時間：2023-02-14 23:15:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇二年級學習材料，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、培養專心閱讀的習慣
閱讀教學對小學生而言，排除干擾、專心致志的習慣尤其重要。而這種習慣又必須靠教師堅持不懈地設法運用一定控制手段，調動其視覺、形象、聲音、動作等多種感官參加，以限制其注意力的分散，逐步促進專一讀書習慣的形成。比如讀一讀、演一演、畫一畫、唱一唱、比一比等，采用現代化的教學手段，讓學生聆聽美的聲音，欣賞美的畫面，感受美的形象，激發學生的表現欲，發展學生的個性特長，鼓勵學生個性化的體驗和表達方式，使閱讀成為賞心悅目的享受，成為學生自我表現的舞臺。為此，對二年級學生，就應教育他們聽課、預習乃至讀課外書，在所讀文章開頭、行間，運用文字或固定的閱讀符號，學習圈點批劃。例如：可以通過查字典給生字注音，給難詞注釋、擴詞；標標小節；劃劃重點、優美的詞句；或在難懂的地方注個小問號。運用邊讀邊批注的閱讀方法，既可以把注意力切實集中起來，活躍思維，又可以加深學生對閱讀內容的理解。
二、訓練勤學好問的習慣
學問學問，一學二問是靠勤學好問得來的。因此，對二年級學生的閱讀教學不論是指導預習、講授新課，還是輔導課外閱讀，教師都應注意培養學生善于審視書本、發現閱讀障礙，能先自行釋疑解惑的習慣。
l.運用舊知識聯系問題
當學生遇到難理解的詞語時，教師可先讓他們聯系課文，回憶舊知來自行解決。
2.抓住學生疑問的閃光點，適時啟發
有一次我教“覺”這個新字，讀音是“jue”，感覺的覺。有位學生舉手了，他說這個字讀“jiao”睡覺的覺。學生便產生疑惑，到底是誰的讀音對呢？我問他怎么知道的，他說查了《新華字典》知道的。我表揚他會通過查字典學習了。然后再請他查字典找到那個字，請他再仔細看看，結果他說：“老師，我發現這個字還有一個讀音，就是jue。”我說：“這個字就是多音字，一個字有一個或兩個讀音。字典對每個多音字都有詳細的介紹，大家有疑問可以問問字典這個不說話的老師。”一星期后，我們班很多學生都學會了查字典，而且平時遇到不認識的字總喜歡查查字典，要是多音字應把每個音都弄清楚。這樣閱讀的目標明確了，閱讀的效果才能提高。
三、培養廣泛閱讀的習慣
小學生都有求知欲旺盛的特點，不甘心只禁錮在枯燥的課本之中，而愿意通過廣泛地閱讀開闊自己的視野，拓寬自己的知識領域。因此訓練二年級學生廣泛閱讀課外書的習慣，對他今后閱讀習慣的形成，起著重要的奠基作用。
1.課外閱讀興趣的培養
閱讀興趣的產生，首先應激發學生產生閱讀的需要。當學生原有的認知水平無法適應社會和教育向他們提出的要求時，就會引起學生的新的閱讀需要。由于二年級學生本身的認知面狹窄，他們不認為自己知識的缺乏，還不能正確地認識自己，因此教師必須通過多種途徑引起學生閱讀的需要。
2.豐富課外閱讀的內容
根據二年級學生的年齡特點，教師可以選擇一些通俗易懂、瑯瑯上口的讀物，如童話、寓言、故事、兒歌、童謠、古詩等。以課堂為紐帶，在語文教學中，經常利用教材以外知識火花來引爆課文中出現的問題，使學生體會到：課文只是微微地打開了一個通往知識世界的窗口，以激勵其閱讀的興趣。在具體教學中，以篇帶片，擴大閱讀范圍，激發學生閱讀的欲望。
以某篇作品為基點，向同類作品擴展。學到寫春天的課文，就大量地擴充關于春天的短文、兒歌、古詩。這樣閱讀的內容多了，對春天的認識也深刻了。教師還要有計劃地、經常性地組織故事會、古詩背誦比賽，檢查課外閱讀效果，利用讀書會介紹適宜的讀物，并安排固定時間為之創造自由閱讀的條件，把自己最喜愛的課外讀物介紹給自己的伙伴。
四、養成閱讀積累的習慣
〔關鍵詞〕小學生；學習遷移；啟示
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2016）06-0008-05
學習過程就是遷移過程，任何學習都是在原有知識的基礎上進行的。早期研究者大多使用數學材料作為遷移的實驗材料，他們認為學習數學能鍛煉人的推理能力，一旦掌握了推理能力，學生就很容易把推理的方法遷移到其他知識上去。用數學材料對遷移能力進行研究是一個經典思路。而研究方法上常采用等組法，研究對象大多選用初中以上年級的學生，對小學生學習遷移的研究較少。
前人研究認為，學習者的年齡、動機水平、意志和情感狀態等因素會影響學習遷移。在7至18歲之間，也就是小學階段至高中階段，學生的年齡越大，學習動機越明確，掌握的知識就越多，遷移的可能性就越大。在小學階段，思維由具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡存在著一個轉折期，一般出現在四年級。如果教育得當，訓練得法，這一轉折期可以提前到三年級。本研究希望探索不同年齡小學生在有無講解的實驗條件下其學習遷移是否存在顯著差異。
學習遷移的研究一直以來都是教育心理學的核心課題，有重要的理論意義和實用意義。一方面，學習遷移的研究有助于深入揭示學習的本質及規律，是學習理論建立的重要支柱。另一方面，學習遷移的研究有助于指導教學過程，提高教學質量，促進學生的學習效率。根據奧蘇貝爾的觀點，心理學中關于遷移的研究是對教育產生最大影響的一個領域。使學生通過學習獲得最大的遷移，是教學的根本目的。通過遷移，學生能最大限度發揮知識的有用性，從而達到活學活用和創新的目標。
一、學習遷移的概念
（一）學習遷移
遷移這個概念是教育心理學的重點內容，遷移即學習的遷移（transfer of learning），Gick和Holyoak[1]認為遷移的基本含義是，先前學習的知識和技能對新知識和技能的學習與獲得的影響；周謙[2]認為遷移是先前學習對后繼學習所產生的某種影響；馮忠良[3]認為遷移是從一種學習中習得的經驗對其他學習的影響，該影響廣泛存在于各種知識、技能、情感態度與行為規范學習中，只要存在學習就會有遷移。
（二）學習與學習遷移的關系
楊衛星和張梅玲[4]認為教育與學習遷移是密不可分，遷移就是學生在未來的生活和事業中能夠有效地應用學習結果，即對知識、技能、概念、方法、原理原則和態度等的變化地運用。遷移是最主要的學習規律之一，是學習的繼續和鞏固，學習又因為遷移而提高深化，兩者是密不可分的。如果說到區別，學習和遷移的區別就是學習是在同一任務中進行，而遷移是在不同任務中進行的過程。Cormier和Hagman[5]認為，學習和遷移的區別在于，學習發生在同一任務而遷移存在于不同任務間，但是實際上沒有兩個絕對相同的任務，每一次重復都是在其特定的時間和情境中發生的。因此，同一任務在不同時間的重復操作，有時可以稱為“自身遷移”。
