開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇大學物流社團工作計劃，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞：高職教育；職業(yè)能力；培養(yǎng)研究

作者簡介：王軍鋒（1952-），男，浙江寧波人，浙江工商職業(yè)技術學院經(jīng)濟管理研究所所長，研究員，研究方向為產(chǎn)業(yè)經(jīng)濟，人才培養(yǎng)；謝一風（1962-），男，浙江余姚人，浙江工商職業(yè)技術學院院長，研究員，研究方向為人才教育；江民鑫（1978-），浙江湖州人，寧波經(jīng)貿(mào)學院高級講師，研究方向為教育研究。

基金項目：2012年教育部教指委物流教學項目“高職物流專業(yè)職業(yè)能力培養(yǎng)研究”（編號：JZW2012114），主持人：王軍鋒。

中圖分類號：G720 文獻標識碼：A 文章編號：1001-7518（2012）30-0047-06

一、職業(yè)能力的內(nèi)涵

（一）職業(yè)能力與實踐能力

實踐能力是指在實驗室或生產(chǎn)現(xiàn)場、根據(jù)實驗、設計和生產(chǎn)任務要求，在教師指導下，通過學做結合、自我學習和操作而獲得的感性知識和技能。例如動手能力、操作能力等。實踐能力相對于理論能力而提出，圍繞著實習、實訓、實驗展開，是理論能力的有機補充。職業(yè)能力是為了勝任職業(yè)的“崗位群”或“工作群”所具備的專業(yè)能力、方法能力和社會能力。職業(yè)能力既包括會做會用的動手能力、也包括分析問題、解決問題的思維能力、還包括承擔社會責任、容忍他人觀點的社會能力。當然，人的職業(yè)能力是在自身素質(zhì)的基礎上，在后天的學習、生活和職業(yè)實踐中形成和發(fā)展起來的。

（二）職業(yè)能力與職業(yè)技能

技能是指運用實踐知識和經(jīng)驗進行有目標活動的能力。而通過反復練習達到迅速、精確、運用自如的技能則叫“熟練”。能力是指掌握和運用知識技能所需的個性心理特征，它分為一般能力和特殊能力，前者指進行各種活動都必需具備的基本能力，如觀察力、記憶力、想象力、注意力等，后者指從事某些專業(yè)性活動所必需的能力，如數(shù)學能力、音樂繪畫能力、飛行能力或物流專業(yè)能力等。

職業(yè)技能側重在職業(yè)所需的專門知識或?qū)ｉL，而擁有這些高技能高專長的人稱為職業(yè)行家、職業(yè)高手、專家。職業(yè)能力側重在人為了從事某種職業(yè)而應具備的一種資質(zhì)和潛力、是一種資格、是個性心理特征，是包括體能、智能在內(nèi)的行事能力。

（三）職業(yè)能力的內(nèi)涵

職業(yè)能力是職業(yè)教育領域中最常見的概念，關于它的論述眾多，下面從職業(yè)能力的結構觀、本質(zhì)觀和發(fā)展觀三部分來闡述職業(yè)能力的內(nèi)涵。

1.職業(yè)能力的結構。結構是解釋某種事物是什么、由什么構成的問題。職業(yè)能力結構要解釋什么是職業(yè)能力，以及什么是職業(yè)能力的組成部分的問題。職業(yè)能力從心理學上來講是指勝任某種職業(yè)所必不可少的個性心理特征的綜合；從教育學上來講是指保證個體順利運用已有知識、技能去解決職業(yè)實際問題所需具備的資質(zhì)或潛力。我國職教界對將職業(yè)能力結構分為縱橫兩個結構層次：縱向結構包括基本職業(yè)能力和綜合職業(yè)能力；橫向結構包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力。

基本職業(yè)能力也稱從業(yè)能力，是勞動者從事某一職業(yè)所必需的能力，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力。專業(yè)能力指具備從事職業(yè)活動所需要的技能和與其相應的知識，包括單項的技能與知識，綜合的技能與知識。例如物流專業(yè)的包裝、叉車、堆碼、信息、單證等操作技能。專業(yè)能力是基本生存能力，它是勞動者勝任職業(yè)工作、賴以生存的核心本領。對專業(yè)能力的要求是專業(yè)能力結構要合理，強調(diào)專業(yè)的應用性、針對性、實用性，注重專業(yè)技能的掌握水平。方法能力指具備從事職業(yè)活動所需要的工作和學習方法，包括界定問題和分析問題的方法、制定工作計劃的方法、解決實際問題的方法、評價工作成果的方法等。例如分析物流系統(tǒng)成本的方法、評價物流系統(tǒng)績效的方法、設計和優(yōu)化物流方案的思路等等。方法能力是基本發(fā)展能力，它是勞動者在職業(yè)生涯中不斷獲取新的技能與知識、掌握新方法的重要手段。對方法能力的要求是要有科學的思維模式，強調(diào)方法的邏輯性、合理性。社會能力指具備從事職業(yè)活動所需要的行為能力，包括團隊能力、人際交往能力、公共關系、職業(yè)道德和環(huán)境意識。例如能承擔社會責任、有群體意識、能包容不同的觀點、能提供別人幫助、能公正地批評與自我批評等。社會能力既是基本生存能力，又是基本發(fā)展能力，它是勞動者在職業(yè)活動中，特別是在開放的社會生活中必須具備的基本素質(zhì)，對社會能力的要求是積極的人生態(tài)度，強調(diào)對社會的適應性及行為的規(guī)范性。

