人類文明健康發展是體育目的的指向。
（四）社會需要論
堅持從體育的基本矛盾入手是這種觀點所贊同的，筆者亦贊同此類觀點，黑格爾認為“矛盾是某種更深刻更本質的東西[6]”，也指出“任何運動形式，其內部都包含著本身特殊的矛盾。這種特殊矛盾，就構成一事物區別于其他事物的特殊本質[7]。”，肖林鵬博士精辟地論述了體育之集大成者競技體育的本質“滿足人們的需要是競技體育的根本目的――主要是經由運動員激烈競爭的過程中能給人們帶來視覺及審美體驗（有人把這種東西成為運動文化產品），而這種需要恰恰只有競技體育才能提供得最完美[8]。”
三、結語
（一）體育本質認識方法是我們準確揭示體育本質的科學指針
六種不同的體育本質論從各自歷史辨證的視角并運用統分結合的思想依次闡明了建國以來對體育本質的動態認識，可以發現它們各自的立論點并非完全割裂，而總是有相互交叉、彼此互補又稍嫌不足的部分。
這一點符合本質具有相對性、本質是隨認識而不斷深化的體育現象與本質論；同時，也是體育復雜系統觀難以把握的必然存在、是體育發展觀的思想精髓于事實地真切體現；體育價值觀則合理地詮釋了是因為我們需要兼顧體育客體本身固有的屬性和體育主體的某種需時要而導致的體育本質論長期意見不一，爭論不止；社會文化論和需要論也正是體育科學觀的具體體現，尤其社會需要論更為貼近“構建和諧社會，樹立科學發展觀”的時代要義。
（二）按照時間發展序列可大體劃分為“單質論――多質論――教育論――身體活動論――社會文化論――社會需要論”六個階段
系統分析，不難發現，表象上我們的體育本質論“‘六’彩紛呈”，而結合認識方法透視之，發現它們只不過是緊扣時代特稱需求，整合了歷史和現實，而各有側重而已。繼續審視，依據“ 在社會領域中，對類似體育這一類對象本質的探討，不僅要明確它存在的本質，同時還要明確它的‘關系本質’，因為，體育這一類對象總是依賴于客觀世界中某一對象而存在的[9]”這一觀點，六種本質論實際上也正是按照“存在本質――關系本質――存在加關系本質二者融合”的認識路線不斷推進和日臻完善的，當然，并沒完美。
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關鍵詞：懸擱：純粹現象學：還原
一
胡塞爾的最著名的名言就是“面向事情本身”現象學作為本質科學一定不是開始于以前各種哲學的結果，而一定是在事物里發現其絕對開端。在找尋“現象本身”的過程中我們大部分人相信自然科學和感覺經驗。認為這才是通往事物和現象本身的途徑。但是，我們看到的是現代自然科學認識的完滿、正確和絕對，認為它是可以運用自身規定一切，認識一切。只有建立在科學之上的對科學的科學的哲學才能使經驗世界的自然科學還是人心里世界的精神生活構成一個嚴密的體系，作為給一切科學和理論提供基礎的哲學，一定是關于現象的無理論純粹描述的學說，即現象學。
現象學就是為了獲得知識的真正基礎，就是要尋求本質，回到事情本身，在對自我的存在和對事物的本質探索中擺脫一切不符合事情的假設。了解到知識的絕對基礎，追尋到作為有可靠科學的哲學開端。它是一種方法，一種讓“現象”達到’純粹性”的方法。
二
在胡塞爾對于事物與知識的絕對基礎的探索之前，就有笛卡爾通過普遍懷疑的方法開啟了通過由對存在的客觀世界的懷疑進而轉移到對認識主體自身的反思來尋求一種普遍合理的關于存在的知識的可能性。胡塞爾看到了笛卡兒與康德哲學的局限性，同時也看到了先驗論哲學的希望。胡塞爾認為，笛卡兒的“自我”必須經過還原上升為“先驗的自我”他又稱之為“一般意識”相應的，對認識對象的總體考察也必須是總體的“絕對所與性”，他又稱之為“一般對象”。這樣，現象學的領域也就獲得了清晰的認識，這就是由“一般意識”和“一般對象”構成的、能夠在總體上被直觀把握的“純粹現象”的領域。要想達到“純粹現象”的領域就必須經過不同程度和階段的現象學方法還原。