二、影響學習遷移的因素
（一）影響學習遷移的一般性因素
學習遷移受到學習者的年齡、智力、學習與遷移之間的時間間隔、學習深度、學習態度、對過去經驗的運用和概括化程度、知識和技能的熟練化程度、學習者的情緒狀態、教學方法等諸多方面因素的影響。
學習遷移還受到源任務的性質和掌握程度的影響。當源任務與后繼學習任務不同或相反時，發生負遷移作用的可能性會提高。前后學習材料相似程度也影響學習遷移。Osgood在[6]1949年提出了能預測遷移效果的“遷移與倒攝曲面”三維模型圖。Osgood在研究中發現，當兩套學習材料的刺激和反應的相似性發生一系列變化時，遷移的性質和程度也會發生相應的變化。
（二）影響數學學習遷移的因素
呂傳漢和汪秉彝[7]認為，影響數學學習遷移的因素主要有內部因素和外部因素。內部因素主要有數學對象的概括能力、數學的認知結構、模式識別、自我監控和非認知因素。例如學習者良好的學習動機和強烈的學習愿望等。外部因素主要有學習材料的特征和教學環境等。在學習材料上，先后順序存在邏輯關系對于小學生產生數學學習遷移是非常重要的。因此小學數學教科書的編排必須要清楚、層次清晰。
有的學者認為，影響數學學習遷移的因素還有數學活動經驗的概括水平和數學學習的定勢。邱文華認為已有數學活動經驗的概括水平對遷移的效果有很大影響。對數學知識的概括水平越低，遷移范圍就越小，遷移的效果也越差。反之，概括水平越高，遷移的可能性就越大，遷移效果也越好。數學學習的定勢是指向于數學學習的動力因素，它使學生傾向于在學習時以一種特定的方式進行反應。定勢本身是在一定活動基礎上形成的，它實際上是關于活動方向選擇方面的一種傾向性，這種傾向性本身是一種活動經驗。在數學學習中要發揮定勢對遷移的促進作用，防止定勢阻礙作用的發生。
三、小學生學習遷移實驗
（一）研究目的
為了解不同年級小學生在數學學習中的遷移能力差異，設計本次實驗，在教師指導和自學兩種條件下，研究低中高年級學生的數學遷移能力水平。本次研究結果可以為教育工作者提供一定的實證參考。
（二）實驗設計與材料
本實驗是一個3（二年級、三年級、五年級）*2（有指導、無指導）的被試間設計。因變量為題目回答的正確率。本次研究的三種數學遷移材料針對不同年級的學習難度和進度進行精心設計，實驗材料對于被試來說都是新知識，并分別經由有10年教學經驗的小學教師進行評核，認為遷移程度及難度恰當。三種材料的具體情況為：二年級學生已經掌握了20以內加減法，故設計萬以內的加減法進行新舊知識的遷移。實驗組中教導學生三道例題并測試16道題目，被試組自學遷移規律并測試16道題目。三年級學生正處于思維的發展轉折期，根據學生學習的進度設計了從整數加減法遷移到簡單一位小數加減法，讓三年級學生在掌握了整數加減法的前提下學習小數的加減法，進行規則和計算的遷移過程。共包括10道小數運算題目。五年級學生在掌握了小數的簡單加減法后，對小數的意義和性質有初步的認識情況下設計相類似的分數的加減法。雖然學生在三年級下學期初步認識分數，但科任教師反映學生還是不知道分數究竟是什么概念，基于學生的知識掌握進度，設計出10道簡單的同分母分數加減法，用最少的時間讓學生明白分數的意義，講授例題后學生進行測試，與對照組比較得出相關結果。材料的書面指導語為：“親愛的同學們，我們選擇了X道計算題目來了解同學們的數學情況。請同學們認真獨立完成以下題目。看哪位同學做得又快又好。”
第二，應遵循學生的年齡特點進行有針對性的教學。對于低年級學生應采用通俗易懂的材料進行知識的遷移，遵循簡單原則。對于三、四年級的學生來說，由于學生正處于思維的轉折期，教師在發揮指導作用的同時要給予學生思考的空間，發展學生的抽象邏輯思維，此階段的學生思維靈活，可適當增加變式題目，這對學生思維的發展有很大的作用。而對于高年級學生來說，教師可以給予大部分時間讓學生們自主學習，因為實驗結果顯示高年級實驗組與控制組成績差別不大，高年級學生通過自主學習也會掌握遷移的規律，但可能時間要長一點。
五、培養小學生數學遷移能力的啟示
（一）改進教學方法
孫千高[9]認為教師應該精心組織教學，有效提高和實現學生在數學學習中的正遷移。李莉[10]認為，教師應在課堂上創設有意義的問題情境，使學生發揮主觀能動性，從問題情境中思考，主動獲得知識，進而增強自信心，激發知識遷移的發生。
（二）處理新舊知識間的聯系
加強新舊知識之間的聯系是實現知識遷移的基本規律。在數學教學中，教師教學的每一個環節都要注意新舊知識之間的聯系，使之順利遷移，為后面的學習作準備，成為學習的延伸和發展，促進正遷移的實現。
（三）構建數學的認知結構
教師要引導學生對知識產生遷移，核心在于塑造學生良好的認知結構。首先，要注重教材的設計結構。教師講授新課主要是圍繞課本進行教學，教材內容結構只有在合理的前提下，教師能對應課本設計教學內容，促進學生的知識遷移。其次，要重視數學思維方法的教育。數學是一門以鍛煉學生思維邏輯為導向的學科，在小學階段打好基礎，清楚知道數學的思維方法，有利于學生形成良好的認知結構，將知識轉化為思維能力。
（四）培養學生積極的學習態度
在教學過程中，教師應積極培養學生對數學的熱愛。學生只有對某個學科產生興趣，才會積極主動地去探索、思考、鉆研，運用已知去探索未知，實現知識、方法、能力等方面的正遷移，使思維處于活躍狀態。教師應多關注學生的情感需求，培養學生對數學學習的積極態度，學生才會在面對新的問題時，勇于探索，尋求辦法，為解決新問題尋找出路。
參考文獻
[1]Gick M L，Holyoak k J. The cognitive basis of know-ledge transfer[J]. Transfer of Learning Contemporary Research & Applications，1987：9-46.
[2]周謙.學習心理學[M].北京：科學出版社，1992，428-439.
[3]馮忠良.結構―定向教學的理論與實踐――改革教學體制的探索[M].北京：北京師范大學出版社，1992，152.
[4]楊衛星，張梅玲.遷移研究的發展與趨勢[J].心理學動態，2000，8（1）.
[5]Cormier S M，Hagman J D. Transfer of Learning Contemporary Research[M]. San Diego：Academic Press，1987.