綜合職業(yè)能力也稱關鍵能力，是指學生為完成今后不斷發(fā)展變化的工作任務而應具備的跨專業(yè)、多功能和不受時間限制的能力，以及具有不斷克服知識老化而終身學習的能力。關鍵能力是從事任何職業(yè)都需要的、適應不斷變化和飛速發(fā)展的科學技術所需要的一種綜合職業(yè)能力。關鍵能力是專業(yè)能力以外的能力，它與純粹的、專門的職業(yè)技能和知識無直接關系，或者說是超出某一具體職業(yè)技能和知識范疇的能力。它是方法能力和社會能力的進一步發(fā)展，也是具體的專業(yè)能力的進一步抽象。它強調(diào)的是當職業(yè)發(fā)生變更或者當勞動組織發(fā)生變化時，勞動者所具備的這一能力依然存在。由于這一能力已成為勞動者的基本素質(zhì)，勞動者不會因為原有的知識和技能對新職業(yè)不適用而茫然不知所措，而是能夠在變化了的環(huán)境中重新獲得職業(yè)技能和知識，這種從事任何一種專業(yè)的勞動者都應具備的能力，常被稱為跨職業(yè)能力。由于這種能力對勞動者未來的發(fā)展起著關鍵性的作用，所以稱為關鍵能力。關鍵能力源于基本職業(yè)能力而又高于基本職業(yè)能力，是基本職業(yè)能力的縱向延伸。聯(lián)合國教科文組織在《關于職業(yè)技術教育的建議》中對關鍵能力的解釋為：“使受教育者獲得在某一領域內(nèi)從事幾種工作所需要的廣泛的知識和基本技能，使之在選擇職業(yè)時不致于受到本人所受教育的限制，甚至在一生中可以從一個活動領域轉向另一個活動領域”。我國勞動部門結合本國特點提出了關鍵能力：與人交流能力、數(shù)字應用能力、信息處理能力、與人合作能力、解決問題能力、自我學習能力、創(chuàng)新能力和外語應用能力。

2.職業(yè)能力的本質(zhì)。探究職業(yè)能力的本質(zhì)是本文重要的內(nèi)容之一，關于職業(yè)能力的本質(zhì)，專家提出了兩個不同的傾向，一種傾向認為職業(yè)能力的本質(zhì)就是各種心理要素的集合，如分析能力、判斷能力；另一種傾向認為在實際的工作情景中理解能力，如解決問題的能力等。本文認為這兩種觀點正好說明了職業(yè)能力的本質(zhì)特征，它們相互輝映、相互補充，職業(yè)能力正是圍繞自身職業(yè)在實際的工作崗位上分析問題、解決問題所具備的資質(zhì)、潛力和心理素質(zhì)。

二、高職物流專業(yè)職業(yè)能力的界定

（一）高職物流專業(yè)的特點

1.物流學科的特點：

（1）綜合性和交叉性。物流學科是社會經(jīng)濟活動發(fā)展到一個新階段才出現(xiàn)的學科，是因為要解決社會經(jīng)濟活動中新出現(xiàn)的矛盾的需要，即流通成本上升而產(chǎn)生的。因而，它需要借用其他學科的研究成果，如運籌學、統(tǒng)計學、技術經(jīng)濟學、系統(tǒng)工程、電子計算機技術、網(wǎng)絡技術等多門學科的成果。也只有在20世紀中葉以后，上述學科發(fā)展到一定水平了，才有可能借用其他學科的研究成果，現(xiàn)代物流學科才有可能形成。可以說，沒有其他相關學科的發(fā)展，也就不會出現(xiàn)現(xiàn)代物流的觀念與活動。所以，物流學科是門綜合性、交叉性的學科。

（2）應用性。物流學科從一開始出現(xiàn)就是為了解決社會經(jīng)濟活動中的實際問題，它沒有特別高深的、不易理解的純理論，需要的是在實踐中推廣、應用它的理念和操作方法。

（3）系統(tǒng)性。物流是個系統(tǒng)，物流學科研究的根本問題，就是使物流系統(tǒng)整體優(yōu)化，即以最少的資源消耗及最低的成本，而輸出最佳的物流服務。因為物流是個系統(tǒng)，所以各個環(huán)節(jié)會互相制約，存在著“效益背反”現(xiàn)象。例如，為了降低庫存常采取小批量訂貨，但因為訂貨及運輸次數(shù)的增加，又會導致訂貨及運輸?shù)某杀旧仙灰岣叻账健⒔档腿必浡剩捅仨毺岣邘齑妫@樣又會導致庫存成本上升、產(chǎn)品積壓風險增大。對物流活動的研究和操作，都必須應用系統(tǒng)的觀點和方法才能成功。

2.高職層次的特點。高職即高等職業(yè)教育，簡單地說，是指在高等教育階段實施的職業(yè)教育。它既是職業(yè)教育的高級形式，又是高等教育的重要組成部分——一種特殊類型的高等教育，兼有職業(yè)教育和高等教育雙重屬性。所謂職業(yè)教育的屬性是指它的培養(yǎng)對象是針對職業(yè)崗位群的，以技術應用和技藝型為主。所謂高等教育的屬性是指它是在相當于高中文化程度基礎上進行的第三級教育。

高等職業(yè)技術人才的知識結構和能力結構不同于一般的本科層次人才，他們在理論方面低于大學本科，但偏重于實踐和應用，是一種既具備基本理論知識，又有較強的實踐能力的實用型人才。他們既不同于重理論而常常忽視實際動手能力的一般大學畢業(yè)生，也不同于只熟悉操作但缺乏理論知識的技術工人，是工程研究和工程設計人員與直接從事生產(chǎn)操作的技術工人之間的人才層。他們是一種能把各種構思和設計變成現(xiàn)實，能把理論知識轉化為實際應用的“橋梁式”的中高級技術員。

（二）高職物流專業(yè)職業(yè)能力的界定

1.高職物流專業(yè)的培養(yǎng)目標。我國高職物流專業(yè)的培養(yǎng)目標側重在能力本位。能力本位，是世界各國高等職業(yè)教育的共性，是高等職業(yè)教育發(fā)展的客觀要求。按照現(xiàn)代職業(yè)教育的觀點，能力可分為能力結構與能力層次兩部分。職業(yè)能力結構由專業(yè)能力、方法能力和社會能力三部分組成。能力層次則可分為兩部分：基本職業(yè)能力即從業(yè)能力和綜合職業(yè)能力即關鍵能力。為了確立能力本位教育思想，要明確教育教學上的“三會”目標和要求，即教師要以“教會做人、教會生存、教會工作”為目標和要求組織實施教育教學；學生要以“學會做人、學會生存、學會工作”為目標和要求進行學習。