1.意識還原，即懸置
意識還原就是我們有意識的在我們的意識領域拋棄各種超越經驗的和存在于意識之外的信念。與理性主義相比，經驗主義在某種程度上都進行了意識還原，就像在我們的日常生活和學習中，其實在我們不經意的時候已經進行了意識還原拋棄了一些東西，但是這種還原是不自覺的和有局限的。
胡塞爾的懸置則是最普遍、最徹底的，一切事情的存在都在懸置之列。此外，胡塞爾的懸置是為了能在最后得到―個可靠的基礎并且能將懸置的存在推出來，使之得到非獨斷的、合理的解釋。這樣的結果就是讓這些存在由意識本身的結構得到解釋，從此不再與人的意識相外在、相對立、相異化。
2.本質還原
本質還原的目的就是將理性存在者意識里面個體意識進行懸置，從而直觀到自身被給予的、明證性的本質之物。在胡塞爾看來，真正的知識是永恒的、絕對有效的。
胡塞爾認為，把經驗直觀的范圍從感性直觀擴大到本質直觀、把經驗對象從個別之物擴展到本質之物，就可以找到直達本質領域的路，從而實現真正知識的理想。任何單獨的個體，不論它是在客觀世界中存在還是在意識世界存在，它都不僅是一個個體、一個此物、一個一次性的東西，相反，它有自己的本質。不過，要發現或直觀到純粹本質，我們需要把對個別之物的存在信念懸擱起來，只有把個別之物放人括號，那其中不能被懸擱的本質才一能呈現出來。
3.先驗還原
胡塞爾發現本質還原在對事物本質的追尋中仍然有許多不足的地方和基礎并不是十分堅固。這種還原仍然停留在物質的程度上。通過本質還原把這樣一個世界提高為本質世界，但本質世界仍是簡單、直接地在那，其基礎仍舊晦暗不明。在本質還原中我們把個別之物的存在懸擱起來，使我們相信本質對象的絕對存在，指向一個“可能世界”。
先驗還原則進一步把一切意識內容，包括經驗自我、個別之物以及本質之物的存在的信念也置于括號之中，返回到純粹意識領域，在純粹意識領域中，超越之物的實在性是沒有地位的，但仍有一些自明性的東西留了下來，這就是意識活動與意向對象之間永恒的意向關系，就是意向性，就是一種人的心靈主體間性。這也正表明先驗的主體間性是一個獨立的絕對存在基礎，所有的現實存在物都由此而獲取其客觀存在的意義、并由此成為超越之物，具有不以某人、甚至不以全人類意識為轉移的客觀實在性。
一、科學教育的目標
我國基礎教育課程改革中，對科學教育提出了提高科學素養的總體目標，并將科學素養的核心內涵具體化為科學教育的培養目標，引導我國的科學教育改革，指導科學課程的編制和開發、課程的實施、課程的評價。這樣系統的改革為科學素養的落實提供了教育的保障。因此，科學課程教育目標體現科學素養理念是我國當前基礎教育課程改革中的一個特點、亮點，是我國科學教育改革的一個轉折點。我們必須對此高度重視，并切實地落實到教學的具體環節中，體現在教育教學的全過程中。
二、科學學習的過程和方法
我國的基礎教育課程改革強調科學探究，強調讓學生親歷科學，在體驗中學習。這種新型學習方式的提倡，意在改變傳統單純接受式的被動學習方式。學生不是被動地記憶科學的結論，而是經歷這種結論得到的過程和懂得獲取的方法。
事物都有它的現象和本質，本質隱藏在現象背后，不能為人們直接感知。科學家認為對自然現象的認識不能停留在事實的層次上，需要進一步透過現象，深入內部，抽取有關事物的本質，并且舍棄一切非本質屬性的結論，即提煉出反映事物本質屬性的內在的客觀規律的各種“概念”和“定律”來。這個過程是通過探究來完成的。但科學家不管用何種探究模式，其基本的環節是共同的：科學問題的提出，科學事實和資料的收集，猜想和假設的建立，檢驗與評價，表達與交流。科學教育中的科學探究學習方式的主要環節也與此相類似，表明探究學習體現了科學教育與科學研究本質上的一致，反映了科學教育與科學研究內在的統一。科學探究強調知識獲取中的體驗，強調過程與方法，既是對我國傳統教育的糾偏，也反映了科學素養的核心要素。