[6]Osgood C E. The similarity paradox in human learning：A resolution[J]. Psychological Review，1949，56（3）：132-143.
[7]呂傳漢，汪秉彝.論中小學“數學情境與提出問題”的教學[J].數學教育學報，2006，15（4）：74-79.
[8]邱文華.影響數學學習遷移的因素[J].德陽教育學院學校，2016（1）：83-84.
[9]孫千高.實現學生在數學學習中的正遷移[J].青海民族學院學報（社會科學版），1996，4：117-118.
一、創設問題情境可以為新課學習預熱
良好的學習狀態在課堂教學中有著非常重要的作用，教師在課堂開始階段一般都會創設情境，讓學生迅速進入學習狀態。導入新課的問題可以是難度不大的，帶有復習性的舊知識，調動學生自我肯定的情緒，增強自信心。尤其是對于初中低年級的學生，很靈動，對自己很有自信，教師依據這一特點創設問題情境，強化學生的自信心，讓新課教授前學生便處于積極的情緒狀態。比如在初一年級講《都市精靈》時，教師剛開始問：同學們，還記得這樣的詩句嗎？話音未落，學生爭先恐后地高喊：“記得！”或許你會認為這是一群調皮蛋，但是那響亮的童稚的聲音，準確地傳達出孩子們的輕松而愉悅的課堂狀態，以及對自我的肯定。
高中生相對沉穩理性一些，老師在高二年級講《可以預約的雪》時，這樣創設問題情境：十八九歲正是一個多夢的、五彩斑斕的季節，我們和未來有很多的約定，請同學們談一談，自己約定了一個怎樣的未來，希望有一個怎樣的人生？如此的問題情境，帶著理性的思考，又給予了學生自由展現的機會，更是契合了文題的“預約”二字，之后還讓學生對照作者的人生態度，拉近學生和名家之間的距離。
再如在高一年級講授李清照《聲聲慢》時，教師課前先循環播放精心挑選的原詞歌曲，哀婉凄切，聽者為之哀憐。講課開始，教師便問：剛才我們欣賞到的歌就是一代才女李清照的《聲聲慢》，聽了此曲，你有何感受？這樣的問題，難度不大，容易闡述，讓學生初次觸摸到文本的感情基調。同時讓學生調整狀態，為深入課堂教學做好狀態準備。
二、設置角色扮演的問題情境是理解文本意蘊的好方法
課堂問題情境的設置應該容納所有的學生，讓每一個學生親自參與豐富而生動的思維活動，調動學生的所有感官，讓其身臨其境，有更多的主觀認識，情感體驗，獨立思考與判斷。讓思維在更多的答案中碰撞和交融。
在初二年級講授《蒹葭》時，教師在閱讀鑒賞時創設這樣的問題情境：（1）與蒹葭同駐，我仿佛看到了（聽到了）……（品詩中景）。（2）與蒹葭同駐，我感到了……（悟詩中情）學生的視覺、聽覺和感覺被調動起來，每個學生都能夠依據詩中的句子進行聯想，有話可說。當一位學生用明朗的語言闡述時，教師請其他同學評價，表揚其語言表達的能力的同時指出了風格與文本感情基調不符合。學生便在這樣的開放而又民主的課堂上，生成了更多的閱讀與鑒賞的智慧。
在初一年級講授《都市精靈》和在高一年級講授《聲聲慢》時，教師都設置了角色扮演的情境：（1）假如你是生活在作者筆下都市里的某個“精靈”，你能告訴大家你的生活環境和生活狀態嗎？（結合課文的某些詞句，發揮合理的想象，以第一人稱的口吻敘述。）（2）請在詞中選擇自己最有感觸的一處情景，發揮想象，用第一人稱“我”來描述，呈現畫面意境和詞人心境。雖然年級高低不同，文體不同，時代不同，但是教者都創設了扮演角色的情境。讓學生走進文本，融入文本，發揮想象，是一個參與者和體驗者，而不是被動的接受者和觀望者。同時面向全體學生，學生可根據自己的理解能力和水平，挑選自己最易讀懂或最感興趣或最有感觸的部分進行角色扮演。并且可以在聆聽其他同學的敘述時，取長補短。
三、促進學生心智的成熟是創設問題情境的重要目的
學生心智尚未成熟，教者可以通過創設問題情境，提升學生的語文素養、價值取向、獨立思考和判斷能力以及獨立人格，來培養學生成熟的心智。
講授《可以預約的雪》時，在完成師生與作品和作者的對話后，教師創設這樣的情境：作者對待“常”與“變”的態度有憫恕、祝福和寬容等等，你是如何看待作者的觀點的？面對生活中的“常”與“變”,你覺得還需要什么？（結合個人的經歷）生活非“常”即“變”，不管學生的學校生活和家庭生活是怎么樣的，都能夠有所闡述，或許有些傷痛經歷，或許缺乏了訴述的氛圍，只能困在自己的心里，折磨自己。教者通過自己的真情流露的講述，把學生作為最忠實的朋友，營造了信任的氛圍，課堂的感染力和凝聚力形成了，學生大多愿意敞開心扉，和教師一起完成對自己的解讀，對生活的更多感悟和面對未來的積極態度。
關鍵詞:大學英語;課堂外自主學習;調查研究
中圖分類號:G631文獻標識碼:A文章編號:1003-949X(2009)-08-0094-02
一、自主學習研究背景
自主學習或學習者自主(learner autonomy)這一概念是由Henri Holec于20世紀80年代初正式提出。Heloc 于1987年聲明學生能夠自己選擇學習材料,學習方法但是很難確定學習目標并且無法評估自己的進步。1988年Willing 對移民語言學習者進行研究發現97%的學生愿意把學習的主導權交給老師。1996年Broady研究提出老師應當是學生學習的指導者而不是全部學習過程的控制者。1998年,Dam 和Gabrielson 再次證明學生能夠并且愿a意自主學習。由此可見西方學者在各自教學與學生學習環境中通過一系列調查研究后得出各自不同的結論。我國學者在結合我國學生的實際情況中也作出了不同的研究,如文秋芳,劉潤清,龐維國等。近年來隨著計算機信息技術快速發展,高校英語教學采用計算機輔助教學,讓學生在課外有了自主學習的平臺。高校外語工作者們也對計算機輔助課外自主學習進行了研究且成果眾多,如華維芬,2001年在外語界上的文章《自主學習中心--一種新型的語言學習環境》,2003年顧佩婭和方穎在《外語與外語教學》上的文章《基于構建主義的計算機輔助項目教學實踐》。但縱觀這些研究,筆者發現針對學生課堂外除利用計算機外的自主性學習的調查研究并不多。而本文正是針對學生課外自主性學習進行的調查研究。
二、自主學習的概念
我國學者龐維國將自主學習概括為:建立在自我意識發展基礎上的“能學“,建立在學生具有內在學習動機基礎上的“想學”,建立在學生掌握了一定的學習策略基礎上的“會學”,建立在意志努力上的“堅持學”。因此學習者自主既是一種學習態度也是一種獨立學習能力。學生在語言學習過程中若能夠決定學習目標,選擇達到目的的方式,并可以正確的評價自己所取得的成績且增強學習的動力,那么學生就成功的駕馭了語言學習,形成終身學習的能力。
