時間：2022-06-28 06:14:08
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中小學教師，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、研究對象與工具
（一）研究對象
為保證樣本的全面性和均衡性，避免方差變異，本研究在全國范圍內按照7大區域（東北、西北、華北、華東、華中、華南、西南）抽取8個省（自治區）、2個直轄市和1個計劃單列市，包括遼寧、甘肅、河北、河南、廣西、山東、云南、浙江、天津、重慶和深圳，按照分層隨機抽樣的方式選取90所中小學校的教師作為研究對象，共發放問卷3000份，回收有效問卷2380份，有效回收率為79．33％。調查對象的基本情況包括性別、教齡、任教階段、學歷和區位等情況。其中男性教師762人，女性教師1618人；小學教師625人，初中教師889人，高中教師866人；0～5年教齡教師393人，6～10年教齡教師472人，11～15年教齡教師512人，16～20年教齡教師447人，21年以上教齡教師556人；大專及以下學歷教師241人，本科學歷教師1891人，研究生學歷教師248人；城市教師1241人，縣城教師507人，農村教師632人。
（二）研究工具
從學生學業負擔的形成機制看，學生的學習效能是其最核心和最關鍵的影響因子，然而學生的學習活動體現為教師主導下的主體性活動，教師的教學信念、教學能力等對學生的學習活動無疑產生重要影響。因此，作為學生學業負擔因子鏈上的重要外部場域，教師教學效能是影響學生學業負擔形成和發展的直接來源。鑒于此，以教學效能的邏輯理路探尋學習負擔的解決之道，具有重大的現實意義。本研究采用問卷調查法，問卷屬于自編問卷，包括二階七維度。二階是指個人自我效能感和一般教學效能，七維度是指個人自我效能感中的教學認知、教學情緒、教學期望和一般教學效能中的教學能力、教學策略、教學業績以及教學環境。個人自我效能感涵蓋了心理學意義上的一般教育效能感和個人教學效能感，指個體對教育、教學和教師在學生發展中的作用的認知，相信教育、教學和教師自我能力對學生個人素養提升和學業成就發展的重要價值。它包含教學認知、教學情緒和教學期望。教學認知是指教師對教育教學活動內在規律的基本認識和看法，以及對自身教育教學活動所持有的基本觀念和態度。教學情緒是指教師在教學過程中所產生對待教育教學行為的態度體驗。教學期望是指教師希望通過教學，實現自身的人生價值、得到社會認可、提高生活質量，以及提高學生的知識水平、促進學生的情感發展和良好行為習慣的養成。一般教學效能是指教師在遵循教學規律基礎上，外化為對成效的追求，對教師素養的規定，也即從教師在教學活動過程中所具備的素養、能力和個性化特征等外化形式可以推斷或判斷教學成效的程度。包含教學能力、教學策略、教學業績以及教學環境。教學能力指教師在一定的教育教學情境中，依據一定的教學知識和教學技能，進而達成教學目標，促進學生身心發展所表現出來的心理特征。教學策略是為了達成教學目標、完成教學任務、提高教學效率以及提升教學質量，而采取的對教學活動進行調節和控制的一系列手段和方法。教學業績指在一定的客觀條件下，通過自身的主觀努力而獲得的課堂教學效果和相關科研成果的總和。教學環境是指影響學生學習和教師教學的全部外部條件，包括物化環境、人際環境和文化環境。本文所指稱的教學環境主要包括以師生關系、師師關系和生生關系為重要指標的教學人際環境以及以教師對學校認同感為核心的文化環境。教師教學效能的個人自我效能感和一般教學效能之間存在著天然的“聯姻”，共同推進教師教學觀念轉換和教學行為的改進，促進教育質量的提升，進而在“減負”和“增效”過程中實現學業負擔問題的優化解決。問卷涵蓋32道選擇題，所有題項均采用李克特五點量表計分方式，并期望通過整體以及各層面的平均數、標準差、T檢驗及單因素方差分析等統計手段來探析中小學教師教學效能的總體現狀和特點。
（三）信度效度分析
1．信度分析
本研究采用Cronbachsα分析方法檢驗問卷的信度。所謂信度是指問卷的可靠性、穩定性和內部一致性，信度系數越高即表示該問卷的結果越可靠、穩定與一致。通過分析，整個問卷的內部一致性系數為0．954，各分量表的內部一致性系數均介于0．666～0．891之間。其中，教學認知為0．592，教學情緒為0．691，教學期望為0．829，教學能力為0．891，教學策略為0．834，教學業績為0．666，教學環境為0．672，表明該問卷的內部一致性良好，其結果具有較高的穩定性和可信度。
2．效度分析
（1）內容效度
內容效度的檢驗通常以題目分布的合理性來判斷，屬于一種命題的邏輯分析。本問卷是在參考已有教學效能問卷的基礎上，結合我國基礎教育課程改革的價值特點以及遵循學業負擔問題有效化解的邏輯起點編制而成。在初步擬定問卷之后邀請教育學、心理學等相關專家進行審查，同時發放200份問卷進行預測，根據相關專家們提出的修正意見以及問卷的預測結果對問卷進行修訂，最終形成了包含有32道題項的中小學教師教學效能調查問卷。這在一定程度上保證了問卷工具能夠真實地反映出當前我國中小學教師教學效能的特點和存在樣態，因而具有良好的內容效度。
（2）結構效度
本研究運用因素分析的方法來檢驗問卷的結構效度。分析結果顯示，問卷各維度之間的相關性在0．442～0．616之間，呈現中低度相關，說明問卷各維度之間具有一定的獨立性；各維度與總問卷之間的相關系數介于0．679～0．947之間，達到了高度相關。這表明測量工具的七個維度能較好地反映所要測量的內容，具有良好的結構效度。
二、調查結果與分析
（一）中小學教師教學效能的總體表現
本研究從教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境等七個維度，對不同性別、不同教齡、不同學歷和不同區位教師的教學效能進行了比較分析，以此考察中小學教師教學效能的總體水平和特點。中小學教師的教學效能在總體表現上的平均值為3．95，接近于臨界值4。在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境七個維度上，中小學教師教學效能的平均值分別為3．94、3．98、4．14、4．01、4．02、3．34和4．09。其中教學情緒和教學環境的平均值最高，而教學業績和教學認知的平均值最低。從圖1中可以更為直觀地看到中小學教師教學效能在各個維度上的表現水平和變化趨勢。除教學業績以外，中小學教師教學效能在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境等六個維度的平均得分均在3．9以上，其中教學期望維度上的得分最高，為4．14，而教學業績的得分最低，為3．34。中小學教師教學效能在各維度上的總體表現水平高低依次為：教學期望＞教學環境＞教學策略＞教學能力＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。由此表明，在中小學教師教學效能總體表現水平上，教學期望的影響因素最大，而教學業績影響因素最小。在中小學教師教學效能總體表現水平上，教學業績的均值最低，這可能是由于在學校教育場域中教師所秉持的“分數至上”“成績本位”“升學為要”等傳統教學價值觀念尚未轉變，致使教師在教育教學過程中，依舊將多數甚至全部精力用于提升班級學生的學業考試成績，將升學作為最重要的教育教學目標和終極價值追求，而很少有時間和精力對教育教學進行反思、參與教育理論與實踐研究，造成中小學教師教學業績的整體水平較低以及結構性偏失。
（二）中小學教師教學效能的性別差異
為考量不同性別對中小學教師教學效能的影響，本研究分別對男性教師和女性教師的七種教學效能指征進行了獨立樣本T檢驗（見表2）。表2的數據表明，不同性別中小學教師的教學效能在總體表現上有著極其顯著的差異，在教學情緒、教學期望、教學能力和教學環境四個維度上有著極其顯著差異，而在教學認知、教學策略和教學業績三個維度上無明顯差異。女性教師無論是在總體上還是在七個維度上的平均得分均顯著高于男性教師。從圖2中可以更直觀地看到不同性別中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖2可知，女性教師的教學效能在教學期望維度上的得分最高，為4．20；在各維度上的表現水平高低依次為：教學期望＞教學環境＞教學能力、教學策略＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。男性教師的教學效能在教學業績維度上的得分最低，為3．31；在各維度上的表現水平高低依次為：教學期望、教學環境＞教學策略＞教學能力＞教學情緒＞教學認知＞教學業績。由此可知，女性教師的教學效能在各個維度上的表現水平平均高于男性教師，即女性教師的教學效能水平高于男性教師。女性教師在教學過程中表現出較高的教學效能水平，這可能是由于女性教師比男性教師具有更積極的教學情緒、較高的教學期望以及對教學環境的良好適應性造成的。首先，由于受到我國傳統儒家文化的影響，大多數女性呈現出“溫婉、細致、樸素”的人格特質，這種人格特質有益于情緒的合理管理與積極調控。另據調查顯示，與男性相比，女性在社會化歷程中形成了更好的情緒表達和管理能力。［2］因此，女性教師比男性教師具有更高的教學情緒水平。其次，大多數女性教師較男性教師更喜愛和認同教師職業，在教學過程中女性教師能夠獲得較高的職業成就感和幸福感，進而產生較高的教學期望水平。再次，女性相比男性具有較強依賴性，其在進入教育教學場域后，為提升教學有效性，會有意識地更新教育觀念、專注教學準備、改進教學行為、提升教學質量，進而有助于其快速適應并融入教育教學環境，因此女性教師在教學環境層面具有較高水平。
（三）中小學教師教學效能的任教階段差異
不同任教階段對于教師教學效能水平有著一定的影響，為此，本研究分別對小學、初中和高中三個任教階段的教師進行問卷調查，對調查數據進行單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表3）。表3的數據表明，不同任教階段中小學教師的教學效能在總體表現上有著極其顯著的差異，分別在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境六個維度上有著極其顯著差異，在教學業績上有顯著差異。且小學教師在教學認知、教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略、教學業績和教學環境七個維度上均顯著高于初中教師和高中教師；在教學認知、教學 情緒、教學期望、教學業績和教學環境五個維度上高中教師高于初中教師，而在教學能力和教學策略兩個維度上初中教師略高于高中教師。從圖3中可以更直觀地看到不同任教階段中小學教師的教學效能在各維度和層面上的表現水平及其變化趨勢。由圖3可知，在各個維度和層面上，小學教師的教學效能水平最高，均顯著高于初中教師和高中教師。此外，除了在教學能力和教學策略兩個維度上，高中教師的教學效能水平略低于初中教師，在其他四個維度上均高于初中教師。因此，可以從整體上來說，不同任教階段教師的教學效能水平高低順序大致為：小學教師＞高中教師＞初中教師。小學教師的教學效能在總體水平及各個維度上均顯著高于初中教師和高中教師，這可能是由于特殊的教學任務和獨特的教學環境所決定。小學教師相較初中和高中教師，尚無過重的教學任務和明顯的升學壓力，這為教師更新教育教學觀念、踐行新課程改革理念、提升教學效能、促進學生綜合素質的培養和發展等創造了良好的環境和氛圍。此外，初中教師在教學能力和教學策略兩個維度上高于高中教師，可能是由于初中學生處于特殊的身心發展階段所致。初中學生處于情感、思維、智力等成長的關鍵時期，同時又處于人格成長的“叛逆期”，這就要求教師投入更多的時間和精力并完善自身的教學技能以給予學生更多的引導和協助。