三、科學素養與科學本質
科學的本質是什么？從經典科學到現代科學的發展過程中對它的認識是不斷變化的，我們需要站在科學哲學和科學史的視角加以審視，才可能有比較深刻的理解。從基礎教育中的科學教育層面上認識，在目前主要國家的有關科學教育標準的文獻中，科學本質大致可以概括為：科學知識是多元的，具有暫時特征；科學知識在很大程度上依賴于觀察、實驗證據、理性的論據和懷疑，但又不完全依賴于這些東西；通向科學沒有唯一的道路，因為沒有一種普適的一步一步的科學方法；科學是一種解釋自然現象的嘗試；在科學中，規律和理論起著不同的作用，因此學生應明白，即使有額外的證據，理論也并不變成規律；來自一切文化背景的人都對科學作出貢獻；新的知識必須要清楚地、公開地得到報道；科學家需要保存準確的記錄，需要同行評議，其研究結果需要可復現性；觀察滲透理論；科學家要有創造性；科學史既揭示了科學的進化特征，也揭示了科學的革命特征；科學是社會和文化傳統的一部分；科學和技術彼此影響；科學思想受到其社會和歷史環境的影響。科學教師只有掌握了科學的本質才可能把科學知識講活；只有掌握了科學與其他學科知識的差異，才能教好科學課程；只有掌握了科學的精神，教學中才能得心應手、靈活主動、游刃有余。
四、科學中的STS教育
STS教育是STS研究領域的一個重要組成部分，是STS研究在教育中的實踐運用，是對當代科學教育危機進行理性反思后而采用的一種文化策略，是在當代社會與文化范式轉變過程中應運而生的。STS教育的產生和發展并不只是對某些具體的科學教育策略進行調整和改革，它追求的是科學教育范式的整體變革，而且這種變革的依據就在于整個人類文化的轉變。STS教育不僅將人類文化的總體戰略具體化到科學教育領域，而且用這種文化戰略的意圖和理念指導科學教育的具體改革行動。可以認為，即使是最專門的科學知識，也能夠把它恰當地理解為特定社會背景下的人類活動的特定產物，即可以理解為一種特定的文化形態。
STS教育強調科學素養和科學的公眾理解，強調科學、技術與社會的協調和諧，體現了文化范式的轉變。特別是STS教育突出了對科學的文化解讀，對科學的社會價值與人生意義的理解，在課程的綜合化中使學生獲得對世界的綜合與多維度的理解，以更真實地了解現實世界。STS教育在教學方式上注重探究與體驗，更體現了科學教育的本質特點。STS教育以科學技術素養為出發點，以便學生更好更有效地理解科學、技術、社會之間的相互關系，而且將科學技術素養作為適應整個社會和文化戰略轉變而采用的一種策略。當我們思考以科學技術素養發展為核心的科學教育改革時，STS教育自然就凸顯出來了，STS教育是科學教育改革之路，是全面提高公民科學技術素養的有效方略。
綜上所述，要提高公民的科學素養，基礎教育是關鍵時期。這種培養，必須具體落實在科學教育的過程之中。科學素養的內涵與科學教育的目標是一致的，科學素養的提高與學力水平的提升是統一的。提高科學素養是科學教育目標的核心，是中學科學教育課程改革的宗旨，是指導中學科學教育改革的綱領。
參考文獻：
關鍵詞：學術生態；職業教育；本質
作者簡介：藍潔（1981－），女，廣西博白人，天津大學教育學院2011級博士研究生，南寧職業技術學院高等職業教育研究所講師，研究方向為職業教育理論。
中圖分類號：G710
文獻標識碼：A
文章編號：1001－7518（2012）16－0004-05