課堂外自主學習是指學生在課堂外決定自己的學習目標,選擇學習材料和策略,進行學習評估,不斷進步,周而復始的一個過程。首先課堂外自主學習能進一步深化課堂學習,無論是課堂“吃不飽”或“吃不了“的情況都可解決,保障課堂學習的效果。其次語言學習是一個循序漸進,不斷積累的過程。學生如果僅憑一周4課時的學習訓練是難以熟練運用語言的,因而適當的課外自主學習也是掌握語言技能的保障。筆者對某本科院校大學英語二年級的學生進行了調查。
三、調查研究
1.研究對象和工具
本研究的對象為某本科院校大學英語二年級的4個理工科班級,共132位學生。對于研究工具,筆者則借用董成如于2003年的大學英語自主性學習調查表。因為此問卷將龐維國的“能學”、“想學”、“會學”和“堅持學”反映的特別具體和清晰。此問卷涉及學習者自愿性、自主管理、學習過程、教師幫助、學習者互相幫助和學習材料六大塊共25個小項。筆者采用的問卷根據所調查的學院的教學實際情況稍作修改,將“學習過程”這一大項標題更名為“學習內容”便于學生理解,還有少量小項問題稍作修改,并且調查表采用0-1問卷回答方式而非李克特5選項回答問題方式。
2.數據收集與統計
本次調查中發放問卷132份,其中收回問卷125份,除去一些空答和亂答的問卷得到有效問卷116份。將這些答案輸入計算機,其中回答“是”的答案得1分即學生有此項學習的自主性,回答“否”的答案得0分,即學生無此項學習自主性。由此得到每個項目的自主學人數和百分比。
3.數據結果和分析
經統計其結果如下:67%的學生愿意課外花時間學習英語,且76%的學生課外有學習英語的動機,這兩點說明學生學習英語的自愿性較高。在自主管理這塊中,53%的學生有自己的學習目標和計劃,而且41%的學生還能根據學習材料的不同選用不用的學習方法。然而學生自我學習監測和評價卻不容樂觀,僅為26%和28%。從學習內容這塊調查中筆者發現學生自主學習內容狹窄。64%的學生課外學習閱讀最多的是課本和快速閱讀。而對于英語小說和英語報刊雜志則百分比很少,僅為14%和5%。高達43%的學生承認他們在課外做的練習主要是課本上的練習, 只有14%的學生會自己課外找題目練習。而對于與外國人的溝通交流相關幾項中,似乎外教的缺失使得這塊成為盲區,調查結果令人深思。但是學習內容中有一項令人滿意的變化就是近年來計算機的普及使得學生有機會接觸英語錄像,72%的學生坦言會經常觀看英語錄像輔助學習。對于教師幫助這一模塊的結果令人欣慰,41%的學生認為老師經常向他們推薦或提供了學習學習材料,72%的學生也認識到老師向他們傳授了好的學習方法和經驗。從這兩項中筆者看到了辛勤工作的同仁們的成果。科技帶動教育的發展,88%的學生認為很容易找到老師給與幫助。隨著網絡技術和電信技術的發展,即使各個校區距離遠,或者老師住在離校區較遠的地方,學生仍可以較方便地找到老師給與幫助,如電話,網絡聊天或者電子郵件等。學習者相互幫助這塊調查結果顯示41%的學生經常與同學討論學習中遇到的困難,36%的學生經常與其他同學交流學習經驗。
四、對策與結論
由上面統計結果筆者得到以下結論:目前大學英語課外自主學習意愿強烈,但是自主管理程度不夠。用龐維國的定義來界定就是學生“能學"和“想學",之于“會學"需要教師的引導,這樣才能保障學生的“堅持學"。
教師在教學過程中和課外輔導中應當關注學生的監測和評價,對其給與適當引導。教師可利用課外時間了解每個學生的語言方面的強項和弱項,輔助學生制定相應的短期和長期計劃,并定期與學生溝通,檢測學生執行計劃的情況。采用過程性評價和終結性評價相結合的方法在一定程度上可以緩解學生的壓力,而且可以讓學生看到自己的進步,激發其內在學習動力。
對于學生自主開拓能力差這一點,教師可以從課上和課外推薦來學習材料和學習內容來引導。統計項結果顯示41%的學生認為老師經常向他們推薦或提供了學習材料。這個數據顯示教師們在推薦課外學習材料上力度不夠,可適當加大力度。在所涉及的與外國人對話和通信等相關問題中,本調查問卷院校問題已經解決。本調查問卷院校已在2008年9月引進數位外教用于大學英語口語教學,學生有機會與外教零距離接觸,相信在后期的調查問卷中,此類問題必得到很大改善。至于學習者互相幫助力度不夠這點,教師在教學過程中可以安排合作教學示范,讓學生以小組合作完成部分學習任務,以適應合作學習,從而體驗到合作的樂趣和力量,以意識到學習者互相幫助進步的效果。
總之,提倡自主性學習,提高學習者自主性學習的效果無論是從理論上還是實踐上來看都是可行且有效地。這將在很大程度上改善大學英語課時少,人數多,高投入,低效能的狀況,且能對學習者終身學習能力有極大的提升作用。
參考文獻:
[1] 董成如,2003,大學英語自主性學習調查〔J〕,廣東外語外貿大學學報,2003(12)44-46
顧佩婭,方穎,2003, 基于構建主義的計算機輔助項目教學實踐〔J〕,外語與外語教學,
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[2]華維芬,2001,自主學習中心――一種新型的語言學習環境〔J〕,外語界,2001(5):41-45
劉潤清,戴曼純,2003,中國高校外語教學改革現狀與發展策略研究〔M〕北京:外語教學
與研究出版社
論文摘要:近年來，雖然我國大學英語教學中的文化教學得到了重視，但我國大學生特別是高職生的中國文化“失語”現象已引起了社會各界特別是教育界的廣泛關注和重視，改變這一現象已迫在肩睫。通過對中澳合作高職專業學生的測試和問卷調查發現，盡管總體上二年級學生明顯好于一年級學生和三年級學生，大多數受試者能較好地用英語表達我國傳統文化，但中國文化失語現象明顯，從而導致了跨文化交際的障礙。針對這種狀況，根據收集的數據從跨文化視角分析了“中國文化失語“主要現象，并提出必須從改革應試教育、提高大學英語教帥跨文化紊養、調整課程設里與教材內容等方面采取有力措施，培養學生的跨文化交際能力以適應我國經濟和社會快速發展對跨文化人才的需求。
一、“失語癥”與跨文化交際