（四）中小學教師教學效能的教齡差異
不同教齡的教師秉持著迥異的教育教學價值觀念。本研究分別調查了0～5年、6～10年、11～15年、16～20年以及21年以上五個不同教齡階段的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較，顯示教齡是影響中小學教師教學效能的重要因素之一（見表4）。表4的數據表明，不同教齡的中小學教師教學效能在總體表現和教學情緒維度上有顯著差異，在教學能力、教學策略和教學業績三個維度上有極其顯著差異，而在教學認知、教學期望和教學環境三個維度上沒有明顯差異。從中小學教師教學效能總體水平上來看，其高低順序依次為：21年以上教齡＞16～20年＞11～15年＞6～10年＞0～5年，表明中小學教師教齡越長，教師教學效能越高。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡階段中小學教師的教學效能在各維度上由圖4可知，21年及以上教齡的教師在教學認知、教學情緒、教學能力和教學期望四個維度上均明顯高于其他教齡階段的教師；6～10年教齡階段的教師在教學業績維度上顯著高于其他階段的教師；0～5年教齡階段的教師在教學期望和教學環境兩個維度上顯著高于其他階段的教師。在中小學教師的各個教齡階段，0～5年教齡階段的教師在教學期望和教學環境兩個維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于新進教師所特有的心理環境所決定的。剛從高校畢業的新進教師，對教師角色充滿了期望和憧憬，幻想自己能夠成為自己所理想的教師。因此，其會在教育教學工作中表現出較高的激情和期望，并主動適應新的教學工作環境。此外，6～10年教齡階段的教師在教學業績維度上顯著高于其他階段的教師，這可能是由于這一教齡階段的教師正處于職業上升期所決定的。處在職業上升期的教師期望在教學過程中有一定的成就和建樹，因此其會在做好基礎教育教學工作的基礎上積極進行教學反思、開展教育研究。
（五）中小學教師教學效能的學歷差異
為考察學歷對于中小學教師教學效能的影響，本研究調查了大專及以下、本科和研究生不同學歷的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表5）。表5的數據表明，不同學歷中小學教師的教學效能在總體表現上有非常顯著的差異，在教學期望維度上有極其顯著的差異，在教學策略、教學業績和教學環境維度上有顯著差異，而在教學認知、教學情緒和教學能力上并無顯著差異。從圖4中可以更直觀地看到不同教齡中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖5可知，在各個維度上，研究生學歷教師的教學效能水平高于本科學歷和大專及以下學歷的教師，本科學歷教師的教學效能高于大專及以下學歷的教師。因此，從中小學教師教學效能總體水平上來看，其高低順序依次為：研究生學歷＞本科學歷＞大專及以下學歷，表明中小學教師學歷越高，其教學效能越高。研究生學歷中小學教師的教學效能水平顯著高于本科學歷教師和大專及以下學歷教師，可能是由不同學歷階段的教師所接受的知識、思維訓練的深度和廣度不同所導致的。研究生學歷的教師，其學習生涯經歷了本科階段和研究生階段。在本科階段，主要學習實踐性和操作性較強的課堂教學與班級管理等知識與技能；在研究生階段，主要培養理論創新思維能力和學術科研能力。因而在新課程改革背景下，與本科學歷、大專及以下學歷教師相比，研究生學歷的教師能夠更快地理解、接受和運用新課程改革所提倡的教學理念、教學策略和教學評價模式，其教學效能呈現出更高水平。此外，本科學歷的教師比大專及以下學歷的教師所接受的教育更為系統和完整，其在知識掌握和實踐操作層面更加豐富和完善，因此，本科學歷的教師比大專及以下學歷的教師的教學效能較高。
（六）中小學教師教學效能的區位差異
不同區位的教師在教學理念和教學效能上不盡相同，為考察區位對于中小學教師教學效能的影響，本研究調查了城市地區、縣城地區和農村地區不同區位的教師，對調查數據進行了單因素方差分析，并在此基礎上對結果進行了LSD多重比較（見表6）。表6的數據表明，不同區位中小學教師的教學效能在總體表現上存在極其顯著的差異，在教學認知維度上存在著非常顯著差異，在教學情緒、教學期望、教學能力、教學策略和教學環境五個維度上存在極其顯著的差異，而在教學業績層面并無顯著差異。城市地區教師的教學效能在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城和農村地區的教師，農村地區的教師在總體及七個維度上的平均得分均高于縣城地區的教師。從圖6中可以更直觀地看到不同區位中小學教師的教學效能在各維度上的表現水平及其變化趨勢。由圖6可知，在各個維度上，城市地區教師的教學效能水平最高，均顯著高于縣城地區和農村地區，農村地區教師的教學效能水平顯著高于縣城地區。因此，從整體上來說，不同區位中小學教師的教學效能水平高低順序依次為：城市地區＞農村地區＞縣城地區。城市地區中小學教師的教學效能水平顯著高于縣城和農村地區的教師，這可能是由于城市地區的經濟發展水平和教育發達程度遠高于縣城地區和農村地區。經濟是影響教育發展變革的決定性因素，制約和影響著一個地區教育發展的規模、質量和速度，同時還影響著教育觀念的轉變、教育內容的更新、教育結構的變遷以及教育方式和手段的變革。［3］城市地區的經濟發展水平相對較高，這就為該地區教育領域充足的資金和物質投入提供了重要經濟支撐與保障。同時，較高的經濟待遇也會吸引大批學歷較高和資歷較深的優秀教師聚集在城市地區，在加劇了教師間相互競爭的同時，也促使教師不斷更新教育觀念、提升教育技能、改進教學行為、提升教育質量，進而促進教師教學效能的整體提升。
三、結論與建議
通過上述對中小學教師教學效能進行的調查分析研究，結果顯示：第一，中小學教師的教學效能在性別、任教階段和區位這三個維度上存在著極其顯著的差異，即女性教師的教學效能水平明顯高于男性教師；小學階段教師的教學效能水平顯著高于初中和高中階段的教師，高中教師在除教學能力和教學策略以外的其他各個維度上的教學效能水平均高于初中教師；城市地區教師的教學效能水平顯著高于縣城和農村地區教師。第二，中小學教師的教學效能存在著非常顯著的學歷差異，即中小學教師的學歷越高，其教學效能總體水平越高。第三，中小學教師的教學效能存在著顯著的教齡差異，即隨著教齡的不斷增長，其教學效能總體水平也不斷提升。基于此，為促進中小學教師教學效能水平的整體有效提升，進而助力學業負擔問題的有效化解，應構筑理念先行、動力跟進和環境支撐的三位一體策略體系。
（一）理念先行———與時俱進更新教育觀念
調查表明，中小學教師教學效能存在著顯著的性別差異，任教階段差異，并且在總體表現水平上，教學業績的均值最低，主要是由于教師在教學價值觀念上秉持著異化的觀點和理念。這一現狀的改善，需要更新教師傳統教育理念，確立現代教師教育觀念。所謂現代教師教育觀念是指教師為適應社會現代化和教育現代化的時代要求，所確立的對整個教師教育活動或教育現象的較為系統化、理性化的認識和覺悟的觀念體系。教師教育觀念是一個動態化的過程體系，其特征主要表現在：個體性、情感性、情境性與開放性、非一致性、相對穩定性和外在表現的復雜性。［5］樹立現代教師教育觀念，推進教學思想的與時俱進，要求教師在自我發展過程中繼承和發揚傳統教育觀念中的精華部分，堅決摒棄傳統教育觀念中那些已與新時期教師教育的發展相去甚遠的迂腐陳舊的思想，進行教育觀念的更新與變革，引領教師形成科學的教學觀念。科學教學觀念的形成，對于教師習得正確的師生觀和教學觀具有重大助益，以此促進教師對學生學業負擔形成正確的認知，從而為學業負擔問題的有效緩解奠定理念基礎。
（二）動力跟進———深度優化重塑教學素養
研究顯示，中小學教師教學效能存在著顯著的教齡差異，主要是由于不同教齡階段的教師秉持著不同的教學價值理念，擁有著不同的教學能力和教學智慧。實際上，教師的教學素養是決定教學實效和效能的動力所在。因此，為實現教師發展階段的相對均衡化，需要統整教師的職前培養和職中培訓，以優化教師的基本素養結構，實現教學素養的深度優化。首先，完善教師的基礎性素養。知識與文化的傳遞者是對教師形象的傳統認知，而要改變教師這一保守形象，需要構建當代教師富有內在發展需求與創造活力的新形象，形成由價值—動力系統、文化素養系統和實踐創生的思維能力所構成的教師基礎性素養結構。［6］其次，實現學科專業素養和教育專業素養的有機融合。傳統教師培養模式割裂了學科知識的獲得與教育知識的培養，使兩種知識處于一種分離的平行狀態。而教師專業素養的整體提升，需要實現兩者分離基礎上的融合，以實現其在管理體制和運行機制上的有效復合、內化和深化。教學效能是影響學業負擔問題形成與發展的重要因素，而教學素養的不斷優化與提升，是提高教師教學效能的重要路徑，其為學業負擔問題的有效緩解提供了持久動力。
（三）環境支撐———共生發展構建學習共同體
中小學教師培訓是中小學教師專業發展的重要教育支撐。在對中小學教師培訓現狀的調查中發現，培訓過程存在的問題有：現有的大學本位培訓模式并不能完全滿足中小學教師專業發展的內在需求；培訓主體和參訓主體的培訓動機存在錯位現象；不同層級培訓內容之間缺少關聯；對處于不同專業發展階段教師的關照缺少針對性；培訓方式缺乏創新等。要提升對中小學教師培訓的質量，需要提高培訓的精準度，構建多樣化立體化培訓模式，并通過構建多重評價體系對中小學教師培訓質量進行把控。
關鍵詞：
中小學教師；教師培訓；培訓現狀；培訓策略
針對中小學教師開展的職后培訓，即中小學教師培訓，其目的是為廣大中小學教師的專業發展提供教育支撐。考查當前中小學教師培訓現狀和過程中存在的問題，探討創新性思路和對策，對于落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010－2020年）》，提升我國中小學教學質量，推動我國基礎教育改革和發展至關重要。
一、中小學教師培訓是提升師資水平的重要途徑