2.高職物流專業(yè)學生應具備的職業(yè)能力（見下表）。

三、職業(yè)能力培養(yǎng)的理論基礎

（一）學習理論

在職業(yè)教育中常見的學習理論有：行動學習理論、情境學習理論和經(jīng)驗學習理論三種。行動學習理論，也稱行動調(diào)節(jié)理論，是認識理論的發(fā)展，將學習看作主體對自我行動調(diào)節(jié)的過程，指向目標定向和過程組織的動態(tài)行動能力的獲取。情境學習理論，是指在具體的情境中，主體與客體間促成的交互形成的學習行為，經(jīng)驗學習理論，是基于經(jīng)驗導向的學習觀，它立足于個體經(jīng)驗，將已有的經(jīng)驗應用于現(xiàn)實工作環(huán)境，并在新的環(huán)境中尋找改進方案。

（二）實踐理論

在實踐教學模式中，企業(yè)主導整個實踐教學過程，理論內(nèi)容服務于實踐內(nèi)容，如理論課的內(nèi)容以企業(yè)案例為主。以綜合職業(yè)能力作為實踐教學的培養(yǎng)目標和評價標準。如加拿大的能力本位實踐教學模式，它包括知識、態(tài)度、經(jīng)驗和反饋。強調(diào)多樣化學習和情境學習環(huán)境的設置，如美國的社區(qū)學院會組織學生完成一項定典型的案例，在這個過程中，既讓學生學習自我解決問題的能力又發(fā)展了小組成員間的組織和協(xié)調(diào)能力。以資格證書制度推動職業(yè)教育實踐教學的發(fā)展，如澳大利亞的以國家資格證書為基礎，以確保和規(guī)范職業(yè)技能認證體系和就業(yè)市場。

（三）勝任力理論

根據(jù)勝任力的顯現(xiàn)程度不同，可以將勝任力分為兩類，即外顯勝任力和內(nèi)隱勝任力。外顯勝任力主要包括知識和技能，是勝任力冰山結構中的水上部分，這部分勝任力容易被感知和后天培養(yǎng)，是對勝任力基礎素質(zhì)的要求，是有效執(zhí)行工作所必須的。內(nèi)隱勝任力主要包括價值觀、態(tài)度、自我形象、個性、動機等，是勝任力冰山結構中的水下部分，這部分勝任力不易被感知且難以培養(yǎng)。勝任力模型描述了有效完成特定工作所需要的知識、技能和特征的組合，將在工作崗位中績效卓越者與表現(xiàn)平平者區(qū)別開來。

（四）教學理論

在職業(yè)教育教學中，常見的教學理論有行動導向教學理論和引導探究教學理論。行動導向教學理論主要體現(xiàn)在：學生主動學習；核心是完成一個項目或任務；動手和動腦的集合；以學生的興趣為起始點。引導探究教學理論主要強調(diào)通過教師的激勵和引導，學生自覺參與教學的全過程，既探究知識有獲得情感體驗的教學模式，這種教學模式把教師定位為引導者和促進者，強調(diào)學生對知識自主建構的過程。

四、國內(nèi)存在的問題及國外的啟示

（一）國內(nèi)研究現(xiàn)狀及問題

1.國內(nèi)職業(yè)能力培養(yǎng)的方式。我國現(xiàn)有職業(yè)教育學生職業(yè)能力的培養(yǎng)主要圍繞實驗、實訓、實習層面展開，其培養(yǎng)途徑包括校企合作、實訓實踐基地建設、開展理實一體化教學和項目教學法等等。

（1）校內(nèi)實訓。校內(nèi)實踐是學生職業(yè)能力培養(yǎng)的主渠道，借助實驗室實訓、仿真模擬教學等培養(yǎng)學生的觀察能力、動手操作能力、專業(yè)技能等，包括模擬物流公司、物流沙盤、物流軟件處理應用等等。

（2）校外實訓。一是通過校企聯(lián)合的實訓基地和院校之間的實訓室共建組織學生參觀和教學活動，如組織學生去物流企業(yè)參觀，到同地區(qū)物流實驗室較好的院校學習等。二是同區(qū)域院校之間開展的諸如物流技能競賽、物流學術報告、物流設計等交流形式訓練學習的實踐能力。

（3）社團活動。高校社團活動形式很多，可以概括為兩類：一類是非學術性社團，這類社團的功能在于完善學生的個性，發(fā)展自我，如演講會提升語言表達能力、計算機協(xié)會提高學生的計算機操作水平等。另一類是學術性社團，這類社團的功能在于培養(yǎng)學生的科研能力，通過定期和不定期的學術講座，報告會等推動學生積極參與科研，激發(fā)學生的創(chuàng)新創(chuàng)造能力。

（4）校外實習。實習是當前高校與用人單位之間加強聯(lián)系、合作培養(yǎng)大學生職業(yè)能力的重要形式。目前我國職業(yè)院校的學生實習制度在時間安排、形式類型、內(nèi)容和指導等方面都存在不同程度的不足，如實習信息和實習機會不夠多、實習時間過短、過于集中、實習內(nèi)容偏離專業(yè)特點、不能夠很好的為就業(yè)做準備等等。

2.國內(nèi)職業(yè)能力培養(yǎng)存在的問題：

（1）校外實習時間過少且過遲。大部分高職學校是將學生的專業(yè)實習安排在大學三年級下學期，周期2-3各月左右。由于時間短且是一次性的行為，事實上并不能滿足學生的實際需求。學生進入陌生的實習單位，一來要熟悉新的環(huán)境需要花掉全部實習時間的三分之一甚至一半的時間，二來這么短的時間學生無法深入到某一項工作中去，只能是淺嘗輒止。