2000年10月《光明日報》載文《中國文化失語:我國英語教學的缺陷》，其中報道:“由于社會語言學、文化語言學、語用學與跨文化交流等學科的興起與發展，外語教學‘不僅僅是語言教學，而且應該包括文化教學’這一理念，已逐步成為我國外語界的共識。加大外語教學的文化含量，已成為我國外語教學特別是英語教學改革的一個重要方面，這是非常值得歡迎與肯定的。然而，縱觀我國多層次英語教學，在增大文化含量上卻有著一種共通的片面性，即僅僅加強了對英語世界的物質文化、制度習俗文化和各層面精神文化內容的介紹，而對于作為交際主體一方的文化背景—中國文化之英語表達，基本上仍處于忽視狀態。”迄今為止，我國學術界已有百余篇論文對這個問題從英語寫作、英漢互譯、文化教育等方面進行了分析討論，論述了“中國文化失語”的危險，但從跨文化視角對高職專業學生進行實證研究尚屬空白。本文采用問卷調查形式，結合(大學英語課程教學要求》(2004)(以下簡稱《要求>)，從跨文化視角對高職專業學生使用英語表達中國文化的“失語”現象及必須采取的對策進行分析、探討。
“失語癥”( aphasia )一詞源自希臘語a(not)和phanai ( to speak )，意即“不能說話”，原意指由于大腦損傷使患者無法用語言表達自己思想的現象。為了幫助病人恢復健康，人們展開深人研究，試圖了解人類的語言生理機能。現在“失語癥”已經突破了醫學界限，產生了更多的引申含義，可用來描述生活中形形的語言及理論“遺失”現象，如:“中國文論失語現象”、“漢語失語現象”等。本文所指的中國文化“失語”是中澳合作高職專業英語學習者在跨文化交際中無法用英語對中國文化相關內容進行表達的現象。
跨文化交際是指與來自不同國家、具有不同文化背景的人們之間交際的過程。社會語言學家D.Hymes在20世紀?0年代就提出交際能力學說，他認為“語言能力是交際能力的一部分，交際能力由四個部分組成”，即:形式是否可能;實際履行是否可行;根據上下文是否恰當;實際上是否完成。即“什么時候，什么場合講什么話，以及對誰講與怎樣講(Who speak what to whom
and when)的能力”。其基本特征是來自不同文化背景的人在互動的過程中進行交際、互通信息、交流情感。如果交流的一方完全放棄他所代表的文化身份和文化內涵，這必然會影響到交際的必要性和交際過程的互動性。后人不斷完善發展交際能力學說，概括起來包括下列五方面的內容:語言—指掌握語法知識;功能—指運用聽、說、讀、寫四方面的能力;語境—選擇與所處語境相適宜的話語;交際者之間的關系—根據對方的身份、地位、社會場合，說出合乎自己身份的話語;社會文化知識。這其中后三個方面綜合起來就是一點—語言得體性。交際能力培養的目的是使學習者在與對方交流中，根據話題、語境、文化背景講出得體、恰當的話。
二、調查的實施
(一)調查對象
本次調查于2008年10月在上海市某高校中澳合作高職四個專業的2008級(一年級)，2007級(二年級)和2006級(三年級)部分學生中隨機進行。他們大多學習了十年以上的英語，人學后一、二年級的英語聽說課由澳大利亞外教，授課，專業基礎課由中方教師采用雙語授課，。自第四學期開始的專業課全部由外教授課。大多數學生已經形成了自己的學習方法，學習積極性較高、動力較大、投人較多，英語表達能力處于上升期，對其進行調查具有一定的代表性。此外，集中的上課時間保證了問卷的正常發放與回收。
(二)研究目的
在英語學習過程中，如果過于重視母語文化的負遷移作用而淡化其重要性有可能導致交際失敗。因此，本課題試圖調查受試者對中國文化的英語表達能力、在英語學習中的文化意識和對中國文化的態度。
(三)研究的問題
本次調研主要研究:(1)中國文化英語表達能力是否欠缺;(2)中國文化知識及英語文化知識是否平衡;(3)中國文化失語癥的表現如何。
(四)研究工具
調查分別采用問卷調查和測試形式進行。問卷主要是采用了選擇題的形式，了解學生在英語學習中的文化意識和對中國文化的態度，由與他們學習和生活密切聯系的詞如=校生、補考、減負、戶口簿以及中國傳統節日如春節、元宵節、端午節、清明節、中秋節和重陽節共10個組成，要求學生寫出英文表述，每個1分。這些詞和節日名稱具有濃郁的中國文化特征，其名稱翻譯的準確性能夠在一定程度上體現他們對于中國文化的了解程度及英文表達能力。調查利用課外時間隨機發放問卷在規定時間內完成，現場獨立作答。共發放問卷318份，其中一年級70份(2個班)，二年級123份(4個班)，三年級125份(4個班)。為確保問卷的有效性，測試部分要求用英語閉卷獨立完成。最后全部回收且有效。
三、結果分析與討論
由表1可知，首先，作為中國傳統文化代表的一些重要節日名稱的英語表達對于高職學生難度較大。在六大傳統節日的名稱英譯中僅“春節’，和“端午節”兩個節日的正確率超過一了半數。“重陽節”的英譯正確率最低，反映了很多學生熱衷于過“洋節”，甚至不知道該節日的存在。從整體看，學生對于中國傳統節日的英文表達能力非常薄弱。其次，出乎意料的是，總體上二年級明顯優于一年級和三年級，究其原因主要是經過了兩年的大學英語學習，以及外教的英語聽說課訓練，使他們的英語表達能力有明顯提高。而一年級學生由于是第一學期，在英語詞匯和表達方面有待提高;三年級學生由于進人了緊張的專業課學習階段，雖然也經過了和二年級相同的英語學習階段，但遺忘的較多。調查中反映出來的學生用英語表達中國文化能力的欠缺，說明“中國文化在大學英語教學中受到了明顯的忽視”，反映了英語教學中存在的問題。雖然二年級與一年級相比，正確表達中國文化的能力在逐步提高，但總的來看，所有受試者該項能力都相對較弱。交流是學習語言的主要目的，交流本身是雙向而不是單向的，交流的進行意味著吸納和傳播兩者不可或缺。跨文化交流是雙向的交流，從宏觀上說，決不是一方向另一方“一邊倒”式的學習。因此，在英語語言知識掌握牢固的同時，應該提高用英語表達本土文化的能力。
問卷由對英語學習的目的、英語教學中文化教學的看法、教材的選擇、課外閱讀的內容、對跨文化交際的理解及與外教交往時的困難等六個方面的20個選項組成.注重了解學生的文化意識和對中西文化的態度。調查表明，三個年級中雖然有32.2%的受試者認為自己學習英語的目的是滿足跨文化交際的需要，但存在著對跨文化交流的片面理解。39.1%的人認為缺乏對對方文化的了解是造成與外國朋友交流困難的原因，只有11%的人認為對雙方文化了解有助于跨文化交流。問卷還反映受試者雖有一定的中國文化意識，但不能將兩種文化平等對待。43%的受試者認為英語學習過程中應注意吸收目的語和本族語的文化知識，34%的人承認缺乏用目的語(英語)表達我國傳統文化的能力，但58%的學生認為英語應按照目的語的語用規則;39.2%的人認為要接受外來語語言與文化就必須盡力減少本族文化的影響;30%的人認為英語教材應體現目的語文化，而只有9.1%的人認為應體現本土文化;37%的人認為英語閱讀應以介紹目的語文化為主，7.9%的人認為應以母語文化為主。由此可以看出，認為目的語文化優于本族語文化觀點的大有人在。這不利于培養學生的愛國熱情，不利于把博大精深的中國文化向世界傳播，不利于中國走向世界。