考察和比較不同國家的教師發展途徑可以看出，世界各國都非常重視對中小學教師的職后培訓，并通過立法對中小學教師培訓進行規范化和制度化，使中小學教師的職后發展得到充分保障。在教育發達的國家，教師參與職后培訓既是自身專業發展的權利，也是教師個人必須履行的義務。比如，日本在《教育基本法》和《學校教育法》中就明確規定，職后培訓是提升教師專業素質的基本途徑。在近年來出臺的“新任教師研修制度”、“海外教育情況實地考察制度”、“各學科教學指導研究進修制度”和“學校管理工作研究進修體制”等具體法規中，日本對處于不同發展階段的各類教師都做出了針對性的培訓要求。美國則是通過建立教師資格證審查制度來保障和完成對中小學教師的職后培訓，教師資格證審查制度規定，每個在職教師，視資格證類型不同，都需要在3－5年的規定年限內對其教師資格證進行重新認證，而認證的標準之一就是教師在任職期限內的專業培訓情況。因此，參加日常培訓已成為美國在職中小學教師的強制性職業要求。英國自1983年起就通過頒布《提高師資質量》白皮書的形式，推動教師在職培訓制度的不斷完善，隨后，英國又進一步在1998年、2000年和2004年分別頒布了《教師：迎接變革的挑戰》、《專業發展：教與學的支持》和《教師專業發展計劃》等系列法令法規，全面規定了在職教師各級各類培訓的具體內容和要求。總體來看，當今發達國家教師培訓具有如下特點：培訓制度法制化凸顯強制性，培訓目標多元化追求整體性，培訓內容豐富多彩體現綜合性，培訓課程整體設計強調實用性，培訓途徑多種多樣彰顯靈活性等［1］。我國的教師培訓可以追溯到上世紀70年代，針對中小學教師開展的教師培訓迄今經歷了不同的歷史階段。教育部1977年就下發了《關于加強中小學在職教師培訓工作的意見》，后來為了進一步普及基礎教育，先后又在1983年、1986年和1999年分別頒布了《關于加強小學在職教師進修工作的意見》、《關于加強在職中小學教師培訓工作的意見》和《中小學教師繼續教育規定》等一系列的政策法規。這些政策法規的頒布和落實，在當時基礎教育整體師資力量薄弱的特定歷史條件下，對于解決我國大多數地區中小學師資力量不足的問題發揮了重要的作用。同時，受這些政策法規的推動，各地也適時地建立和完善了與中小學教師培訓有關的研究和指導機構。至本世紀第一個十年間，我國針對中小學教師培訓基本上擁有了自己的專門法規，與師資培訓工作相對應的制度性框架也逐漸形成。進入本世紀第二個十年，隨著中小學師資數量的普及，教師數量不再是制約我國基礎教育發展的主要因素。在這種情況下，中小學教師的職后培訓開始注重對師資專業素養的培養和提升，2011年頒布實施的《關于大力加強中小學教師培訓工作的意見》中，就特別強調，師資培訓要以提高教師師德素養和業務水平為核心，以提升培訓質量為主線，以農村教師為重點，開展中小學教師全員培訓，全面提高教師素質。針對不同成長和發展階段的教師，比如新任教師、在職教師和骨干教師等，新時期的教師培訓工作需要關注他們不同的個人需求。注重教師的內涵發展，滿足教師個人專業成長需要，已成為時代對新時期中小學教師培訓工作的呼喚。新形勢下，中小學教師培訓需要在國家政策法規的引領下，查找培訓過程中的問題并分析原因，創新培訓形式和培訓內容，推動中小學教師的專業發展。
二、中小學教師培訓現狀分析
（一）高校本位的培訓模式對中小學教師專業發展的內在需求關照不夠
由于組織師資培訓活動的機構層級不同，我國中小學教師培訓由低到高可以分為校本級、縣區級、市級、省級直到國家級，但受培訓活動專業性的影響，無論哪個級別的培訓，培訓組織都和高校密切關聯。我國的教師職前教育和職后培訓的重要主體都是高校，這種高校本位的培訓模式一直以來都是我國師資培訓的主要特點。現實中，由于大學在職前教師教育中的作用和在知識生產中的話語優勢，在中小學教師培訓的實施過程中，大學順理成章地就成為組織者和重要的利益相關者，國家每年大量的針對中小學教師的培訓項目都是以招標的形式委托給許多大學進行實施完成的。然而，大學和中小學承擔的社會職責不同，擁有不同“知識資本”，大學的重要目的是通過科研“生產知識”，中小學的直接任務則是傳授知識，通過教學為高一級學校培養人。大學和中小學職業使命的不同造成二者之間存在著天然的“鴻溝”，這在多方面影響和削弱了中小學教師培訓效果。一是高校本位的培訓在培訓理念和培訓課程設計的過程中，很容易體現大學的特點而忽視中小學教育本身的特質，造成培訓主體和參訓主體的割裂。調查發現，不少培訓活動的培訓內容與參訓教師的實際需求脫節，特別是在國家級和省級培訓活動中，存在著明顯的重理論輕實踐的情況。這一方面是因為一些培訓機構為了片面追求培訓層次的提升，培訓過程中聘請了大量高校理論專家授課，而這些高校專家雖然理論水平高，但卻與處于一線的中小學教師的距離很遠，造成培訓專家和參訓教師之間交流困難；另一方面，高層級的培訓活動通常更注重對理念性問題的關注，而往往缺少對參訓教師的知識背景、教學經驗和職業發展需求的關注，導致培訓內容不“接地氣”，針對性和實效性差。據筆者的近期調查發現，培訓中“教師專業發展指導方面的知識”是教師最渴求的知識，這說明大部分中小學教師對個人的職業成長有很強烈的期待，而對具體的學科專業知識以及教育學、心理學理論知識倒沒有迫切的需求，這一調查結果與2011年羅儒國的調查結果是基本一致的［2］。這些調查結果一方面說明多年來中小學教師對職后培訓的內在需求是基本穩定的，另一方面也表明，過分追求高層級培訓和單純的“高大上”理念性培訓還沒有很好地解決中小學教師的實際需求問題，這也是多年來培訓組織機構的專業性和培訓內容的針對性問題一直被質疑的主要原因。二是目前高校本位的培訓在形式上多數仍然是采用專家講授和學員聽講的課堂授課模式，這種傳統的授課模式對于中小學教師的實踐能力提高作用有限。教師的專業知識不完全等同于書本知識，而是具有鮮明實踐性知識的特點，教師大部分專業知識都需要通過反復進行的實踐、觀察、模仿、體驗和反思等方式才能獲得［3］。而現實情況是，很多參與培訓的理論專家，本身并沒有中小學教育的實際教學經歷，在實踐性知識方面，他們并不能為中小學教師的專業發展提供多少針對性的幫助。由于受時間、場地和人員等因素的制約，以大學為主體開展的中小學教師培訓，在諸多環節上都難以有效組織起對中小學教師的實踐培訓，在培訓過程中，課堂講授模式多數情況下也就成為唯一可行的無奈選擇。三是高校本位的中小學教師培訓目前還普遍缺乏對參訓中小學教師內在需求的真正了解，這常常使培訓活動變得盲目和徒勞，從而導致培訓的實效性差。參與中小學教師培訓的大學專家學者，本身作為學校的從業者，并不是不清楚成功的教育需要建立在對學生充分了解的基礎上，但是，由于種種原因，教育的這一重要法則往往未能得到充分重視。通過調查和訪談得知，目前高校本位的中小學教師培訓，很多都沒有做系統科學的培訓前調研，培訓活動往往都是在指令性的基礎上開展的。
（二）培訓主體和參訓主體間存在動機錯位
在中小學教師培訓活動中，培訓組織者和參訓教師一起形成了一個暫時的共同體，這個共同體中，組織者和參訓者的愿景應該是共同的，目標應該是一致的，但是調查發現，兩者在培訓活動中的出發點存在著較大的差異，培訓動機出現錯位。筆者通過對中小學教師參加培訓動機的調查發現，不同教師個人之間的參訓動機和目標存在差異。近1／3教師希望通過培訓能進一步提升自己的專業素養，他們對自己的職業成長有強烈的期待，期待職后培訓能為他們解決個人專業發展中的困惑，實現個人的專業可持續發展。還有近1／3的受調查教師表示，培訓可以幫助自己成為學科骨干和帶頭人，有1／4的教師參訓的目的是為自己的“職務晉升”做準備。也有一成以上的教師認為，自己參加培訓是“聽從有關部門安排”的結果。由此可以看出，除少數教師參加培訓的目標比較模糊外，大部分參訓教師的培訓動機和目標都非常明確，就是希望培訓能對自己的專業素養和職業發展提供幫助。在對培訓組織部門的調研中發現，不同層級培訓，其組織者的動機和意向并不完全相同。在縣區級的教師培訓中，大多是政府相關部門組織的，其培訓的針對性更強，也更注重培訓內容的實用性，其中教學技能方面的培訓較多。但是由于政府對培訓的評估機制不健全，培訓的質量并不能得到充分保證。而在省級和國家級培訓中，由于培訓大多以項目的形式承包給高校，高校組織者大多缺乏對中小學教師培訓的頂層設計經驗，負責培訓設計的人員其專業性難以保證。再就是作為教師培訓的重要利益相關者，高校大多以成功申請項目和完成項目本身為直接目的，至于能否真正實現培訓價值，往往不是他們首先考慮的問題，這就造成培訓組織者和參訓教師的動機錯位。調查還發現，出于對教師職后培訓制度化的考慮，我國教育行政部門目前對教師培訓作了很多具體要求，比如把培訓時數作為教師上崗和職稱職務晉升的必要條件。這在培訓的實際操作中，導致不少教師是為了“培訓”而培訓，即使某些培訓形式和內容與他們自己的內在知識和能力需求并不一致，但是為了能讓自己達到一定的培訓時數，取得一個培訓合格證書，他們往往還是會被動地參加培訓。從調查和訪談中了解到，參訓教師中這種缺乏內在動機的現象在不同層級培訓活動中都存在。
（三）不同層級培訓的培訓內容缺少關聯，整體培訓效果的認可度不高
調查結果顯示，幾乎每個中小學教師都參加過培訓，只是不同的教師參加培訓的層級不同。考察他們對培訓的態度發現，參訓教師對培訓效果的認可程度在不同層級培訓之間差異明顯。比較發現，教師對校本培訓效果的認可度普遍高于高層級培訓。在校本培訓中，培訓內容一般從教育實踐的角度確定和設計，旨在解決教師在學科教學中的知識拓展問題和具體的教學方法問題，這樣的培訓內容與參訓教師的日常教學實踐環節結合得比較密切。但是，這樣的培訓內容通常理論性不強，無法引導教師從教學理論層面上對教學問題進行反思，對于提升教師的理論水平作用有限。從理論層面上對教學問題進行反思和認識，是教師從教書匠成為教育家的必由之路，但目前這方面的培訓內容在教師認可度較高的校本培訓中涉及很少。而考察高層級的培訓發現，培訓內容明顯存在重理論輕實踐的情況，特別是有高校組織的國家級和省級培訓中，不少培訓內容與教師的實際需求脫節，導致教師對培訓效果的認可度較低。導致這種情況的原因并非是教師不需要理論，而是相關培訓的理論內容與教師教學實踐中的具體問題結合得不夠，不少理論缺乏教學實踐問題的支撐，被參訓教師認為沒有意義。從當前中小學教師培訓的整體實效看，超過半數的教師認為是有一定效果，但是對培訓效果的認可程度不高。
（四）培訓形式有待進一步創新
調查發現，目前中小學教師培訓的形式包括專家授課、案例教學、名師課堂觀摩、專題沙龍等，其中專家課堂授課是最普遍和最常用的培訓方式，其他培訓形式雖有采用，但并未形成主流。考察教師對不同培訓形式的接受程度發現，參訓教師對“案例教學”的熱情最高，其次為“名師課堂觀摩”，這說明與實踐相關，而且能把參訓教師作為主體的培訓形式最受歡迎，但這些培訓形式在實際培訓活動中的推廣程度還比較低。而普遍采用的專家授課形式中，特別是那些專家一言堂，參訓教師的主體作用得不到發揮的課堂培訓形式，常常受到冷落，影響培訓效果。再就是在調查中發現，互聯網作為信息化時代的技術工具，其作用在中小學教師培訓中尚未充分發揮［4］。雖然中小學教師個人電腦和網絡使用率都在提高，但整體上利用現代信息技術的能力和對信息資源的開發利用能力仍有待提高，這在一定程度上限制了網絡在中小學教師培訓活動中的應用。
（五）對不同發展階段教師的差異性關照不夠
組班培訓是院校式培訓的基本教學組織形式，在教學方式上主要以課堂講授為主，這樣的培訓形式在參訓教師人數多，培訓時間有限的情況下具有優勢，但不足之處也十分突出。首先，組班培訓無法滿足參訓教師的個體特殊需求，在培訓規模較大的情況下，實際培訓效果有限。其次，組班講授式培訓多以集中短期培訓為主，缺乏對參訓教師的長期后續跟蹤指導。由于參訓教師存在著個體差異，他們的學歷、年齡、職稱、教育經驗、教育理念、道德情感、培訓動機等都不一樣，有時候任教的學科也都不同，因此不同的參訓教師對職后培訓的期望和要求也必然存在著差異，而這些差異在實際培訓過程中沒有受到足夠重視，參訓教師在培訓過程中的主體地位被忽視。從教師專業發展的階段看，教師在不同專業發展階段有不同的關注對象和發展的需要，許多大一統的培訓是否都能給每位教師帶來提升，能否滿足大部分老師的需要，是一個需要探討的問題。通過調查訪談得知，中小學教師大都希望通過職后培訓，獲得與自身職業和專業發展相適應的知識和能力提升，因此，那些與教師個人需求相吻合的菜單式培訓形式和內容更有助于提高培訓實效［5］，但目前這種可以供參訓教師選擇的菜單式培訓還很少。
三、提高中小學教師培訓質量的策略探討
提高中小學教師培訓質量已成為我國新時期基礎教育健康發展的重要抓手。針對當前培訓中存在的“針對性不強、內容泛化、方式單一、質量監控薄弱”的問題，2013年下發的《教育部關于深化中小學教師培訓模式改革全面提升培訓質量的指導意見》，對提升中小學教師培訓質量提出了明確要求，這就需要從培訓主體、參訓教師以及培訓的內容和形式等方面，探討提高中小學教師培訓質量的策略。