（2）校內(nèi)實訓教學效果不明顯。高職學校的實訓教學模式由于傳統(tǒng)教學歷史、學術性理念取向、政策和社會資源匱乏等種種原因，始終無法有效突破講授式的局限，實訓教學得不到充分的彰顯，無法為學生職業(yè)能力的培養(yǎng)提供有效支持。

（二）國外研究分析

以職業(yè)為旨要的職業(yè)能力培養(yǎng)模式產(chǎn)生于第二次世界大戰(zhàn)后，國外各國職業(yè)教育特別注重對學生職業(yè)能力的培養(yǎng)，對提高學生職業(yè)能力的研究主要表現(xiàn)在對培養(yǎng)模式的研究上，如美國、加拿大的CBE教學模式、德國的“雙元制”和澳大利亞TAFE模式等等。

1.在美國、加拿大等北美的職業(yè)教育中的“以能力為基礎的教育”（Competency based education，CBE）”模式。其運行的主要特點是：首先學校聘請行業(yè)中一批具有代表性的專家，組成專家委員會，按照崗位群的需要，層層分解，確定從事這一職業(yè)所應具備的能力，明確培養(yǎng)目標。然后，由學校組織相關教學人員，按照教學規(guī)律，將相同、相近的各項能力進行總結、歸納，構成教學模塊，制定教學大綱，依此施教。

2.在德國源于“學徒制”的“雙元制”模式在其歷史進程中體現(xiàn)著日耳曼民族不鄙視“技能”的文化傳統(tǒng)。其主要內(nèi)容是：培養(yǎng)一名合格的實用人才，必須通過工廠、企業(yè)和職業(yè)學校兩大系統(tǒng)的密切合作來進行，即由企業(yè)和學校共同擔負培養(yǎng)人才的任務，政府和企業(yè)共同辦學，并以企業(yè)辦學為主，按照企業(yè)對人才的要求組織教學和崗位培訓。這種培養(yǎng)一半時間在企業(yè)實訓，一半時間在職業(yè)院校接受理論教學。理論教學和實訓教學有機結合，但以實訓為主，這樣來提高人才的職業(yè)能力。

3.以澳大利亞為代表的TAFE模式，其突出有國家成立國家培訓部，指導國家職業(yè)能力標準的開發(fā)，在此基礎上建立能力本位的培訓體系。這種培養(yǎng)方式突出了培訓結果，即學員受訓后實際具有現(xiàn)場操作能力。它以國家承認的能力水平為起點，隨時、隨地接受不同水平的職業(yè)技能培訓，培訓方式靈活，注重崗位培訓和工作實習，其技能訓練不是模擬，而是全真的實習，從而保證學生使用技能的掌握，不論是基礎實踐訓練還是專門技能訓練，學生都要先操作，后接受考試，考試標準明確，把關嚴格，凡考試合格者，才能獲得相應的職業(yè)資格證書和技能等級證書。培訓方式富有靈活性和適應個別差異性，確保不同的個人和群體均有適合于他們的培訓機會，在培訓中提高了實際的操作水平，促進了職業(yè)能力發(fā)展。

五、高職物流專業(yè)職業(yè)能力培養(yǎng)的教學實踐

（一）職業(yè)導向教學的觀念轉變

高職職業(yè)能力培養(yǎng)的教學模式借助于實踐教學，圍繞職業(yè)崗位開展，著力培養(yǎng)學生的專業(yè)能力、方法能力和社會能力，與傳統(tǒng)的學科導向教學存在很大的不同，這種教學模式我們稱之為職業(yè)導向教學。職業(yè)導向教學在知識觀、學習觀和課堂觀等方面存在以下特點。

1.知識觀——確立職業(yè)知識觀。傳統(tǒng)觀點認為勞動者不僅要掌握精湛的技能，更重要的是具有一定的知識和文化底蘊，以備勞動者的可持續(xù)發(fā)展的需要，因而認為普通文化課在高職課程中占主導。現(xiàn)代職業(yè)觀認為普通文化課應該職業(yè)化，普通文化課的開設應與職業(yè)或?qū)I(yè)知識相關、為專業(yè)知識服務，促進教育與學生工作崗位的銜接一致。

2.學習觀——從單向被動接受獲取到雙向主動實踐。學習不應是教師傳授一些文字符號層面的書本知識、學生被動接受的方式，而應該是參與實踐，與他人、環(huán)境等相互作用的過程，是形成參與實踐活動的能力、提高職業(yè)素質(zhì)水平的過程。教師也不應是單向的信息傳遞工具，教師的工作不應是僅對教學信息進行帥選、過濾后再傳輸給學生，學生在這個過程中只能被動接受信息。在職業(yè)實踐導向的教學觀下，教學的同一性和確定性被打破，教學更多了豐富性和差異性，教師在教學過程中更多的是扮演促進者、協(xié)調(diào)者的角色，實現(xiàn)從知識掌握者向交往促進者轉變。

3.課堂觀——從預設性課堂到生成性課堂。生產(chǎn)性的課堂教學思想強調(diào)知識和技能的生產(chǎn)性特點，它認為知識和技能的生產(chǎn)必須通過個體的實踐活動獲得，它的目標是“行”而不是“知”。職業(yè)導向教學的課堂組織從確定性、預設性走向?qū)W習者在職業(yè)實踐活動中通過師生、生生間的行動對話來構建課堂，它強調(diào)在職業(yè)實踐活動中以獲取直接經(jīng)驗的形式來掌握各項實踐行動中的知識和技能。

（二）職業(yè)導向教學的課程開發(fā)

1.課程目標。課程目標著眼于職業(yè)整體性能力的提升，即不僅包括簡單的動作訓練，還應含有智慧技能，解決復雜、多變情境問題的能力，如果說學科體系的目標是讓學生掌握系統(tǒng)的學科體系的知識，那么職業(yè)導向教學則旨在解決學生學會如何“做”的問題。職業(yè)能力包括具體問題的解決，涉及到知識、技能、態(tài)度在內(nèi)的整體性能力的發(fā)展，它要求實現(xiàn)從單純的動作技能向解決復雜、靈活的情境問題的智慧技能轉變，還強調(diào)能力的社會性要求，強調(diào)人與人之間的合作性發(fā)展。