“看問題要看本質”是學術與實踐領域都十分流行的一種說法，對“職業教育本質”的追問是職業教育領域的理論研究者與實踐工作者都重點關注的問題，他們生怕未能抓住“本質”而對職業教育的認識流于疏淺。中國數代職業教育工作者兢兢業業地追尋職業教育的完美“本質”，多態多相的“職業教育本質觀”層出不窮。因此，對以往形成的職業教育本質研究成果進行“再研究”，整體分析職業教育本質觀深層的學術生態，可以讓我們明了和把握已有研究成果的概貌，進而推知新的研究方向和空間。
一、職業教育本質觀的學術生態
自然界中的“生態系統”是群落生物以及無生命的環境所組成的自我調節的穩定體系[1]，借鑒到學術系統中，這里所言及的“學術生態”由“學術”與“生態”合二為一，指學術主體或學術群體圍繞特定學術主題開展學術研究的過程中，與相關學術領域相互作用、相互影響而形成的有機整體。職業教育本質觀的學術生態即用生態邏輯表征各種職業教育本質觀之間及其與相關學術領域的關系。用學術生態觀念分析職業教育本質觀，有助于學界理解不同時期各種職業教育本質觀的發展變化及其與相關學術領域的動態性關系。
（一）職業教育本質觀的“遺傳譜系”
20世紀上半葉，中國近代民族工業的發展助推了實業教育的興起和本土化職業教育本質理論的發軔[2]。這一時期對職業教育本質的研究以黃炎培先生的論述為代表，黃炎培在其《職業教育機關唯一的生命是什么》一文中提出“職業教育機關‘從其本質來說，就是社會性；從其作用說來，就是社會化。’”[3]。從嚴格意義上說，黃炎培先生針對的是職業教育學校的根本任務而并非職業教育的本質，但由于其在職業教育理論領域首次提出“本質”之理念，故一直以來都被追溯為我國學界關于職業教育本質研究論述的起點，并成為后來中國職業教育學術界本質研究的重要“遺傳因子”。
20世紀下半葉，中國社會的政治、經濟都發生了翻天覆地的變化，職業教育本質的外延性理論研究呈現平穩發展的態勢，主要集中在各種職業教育學著作中，以分析職業教育的定義、內涵、特征、屬性等形式出現，這些職業教育基本原理的觀點十分豐富，對職業教育本質研究起到重要的推動作用。由“社會性”生發的“職業性、生產性、社會性”[4]被認為是這一時期職業教育本質屬性研究的典型觀點。
21世紀以來，中國對職業教育發展給予高度重視，職業教育學科得以加速發展，在外力推動和學科發展內在需求的雙重作用下，“職業教育的本質”研究逐漸增多，主要呈現為三種研究路徑：一是批判地繼承“社會性”產生發展的基本思維框架，嘗試多元化本質觀的探析。典型如以經典“老三性”（“職業性、生產性、社會性”）為靶標，批判地提出“適應性、中介性、產業性”的“新三性”本質說①。另有不同學者結合不同學科視角和方法提出“基本矛盾說”②、“要素關系說”③、“工作體系說”④等多種觀點；二是深化職業教育本質觀的外延性理論，典型如通過職業教育的概念、特征、目的、功能等基礎性研究來剖析職業教育本質[5]。三是對已有職業教育本質研究成果的思路、方法及觀點進行審視和反思，并提出改進的意見與建議。
（二）職業教育本質觀的學術生態群落
1.職業教育本質的哲學探索
（1）“種差+屬”的定義邏輯
“種差+屬”的本質定義邏輯源于古希臘著名思想家亞里士多德的四謂詞理論⑤，認為事物的本質是同事物的定義緊密聯系在一起的，只要給出了一個或某類事物的定義，一般也就揭示了該事物的本質[6]。遵循這種思維路徑的本質研究見諸于各種論著、教科書，在職業教育本質研究的發展過程中長期占有重要位置。隨著本質研究的深入，有學者提出，用職業教育的概念或定義來規定職業教育的本質，這在邏輯上是不夠嚴密的[7]。但各種職業教育的概念與定義為職業教育學科探究職業教育本質奠定了重要的基礎，并且豐富和深化了對職業教育本質的認識。
（2）矛盾運動理論