（一）加深高校培訓主體與中小學教學實踐的融合度，提高培訓的精準度
高校作為教育資源最豐富的教學和科研單位，現在是，將來仍然是承擔中小學教師培訓任務的主體力量，高校在提升中小學教師培訓質量方面的作用仍是不可替代的。為了彌合高校和中小學之間的天然“鴻溝”，消除當前高校本位培訓模式中“不接地氣”等現象，作為培訓主體的高校需要將具體的培訓過程落實到中小學教師專業發展的實際需求上。這需要高校中的相關教育專家和團隊將自己的注意力和興趣點落實到中小學教學實踐中，從一線中小學教師的教學實踐中尋求理論研究的關注點，關照中小學教師專業發展的實際需要。高校特別是師范院校的培訓機構可以利用網絡技術平臺，建立與中小學校之間的遠程聯系，通過建立培訓公共服務平臺的方式，整合高校和廣大中小學的教育教學資源，讓中小學教師專業發展過程中的問題和需求能及時反映到高校中的培訓機構，高校中相關培訓專家和培訓機構可以及時地對教學實踐中存在的問題進行研究和分析，以便在集中培訓活動中做到有的放矢。各級教育行政部門可以在加強高校和廣大中小學校的聯系中發揮橋梁紐帶作用，圍繞中小學教師培訓，建立專職和兼職的培訓隊伍。在這個過程中，可注意吸收優秀的一線中小學教師到培訓專家隊伍中來，讓他們在提升中小學師資水平方面發揮引領和帶動作用。
（二）推動培訓方式多樣化創新，構建中小學教師立體培訓模式
通過技術創新、方法創新和觀念創新，改革傳統課堂講授方式，將多種交流和學習方式引入到中小學教師培訓過程中來，構建出多樣化、立體化的培訓模式。多樣化立體化的培訓模式將會有效增加教師參與培訓的自主性、自和靈活性，有助于提高培訓的效率和質量。在這方面，需要將現代信息技術和網絡資源充分應用到中小學教師培訓過程中，通過網絡平臺整合各類教學和培訓資源，從而將傳統的線下集中式培訓與基于信息技術的線上自我培訓結合起來。為此，在線下培訓中，可以針對教師職后學習的特點，著重強調教師對實踐性知識和技能的獲得，比如通過現場診斷和案例教學來解決教師面臨的實際教學問題，采用跟崗培訓和情景體驗的方式改進教師的教學行為，利用行動研究和反思實踐的方式提升教師的教育經驗；另一方面，線上培訓工作可通過創建教師網絡研修社區，培養網絡研修骨干教師隊伍，打造網上教師學習共同體。為強化廣大中小學教師在培訓過程的自主性，激發教師參與培訓的動力，各級教育行政部門可以推動建立教師的自主選學機制，將近年來發展迅速并在其他教學領域成功運用的在線教育技術，比如“大規模開放在線課程（MOOCs）”、“小規模限制性在線課程（SPOC）”、“云課程”和“微課程”等運用到中小學教師職后培訓中來，為廣大中小學教師的職后學習建立起“菜單式、自主性、開放式”的選學服務平臺。在這方面，可以通過建立網上學時學分認證制度，實現中小學教師的非學歷培訓與學歷教育學分的相互認同和轉化，激發教師參與培訓的積極性。
（三）通過建立多重評價體系對培訓質量進行合理把控
總體來看，當前我國中小學教師培訓缺少明確的目標意識和質量意識，培訓質量要求不清晰，具體培訓指標不明確，導致培訓在實施過程中存在著很大的隨意性和盲目性。要改變當前這種“只重過程不重結果”的現狀，提高中小學教師培訓的質量，需要針對不同層級的培訓構建多重評價體系，通過過程跟蹤和目標達成對培訓質量進行把控。由于不同層級培訓的具體情況差異較大，為得到不同層級培訓的合理評價效果，對于不同層級的培訓，需要建立不同的評價方式和指標體系，依據科學合理的指標體系對每一項培訓進行效果和質量評價。在制定評價指標體系時，要全面考慮影響培訓的因素，使指標既要體現中小學教師培訓的最終質量要求，又要能夠最大限度地反映出培訓的過程信息，利用指標激發和調動培訓機構和參訓教師的積極性。對中小學教師培訓的評價，要引入多元化評價主體，評價主體應包括教育行政管理部門、培訓機構以及參訓教師的同行和學生等相關方面的力量。省級和國家級的培訓計劃多是以培訓項目的方式實施的，對于這類培訓，可考慮引入第三方專業評估機構，建立管、辦、評相分離的培訓工作機制，對培訓質量進行把控。目前我國總體還缺少對于中小學教師培訓進行評價的第三方專業評估機構［6］，但是有些地方已開始在這方面進行一些探索性工作，比如江蘇省教育廳近年來引入相對獨立的第三方機構—江蘇省教育評估院，對中小學教師省級培訓項目進行質量評估，在評估院對項目進行評估的同時，省教育廳還委托省社情民意調查中心等專業機構，對參訓教師進行電話問卷調查，通過移動公司的“江蘇省中小學教師省級培訓項目評價短信調查系統”，對實施項目的質量進行把控。這些工作雖然尚處于摸索起步階段，但其中的方法和經驗值得借鑒和參考。
作者：鄭珍珍 張恩仁 單位：揚州大學
參考文獻：
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關鍵詞:農村;中小學教師;流失;動因
中圖分類號:G625
文獻標志碼:A
文章編號:1673-291X(2009)21-0255-02
一、農村中小學教師流失現狀分析
目前,網絡就農村大學生比重日益下降,引起了社會的高度重視,通過網絡的調查顯示,城鄉差距的進一步拉大是造成農村大學生減少的根本原因,而農民窮,無錢供養孩子上學;農村窮,教育條件(硬件)太差,教學質量上不去;農業窮,教師待遇太差,基本沒有發展前途,留不住好教師,教學質量極其差。
1.顯性狀態流失。顯性狀態流失就是指原本從事教學的合格教師直接流出教育界,從事與教育無關聯的職業,或從農村教育領域流向城市及發達地區從教。顯性狀態流失造成農村教師流失嚴重,骨干力量不穩定。由于受農村工資待遇低和生活條件差等原因,特別是受市場經濟影響,我國多年來一直存在“骨干名師向東南飛,鄉村教師往城市擠”的現象,教師隊伍中主干力量不穩定,教學骨干連年大量流失,農村中小學成為向經濟發達地區以及城市輸送優質師資的基地。中國現有1 000多萬中小學教師中,農村地區教師占80%。為了解農村教師隊伍情況,教育部師范司委托江漢大學對全國22個省區的農村教師隊伍現狀進行調研。數據顯示,我國農村中小學教師在年齡、學歷構成、職業認同感等方面都存在嚴峻的現實問題。
流失嚴重,“初三班主任一年全流失”課題組成員、江漢大學教育學院劉平秀在武漢一所初中學校了解到,1998年后該校就未曾進過一位師范專業畢業教師。“2002年時初三班主任全部流失,之后連續三年語文教研組長流失,三年共流失教師11人。”課題組發現,教師逐級向上流動,鄉鎮向縣城流動,縣城向省城流動。據西寧市教師繼續教育中心統計,西寧市連續三年向社會招聘教師,招來的大部分是各州、縣的教學骨干教師。調查發現,一般小學、中心小學、一般中學2004年比2005、2003年流失多,中心中學教師流失人數逐年減少,2004―2005年各學校流失人數都在降低。
2.中間狀態流失。中間狀態流失是指那些拿工資而不上班的人員。這種流失對象是套取國家工資而不工作的不勞而獲者。這些人往往有著深厚的社會關系和權力背景,他們依靠其親屬的權勢掛名在教育單位,不上班照拿錢。中間狀態流失的比例之高,令人擔憂。這種現象在農村中小學中十分普遍,而此現象也進一步的催生了隱性狀態的流失。
3.隱性狀態流失。隱性狀態流失是指一部分教師雖然留在教學領域,但心思不在教學工作上,“在其位,不謀其政”,端著“鐵飯碗”,抱著“做天和尚撞天鐘”的態度,渾渾噩噩地熬日子現象。這種流失最終導致了教師在工作中主次錯位、不努力工作和混日子的嚴重后果。這種流失對象盡管留在教師崗位上,但不謀求對工作的盡職盡責,沒有追蹤本學科的發展動向,沒有更新知識的意識,不能給學生傳授新知識,不愿探索新的教學方法和教學手段[3],與其說在工作,倒不如說是在誤人子弟。這種現象的直接后果,就是教學質量下降,使教育無法達到其培養人才的目的。
二、農村中小學教師流失的動因探究
在市場經濟條件下,每個理性人都是“利己主義者”。他們所活動的目的就是為了追求個人的成本最小化、利益最大化。盡管社會一直把教師奉為“人類靈魂的工程師”,并作為“利他主義者”的典范來進行贊譽和宣揚,但是教師本身就具有二重性,他除了在社會公眾中具有楷模性外,他還是一個社會自然人。
1.教師的行為受成本與收益最大化的影響。教師職業要求從業人員有較高的專業素養及綜合素質,更具備較高的人力資本儲備,因而每位從業人員必須預付一定的“成本”,其中包括直接和間接成本。直接成本就是每一位教師從業人員必須接受教育所花費的成本,即從小開始學習一直到工作時所花費的一切費用,再加上工作期間的生活費等其他直接的開銷,其中不包括在讀書期間所放棄的機會成本。間接成本就是在學習和工作期間,因從事教師職業所放棄的機會成本,也就是他不從事教師行業而從事其他行業所應獲得效益。
我們假設農村教師對收益的期望值是W,實現收益期望值的機會值是V,教師實際的收益是Y,我們對下面可能存在的三種情況進行分析:
(1)當Y>W + V 時,會留下任教,勤懇工作。(2)當Y< W+V 時,會放棄教師的職業,另尋他就。(3)當Y= W-V 時,會進行逆向選擇,存在著隱性狀態流失和道德風險。
第二種情況我們可稱作顯性狀態的流失,當其實際收益小于其成本時,任何人都會放棄其目前的工作而另尋他就;當實際收益小于預期收益時,就職者則處于一種不穩定狀態。農村中小學教師的顯性流失在收益上存在以下幾個方面問題:其一,農村中小學教師的待遇和城市教師收入相比明顯偏低;其二,農村中小學教師的待遇和當地高收入行業相比也偏低。當成本一定的情況下,收益高的地方總是人們所向往的。而教師職業高昂的投資成本與收益不成正比,兩者之間的不協調,特別是實際收益小于預期收益,這是農村骨干教師流失的主要原因。
第三種情況是隱性狀態的流失,隱性狀態流失是一種“雞肋”現象。所謂“雞肋”現象就是指現在仍然在教師崗位但不努力工作的部分教師心理現象。雞肋者“食之無味,棄之可惜”。現在部分農村中小學教師一方面對教師行業的工資、福利與高工作量心存不滿;另一方面他們深深地被教師的職業固定、養老保障、有閑暇假日等優惠條件所吸引,而對教師職業依依不舍,處于一種“留下不甘心,離去不忍心”的徨狀態,出現“雞肋”現象。因為他們既不滿教師的收入和高強度的工作,又不敢冒險離開工作崗位,所以他們就抱著“混日子”的心態來對待工作。這類教師的工作態度會對學生造成極大的傷害。我們通過對農村中小學生的學習狀況的調查獲知,教師的不盡責和對學生不負責的態度是農村學生學習激情不高、輟學率高的重要原因。從社會經濟角度而言,這些人使社會付出的教育成本,沒有得到應有的收益,造成了教育資源的浪費。這些人沒有為社會的進步和發展作到應有的貢獻,沒有為國家未來的人才儲備做好培養工作,在應受到道德譴責的同時,管理部門也應采取相應的措施。
“成本與收益不符”違背了人力資本與收益相等的基本原則,這是導致農村中小學教師供給不足和職業倦怠的最直接原因。只有保證教師與其人力資本相符的收益,適度滿足教師不斷增加的需要,實現效用最大化,才能留住教師,使教師產生安全感、自信心和工作熱情,提高工作效率。
2.教師的行為受個人偏好效用最大化影響。由于資源存在著稀缺性,人們總要通過成本收益核算,選擇能為自己帶來最大效用的行動方案。教師作為消費者,要想自己的效用達到最大化,必然受到收入水平的限制,因此教師只能在收入一定的條件下選擇最優的商品組合。農村中小學教師的對效用的偏好不僅僅體現在其收益上,而更多地體現在其他方面的偏好,例如,個人對生活條件的偏好,社會的尊重,自我價值的實現等等。
按照序數效用論中消費可能線和收入―消費曲線對消費者均衡的理論分析,圖1中有兩條無差異曲線I1和I2,每條線表示購買兩種商品的所有組合給個人帶來的滿足程度是相同的。如圖1:
其中,X軸線表示個人生活開支,而Y軸線表示個人對生活條件的偏好,社會的尊重,自我價值的實現等等(假設這些是可以用貨幣衡量)。對于農村中小學教師而言,其初始的消費可能線,即預算線為A1B1,表示教師收入的約束線。在E1點達到效用的最大化。而教師作為理性經濟人,不會僅僅滿足于當前的效用最大化,而是會繼續追求個人效用偏好最大化的E2點。而E2點表示在教師收入和商品價格既定條件下,教師能夠購買到的多種商品數量更大的組合,預算線則是教師購買選擇所受固定收入的客觀限制,也即教師消費行為的限制條件。如圖所示,預算線A1B1和A2B2相比,A2B2是收入較高的線,而無差異曲線I1和I2相比,I2是效用較高的曲線。當A2B2與I2相切于E2時達到效用最大化,從以上分析我們可以看出,教師作為以理性經濟人,他們會作出同樣的選擇,即在成本一定的情況下,追求受益最大化。
三、結論
制度經濟學家認為“制度比效益更重要”,制度的合理安排會更加有利于社會及個人的發展,人們致力于生產活動的愿望取決于個人的自身利益和互惠組合的制度安排。目前,我國農村中小學教師的各項管理制度還存在許多問題和漏洞,要有效解決教師的流失問題必須進行相關的制度建設和完善,關注農村中小學教師的收入、生活及其人生價值的體現也是穩定農村中小學教師隊伍的關鍵。
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【關鍵詞】培訓模式 監督機制 教師培訓
新課改的實施對中小學教師的教學模式和教學技巧提出了新的要求，對中小學教師的培訓工作也提出了新的思路。師資培訓工作的成敗與否是課程改革工作成敗的關鍵。學校教育是培養人才的主要途徑，學校能否健康持續發展，關鍵看一個學校的教師素質，因此，教育部門對教師的培訓工作越來越重要。
一、中小學教師培訓工作存在的問題分析
1.教師培訓工作的針對性不強是造成教師培訓實效性不高的一個因素。我國目前不同的地區由于經濟發展的不平衡，師資隊伍建設的投入也不一樣，直接導致不同地區的教師隊伍的整體水平差別很大，特別是在對中小學教育中各學科前沿知識的掌握、新的教育理論的把握、新式教學儀器的應用等方面表現更為突出，但是這種差距在“新課改”的師資培訓中沒有得到體現，很多的培訓內容發達地區的教師早已掌握，但是經濟欠發達地區的教師了解的則不多，這種缺乏差異性的培訓直接導致培訓的針對性不強，整體效果較差。
2.傳統的培訓模式導致教師培訓的實效性不高。長期以來，我國的中小學教師培訓一直延續自上到下的傳統模式。這一培訓模式導致培訓的目標過于抽象、空洞，缺乏清晰、準確的目標定位，參訓教師不能明確自己的專業發展方向和定位；培訓內容出現“空、虛、玄”現象，隨意性強、主觀臆想的成分比較多，過多的強調教學理論和學科知識的灌輸，脫離了教學實際，缺少可操作性的內容；對于教師在實際教學中遇到的問題不能給與有效地幫助。這種傳統的培訓模式極大地挫傷了教師參加培訓的積極性，最終導致中小學教師的培訓工作流于形式。
3.培訓過程和結果缺乏科學合理的培訓考核制度。教育行政部門對中小學教師培訓工作缺乏科學合理的、有效地評價激勵制度。在中小學教師的培訓活動中，因為培訓監督管理機制的不到位，對參訓教師沒有形成約束力，導致多數教師參加培訓只是為了完成任務而參加培訓。所以，一些學校的教師不僅沒有自己的培訓目標，還常常把培訓當作一種負擔來對待。學校和教師對培訓工作的不重視，教師對培訓工作也不積極參與，培訓的實效性自然就會降低。
二、提高中小學教師培訓實效性的策略
1.建立差異化的培訓體系。區別對待、差異化培訓，殊途同歸的多樣化教師培訓方式是“新課改”背景下中小學教師培訓最有效的途徑。重點應從學校實力的強弱、當地經濟發展水平高低、學校特有的價值理念、教師本身的差異等幾個方面加以區分。尤其是針對教育水平相對薄弱地區的教師一定要采取切合實際的教育方式，使他們聽得懂、學得會、用得上。在此基礎上為教師們鋪設一個宏觀的學習思路，引導他們由表及里，由淺及深的學習，可以起到事半功倍的效果。
2.采取多種培訓模式，調動中小學教師培訓的積極性。針對當前中小學教師培訓低效的問題，我們可以嘗試搭建教師“終身學習”的立交橋，促進各級各類教育橫向溝通，縱向銜接，給中小學教師提供多次選擇的機會，滿足個人多樣化的學習和發展需求。根據不同參訓對象的受訓期望組建有特色的學習團隊，以此確保培訓活動的系統性、時效性和高效性。
3.提倡教學資源多樣化，改革教師培訓的方法。在中小學教師培訓中要根據成人實踐經驗豐富，理解分析能力和自學能力強的特點，開展專題講座、主題研討、經驗交流、案例分析、實踐反思等多種形式，把以灌輸知識為主的培訓方式轉變為自學、研討、實踐、研究、相結合的多種多樣的培訓方式。能夠讓教師在培訓中對自己的課程和教學經驗做出反思，在個人反思的基礎上進行培訓，在培訓中拓寬研修視野。
4.建立科學合理的教師培訓監督機制，激發教師參加培訓的激情。教育部門要建立起教師培訓檢查評估體系，把過程評價和結果評價結合起來，一方面要教育部門要對教師個人參加培訓的過程進行監督，確保培訓時間的充足。另一方面，教育行政部門要把教師培訓的效果作為評價培訓和教師素質提升的一個重要依據。最后，要建立相應的獎勵制度，把教師參加培訓進修的成績作為教師晉升職稱和評優選模的一個重要因素，形成有效的激勵機制，充分調動中小學教師培訓的積極性和主動性。
總之，教育改革與發展對教師隊伍建設和素質提升的要求越來越高，這就要求我們的中小學教師培訓工作要以“國培計劃”為標志，認真探索和研究教師培訓的規律，進一步提高教師培訓的質量，促進教師向專業化發展，使培訓工作更好地服務教育，支持教育。
參考文獻：
[1]黃偉.E-Learning:教師培訓的新途徑[J]教育理論與實踐.2009 (36).
民國時期的中小學教師工資待遇和生活水平如何呢？
抗戰之前，從1912年到1936年24年間，中國的物價是基本穩定的，升降平緩、浮動不算大。中國市場上流通的主要貨幣是銀圓（元）。據楊東平在《城市季風：北京和上海的文化精神》（新星出版社，2006年版）中所言，在那時的北京，1塊銀元折合銅元230大枚，而1斤好豬肉僅要30大枚銅元，1元錢可以買約7—8斤好豬肉，現在每斤好豬肉一般是人民幣15元，也即當時的1元現大洋相當于現在的人民幣110元。
此外，在北京，1塊銀元可以買45斤大米，或兩丈（6.6米）“藍士林”布，或30斤食用油，或30多斤白糖，或100多斤食鹽，還可以請一頓“涮羊肉”；或請兩客的西菜套餐。要逛公園，1塊錢可以買20張門票；要看演出（戲劇或電影），1塊錢可以買2—3張入場券。至于精神食糧，1塊銀元可以訂閱整月的報紙。當時4口之家，每月12元（約今人民幣1320元，下面均為人民幣）的伙食費，足可以維持小康水平。
當時北京的房價低廉。1919年，魯迅和周作人買下八道灣11號一座二手房。它原來是羅姓的、一處坐北朝南的大宅院，院子分為前、中、后三進，外加一個西跨院，有30多個房間。前院十分開闊，有一排三間一套的前罩南房9間；中院是整個宅院的主體，有高大的正房三間和東、西各三間廂房；后院有一排后罩房9間；西跨院的房子為儲藏室和傭人居室。這套院落的空地也較多。參觀過，他感嘆地對魯迅說，院子真大，簡直可以開運動會。可這套大房子只花了魯迅3675元（約今40萬元）。
當時北京的房租也不貴。1923年8月，兄弟失和，魯迅搬出八道灣，在磚塔胡同租住了三間房，月租8元（約今880元），每間房租不到300元。1927年北平小學教員每戶住房平均4間，房租平均6元（約今660元），每間房租不到200元。這種情況一直延續到上世紀50年代初期。據1952年北京各省會館財產管理委員會的調查報告，當時會館房屋每間月租通常是十幾斤米（約今40元），比較高的云南、陜西兩省會館的月租21斤米（約今53元），這個租金大致就是當時北京的房租價格。
當時北京中小學教師工資水平是：一般公私中學老師月薪約一百幾十元（約今人民幣1.5萬元），高初中都能教的教員，尤其是國語（語文）、英語、數學教員，月薪則在200元（約今2.2萬元）以上。小學教師月薪約為30—70元（約今3300—7700元），小學校長約是100元（約今1.1萬元）。和底層百姓相比，中小學教員的月薪不算低。當時保姆月薪約3—6元（約今330—660元）；廚師8—12元（約今880—1320元）；黃包車車夫16—20元（約今1760—2200元）。和公務員比，中小學教師的工資也不低，當時公務員，一等科員月薪為100元（約今1.1萬元）。當時，在北大當圖書管理員時一月工資是8個大洋。
當時的北平小學教員，如果要買魯迅那套約500平方米的西三條四合院，2年工資就夠了。
外省中小學教員的工資和北京相比，參差不齊：有的和北京差不多，甚至更高一些，比如福建、海南；有的在民國初期比北京高，后來有波動，比如山東；有的比北京略低一些，比如河北、河南、云南。
福建、海南中小學教員的工資和北京差不多，甚至更高一些。在福建泉州，抗戰之前，泉州下屬各縣各類學校教師的工資收入比較穩定。在晉江縣，省立中學教師月薪在25—100元（約今2750元—1萬元）之間；公立小學教師月薪，初小教師在6—12元（約今660—1320元）之間，高小教師在12—18元（約今1320—1980元）之間；校長月薪略高。私立學校參照公立學校的標準，有的學校略高。由教會創辦的私立培元中學，1932年，校長月薪100元（約今1萬元），大學畢業的教師60—70元（約今6600—7700元），中學畢業的教師50元（約今5500元）。海南瓊山縣，抗戰前，中小學教師的月俸高的有200多元（約今2.2萬元），最低的也有20元（約今2200元）。
在山東曲阜，中小學教員的工資在民國初期比北京還高，后來有波動，甚至逐漸降低。民國初年，曲阜中學教師年薪約300兩銀子（約今人民幣12萬元），城內小學教師年薪約150兩銀子（約今6萬元），鄉村初小教師工資略低。1917年，小學助、正教員及校長月薪分別為4元（約今440元）、6元（約今660元）、8元（約今880元）。1924年，明德中學教員月薪6—45元（約今660—4950元）不等。1927年，區立小學教員月薪約京錢10千文（約今3000元）。1930年，初小教員月薪只有2.5—6元（約今275—660元），全省最低。1932年，小學高級教員月薪10元（約今1100元），初級教員4.5元（約今495元）。在即墨縣，1921年，小學初級教師月薪15元（約今1650元），高級教師18元（約今1980元），1945年，小學教師月薪降為小麥30—80公斤（約今120—320元）。
河北、河南、云南中小學教員的工資比北京的略低。在河北石家莊，1928年，初小教員月薪12—15元（約今1320—1650元），高小教師月薪約23—26元（約今2530—2850元），小學校長月薪40元（約今4400元）。在河南偃師縣，1935年以前，縣立高級小學教師月薪一般是銀元18元（約今1980元）左右，中學教師月薪約為30—40塊銀元（約今3300—4400元）。
抗戰期間和抗戰勝利后，因為戰爭，軍費開支大，經濟被破壞，物價飛漲，國幣大幅貶值，教師工資大幅度縮水，有時候一籃子紙幣還買不到一個茄子。有的地方，改為發放實物，如大米、稻谷、小麥之類的糧食，或者美元、銀元，但也比以前少了很多，就是這點微薄的工資還被當局以各種借口拖欠，甚至按五六折發放，中小學教員生活在水深火熱之中。
總之，抗戰之前，中小學教師的工資水平和公務員大體相同，收入屬于中上水平，而且當時物價低廉，尤其是房價低廉，錢比較好用，所以當時中小學教師的生活比較寬裕，甚至可以說日子過得比較體面和滋潤，而在抗戰開始之后，中小學教師的工薪生活是越來越差。
【關鍵詞】 中小學教師 激勵 策略
【中圖分類號】 G451 【文獻標識碼】 A 【文章編號】 2095-5103（2013）08-0028-02