2.課程結構。學科導向的課程結構包括文化課和專業(yè)課，專業(yè)課又分為專業(yè)基礎課、專業(yè)課和實訓課，這樣的課程劃分是按照知識體系而非工作邏輯體系。職業(yè)導向教學的課程結構思路是：以職業(yè)崗位所需要某方面的職業(yè)能力要求為主線，以工作過程為導向，以實訓為主要教學環(huán)節(jié)，將職業(yè)技能和能力培養(yǎng)所涉及的學科知識，技術理論、勞動過程知識、操作技能有機結合，作為一個整體按計劃有步驟地分段進行，旨在形成關于工作任務的整體認識，養(yǎng)成深刻理解和靈活運用知識解決現(xiàn)實問題的能力。課程門類劃分打破原有學科知識的邏輯體系，按照企業(yè)實際工作中為完成一個完整的工作任務劃分課程，根據(jù)不同的工作內(nèi)容、組織方式、勞動工具及具體工作要求來劃分課程。

3.課程內(nèi)容。課程內(nèi)容以職業(yè)知識為主體，而非系統(tǒng)掌握學科知識，但并不意味著理論知識可有可無，只是職業(yè)導向的課程不再視理論知識為整個課程的核心，而是服務于工作崗位。理論對實踐的指導作用也只有通過實踐過程才能發(fā)揮出來，這樣看來，實踐知識和實踐過程在職業(yè)導向的課程中具有明顯的核心地位。

4.課程實施。課程實施的關鍵在于把工作過程轉化為學習過程，實現(xiàn)工作本位學習與學校本位學習的整合，確立工學結合的學習觀，根據(jù)完成工作任務的需要確定知識并組織教學，強調(diào)學生通過參與、體驗的職業(yè)行動獲得有關工作過程的知識，掌握融合于各項職業(yè)實踐行動中的整體性知識。

5.課程評價。職業(yè)導向的課程評價摒棄傳統(tǒng)只注重書面評價的弊端，以解決實實在在問題的能力去進行考評，評價不是最終目的而只是作為一種促進學習的手段而已，且所選擇的評價內(nèi)容必須與所完成的實際工作任務密切相關。

（三）職業(yè)導向教學的教學方式

1.問題導向法。問題導向?qū)W習是以學生為中心的教學方式，其通過小組討論進行以個案問題為基礎的發(fā)現(xiàn)問題、問題分析、解釋與解決，從而獲得實際的應用能力和相應的知識和技能。它主要包括如下學習步驟：遭遇問題情境；分析困難所在；把困難表述成有待解決的問題；提出可能的解決方案；著手解決問題，發(fā)現(xiàn)并表述解決方案的有待改進之處；總結解決方案；評價解決方案。問題導向教學中學生的學習與思考被置于真實的、豐富的、復雜的學習情境中，此時，教師的角色多為鼓勵學員參與討論，避免討論離題，確保小組討論符合學習目標。意味著教師在學生解決問題過程中并不直接給出解決問題的方案和途徑，而是在學生遭遇困難時，教師通過適當?shù)奶崾緛泶龠M學生思考，引導學生繼續(xù)完成任務，也就是說教師在問題導向教學中不直接主導學生學習的流程，而是起激發(fā)引導作用，充當一個提供支持、鼓勵、提示的教練。

2.項目學習法。項目教學法主就是圍繞一個職業(yè)工作活動設計教學過程，在完成工作任務的過程中，學生要在盡可能高的程度上自行完成確定目標、設計和實施工作過程以及評價工作效果等環(huán)節(jié)。項目教學強調(diào)學生的自主學習，教師不再主導教學過程，而是讓學生在單獨或協(xié)作完成工作活動的過程中取得進步。項目是指以生產(chǎn)一件具體的、具有實際應用價值的產(chǎn)品為目的的工作任務，可以成為“項目”的任務需要符合以下條件：

（1）該項目應該是職業(yè)活動中典型的工作任務；

（2）強調(diào)學生自主性學習，學生可以獨立地規(guī)劃自己的學習并克服處理工作中的困難和問題；

（3）必須有可展示的成果。既可以是一件具體的、具有實際應用價值的實物，也可以是一個方案、計劃書或設計圖；

（4）項目應有一定的難度，而不是極為簡單的任務。它要求學生綜合運用各種能力，包括專業(yè)能力、方法能力和社會能力來解決過去從未遇到過的問題；

（5）學習結束時，師生共同評價項目工作成果。

項目教學的實質(zhì)在于創(chuàng)造一個學生參與、體驗的實踐氛圍，在完成項目的實踐過程中，再現(xiàn)知識技能的應用價值，培養(yǎng)分析和解決問題的方法，通過項目的學習，學生可以掌握完成相關任務的一系列流程，包括產(chǎn)品的設計、生產(chǎn)、檢驗等各個環(huán)節(jié)，整合各種不同的能力。

項目教學法一般分為以下教學階段：

確定項目：通常由教師提出一個項目任務設想，也可由師生共同確定、選取一個項目。制定計劃：學生分組對項目進行討論，寫出各種的計劃書，確定具體的工作步驟和程序；

項目實施：學生在小組中角色分工完成后，便按照已確立的計劃進行工作；

檢查和評估：由學生演示并闡述項目結果，先由學生對工作成果進行自評，再由教師進行評估。最后師生共同協(xié)商、探討應注重的問題和相應的解決方法；

歸檔或成果應用：項目成果最終應體現(xiàn)其實踐價值，可以應用到企業(yè)的生產(chǎn)過程中或為企業(yè)發(fā)展提供決策或參考。

3.體驗學習法。體驗學習理論認為學習是“通過轉化體驗而創(chuàng)造知識的過程”。我們應關注學習和適應的過程而非內(nèi)容和結果。知識就是一個轉化的過程，它被持續(xù)不斷地創(chuàng)造和再創(chuàng)造，而非被獲取或傳輸?shù)莫毩嶓w。凡是以活動為開始的，先行而后知的學習方式，都可稱作體驗式學習。它是一種以學習者為中心，通過學生的親身實踐和反思來實現(xiàn)知識、技能和態(tài)度多維整合發(fā)展的學習方式。它既關注學習結果，更重視學習的過程，特別強調(diào)體驗之后，能夠通過反思得出抽象概括的結論，并以此調(diào)節(jié)后繼的行為，體系“做中學”的思想。體驗學習可以劃分為如下類型：