中國大百科全書對“本質”的解釋包含如下規定：“本質是事物的根本性質，是事物自身組成要素之間相對穩定的內在聯系，是由事物本身所具有的特殊矛盾構成的”[8]。部分學者遵循這一權威性解釋的思維路徑，認為在職業教育中必定有一個能貫穿職業教育過程始終，起決定和支配作用的根本矛盾，這一根本矛盾即是決定職業教育本質的根本所在。如有學者提出社會人才需求及職業教育人才培養目標之間的矛盾是職業教育的基本矛盾，如果這一矛盾消失，整個職業教育過程將不復存在[9]。另有學者強調要認識職業教育基本矛盾的運動規律，面對和解決職業教育的基本矛盾[10]。
2.社會學思維的借鑒
社會學中功能主義的理論視角對職業教育本質研究產生潛移默化的深刻影響。功能主義認為社會系統或社會實施存在的意義就在于其適應外部環境的過程中所表現出來的種種功能[11]。職業教育作為社會的一個系統，其與外部環境相互聯系和作用中必然形成一定的秩序和能力。因此，正如部分學者所說，目前職業教育本質的探索多數是從其功能出發，進行的特征羅列[12]；社會性、職業性、生產性、中介性、適應性、產業性等都是從社會學視角來研究職業教育本質的[13]。另外，類似于“人人性”⑥、“初始職業化”⑦等本質言說的理論思維都可以追溯到社會學的功能主義方法論。
3.系統論思維的借鑒
從系統角度出發，學者往往將職業教育本質的探討建立在系統的、相互聯系的職業教育特征、內涵、目的、功能等基礎之上，以求“整體”、“全面”、“發展”地認識職業教育的本質。這一視角下的職業教育本質論述方式常出現在職業教育論著中，典型形式是將“職業教育本質”作為章節標題，子章節的內容則通過闡述職業教育的概念、特征、功能加以論證[14]。亦有以論文形式出現的研究，如有學者基于系統的整體觀，認為“職業教育是培養技能型人才的教育類型，其培養的是社會物質財富和精神產品的直接創造者，多樣性是職業教育的有效形式”[15]；有學者基于系統的復雜觀，認為職業教育的教育層次、培養目標、辦學主體等方面體現出來的“多樣性”是職業技術教育的本質屬性[16]；有學者基于系統的發展觀，認為職業教育的本質具有歷史的、空間的差異性，應因時因地、發展地認識職業教育的本質[17]。
4.教育學思維的借鑒
職業教育學是教育學的分支學科，因此，從教育學本質理論中類比和衍生出職業教育本質是重要的生成路徑。以教育學的視角看職業教育本質問題，其探尋的是職業教育區別于其他類型教育的內在規定性。近年來，有學者將職業教育與普通教育的教學內容進行比較，提出“技術技能職業性”⑧、“技藝授受”⑨、“職業針對性”⑩等是職業教育本質的觀點；有研究對職業教育與普通教育在辦學模式上的特征進行比較，提出“實施產教結合、校企合作是職業教育的本質特征”[18]；還有學者另辟蹊徑，將職業教育倚賴的工作體系與支持普通教育的學術體系進行比較，提出職業、工作和技術是職業教育本質探索的邏輯起點[19]。
以上學術生態群落思維的追溯與歸類，是筆者根據研究需求，將已有研究成果的分析思路、結論與各學科理論視角類比后進行的客觀分類，不代表各研究成果作者的原主觀思路。從學術生態群落追尋職業教育本質研究思維脈絡的目的是最大程度地詳盡已有研究成果的生成邏輯，以積淀理論和發現問題。
二、職業教育本質觀的困境
從上述的學術生態看，要義繁多的各種職業教育本質觀吸取了不同學科群落的理論和研究方法的養分，為深入研究職業教育本質提供了必要的理論積淀。但表層的多學科理論思維的借鑒，并未形成職業教育研究自身深層的理論基礎，看似欣欣向榮的學術生態背后，因缺乏競爭而呈現無差異的均衡，各種本質言說毫無節制地一擁而上，導致研究者喪失對職業教育本質觀的識別、判斷與駕馭能力。為了促進職業教育本質研究的質的飛躍，有必要分析已有研究的困境及其產生的深層原因。
（一）本質概念界定模糊