中小學教師是素質教育及課程改革的主力軍。建設一支素質高、業務精、能力強的教師隊伍，有效發揮廣大教師積極性、主動性、創造性的，決定學校教育工作的質量和效率。對中小學教師的有效激勵成為學校管理工作的重點，傳統激勵模式的弊端促使教育管理的改革創新。本文通過實證研究，探討中小學教師激勵管理的基本現狀，找出區域性中小學教師有效激勵策略構建的途徑與方法，以期對中小學管理實踐提供一些有益的借鑒和參考。
一、中小學教師的激勵管理現狀
本研究歸納出中小學教師激勵管理因子的八個維度，以其平均數為指標，按照從強到弱依次排列為內在激勵、領導力、工作環境、公平（投入與產出比）、自我激勵、職業壓力、薪酬、組織激勵（組織發展與個人發展一致）。
從數據分析中得出，內在激勵成為中小學教師在激勵管理上最為關注的話題，認可度最高，領導力其次。工作環境、公平、自我激勵、職業壓力、薪酬、組織激勵依次成為影響教師激勵策略效果的相關因素，也是大家在激勵管理上關注的相關話題。可以發現，影響教師積極性的因素很多，有基于教師內在需要的，有基于教師職業滿意度的，有基于社會外在環境和評價的，體現了多樣性和可變性的特點。
從調查數據中發現，中小學教師在不同年齡、不同職稱、原企業子弟學校與地方學校、農村與城市學校、不同任教學段、不同任教年齡關于激勵管理差異都是較為明顯的，這也說明了中小學教師激勵管理的差異化、多元化的特點。
二、存在的主要問題及原因分析
中小學教師激勵管理存在的主要問題是，教師激勵未能關注教師需求差異化；政府對教育宏觀服務、指導、管理需要進一步加強；教師職業倦怠比較明顯，職業滿意度不高；教師單位化明顯，缺乏有效競爭機制；教師激勵人本管理意識不夠，方法和手段滯后；激勵針對性和有效性不強、系統性不夠。
形成的外部原因：教育在經濟社會發展中的地位突出不夠、教育發展與經濟發展不同步、區域經濟發展不平衡、城鄉二元化差異比較大；企業文化對學校管理的影響，在薪酬制、管理文化、目標考核、教師人事關系上企業學校和地方學校有較大差異并相互影響。內部原因：學校管理的人文性不夠，沒有關注教師需求，激勵過程中存在錯誤的思想和認識；學校文化建設滯后或社會主義核心價值體系缺失帶來價值多元化與主導價值取向不明確；社會的負面影響與教師職業的復雜性，教師的職業操守定位不明確。
三、中小學教師有效激勵策略構建
構建政府、學校、教師三維協同的中小學教師有效激勵策略，包括政府的宏觀指導、學校的多維度、立體化管理、教師個人的自主發展。
1. 政府加強宏觀調控、服務、管理和指導
確保教育在經濟社會發展中的地位，增加教育投入，實現義務教育均衡發展、建立健全學校管理有效激勵制度和策略，為學校和教師的自主性發展提供保障。
一是推行校長崗位目標考核制，提高管理者隊伍素質。實行校長職級制，校長隊伍管理和行政級別脫鉤，與辦學實績掛鉤，組織名校長、名書記的評選活動，落實校長管理權限和物質待遇，建立健全考評體系，加大對校長的培訓培養力度，關注校長的專業成長，努力造就一支職業校長隊伍。二是建立教師校際交流競爭機制，加強教師交流互動。實行人事制度改革，加大校長交流輪崗、教師交流互動，選派優秀校長到重點學校任職，抽調骨干教師到薄弱學校掛職鍛煉，交流優勢學校和薄弱學校之間教師和管理人員。三是建立教師專業化發展機制，提升教師專業化水平。開展多種形式的培訓，如校本研修、網絡培訓、院校交流、觀摩課、研討課以及校際協作和講學活動、教師繼續教育等，制定獎勵政策，對進修高學歷人員實行獎勵，鼓勵教師學歷提升，建立教師發展學校，采取和高校聯合辦學的方式，不斷提升教師的專業能力。四是完善教師選用、聘用、激勵機制，提升整體素質。如星級教師的評定、評選表模、特級教師評定、教師晉職晉級等，建立青年人才和干部的培養機制，加大干部競爭上崗工作力度，形成教師（干部）能者上、庸者下的干部任用機制，妥善解決教師發展問題。五是建立教師成長、發展的支持引導機制。建立教師個人成長記錄，幫助教師形成職業規劃，開展特定的專業或人際關系、領導力培訓；形成一定的科研教研工作氛圍，創設良好工作條件、提供學習培訓進修機會。六是建立教師工資、福利保障機制。在落實工資制度的前提下，合理的使用績效獎勵部分，實行“按勞分配”“優質優酬”，同時建立福利保障機制，讓廣大中小學教師的收入水平與實際工作付出相符。努力使教師工資水平在國家財力和政策范圍內，盡快達到不低于或略高于其他行業中有同等學力者的平均工資水平。
2. 學校建立立體化、多維度的教師激勵策略
學校管理要關注教師的需求，在辦學實踐中利用相關激勵理論，采取立體化、多維度的激勵策略。目標激勵：實施目標管理和愿景激勵，建立目標管理和考核機制，達到事事有人干、人人有事干，確保學校各項目標的順利完成，將學校目標轉化為激勵性的教師個人目標。成長激勵：實施學習成長計劃，建立教師專業發展機制，讓學習成為教師職業生涯的第一需要，健全學習保障體系，開展校本培訓，組織形式多樣的學習活動，重視教師的個人專業發展和成長，關注教師社會價值的實現。評價激勵：構建發展性、激勵性的評價體系，建立教育過程與績效評估機制，學校通過推行聘任制、改革分配制度、建立評估機制、建立激勵機制等措施來加強人事制度改革，關注考核評價標準的科學性、可操作性和標準執行的嚴肅性。薪酬激勵：建立公平、客觀的教師績效考核獎勵機制，實行多勞多得，優教優酬，對教育教學成績突出的教師予以肯定和獎勵。情感激勵：關注教師情感需求，減輕教師心理壓力，建立心理調適、干預機制，以領導者和被領導者之間情感聯系為手段，實施尊重、贊美、信任、寬容等激勵措施，尤其是關注教師心理健康，培育教師健康、陽光心理，培育幸福人生。團隊激勵：培養教師團隊精神，激發教師凝聚力，建立合作、和諧的團隊建設機制，在學科教學中注重團隊建設，資源共享；年級管理中注重團隊建設，形成合力；學校黨務群團以及各種非正式群體注重團隊建設，營造和諧氛圍。職業操守激勵：培育職業精神，建立教師職業操守激勵機制，堅持教育為先，著力提高教師的政治素質、思想素質、道德素質和心理素質，不斷提高教師的職業操守，并將之納入學校和教師個人工作業績考核、職務評聘、獎懲和監督的范圍。文化激勵：構建教師文化氛圍，建立先進的學校文化建設機制，充分利用文化和環境進行激勵，構建學校文化力。
教師教育與基礎教育的發展是一個相互促進協調發展的關系。一方面教師教育主動適應和引領基礎教育的改革和發展，根據基礎教育發展的需求，在課程結構、教學內容和教學方法、手法及培養途徑諸多方面做出積極的回應；另一方面也把教師教育的理論、教改成果應用到基礎教育實踐中，推動基礎教育改革與發展。為進一步了解中小學教師專業發展現狀，我們參照北京師范大學教育學院《中國教育發展報告·變革中的教師與教師教育》[1]9課題組對北京、河南、寧夏三個地區以及山東師范大學學者對江蘇省的中小學教師專業發展基本現狀的調查為主要依據，結合我校全國教育科學“十五”規劃課題——《高師適應基礎教育改革需要，培養本科層次中小學教師的理論與實踐研究》，對遼寧省八個城市和農村，29所學校1067名教師進行了問卷調查和追蹤分析，針對中小學教師專業發展中專業知識、專業素質、專業適應性和專業勝任程度幾個緯度進行了分析，總體歸納了我國中小學教師在新課程改革中的現有狀況及未來發展中存在的問題。[2]具體表現如下：
（一）教師對新課程的態度
在被調查的江蘇省中小學教師中，有72%的教師認為新課改在一定程度上改善了自己的教育觀。98.7%的教師表示認同新課改的教育理念。沈陽地區的中小學教師中86.8%的教師認為課程改革的基本理念和目標是能夠實現的，較多數的學生對此較樂意接受。64.4%的教師認為新課程改革對自身的成長與發展有很大的促進作用。[1]146可見，大多數的教師對新課程改革持有贊同和支持的態度。但對新課改的教學內容、方式和教師角色的轉變仍需要有一段過程。
（二）教師專業知識情況
北京師范大學調查組對北京、河南和寧夏三個地區的3000多名中小學教師關于教師必備的專業知識和技能調查中最想學習的課程按選擇排序如下：“與教學方法、技能有關的知識”達56.1%，居于首位，“與教學設備有關的知識”為45.1%，“與學生身心發展和評價有關的知識”為29.41%，“教育理論相關知識”為21.05%，“與教育科研相關的知識”為16.41%。被調查的教師90%以上畢業于師范院校。由此可見，作為一個教師必備的教育專業理論與方法以及教學技能相關的知識，在教師職前教育中并沒有很好地解決，教師專業性在職后也未能得到充分的體現，師范生在從教之后，對教育專業知識的需求仍然十分迫切。
（三）教師專業適應性狀況
對北京、河南、寧夏等地區教師的調查顯示：15.4%的教師不知如何去培養學生的合作與實踐能力；31.3%的教師認為長期以來形成的教學定勢使自己的教學方法難以更新；25%的教師要經過學習和不斷適應才能投入到課程之中；39.1%的教師在備課中從不利用新資源等教育技術；55.4%的教師認為采用新的教法后，短時期沒有見成效；40.3%的教師認為新課程推進的速度太快，不符合當地實際情況。[1]243這說明還有相當一部分中小學教師的專業素質、專業適應能力還跟不上新課程改革的需要，制約著教師的專業成長與發展。
（四）教師專業勝任程度
在素質教育和新課程改革背景下，教師對學校開設的選修課或活動課程的勝任情況的調查發現：北京、河南、寧夏三個地區的教師中有56.59%的教師認為能夠勝任，超過三分之一的教師認為需要接受培訓后才能勝任；還有40.7%的教師認為需要經過學習和適應后才能勝任。[1]226
（五）教師專業發展中待解決的問題
通過對北京、河南、寧夏、遼寧等地區教師的調查表明：約50%的教師感覺新課程改革對自身專業發展的壓力較大，主要表現為教學工作壓力、學校制度環境壓力、課程改革壓力和自我發展壓力等。教師面臨最大的困難是如何將教改理念落實到教育教學活動中去。調查中發現59.5%的教師能夠做到課堂里充滿師生愉悅的微笑；39.5%的教師勉強做到，18.2%的教師勉強能做到給每位學生參與課堂討論的機會。面對教師的難以進入課程改革的角色及教學中的壓力，開展良好的專業培訓十分重要。在調查中發現，23.3%的教師缺少集中研修的機會，57.1%的教師認為缺乏行家指導，21.9%的教師缺乏學習相關的信息資料充實專業知識，提高專業能力；46.6%的教師因教學工作繁重難以擠出時間參與學習和科研活動。[1]227
中小學教師專業發展現狀的調查表明：我國中小學教師對新課程改革具有較好的認同、理解和積極的支持態度。這是教育變革和教師專業發展的契機，但仍然存在著傳統的教學體系的束縛、教育行為轉變滯后、課程內容陳舊、學科本位、知識結構不合理、教學實踐反思與體驗匱乏，教師在變革中主體地位的缺失，教師專業發展的促進機制不健全，教師職前培養與職后培訓不銜接，師范教育培養的師資與中小學教育教學實際需要不相適應等問題，因而導致了教師專業適應能力下降、教學改革潛能不足、教師教學質量難以保障。
二、高素質專業化的中小學教師培養思路
如何建立一個既能主動適應基礎教育改革發展，提供高素質專業化的教育人才和高質量、全方位的服務，又能為自身持續、快速發展注入新的生機和活力的教師教育新體系，發揮教師教育的先導性、示范性和保障性作用，是我校教師教育改革實踐中不斷探索和思考的課題。我們在廣泛調研、實地考察和論證的基礎上，以教育部《關于進一步深化本科教學改革，全面提高教學質量的若干意見》為指導思想，提出了推進教師教育教學改革，提升教師教育人才培養質量的總體構想。
（一）人才培養目標定位