結合測試和問卷的結果可以看出，英語學習者確實存在著中國文化失語現象及對中國文化用英語表達的欠缺。由于外語教育中的文化教學長期以來被片面理解為目的語文化的導入，目的語文化幾乎被看作是文化教學的全部內容。課文所選內容多從國外報刊，雜志摘錄，語言中處處透著英美國家的文化氣息。學習者平時幾乎沒有接觸有關英文版的中國文化介紹，很少有人閱讀本國出版的英文書刊，欣賞英譯中國文學作品。教師在課堂上也主要講解西方文化，母語文化未引起足夠的重視，甚至完全被忽略。長此以往，學生會逐漸喪失立足于本土文化的不斷自我發展的跨文化交際能力，一旦進人真正的跨文化交流環境，自然出現文化失語現象。
四、對策
(一)改革英語應試教育，轉變思想觀念
測試是教學的重要環節，不但是對教學和學習的重要反饋，也是對教與學的暗示和“反撥”。重視技能測試的同時加強知識型課程的測試，就會強化知識型課程的教與學。如果把《要求腳和原《大學英語教學大綱》(1999)(以下簡稱《大綱》)比較就會發現，兩者的顯著不同除去在教學性質和目標中由“讀”是第一位，轉變為“聽說”第一位，以及《要求》對大學英語教學做出明確定義，強調應用技能、學習策略和跨文化交際3項內容，教學理論的指導和多種教學模式和手段之外，《要求》還對統一的教學測試做作出了顯著修改，規定:“學校可以根據《大學英語課程教學要求》中一般要求，較高要求或更高要求單獨命題組織考試，也可以實行地區或校際聯考，也可以參加全國統一考試。”，這就打破了四、六級考試這一原來的統一考評標準。此舉對高校英語教學的發展具有重大的意義。然而，對四六級統考進行改革并不意味著這場討論的終結，因為其意義并不限于這些統考。統考是一根高校英語教學測試的指揮棒，必然上行下效。所以，這場爭論揭示了這樣一個事實:中國的英語教學測試已經走人迷途。我們必須轉變思想觀念，重新整理思路，重視對祖國文化的英語表達教學，采取措施真正培養學生的語言應用能力。
(二)提高英語教師的跨文化素養，培養學生的跨文化意識
隨著社會對外語運用能力的要求越來越高，外語教師承擔著語言教學與文化傳播的雙重任務，肩負的責任也越來越大，社會和時代對教師的素質提出了更高的要求。課堂教學一直是我國學生學習外語的主渠道，在英語教學中注人中國文化，教師不但應有深厚的語言功底，還必須具備較高的文化素養和很強的跨文化意識。要求外語教師具備用英語傳播中國文化的能力，才能培養學生跨文化交際的敏感性，引導他們樹立文化交流的平等意識，培養他們對外來文化的寬容態度，以使他們在日后的外事交流中不辱使命。為此，英語教師只有不斷加強自身的業務學習，提高自己的人文素養和跨文化交流意識，才能擔負起這一重任。
(三)增設“中國文化”課程，調整教材內容
誠然，以英語文化為背景的學習材料對學生掌握純正外語大有裨益。但是，多年來我們在外語教學內容的安排上使中國文化空白的做法是短見的。我們學習外語的目的不僅僅是為了一味地吸收外來文化，也是為了傳播我們自己的文化。如果我們自己都不會用英語表達自己的文化，又何以讓世界了解中國，了解中國文化呢?有些學生英語知識相當豐富，可以毫不費力地與外國人交談，然而，當外國人要他們講述一些中國文化時，他們卻往往不知所措。一方面，可能是因為他們對自己的文化知之甚少;另一方面，是因為他們不知道如何用英語去表達自己的文化。
教材方面，事實上，我國各類英語教材雖多，但有關中國文化的教材卻幾乎沒有;沒有系統地可供教師參考的教材和資料，也很少有這方面的資料可供查閱。這就使得學生在課堂上接受不到這方面的“浸染”。用英語把中國文化準確地表達出來，竟成為大學生力所不及的事。結果是中國文化的傳遞隨意性大，也不準確。這不能不說是我們課程設置和教材建設方面的一大缺憾。當前我們迫切需要在教學內容安排上把中國文化、中西文化比較等內容包括在內，以填補跨文化交際中中國文化的空白。
1 自主、識字的原動力
常言道：“人生識字聰明始”。一、二年級教學識字量達到1800個左右，由于生活中口語的積累，學生已掌握了不少漢字的音、義。識字生字的字形，也就成了重點、難點。低年級學生觀察事物不精細，對結構復雜的字形不易記住。因此，在低年級語文教學中應當注重實踐、思考，創造性地開展識字教學。
1.1 讓學生選擇自己的方式識字。由于學生先天以及教育的差異，在識字上，并不處在同一起跑線上，因此要鼓勵學生選擇自己喜歡的方式識字。課文中出現的生字新詞，對于部分學生來說，早已熟悉。如果老師仍把學生看得一無所知，勢必會傷害學生的積極性。所以在實際教學中，不要一刀切，而是要學生自由的支配，各取所需。認識的字，就去考考別人或當別人的小老師，不認識的字，借助拼音自學或請教，也可以和同桌比比賽，看看老師教過沒，誰認識的字多。這樣，只要學生能盡可能記住漢字，方法不求統一，而學生選擇自己喜歡的方式識字就不會感到厭倦。
1.2 在豐富多彩的游戲中識字，激發興趣。好玩，好動，注意力不集中，是低年級小學生顯著的心理特征。同時，在認識規律上，感性多于理性。所以，低年級學生在識字過程中學得快，忘得也快。如何解決這一問題呢？通過實踐，發現游戲是解決這一問題的最好方法。引導學生在游戲中識字，寓教于樂，讓學生對漢字產生濃厚的興趣。通常的游戲有“開火車，找朋友，摘蘋果”。例如：引導學生識字時，讓他們猜謎語：告：一口吃掉牛尾巴。坐：兩個小人坐土上。編順口溜：上小下大尖尖尖，鳥兒張口鳴鳴鳴，人來亭邊停停停。運用以上方法，學生就在快樂的氣氛中很快記住這個字，同時也培養了他們的想象力，達到識字記字事半功倍的效果。這也證明了布魯納曾說過：學習的最大興趣，乃是對學習材料的興趣。
1.3 讓生活成為識字的舞臺。語文是母語的學習，無處不在，無時不在，很多生字的認識渠道來源于生活，如：廣告牌、商店名、電視節目，學校內標語欄等都給予學生大量的信息，教師只要適當地加以引導，學生就會自發地加強對生活用字的有意注意。如教學“心”時：
師：你有什么好方法記住這個字？
生：小丫主持的“開心字典”中有“心”