對于“本質是什么？”這一根源性概念的理解，主導著職業教育研究者本質觀的生成。混淆“本質”及相關概念的區別、聯系，往往使得論爭中出現不和諧音，職業教育本質觀陷入“不知所言何物”的源頭性話語困境。對于“本質”概念界定的不同，導致形成兩類職業教育本質觀。
一是將“本質”等同于“定義”，將職業教育本質理所當然地等同于職業教育的定義。而目前職業教育的定義又往往移植國內外的教育學理論，不是將教育定義中的“教育”置換成“職業教育”進行定向式注釋，就是把職業教育與其他類型的教育進行簡單類比演繹出區別化的“本質”。客觀地說，職業教育的定義區分了職業教育與其他非職業教育的現象，界定了職業教育的對象范圍，有利于進一步揭示職業教育的規律。但“本質”是一個比“定義”更為基本性的范疇，“定義”僅是“本質”在某種具體語境中的“轉述”或“引申”。職業教育的定義不能等同于職業教育的本質，因為職業教育本質是一切職業教育研究的預設前提，是學科的邏輯起點，職業教育定義未能揭示職業教育本質所要揭示的職業教育自身存在的質的規定性，也不能囊括職業教育的終極價值。
二是將“本質”等同于“本質屬性”。已提出的“生利性”說、“社會性”說、“職業性”說、“生產力”說、“民眾性”說、“適應性”說、“中介性”說、“針對性”說、“技術技能”說、“發展”說等職業教育本質觀，多數標榜著其所研究的是“職業教育本質屬性”。應當說“本質”與“屬性”是既有聯系也有區別的，一事物在同別的事物發生關系時便表現為多重屬性（性質），只有那些反映這一事物與其他事物的根本區別的特有屬性，才是事物的“本質”[20]。“本質”是事物的“實在”和“存在依據”，是對事物本身做出是什么的回答，而“屬性”僅是對事物的“表征”和“存在狀態”的描述[21]。已有的“職業教育本質屬性”的研究，往往將“本質”等同于“本質的屬性”，或“根本的屬性”。這些并列的、多樣的、見仁見智的“本質屬性”看似紛葩爛漫，但大多缺乏深厚的理論基礎和廣闊的視野，往往只是對一些職業教育現象情境化地或理論化地進行歸類，有意無意地脫離本質的中心問題，缺乏對本質的終極思考，雖然能自圓其說、自成體系，卻未能對職業教育理論和實踐產生較大影響和應有的意義。
（二）本質研究目標離散
職業教育本質觀的研究目標引申出“職業教育本質”研究的意義、價值和功能的探討，是對研究者“為什么要研究職業教育本質”的追問。研究職業教育本質，應然的目的是通過對職業教育本質的分析，認識職業教育發展的內外部規律，積淀理論和指導實踐。在職業教育本質觀研究的現實成果中，對于“為什么要研究職業教育本質”的問題，大多避而不談，似乎公認的研究目標已是約定俗成。但細觀這些成果的分析路徑，本質追尋的實際目標取向趨于單向片面，要么只強調職業教育本質之于實踐的指導意義，要么只重視職業教育本質研究之于理論的價值。其體現在兩個方面：一方面，有的研究從實踐經驗或者現實情境中總結出共性的或是個性的“本質”，忽略理論的邏輯推理、分析、綜合與演繹的提升與過渡，而直接又將淺層的、表面的“本質”用于指導實踐；另一方面，有的研究則踐行“模糊——清晰——再模糊——更清晰”的螺旋式理論前進的路徑，完全在理論體系中進行概念的類比、邏輯的推演、理論的批判，忽略職業教育本質研究之于生活世界的價值和功能。理論和實踐目標的有意或無意分離，使得職業教育本質研究陷入單向片面的藩籬。
（三）本質探究思維局限
職業教育本質探究的思維折射出“怎么樣研究職業教育本質”的問題，是方法論意義上的解讀。已有職業教育本質研究成果的認識框架和思維路線明顯印刻著實體性思維的特征，突出體現在兩個方面：