堅持教育以育人為本，以學生為主體的原則，科學合理地定位教師教育人才培養目標，即培養高素質、專業化、德才兼備、全面發展的適應基礎教育改革發展的新型中小學教師。這種新型人才的培養規格是：厚基礎——有深厚的文化知識基礎，扎實的學科專業知識和教師教育專業知識與技能；寬口徑——培養學生具有綜合、科學、合理的學科專業和教師專業知識體系與能力結構、教學方法及技術，有較強的專業適應性及自我發展的潛能；高素質——有先進的教育理念，良好的職業道德，健全的人格品質，健康的身心素質，不斷學習與創新的能力；重實踐——有較強的理論與實踐相結合的應用能力，教學與科學研究能力，動手實踐、勇于創新能力；顯個性——具有多種教師專業特長和多樣化的職業興趣及良好的教學技能，能促進學生個性發展、和諧發展。
（二）人才培養模式的改革
幾年來，我校為培養高素質專業化的中小學教師，不斷探索與創新，構建了“教學與教學統整，學科教育與教師教育統一，職前培養與職后研訓融通”的教師教育一體化培養模式，實現了教師教育機構一體化，培養體系一體化，使教學研究和職后研訓提前介入職前培養階段，加強了教師教育專業學生對基礎教育教學實際的了解，縮短了預備教師、準教師入職階段的適應期，加速了教師專業化的進程。與此同時不斷探索開放的、多元化教師教育人才培養新體系。
目前我校在教師教育人才培養模式中主要有以下幾種：
“3+1”培養模式，即改革混合培養，采用學科專業教育與教育專業教育分段實施、分流培養的模式。前3年進行學科專業教育，教師專業課程逐漸進入，后1年由教師專業發展學院進行教師專業培訓和實踐。這種專業化合格師資的培養模式，有助于師范生專業素質和專業技能的養成和訓練，有助于提高師范生綜合素質，實踐能力和從師任教的技能。
“2+2”培養模式，即前2年按一級學科為主體大類培養，2年后進行學科專業的教師專業分流培養，在第四年由教師專業發展學院集中進行教師專業課程學習，教學研究與教學實習實踐指導。這種擇優定向、分流培養的模式，激勵學生學習的自主性和創新性，有助于教師教育人才培養的全程化、專業化和優質化。
“3+1+1”“2+2+2”培養模式，即為基礎教育培養高素質、高層次的“精英人才”的“本碩一貫制”模式。經過前3年本科專業教育和后1年教師專業培養，以及經過前2年大類學科基礎和通識教育，后2年分流進行學科教育、教師專業培養，在第4年對學習成績優異并有志在教師教育中深造者，經教師專業發展學院導師推薦和專業考核，選擇優秀學生進入為期2年的碩士層次的學科與課程論方向的學習，獲得碩士學位。這種模式的培養目標是為基礎教育培養高素質、高層次、專家型以及專業化程度較高的骨干教師。
（三）課程結構與課程體系改革
本著有利于教師專業素質的養成、專業知識積累、專業智慧增長、專業技能提高的課程理念，我們在教師教育課程體系中設置了教師教育必修課，教師教育選修課，教師教育技能訓練課和教師教育實踐課四大模塊。根據不同類別學生的特點分別開設教師教育理論課程、學科課程與教學論課程、教學設計與教學方法研究課程以及中學教學實驗設計與演示課程、中小學生心理健康教育等課程。在課程改革中，我們將應用性、多元化的教師職業技能訓練：即班主任工作技能訓練、教研工作指導訓練、多媒體課件制作、三字一話基本功訓練、微格教學訓練、課本劇創作與表演，納入教師教育技能課程設置中；改革實習模式，構建教師教育實踐課程特色，綜合小學期教育調查、小學期校長論壇、教學模擬演習、教育見習和實習、學生畢業設計等實踐課程內容，構建面向中小學課程改革實際的課程體系，提高教師教育實踐技能和職業適應能力，促進教師教育人才的綜合素質和擇業能力的提高。
（四）教學內容和教學方法的更新
在教學改革中注重教學內容和教學方式的時代性、研究性和可操作性。一方面鼓勵廣大教師將自己的科研成果、學科前沿和發展動態引入教學內容中，結合基礎教育改革與發展的實踐，不斷調整豐富教學內容，同時鼓勵教師大膽革新教學方法和手段，改變傳統的說教式、灌輸式和傳遞式，提倡討論式、探究式、活動式的教學方式，提倡研究性學習，案例教學、多媒體教學、行動研究、實踐反思、合作學習等多樣化的教與學互動模式，不斷提高教學質量，培養學生自主學習，勇于創新的學習態度和學習能力，實現教與學的共同成長。
（五）教學實踐環節的強化與實踐能力的培養
我們在實踐教學課程體系中，增加了實踐課程的比重，每學年增加近20天的小學期見習與研習和10周的教育實習與實踐的時數，緊密結合基礎教育改革實際，精心設計了教育實習的內容、形式和考核辦法，把師范生的專業見習、課程研習、上崗實習和教學研究、科學研究有機結合起來。創立了與中小學共建合作的“教師專業發展學校”，實施雙方“互聘導師制”，使具有豐富的中小學教學經驗的優秀教師、教育專家、教研員承擔師范生專業發展指導教師，并系統地介入了師范生學科學習、教師專業技能訓練、教學實踐指導和畢業設計等整體專業發展過程中，促進了師范生與中小學教師的專業成長與專業發展。同時還在沈陽周邊地區撫順、本溪、朝陽等地建立了農村教師教育實習基地，選派優秀師范生進行“頂崗實習”，開展師范生“教育支邊扶貧”工程，培養了師范生自主學習能力、職業適應能力和創新實踐能力。
三、推進教師教育教學改革的措施
（一）構建科學完善的教師教育教學管理體系
進一步完善教師教育質量監控體系、教學評價體系、教學督導與檢查體系和教師教育導師考核制度、師范生實習制度、師范生畢業設計和考評辦法等，不斷形成教師教育人才培養質量的過程管理和制度管理的長效機制。
（二）加強教師教育專業優質師源的建設
高校應在大力引進高層次、高素質、高職稱人才的同時，不拘一格地引聘具有中學高級職稱的專家型人才，充實教師教育的骨干隊伍。同時采用外引內培并舉的方式，積極推薦優秀的青年骨干教師到國內外學校進修學習，提升學習和學識水平。對剛畢業的青年教師和新上崗的教師實行到中小學半掛職學習鍛煉一學期的“研修制度”。鼓勵在職教師深入中小學教育教學改革實踐，形成“教、研互助對子”，以教授研究室為載體引進基礎教育優質資源，開展教師教育的學習和互動，推進教師教育的改革與發展。
（三）提升教師教育學術研究的水平和資助力度
為提升教師專業質量，我校不斷加強教師教育的學術研究，使教師教育的課程研究、學科建設建立在高水平的學術研究基礎上。建立學術研究激勵機制，對高水平、高級別、學術影響大的成果予以獎勵和資助，學校在教學經費中劃撥專項作為教師教育改革與發展的專項獎金，用于滿足教師教育改革與實踐、教學方法手段更新、教材編寫與成果產出等多項發展與建設的需要，以確保我校教師教育工作、教師專業發展走向良性發展軌道。
[參考文獻]
[1]顧明遠，檀傳寶.2004：中國教育發展報告：變革中的教師與教師教育[M].北京：北京師范大學出版社，2004.
[2]郭黎巖，王元，劉正偉.遼寧省小學教師現狀調查[J].遼寧教育研究，2007（3）：92-94.
英文名稱：The Inservice Education and Training of School Teachers
主管單位：中華人民共和國教育部
主辦單位：教育部委托東北師范大學主辦
出版周期：月刊
出版地址：吉林省長春市
語
種：中文
開
本：大16開
國際刊號：1005-1058
國內刊號：22-1214/G4
郵發代號：12-108
發行范圍：國內外統一發行
創刊時間：1984
期刊收錄：
核心期刊：
中文核心期刊(2004)
期刊榮譽：
社科雙效期刊
聯系方式
中小學教師退休申請書 中小學教師退休申請書范文
尊敬的教育局領導：
申請人，xx，男，漢族，生于zzzz年6月25日，現年60歲，中師學歷，小學高級教師。家住楚雄市中山鎮酒房村委會色古村民小組。1975年12月服役退伍，同年9月考入楚雄民族師范普師五十八班，1977年8月分配到楚雄市新村鄉任教，1981年調回到中山鎮中心小學任教至今，軍齡在內，工齡37年，教齡35年。
軍人的風骨加之教師的涵養，我轟轟烈烈的將自己的一生奉獻給了黨的教育事業。在執教的35年里，自己牢記使命，認真貫徹黨的教育方針，遵紀守法，依法執教，愛崗敬業，35個春秋辛勤耕耘，做到以校為家，愛生如子，為人師表，深受學校領導、教師和社會群眾的好評。
35年來，我桃李芬芳滿天下，輪渡春秋迎來的是稚嫩天真的孩童，送走的是奮發圖強的少年，很多家庭的兩代人都是我的學生。隨著時光的流逝，我從一個朝氣蓬勃的青年變成了一個白發盈頭、耳聾眼花的老人。回首過去，我以自己能為山區的教育事業做貢獻而感到驕傲，為有一片屬于自己發揮才能的天地而知足;同時感謝黨和國家的培養，使我成為一名與時俱進的人民教師。
躬耕山鄉四十秋，野老吞聲終不悔。到6月25日，我就年滿60周歲，特申請退休，回家陪陪聚少離多、默默支持我工作多年在家操持家務的老伴。退休后，我會牢記我永遠是一名人民教師，決不給教育系統丟臉，不管走到哪里，都會做優秀的祖國公民。希望局領導給予批準為盼。
申請人：
申請日期：
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教師退休申請書
【論文摘要】教師作為教育改革的主體，其積極性的發揮直接關系到學校的發展和教育質量的提升，因此教師激勵成為促進教師發展的有效途徑之一。本文在分析當前教師激勵中存在問題的基礎上，提出了一些基于教師需要的實際激勵措施。
一、教師激勵的涵義
管理心理學認為，人的一切行為都是受到激勵而產生的，得不到滿足的需求是產生激勵的起點，由此引起個人內心的激奮，導致為目標所驅使的行為，達到需求的滿足。這就是激勵的過程。
二、當前中小學教師激勵存在的問題與分析
1.教師激勵存在的問題。教師激勵是一項復雜的活動，目前我國中小學教師激勵過程中還存在很多問題，可以總結為以下幾點:
(1)從激勵本身而言，教師激勵缺乏心理需求分析。很多學校都實行了物質和精神激勵，但是效果并不明顯，原因在于學校管理者忽視對教師進行針對性的分析，沒有對教師的年齡、心理過程、個性心理傾向等方面進行分析，即現行的教師激勵機制缺乏對教師需求特點的分析。
(2)從激勵實施來看，激勵往往體現的是學校管理者的意志。激勵者和被激勵者之間存在著上級與下屬、主動與被動的對立關系，使得有些激勵含有施舍、虛偽等味道。
長期以來，教師被看成是一種被管理的對象，學校管理者沒有考慮教師的專業發展，缺乏物質激勵的后續支撐，使其無法意識到良好的管理者和教師之間的人際關系和精神生活才是提高管理績效的主要原因，沒有看到教師的工作動力其實是由感情所引領的。
(3)就激勵的具體措施而言，還有許多不能很好激勵教師積極性的弊端:①重視物質報酬，輕視工作滿意度。雖然眼下很多學校都重視教師的報酬獎勵，但是仍有教師積極性不高，主要原因是管理者對教師工作滿意度關注不夠。仍將教師視為“經濟人”集合，未能關注教師自身價值的存在。②激勵時間固定化，缺乏彈性。學校常常把獎勵辦法制定的很固定，過于通用。而且時間固定，即使教師表現出色，也要拖延到既定日期才予以表彰，使實際效果大大削弱。
2.教師的需求分析。中小學教師作為特定的群體，既具有人的一般屬性，也具有自身需求的特殊性。因此，要想真正調動教師的積極性，必須要對教師的需求進行清晰的分析。
(1)教師的一般性需求。教師的一般性需要主要包括物質需要、成就需要和自尊需要等。第一，物質需要是基礎。根據馬斯洛的需要層次理論，生理上的需要是最基本的需要，只有滿足了生理需要，人才會追求更高層次的需要。中小學教師也一樣，他們也有一定的物質需要。如教師的工資收人、住房等。第二，教師也有較高的成就需要。中小學教師具有較強的成就需要，尤其是年青教師，這一點主要是由教師的工作性質和為人師表地位所決定的。教師的日常教學工作呈現個體分散性，如任何教材、教學方法都必須經過教師本人的消化和吸收后才能傳給學生，而且教師具有強烈的責任感和使命感，他們努力工作，以期得到社會的認可，成就需要就表現的格外突出。第三，教師還有受人尊重的需要。中國歷來尊師重教，教師十分重視學生和家長以及社會的評價，其本人自感在社會中的重要，也要求別人對其業績、形象、社會生活地位等予以重視，同時，教師本身對教育事業的追求也注定了教師對自尊需要的重視。