單階段模式。即教學的任務只在于設計一種情境，讓學生置身于此并經(jīng)歷一個體驗過程，便認為學習發(fā)生了。這種模式把體驗等同于一般的行為刺激，至于能否通過體驗整合產(chǎn)生學習并應用到實際生活中去，則無從考慮。

二階段模式。即：體驗一反思。它要求教師在提供情境外，還要幫助學生從體驗中發(fā)現(xiàn)問題，形成思考，通過反思獲得經(jīng)驗的提升。這里的體驗與反思不是單一的先后關系，而是循環(huán)性的，即意味著在體驗之后進行反思，有助于學習的深入，而反思之后的體驗又會引出新思考。

三階段模式。即計劃—體驗—反思。之所以添加“計劃”這一環(huán)節(jié)，為的是強調(diào)體驗式學習不能沒有目的，而應事先有所規(guī)劃。事先有所計劃的體驗式學習，目標更加明確，學習的內(nèi)容更為集中，學習的效果通常也更好。在這里，“體驗”已不單純限于“經(jīng)歷”、“做事”，而且包含著情緒、情感的體驗“反思”不僅指對現(xiàn)象、問題的思考，而且也指歸納、分析、批判等思維活動“計劃”既指確定學習目標、作出培訓計劃，也包括設計學習方案，以及學生的自我規(guī)劃。

四階段模式。即具體的體驗—觀察與反思—形成抽象概念—在新情境中檢驗概念的意義。首先，具體體驗階段。學習起始于學習者在真實情境中的實踐活動，學習者既可以通過親身經(jīng)歷獲取直接體驗，也可以借由他人體驗進行再體驗，如角色扮演等間接體驗形式。其次，觀察、反思階段。這一階段要求學生回顧自己的體驗活動，并對自己的體驗進行分析、反思，觀察自己行為的效果，明確自己在體驗過程中學到了什么、發(fā)現(xiàn)了什么問題、情境對自己產(chǎn)生了哪些影響等等，從而形成新的見解。再次，形成抽象概念階段。學習者基于對自己體驗的回顧和反思，試圖把觀察的結果同化到由于演繹推理產(chǎn)生的新認識或理論中去，形成一個新觀點或新認識。最后，在新情境中檢驗。這一階段主要任務是對自己的理論假設進行檢驗。如果自己的理論通過檢驗，那么代表假設是是合理的、可靠的觀察與反思，可以把新觀點遷移到其它情境問題的解決，反之，則需要導向下一個具體體驗，開始一個新的學習循環(huán)。

五階段模式。在學者把體驗學習劃分為如下步驟：體驗、歸納、概括、演繹、應用、評價。雖然劃為六個步驟，但這種模式實質(zhì)是在四階段模式基礎上增添了“評價”環(huán)節(jié)，因此把它視為五階段模式。

參考文獻：

[1]張晉.高等職業(yè)教育實踐教學體系構建研究[D].上海：華 東師范大學，2008.

第2篇

在大學生就業(yè)形勢日益嚴峻的今天，高校畢業(yè)生就業(yè)率已成為社會關注的焦點，在此背景下研究大學生職業(yè)生涯規(guī)劃具有深遠意義，依托高校常見的導師制，將職業(yè)生涯規(guī)劃的各項工作融入導師的工作職責，提高該項工作的實效性。

關鍵詞：

導師制;大學生;職業(yè)生涯規(guī)劃

中圖分類號：

F24

文獻標識碼：A

文章編號：1672-3198（2014）24-0109-02

近年來，隨著高校招生大幅度擴招，在校大學生人數(shù)急劇增長，高等教育已由精英化向大眾化轉型，而學校的辦學理念、辦學方向、辦學機制依舊還停留在精英化教育模式階段，這就導致了當前大學生就業(yè)形勢日益嚴峻和突出。在此背景下，對大學生的職業(yè)生涯規(guī)劃研究具有深遠的現(xiàn)實意義。

1 大學生職業(yè)生涯規(guī)劃及其意義

1.1 職業(yè)生涯規(guī)劃

職業(yè)生涯一詞來源于英語“career”，最初在《牛津詞典》中被解釋為“道路”，后人將它引申為一個人一生的職業(yè)經(jīng)歷，即指人一生中所有與職業(yè)相聯(lián)系的行為與活動，以及相關的態(tài)度、價值觀、愿望等的連續(xù)性發(fā)展的過程，是伴隨人一生的職業(yè)、職位的變遷及工作理想實現(xiàn)的動態(tài)發(fā)展過程。職業(yè)生涯規(guī)劃是學生根據(jù)主觀和客觀因素進行綜合分析，以此來確定最適合自身發(fā)展的職業(yè)生涯目標，并選擇為實現(xiàn)既定目標而制定的教育、培訓、工作計劃等。

1.2 職業(yè)生涯規(guī)劃的意義

職業(yè)生涯規(guī)劃將伴隨人們的大半生，擁有成功的職業(yè)生涯規(guī)劃才能實現(xiàn)完美的人生。因此，職業(yè)生涯規(guī)劃對于大學生來說具有特別重要的意義。

（1）職業(yè)生涯規(guī)劃可以發(fā)掘?qū)W生自我潛能，增強個人實力。

引導學生正確認識自身個性特質(zhì)、現(xiàn)有與潛在的資源優(yōu)勢，幫助學生重新對自己的價值進行定位并使其持續(xù)增值，幫助學生樹立明確的職業(yè)發(fā)展目標與職業(yè)理想，評估個人目標與現(xiàn)實之間的差距，使學生學會如何運用科學的方法，采取可行的步驟與措施，不斷增強學生的職業(yè)競爭力，實現(xiàn)自己的職業(yè)目標與理想。