一是本質主義和模式化。研究者堅信在生滅變幻的職業教育現象背后存在永恒不變的本質，并且本質是職業教育的終極構成和終極性質，可以對職業教育的存在和發展做出解釋、預測和控制。這種追求一勞永逸的本質和客觀規律的思維范式難以應對復雜教育現象的發難和批判。
二是倚賴簡單還原的方法。研究者受限于自然科學的邏輯，認為一切職業教育現象都可以還原為某些本質或者本質屬性，忽視整體背景和相互作用中的職業教育，采取整體化解的方法對職業教育要素進行離析、孤立，并且普遍使用“加減法”來組合職業教育的本質，先在地設定一些靜態的要素性，并根據研究需要予以增減。這種分解、還原的方法一方面導致理論分解割裂不同層面之間的聯系，可能忽略了部分和部分之間存在的相互作用和相互聯系，另一方面，分解問題時總是僅抓住和保留了一些研究者自認為主要的因素，而把許許多多看似次要的因素丟棄。這樣的本質研究不僅割裂了職業教育的整體，也造成了職業本質研究的自我封閉、孤立自存，使得職業教育本質研究徘徊不前。
三、走出困境之策略
（一）明確本質追尋的意涵
關于“本質”的討論是一個綜合程度極高的問題域，正確理解“本質是什么”的問題，是職業教育本質研究走出困境的首要突破口。
“本質”是一個哲學概念。自從哲學母體中分化出自然科學和人文科學后，二者的統一性和相異性都日益擴大，自然科學和人文科學沒有截然分離和對立，而是形成一種混合或過渡的形態[22]。在這個意義上，自然科學和人文科學領域中的“本質”既是普遍的又是特殊的。職業教育學是屬于人文科學領域的學科，其“本質”除了自然科學的“種差+屬”概念解釋外，還應參照人文科學的價值概念系統，從而給予職業教育本質以社會、歷史的普遍價值，即職業教育的本質是種屬與價值的統一。
（二）聚焦本質目標的指向
職業教育本質研究的目的應該不是終極的，而是啟發人們在職業教育的理想與職業教育現實之間保持一種“必要的張力”，又不斷打破這種“微妙的平衡”；既為職業教育實踐提供一種理想的價值支點，規范、引導人們的教育行為，又讓研究者在探討職業教育發展的真諦中時刻保持一種生機勃勃的求真、向上的意識，永遠敞開自我批判與自我成長的空間，避免本質的探尋蛻化為自我僵化、自我封閉[23]。
（三）拓展本質研究的視野
定勢的思維方式和方法只能把人們引入相同的研究路徑，并得出趨同的研究成果，因此，拓展本質研究的視野，通過創新思維方式來引領職業教育本質研究，是使之超越困境的關鍵路向。
職業教育本質研究應從實體思維走向關系思維。實體思維是目前職業教育本質研究的定勢，執著于追尋職業教育終極的、永恒的本質，通常演化為本質主義。而關系思維導引下的職業教育本質研究則立足于職業教育作為“關系性”的存在，關注職業教育的各種內外部聯系，著力于從多個層面、多個角度立體地認識職業教育[24]。從實體思維走向關系思維的轉向并非是對實體思維的否定、替代，而是對實體思維的批判和繼承，并以此為基礎在更高層面上尋求進一步的突破。
職業教育本質研究應從簡單性思維走向復雜性思維。普遍性、還原性的簡單性思維模式曾經極大地推進了職業教育研究所能觸及的現象的深度。但是職業教育學屬于人文科學領域，人文社會現象具有非線性、不可逆性、偶發性以及有序性與無序性相結合、理性與非理性相結合的混沌性特征,因而對其本質和規律的揭示,就絕不可能單一地運用理性主義的“簡單性”思維模式來解決，應繼而代之以復雜性、開放性、多元性、發展性和非線性的觀念來審視極為復雜的職業教育本質[25]。
注釋：
①職業教育的“老三性”與“新三性”：“老三性”指職業教育的社會性、生產性、職業性三種屬性，是20世紀下半葉職業教育本質觀的典型觀點。“新三性”包括職業教育的適應性、中介性和產業性，2003年由學者周明星在“老三性”的基礎上提出。參見：周明星.現代職業教育本質屬性探析[J]. 教育與職業，2003（1）：27-28.