(2)不同年齡層次的教師需求。上面分析了教師的一般性需求，其實不同年齡層次的教師需求差別很大，因而有必要對各個年齡層次的教師需求做一個系統的分析。吳志宏教授所做的教師需要與教師激勵的現狀及相關研究中把教師分為青年教師、中年教師和老年教師三個不同的群體進行調查，研究其需要與激勵現狀。①青年教師的需求分析:通常來說，35歲以下的教師為青年教師，他們往往都年輕氣盛，精力充沛，思想活躍，具有較強的探索和學習的精神。青年時期是急需花錢的時期，建立家庭、購買住房都需要錢，但是年青教師的工齡不長，所以工資比較低，這就導致年青教師具有較強的物質需要。②中年教師的需求分析:人們往往把35歲至50歲的教師定位為中年教師，這個時期的教師主要特點有:一是對教學工作已經比較熟悉，二是對學習、進修的積極性有所減弱、三是在工作的同時較多考慮個人的利益得失如職稱等。中年教師由于工作、家務繁多等原因，不能再像以前那樣有大量的時間從事新的學習，但是，他們會憑借以前的積累來解決理論和實踐中的問題，希望得到社會的認可，并有相應的物質和精神獎勵。③老年教師的需求分析:老年教師是指50歲以上的教師。這階段的教師都是事業有成，教學經驗很豐富，并擔任一定的行政管理工作。這個時期的教師對工作和事業的追求很熱心，但是由于公務繁忙，工作壓力很重，體力和精力也下降。所以，老年教師的物質需要漸漸淡漠。尊重的需要、愛與歸屬的需要表現的很強烈。許多老教師在本專業有較高的聲望。多年的工作造就了他們，養成了執著的追求―對事業的追求，所以自我實現的需要很強烈。這個階段的教師的目標有這些:一是在學術上繼續保持高水平，盡可能實現人生的目標，二是在學生和教師甚至社會中樹立威信，希望得到他人的尊重，并且獲得更多的榮譽。
3.中小學教師激勵的策略。前面分析了中小學教師不同層次的需求，我們可以看出不同年齡層次的教師的需要是不同的，因此，要真正調動教師的積極性，發揮激勵的真實作用，就要從教師的需要著手。
(1)青年教師的需求激勵措施。根據前面的分析，可以看出青年教師最需要的就是自我實現是工資福利，因此，應當針對青年教師的需求給予合理的報酬和獎勵，在一定程度上滿足其個人的需要，比如發工資、獎金、津貼等，在實踐操作過程中要注意公正公平，但不搞平均主義。此外，還要分配給青年教師具有挑戰性的工作。因為青年教師往往有強烈的成就需要，對于沒有挑戰性的工作，他們會覺得乏味從而缺乏積極性。在具體分配時，要考慮教師的能力范圍、特長及強烈的成就需要，提出略高于其實際能力的工作要求，強化其工作激勵。
關鍵詞：教師;失德;違法犯罪
在2014年我國召開了第十八屆四中全會，主題是依法治國，而教師作為學生的榜樣，自然應該多學習法律知識，多向社會傳播正能量。本文寫作的目的就是介紹一些中小學教師失德行為和相關對策，希望此類現象能夠引起大眾的注意，避免更多傷害事件發生，給中國未來的發展帶來良好的影響。
一、中小學教師失德行為
（1）在教育教學活動中發表違背黨和國家方針政策的言
行，也就是學生進行負面宣傳。這種行為雖然并不常見，但是在現實教學中也是存在的。根據情況的嚴重程度會受到相應的懲罰。（2）體罰學生和以侮辱、歧視等變相體罰學生，造成學生身心傷害的。主要有身體和精神上的體罰。身體上的體罰是指教師對學生施暴或以暴力相威脅或其他強制性的手段， 侵害學生身體健康的侵權行為。精神上的體罰，最重要的是侵犯學生的人格尊嚴。有些教師在批評學生時常用些侮辱性的語言， 如形容成績差的學生是“笨蛋”，諷刺品行上有問題的學生是“垃圾”、“流氓”等等。（3）在招生、考試、考核評價、教研科研中弄虛作假、營私舞弊的也應受到懲罰。教師應嚴格遵守學校各項規章制度，執行并完成學校的教學任務。個別教師由于不能按照教學計劃進行教學活動，擾亂了教學秩序，降低了教學質量。為了彌補教育過失，有的老師偷取考卷并泄露給學生，這是嚴重的違法違紀行為。（4）對學生實施性騷擾或與學生發生不正當關系。最近幾年在新聞中經常會看到教師奸污學生等現象發生，這是完全不被社會所接受的。教師不僅向學生傳授知識，更重要的是育人。《教師法》第37條明確規定：教師如果品行不良，影響惡劣的應由所在學校、其他教育機構或者教育行政部門給予行政處分或者解聘，情節嚴重、構成犯罪的、依法追究刑事責任。（5）索要或者違反規定收受家長、學生財物。這種行為侵犯了學生財產權。如教師對后進生收繳高額考試不及格費、補考費，在我國，沒收錢款、伸手索取罰款作為我國行政處罰的手段依法應由有關國家機關來實施， 教師沒有權利收取學生的錢財。（6）要求學生參加校內外有償補課，或者組織、參與校外培訓機構對學生有償補課。據報道，學校利用節假日組織學生集體補課和在職教師有償補課行為已經成為當下社會反映最集中的問題。對涉及有償補課的教師，依據相關規定進行處分，情節嚴重的教師應予以開除。加大對教師有償補課的懲罰力度，會起到一定的震懾作用。
二、針對教師失德行為的建議
（1）國家應該健全教育法規體系，建立嚴格公正的教育執法制度，全面的教育監督機制，加強執法力度，完善教師聘任制度。實現教師失德違法現象減少，首先要有完備的教育法規體系，做到有法可依。目前，以《中華人民共和國教育法》為核心的教育法規體系的框架已基本形成。但我們也要看到還有一些法律法規沒有制定出來。由教育引發的各種法律問題，應由專門的法律部門予以解決。建立相應的執法制度很有必要。各級人民政府應當嚴格依法行政，在各自的職責范圍內履行相應的職責。建立和完善法律法規的執法監督機制，教育執法人員應當接受國家權力機關的監督和人民群眾的監督。教師聘任制度不僅牽涉到教師的自身利益，更影響著學校工作，學校對于那些職業道德好，教書育人好的教師，應該優先聘任。（2）社會方面，應改變傳統封建教育觀念，大力推進素質教育，加強教師職業道德培訓和學校自身的法制建設。要改變傳統封建教育觀念， 徹底清除封建教育思想殘余對教師的影響，就應該努力學習現代教育理論， 建立和諧、平等的新型師生關系。大力推進素質教育，注重對人的培養， 注重學生的身心健康發展， 尊重學生的主體地位，建立起科學、公正、客觀的教育教學質量評價標準。學校應全面提高教師素質，注重德師修養， 使廣大教師能真正做到為人師表， 敬業愛崗。社會媒體對教師的失德行為也要實事求是地予以曝光， 以警戒廣大教師。加強學校自身的法制建設應該做好宣傳和普及工作，可以通過校報、校刊、宣傳欄等進行宣傳。提高教師的職業道德修養，樹立全心全意為學生服務的思想。（3）教師失德行為還與教師本人有關，所以教師本人應提高法制觀念，加強法律意識，堅定職業道德信念，養成良好行為。加強教師的法制觀念，使教師在執教過程中自覺遵守法律的規定是基礎，也是關鍵。只有自己認識到教師應盡的職責和義務才能真正防止失德現象的發生。教師可以在空暇時間看關于教育的法律法規，看關于教師失德的案件或新聞以達到警醒自己的作用。
中小學教師是學生義務教育階段的領航者，因為這個階段的孩子還在成長中，無論世界觀，人生觀還是價值觀都沒有完全形成，極易受到來自生活學校等各方面的影響，所以中小學教師對學生有著極大的責任，所以教師更應該對自己的言行舉止負責。
參考文獻：
首先認真學習政治法律。政治道德素養是一個人必須具備，無論做什么工作都需要有良好的政治道德素養做基礎。因此，我要高標準、嚴要求。此外，我覺得還應該認真學習各項法規，用法來保護孩子的各項權利掌握各項規程、綱要，及時了解孩子各階段的發展和需要，熱愛自己的事業。
其次提高專業文化水平。新課程的實施，迫切要求廣大教師提高專業化水平。教師的專業包括學科專業和教育專業兩個方面。教師應成為學科知識的專家和學科教育兩個方面的專家，既要有扎實的學術根底，又要有學術的前沿意識，掌握現代教育手段。教師應把自身的專業發展目標定位在如下幾個方面：
（一）制定科學合理的教學工作計劃
在自己的工作和學習積累過程中不斷總結教學經驗，根據學生的實際情況和教材的運用性，以及英語學科“語言交際”的學科特點，來制定科學合理的教學計劃，有利于學生對知識的掌握和教學進度的實施。
（二）教師個人業務工作計劃
要樹立現代學生觀，學會以發展的眼光看待每一個學生，相信學生的巨大潛能，并努力去探索發掘；在教育教學活動中發揚學生的主體精神，促進學生的主體發展，努力做到因材施教。充分發揮自己特長來吸引學生，使學生喜歡自己的課，并能在自己的課堂上得到發展，能滿足學生成長和走上社會的實際需要，有足夠的實踐性教學環節。堅持教學相長，在師生交往中發展自己。遵循“以人為本”的管理原則，增強自己的管理能力。自己在工作中曾得到學多教師的幫助，與每位教師團結一心，體現教師師德，互幫互助。深化課改，進一步貫徹落實學校“生活化、情境話”課堂教學理念，充分培養和激發學生學習興趣，重視學生認知過程中的情感培養。注重對自身教育行為的反思——實踐，解決教改新問題，提高教學質量，做一個有思想的新形勢下的教師。
（三）加強自身的教學基本功
作為一名教師，我時刻提醒自己要為人師表，所以，在專業方面不斷充實自己的，嚴格要求自己：抽出業余時間，在語言能力，專業能力和書面表達能力上訓練自己，爭取每天都有新的變化。
（四）提高反思性教學能力
要積累教學智慧，分析成功或失敗的原因，反思性教學是一個循環或螺旋上升的過程。我們只有通過理論思考、觀摩討論等方式不斷超越自我，才能更加完美。
（五）積極參加征文活動
在工作學習的過程中，積極參加學校以及報刊上的征文活動，只有不斷總結自己的教學經驗與教學理論，不斷參與各種活動，才能找出自己的缺點與不足，才能成長起來。
（六）學習進修方面
牢固樹立終身學習的觀念，每學期至少學習一本教育理論專著，不斷豐富科學文化知識，掌握現代教育理論和技術，提高實施素質教育的水平和能力。積極參加舉辦的各種講座，定期進行相互交流研討。認真貫徹落實聽課評課制。珍惜每次外出參加培訓和學習制度，并寫出感想及反思。
當然，還要嚴格出勤，做好其他工作。我在做好各項教育教學工作的同時，嚴格遵守學校的各項規章制度。處理好學校工作與個人之間的關系，克服種種困難全身心的投入到教育教學工作中。
中小學教師工作計劃范文二一、加強學習，提高認識
我們每一個人，無論從事什么職業，都要有良好的職業道德。《中小學教師職業道德規范》是檢驗每一位教師思想言行的標尺，它對我們的一言一行提出了規范性的要求。以前，我缺乏對《規范》的學習，只知道埋頭工作，我總是希望把工作做得盡善盡美，但學生的實際情況卻與我的個人愿望相去甚遠，因而會急于求成，出現一些過激的語言或行為。
雖然我的動機是良好的，殊不知在不知不覺中卻違反了師德。因此，我首先要加強學習，認真領會《規范》中的各項內容，讓《規范》的要求深入我心，只有這樣，才能保證自己在今后的工作中不偏離方向，不出現違反師德的行為。
二、以身立教，為人師表
師德中既有教師本人的品德，又有作為教師的職業道德。教師的工作對象是學生，教師的思想、行為、作風、儀表、氣質隨時都感染和影響著學生。因此，教師必須“美其德，慎其行”，不能出現一點疏漏。凡是要求學生做到的事情，自己必須做到。
雖然我的孩子很小，家庭負擔很重，但我決不因為個人原因影響工作，哪里有學生，哪里就有我。要求學生每天7：40到校，我堅持每天必到，無論有多大的困難也要自己克服。在工作中，時刻注意自己的形象，穿戴整潔、樸素、大方，舉止文雅，帶頭遵守學校的各項規章制度，積極參加各項活動及公益勞動，為學生樹立良好的學習榜樣，同時，也用自己的實際行動樹立起自己在學生中的威信及良好的教師形象。
三、加強修養，提高素質
馬卡連柯曾說過：“學生可以原諒老師的嚴肅、刻板，甚至吹毛求疵，但不能原諒他們的不學無術。”