（2）職業(yè)生涯規(guī)劃可以增強發(fā)展的目的性與計劃性，提升成功的機會。

凡事預則立，不預則廢，好的計劃是成功的開始。職業(yè)生涯發(fā)展要有計劃、有目的，不可盲目地去執(zhí)行，很多時候?qū)W生的職業(yè)生涯受挫往往是生涯規(guī)劃沒有做好。

（3）職業(yè)生涯可以提升應對競爭的能力。

當今社會處在變革的時代，到處充滿了激烈的競爭。要想在激烈競爭中脫穎而出立于不敗之地，必須設計好自己的職業(yè)生涯規(guī)劃，有了清晰的認識與明確的目標之后再把求職活動付諸于實踐，這樣做的效果更經(jīng)濟、更科學。

2 大學生職業(yè)生涯規(guī)劃現(xiàn)狀調(diào)查

2014年6月，筆者采取問卷調(diào)查方式，對無錫商業(yè)職業(yè)技術學院在校學生進行了有關大學生職業(yè)生涯規(guī)劃的抽樣調(diào)查，共發(fā)放了調(diào)查問卷550份，回收541份，回收率984%，有效問卷539份，有效問卷率98%。通過對調(diào)查結果的分析，筆者認為大學生的職業(yè)生涯規(guī)劃總體狀況不容樂觀，問題主要體現(xiàn)在以下幾方面。

2.1 大學生職業(yè)生涯規(guī)劃意識薄弱

根據(jù)調(diào)查問卷結果顯示，不少學生對于職業(yè)生涯規(guī)劃這個名詞還很陌生，大概有23%的學生對自己的職業(yè)生涯從未進行過規(guī)劃，他們對今后從事的職業(yè)、發(fā)展方向、奮斗目標從未考慮，更別談具體的規(guī)劃。有部分學生的職業(yè)生涯規(guī)劃帶有理想色彩，表示“以后要繼續(xù)深造，去國外發(fā)展”，“到北京、上海等發(fā)達地區(qū)去工作”，“我要開創(chuàng)一家屬于自己的公司”。在職業(yè)發(fā)展路徑方面，大部分學生選擇以考取職業(yè)資格證書和繼續(xù)深造作為自己的主要發(fā)展路徑，小部分學生為追求多方位發(fā)展，準備了三種以上的發(fā)展路徑，但這些路徑追求的結果相差太大，路徑之間缺乏相互聯(lián)系。面對學校開設的選修課程、社團活動，只有12%的學生能根據(jù)自身的職業(yè)生涯規(guī)劃目標來選擇取舍，有30%的學生盲目跟隨大流來抉擇。職業(yè)發(fā)展方向和路徑的模糊勢必會對學生的職業(yè)生涯發(fā)展造成影響，不利于學生就業(yè)核心競爭力的增強。

2.2 大學生認知能力有限

自我認知是職業(yè)生涯規(guī)劃里的一個重要環(huán)節(jié)，學生必須對自身進行一次全方位的深度剖析，清楚自身優(yōu)勢在哪里，自身劣勢有哪些，自身機遇在哪里，自身威脅又有哪些。簡而言之，就是要知己長、知己短、知己能、知己不能。在上述調(diào)查中發(fā)現(xiàn)，影響學生擇業(yè)的因素依次為個人發(fā)展提升空間、工作薪酬、公司規(guī)模、專業(yè)對口、工作城市、工作穩(wěn)定、單位性質(zhì)等。可見，學生自我認知不足，自我認知能力有限，人生定位不準確。在擇業(yè)過程中，學生沒有客觀分析自身因素，結合自身特點、能力以及社會需求，而是盲目追求高薪、大城市、高地位等，勢必導致職業(yè)發(fā)展期望值過高，急功近利，將利益作為擇業(yè)的首要標準。缺乏職業(yè)規(guī)劃的反饋和調(diào)整意識，一旦達不到預期，不能根據(jù)客觀環(huán)境及時調(diào)整職業(yè)規(guī)劃，使得學生扎堆在前景比較好的行業(yè)，人為的造成了就業(yè)形勢緊迫。

2.3 學生的專業(yè)選擇帶有一定盲目性

調(diào)查顯示，有72%的學生在填報高考志愿時所獲取信息途徑主要通過招生簡章等書面招生材料，很少有人能利用網(wǎng)絡、電視等媒體手段更深入、直接了解相關學校信息，更少有家長或考生親自前往擬報考學校直接咨詢，因此，高達69%的學生在填報志愿時不了解自己所要報考的學校，對于所報考的專業(yè)更是一無所知。單一的決策信息影響著決策的科學性，決策過程中的學生的被動性更是制約了他們對于報考院校與專業(yè)的滿意度。調(diào)查結果顯示只有18%的學生在填報高考志愿時是自主選擇學校與專業(yè)的;23%的學生是與教師、父母或者親戚一起協(xié)商選擇填報學校與專業(yè)的;超過50%的學生在填報志愿過程中，完全依賴于父母或教師，放棄了自己自主規(guī)劃的權力。而在自主決策的學生群體中，在選擇填報高考志愿時，他們又不外乎從學校品牌、專業(yè)名稱、錄取分數(shù)、路途遠近等幾方面考慮，而對于自身興趣愛好、性格特征，以及專業(yè)內(nèi)涵、專業(yè)標準、單位用人需求等考慮不多、研究不透。

3 以導師制促進大學生職業(yè)生涯規(guī)劃教育路徑分析

導師制是一種教育制度，它與學分制、班建制同為三大教育模式。早在十九世紀，英國牛津大學就開始實行導師制，我國高校秉承“全員育人、全過程育人、全方位育人”的教育理念，也逐步建立一種新型的教育教學制度――導師制，導師不僅要指導學生學習，還要指導學生生活，其最大特點是體現(xiàn)師生關系密切。這種制度要求在教師和學生間建立起一種“導學”關系，并貫穿從入學到畢業(yè)整個教育過程，導師針對學生的個性差異，因材施教，全方位指導學生的思想、學習、科研、生活。