生：“心想事成”里也有“心”
2 閱讀、識字的推進器
低年級學生往往對內容有趣，情節生動，充滿幻想的兒童文學表現出極大的興趣。根據這一特點，教者可以采用講故事這一活動來誘導學生進行課外閱讀，從而達到鞏固識字效果的目的。
每兩周安排一次班級故事會，故事會上，學生輪流講，人人必講。這樣學生準備故事，必須收集素材，有的向大人“取經”，但絕大數還是自己看些童話寓言書。這樣，他們已有的識字經驗就得到了應用。
〔關鍵詞〕材料類型；相關性；學習判斷；時間分配
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A 〔文章編號〕1671-2684（2017）08-0010-04
一、問題提出
學習判斷（judgments of learning，簡稱JOLs）是對學習情況的估計，是指學習者對學習內容在之后的回憶測驗中，被回憶出來的可能性的預測[1]。對于學習判斷的研究多集中于成人被試，但從當前研究趨勢看，對成人元認知的研究范式已經開始擴展到兒童，開始探究兒童的元認知監測和自我管理[2-4]。皮亞杰的認知發展理論認為，認知的發展具有階段性，具體運算階段的兒童多為7～12歲，這一階段的個體剛脫離表象思維，其認知結構中初步具備了抽象概念，所以能夠開始進行邏輯推理，但仍離不開具體事物的支持。以認知發展的特性為依據，圖片材料開始應用于兒童學習判斷的研究，圖片材料與詞對材料相比，具有直觀性和具體性等特點。并且，圖片材料的特性也使其不易受到個體詞匯水平的制約[5，6]。
學習過程中，有效的自我管理需要個體對自我學習狀況進行監測[7]。學習判斷是研究元認知監測的重要手段，與監測相伴隨的是控制階段。監測（monitoring）指人們對自己學習的評估，對個體認知過程和知識的客觀估計。而控制（control）包括做出學習決定，例如學多久，采用什么學習策略，以及對認知操作和資源的管理策略。目前對于監測和控制關系的探討，主要集中于，是監測指導控制還是控制反作用于監測[8]。研究者們由此提出監測―控制模型（MC模型）和控制―監測模型（CM模型），MC（monitoringcontrol）模型即自上而下的模型，該模型支持監測指導控制，并認為有效的監測對自我管理非常重要。CM（controlmonitoring）模型即自下而上的模型，該模型支持元認知控制會給予監測以反饋，并認為監測并非先于控制而是處于一種伴隨進行的狀態。
Ackerman，Adiv和Lockl等人[9]的研究表明，MC模型和CM模型對兒童的學習管理均起作用，但是難以區分兩者具體的表現。根據MC模型，只有有效的監測才能帶來有效的控制，元認知監測中學習判斷對于學生學習策略選擇的影響，也是學者們關注的重點。并且，反應的具體化可以提高監測的有效性，Soderstrom和 McCabe[10]的研究表明，若使反應方式具體化，記得和知道判斷（judgme of remembering and knowing，JORKs）的準確性高于JOLs。
由此本研究提出以下兩個問題。
問題一：不同材料下兒童的學習判斷值及學習判斷準確性是否有差異？兒童的年級是否會影響其學習判斷，四年級是否是學習判斷發展的關鍵期？
問題二：兒童在獲得學習判斷的反饋之后，對于重學時間的分配情況如何，是支持監測―控制模型（MC模型）還是控制―監測模型（CM模型）？
二、實驗一：材料類型及相關性對兒童學習判斷的影響
（一）被試
被試為深圳市某普通小學的學生，共163人，三年級44人，四年級52人，五年級67人；男生91人，女生共72人。將被試分為兩組：詞對組（男41人；女37人，共78人）和圖片組（男50人；女35人，共85人）。
（二）實驗材料
詞對材料選自人教版小學語文二年級課本，共24對，其中同義詞對、反義詞對、無關詞對各8對。每種類型中的7對，共21對作為正式實驗材料；另外每種類型中的1對，共3對作為練習材料。通過小學語文老師的評定，這些詞對材料，三年級、四年級和五年級的學生都已經能夠認識并且熟練掌握。
圖片材料的選擇與詞對材料類似，同樣是24對圖片，其中同義圖片、反義圖片、無關圖片各8對。每種類型中的7對，共21對作為正式實驗材料；另外每種類型中的1對，共3對作為練習材料。通過小學語文老師的評定，這些圖片材料，三年級、四年級和五年級的學生都能夠認識并且了解其含義。
（三）實驗設計
自變量為年級（三年級、四年級、五年級）、相關性（同義、反義、無關）和材料類型（詞對、圖片）。因變量為學習判斷值和測試成績。采用的是3×3×2的混合實驗設計，其中年級、材料類型為被試間變量，相關性為被試內變量。本實驗程序采用E-prime 2.0編制，收集兒童對于材料的學習、判斷和測試成績。
（四）實驗步驟
被試依照主試要求在電腦機房進行集體測試。主試首先向被試宣讀指導語：“歡迎同學們來參與我們的實驗，實驗表現不會記錄到你的成績中。現在請同學們看電腦屏幕，首先屏幕上會出現注點‘+’，你需要注視它，之后會出現兩個詞（兩張圖），你需要在規定時間內把它們記住，在接下來的測試中會只呈現左邊的一個詞（一張圖），你需要選出它所對應的右邊的詞（圖）。有任何不明白的地方請舉手，明白的同學請按Q鍵開始練習。”
練習階段，屏幕上會依次呈現三組詞對（圖），呈現過后，會要求被試進行判斷“學習完詞對（圖）之后，現在請你估計一下你的學習情況”。被試需要對每個學習過的詞對（圖），按1～3進行評分，1代表沒記住，在接下來的測試中一定不能選擇正確；2代表好像記住了，在接下來的測試中有可能選擇正確；3代表記住了，在接下來的測試中一定能選擇正確。學習判斷完成之后，進入測試，給出線索詞（圖），被試需要在四個詞（圖）中選出目標詞（圖）。
練習階段結束之后，被試進入正式實驗階段，實驗階段的材料包括21組，中間有休息，被試可以自由控制休息時間。
（五）實驗結果
本研究中數據的處理及分析涉及三個部分，即被試的學習判斷值、測試成績和學習判斷準確性，數據處理均使用SPSS17.0軟件。
1.材料類型和相關性對學習判斷值的影響
由方差分析的結果可知，相關性與材料類型之間的交互作用顯著，F（2，159）=9.78，p
（1）當材料類型一定時，無論在詞對組還是圖片組，當使用同義材料時，五年級被試的學習判斷值顯著高于三年級被試，F（2，159）=3.76，p
（2）當年級一定時，三、四、五年級的被試均表現出，在同義材料下，對于圖片的高學習判斷值，F（1，159）=19.83，p