②基本矛盾說：指用矛盾運動規律來認識職業教育本質的觀點和方法。認為職業教育特殊矛盾是職業教育的本質屬性，即職業教育普遍的、穩定的和內在的關系，是發生在職業教育內部深處、貫穿于職業教育發展全過程和反映職業教育各組成要素間的內在聯系的矛盾。這種矛盾運動規律不以人的意志為轉移，但人們能夠認識和利用它。參見：王潔.職業教育基本矛盾本質界定、運動規律及科學認識理論研究[J].職教論壇，2010（13）:69-71.
③要素關系說：認為要明確職業教育的本質，必須解決三種關系問題，即職業教育的基本要素及其相互間的關系、職業教育的基本要素與社會發展之間的關系、職業教育與普通教育之間的關系。參見：南海，董華.對職業教育幾個基本理論問題的思考[J].職教論壇，2004（5）:4-6.
④工作體系說：認為職業教育存在的邏輯前提是工作體系的存在，只有深入理解工作體系，并采用工作體系的視野來解讀職業教育，才可能獲得堆砌本質的深入理解。工作體系的基本構成要素是職業、工作和技術，應從這三個層面解釋職業教育本質的不同側面。參見：徐國慶.職業教育原理[M].上海教育出版社，2007：28.
⑤亞里士多德“種差＋屬”的四謂詞理論：亞里士多德認為“所有命題和所有問題所表示的或是某個屬，或是一特性，或是一偶性；因為種差具有類的屬性，應與屬處于相同序列。但是，既然在事物的特性中，有的表現本質，有的并不表現本質，那么，就可以把特性區分為上述的兩個部分，把表現本質的那個部分稱為定義，把剩下的部分按通常所用的術語叫做特性。根據上述，因此很明顯，按現在的區分，一共出現有四個要素，即特性、定義、屬和偶性。”因此，定義是揭示事物本質的短語，下定義的方法是“種差+屬”。參見：苗力田.亞里士多德全集(第一卷)[M].北京：中國人民大學出版社，1990：357.
⑥人人性：認為職業教育是面向人人的教育，具有服務于和面向社會每個成員的固有特性。參見：陳齊苗.也談職業教育的本質——讀俞啟定先生的《職業教育本質論》有感[J].職教論壇，2010（7）:79-81.
⑦初始職業化：認為職業教育的本質屬性是完成個體的初始職業化，即個體通過一系列的教育和崗位實踐,把已獲得的知識和技能內化為能基本勝任職業崗位工作的職業能力,并在職業生涯環境中正確進行職業社會角色定位與扮演的過程。參見：申家龍. 職業教育的本質屬性——初始職業化[J].河南職業技術師范學院學報，2003（6）:5-7.
⑧技術技能職業性：認為職業教育屬于面向職業的專門教育，職業教育按專業組織教學，培養專門人才，因此職業教育的本質歸屬是培養技術應用型人才。參見：歐陽河.職業教育基本問題初探[J].中國職業技術教育，2005(12):19-26.
⑨技藝授受：認為職業教育的本質是由掌握一定技巧性的技術或手藝的教師將其掌握的技術、技藝授受給那些有比較明確的技術、技藝應用意向的學生，使其能夠在社會的技術、技藝性的工作中就職，并且能夠在這些職業中發展，其教學內容就是某種技藝。參見：劉曉.職業教育本質的再審視[J].職教論壇，2010（10）:8-11.
⑩職業針對性：認為職業教育的本質是針對某種職業的理論知識和實踐能力的特殊要求所進行的一種專門教育。參見：陳建明. 把握職業技術教育的本質特征推動職業技術教育健康發展[J].北京工程職業技術學院學報，2006（4）：1-4.
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