3.1 針對性的行業(yè)指導，激發(fā)學生職業(yè)生涯規(guī)劃意識

專任教師有著較為豐富的從業(yè)經(jīng)驗，由專任教師擔任導師，可以針對性地開展行業(yè)指導，幫助學生分析所讀專業(yè)的發(fā)展前景以及職業(yè)發(fā)展方向，結合歷屆學生的就業(yè)狀況分析當前就業(yè)形勢，讓學生提前感受就業(yè)壓力，促使學生開始思考自己的未來。引導學生了解職業(yè)，明白職業(yè)是個人生存與發(fā)展的基礎，是實現(xiàn)個人價值的主要途徑，職業(yè)是人生的一部分，人生包含了職業(yè)，職業(yè)又塑造了人生。通過和學生探討職業(yè)生涯、職業(yè)生涯規(guī)劃的知識，幫助學生真正了解自我，引領學生了解職業(yè)生涯規(guī)劃對人生的重要性，協(xié)助他們達到和實現(xiàn)個人目標，激發(fā)學生職業(yè)生涯規(guī)劃意識。

3.2 專業(yè)化的指導，幫助學生分析職業(yè)環(huán)境

學生在進行職業(yè)生涯規(guī)劃時，應該結合自己所學專業(yè)及職業(yè)方向，充分發(fā)揮學科優(yōu)勢，凸顯所選職業(yè)方向特點，實現(xiàn)學生職業(yè)生涯最大值。導師在指導學生學習和制定職業(yè)生涯規(guī)劃時，可以向?qū)W生介紹該專業(yè)人才培養(yǎng)方案、培養(yǎng)目標、課程體系及課程設置等，向?qū)W生分析從事相關行業(yè)所需要的知識結構和能力結構，讓他們了解當今社會需要什么樣的人才，有針對性地指導學生選課，引導學生構建合理知識架構。

3.3 社會實踐的指導，幫助學生獲取職業(yè)經(jīng)驗

社會實踐是學生了解社會和深化自我認識的重要途徑，通過實踐的檢驗，讓學生看到了課堂教學和自身知識、能力結構的缺陷，主動調(diào)整知識結構和能力結構，培養(yǎng)學生不斷追求知識的科學精神，激發(fā)學生的學習主動性。導師應積極指導學生進行社會實踐，特別是指導學生的畢業(yè)實習。在導師專業(yè)的指導下，讓學生把專業(yè)知識運用到實踐中，幫助學生鞏固和深化在課堂上學到的知識，鍛煉實際動手的能力。同時，通過社會實踐讓學生了解實習單位對專業(yè)人才的具體需求，明確自身的優(yōu)缺點，根據(jù)用人單位的實際需求合理制定并及時調(diào)整符合自身的職業(yè)生涯規(guī)劃。

3.4 推行“雙證書制度”，培養(yǎng)學生專業(yè)技能

筆者所在學校無錫商業(yè)職業(yè)技術學院推行的是“雙證制度”，所謂“雙證”是指“學歷證書+職業(yè)資格證書”新的學習形式，它要求高等院校的畢業(yè)生，在校期間就要完成上崗前的職業(yè)訓練，具有獨立從事某種職業(yè)崗位工作的職業(yè)能力。雙證書制度正是為此目的而探索的教育模式，職業(yè)資格證書是高職畢業(yè)生職業(yè)能力的證明，誰持有的職業(yè)資格證書多，誰的就業(yè)選擇性就大，就業(yè)機會就多。根據(jù)社會人才市場的需求，學生們也正在積極地考取相關的職業(yè)資格證書。導師可以在指導學生學習過程中，把職業(yè)生涯規(guī)劃與職業(yè)資格證書的考試結合起來，依據(jù)學生個人自身條件，結合職業(yè)發(fā)展方向，幫助學生確定考證目標，如，學習電子商務專業(yè)的學生，就一定要去考取電子商務師資格證書;學習市場營銷專業(yè)的學生，就一定要去考取營銷師資格證書;學習物流管理專業(yè)的學生，就一定要考取物流管理師資格證書等，通過引導考證，增強學生專業(yè)知識儲備，培養(yǎng)學生的專業(yè)技能和職業(yè)道德。

3.5 開展畢業(yè)生跟蹤調(diào)查，繼續(xù)指導職業(yè)生涯規(guī)劃

導師通過對畢業(yè)生進行跟蹤調(diào)查，了解學生畢業(yè)后的就業(yè)情況，并及時與用人單位溝通，掌握畢業(yè)生到用人單位后的適應和發(fā)展狀況，收集用人單位對畢業(yè)生綜合素質(zhì)的評價和反饋意見，為學校改進就業(yè)指導與就業(yè)服務提供事實依據(jù)。通過了解畢業(yè)生工作實際情況，導師可以繼續(xù)指導畢業(yè)生的職業(yè)生涯規(guī)劃，幫助他們不斷地實施職業(yè)生涯規(guī)劃，實現(xiàn)自己的職業(yè)理想。同時，導師可以在畢業(yè)生跟蹤調(diào)查過程中，挖掘畢業(yè)生優(yōu)秀典型，邀請他們回校做宣講，講述他們不斷調(diào)整個人成長與社會發(fā)展相協(xié)調(diào)的過程，激發(fā)在校大學生職業(yè)規(guī)劃意識。導師這種根據(jù)社會、用人單位需求有針對性地及時調(diào)整職業(yè)指導的方法和思路，提高了職業(yè)生涯規(guī)劃指導的有效性。

參考文獻

[1]張菊紅，楊帆.大學生職業(yè)生涯規(guī)劃團體輔導的干預研究[J].教育探索，2011，（4）.

[2]尹娟.導師制在大學生職業(yè)生涯規(guī)劃實踐教學中的應用[J].江蘇高教，2011，（1）.