（3）當相關性一定時，處于圖片組的被試，在三、四、五年級均表現出高于詞對組的學習判斷值（F（2，159）=8.22，p
2.材料類型和相關性對測試成績的影響
對各組被試在不同條件下的測試成績進行描述性統計分析和多因素重復測量方差分析，由方差分析的結果可知，材料類型主效應顯著，F（1，159）=7.83，p
相關性與材料類型之間的交互作用顯著，F（2，159）=14.74，p
簡單效應分析的結果顯示，無論是三年級、四年級還是五年級的被試都表現出，在同義材料下，相比詞對，對于圖片有更好的測試成績（F（2，159）=5.04，p
3.材料類型和相關性對學習判斷準確性的影響
對于學習判斷準確性的檢測，目前最常使用的方法是Gamma 相關，本研究即采用此方法。通過Gamma 相關分析，結果為當使用同義材料時，Gamma相關系數為0.23，p
從年級方面進行考查，五年級被試的學習判斷值和測試成績之間的Gamma 相關顯著，Gamma相關系數為0.24，p
而以材料類型進行考查時發現，無論是詞對材料還是圖片材料都沒有顯示出學習判斷值和測試成績之間的相關。通過進一步檢驗發現，在以詞對為材料的學習判斷中，對于無關材料的學習判斷顯著高于實際測試成績，出現高估的情況（t=2.63，p
三、 實驗二：材料類型、相關性及反饋對兒童重學時間分配的影響
（一）實驗被試
同研究一。
（二）實驗步驟
被試對所學項目依次進行再認測驗，同時出現測試結果反饋―正確或錯誤，此時屏幕呈現“重新學習一次這個詞對（圖片），你打算花多少時間呢？請按相應的數字鍵選擇學習時間。0代表0分鐘，1代表1分鐘，2代表2分鐘，3代表3分鐘。”
（三）實驗設計
自變量為年級（三年級、四年級、五年級）、相關性（同義、反義、無關）、材料類型（詞對、圖片）和測試反饋（正確、錯誤）。因變量為重學時間分配。采用的是3×3×2×2的混合實驗設計，其中年級、材料類型為被試間變量，相關性、測試反饋為被試內變量。
（四）實驗結果
對各組被試在不同條件下的重學時間分配情況進行描述性統計分析和多因素重復測量方差分析，由方差分析的結果可知，反饋的主效應顯著，F（1，60）=15.71，p
四、分析討論
對于兒童學習的研究不僅在理論上可以豐富教學理論和知識，更具有積極的實踐意義。關于學習判斷的研究探討的是個體元認知監測能力的發展，個體對于自己學習情況的估計反映出元認知監測能力發展的狀況。對于元認知監測與元認知控制相互關系的研究，一方面，能夠更好地了解元認知監測，另一方面，可以由監測和控制的相互關系，動態掌握元認知的發展。除此之外，在實際的教學過程中，學生如何評估自己的學習情況，如何選擇復習時間和復習策略，對于學生學習也非常重要。
本研究包括兩個部分，一是不同材料下兒童學習判斷的情況，這里的不同材料包括兩個方面，從材料類別上看分為詞對材料和圖片材料，從材料性質上看分為同義材料、反義材料和無關材料。實驗二探究的是元認知控制部分，個體在做完學習判斷之后，獲得了成績的反饋，對于重學時間分配會如何選擇。
本研究對于實驗材料的探討包括兩個部分，一是材料類型（詞對、圖片），一是相關性（同義、反義、無關），這兩個部分都屬于線索利用模型中的內部線索。本研究的結果表明年級、材料類型和相關性對于兒童學習判斷都有重要影響。
在進行學習判斷時，當學習材料為意義材料時，會出現隨年級增加而學習判斷值增大的趨勢，并以四年級為轉折點。此外，在意義材料（同義、反義）下，兒童會表現出對于圖片材料的高學習判斷值。在測試階段，三個年級的被試在同義材料下，表現出對于圖片的學習判斷值高于詞對。而學習判斷準確性的結果則顯示，個體對于同義材料和反義材料的判斷準確性高，且對于同義材料的判斷準確性高于反義材料。五年級被試表現出較高的學習判斷準確性。詞對組的被試表現出對無關材料的高估；而圖片組的被試則表現出對同義材料的低估。
實驗結果表明，兒童學習判斷的能力呈現出發展性，隨年齡增長而提升，五年級學生就已具備了較好的元認知監測能力，可以把四年級看作是個體元認知監測的重要發展期，這與以往研究結果一致。
本研究結果發現，相比詞對，兒童對于圖片的記憶效果更好，并且從三年級起，就已經能夠監測到自己對于圖片有更好的記憶。這可能是因為3～5年級的兒童正處于具體形象思維向抽象邏輯思維的過渡期，對于形象化的圖片材料的記憶好于較為抽象化的詞對材料。兒童能夠辨析自己對于不同學習材料的學習情況，說明三年級的兒童就已經具備了一定的元認知監測能力。由此結果可知，在對更低年齡的兒童進行學習判斷研究時，選用圖片材料會比選用詞對材料更為適宜。因為這不僅符合低年級兒童的認知發展水平，也會減輕兒童的記憶負擔，能更好地將研究重點放于元認知監測而非個體記憶。
Koriat的線索利用模型認為個體會利用內部線索進行元認知判斷，而材料的特性是重要的內部線索。在實際學習生活中，學生們所學習的知識，其特性各不相同，學生對于不同性質材料的學習判斷存在差異。學習材料的相關性是材料特性的重要部分，本實驗中使用的材料包括三種相關性――同義材料、反義材料和無關材料。實驗結果表明，個體對于有意義的材料，其學習判斷準確性更高，能夠更好地對其進行監測。并且，對于同義材料的監測優于反義材料，這種差異在各年級和材料類型上均一致。同樣都是意義材料，兒童會表現出對于同義材料更準確的監測，這一結果的原因值得繼續探索。
實驗二探討的是年級、材料類型、相關性和反饋對于兒童重學時間分配的影響。重學時間分配是研究元認知監測與控制的相互關系的實驗任務。實驗結果表明兒童對答錯項目分配的重學時間顯著多于答對項目。對于監測難的項目重新分配的學習時間越多，這驗證了監測―控制模型（MC模型），體現了元認知監測對于元認知控制的指導作用。并且，結果發現，被試的年級、材料的類型及相關性都不會影響這種重學時間分配的模式，說明個體元認知監測對于元認知控制的指導作用從三年級開始便具備一定的穩定性并且不受所學材料性質的影響。這種指導作用在兒童3～5年級之間沒有出現差異，說明其與認知的發展并沒有具備一致性，沒有在認知發展的關鍵期出現變化。Koriat和Lockl的研究中采用的是五、六年級的兒童（五、六年級之間沒有差異），學習材料是詞對，發現把相關材料和無關材料混合時，結果支持監測―控制模型（MC模型），但當區分了相關和無關材料時，則支持控制―監測模型（CM模型）。說明控制―監測模型（CM模型）出現的年齡晚于監測―控制模型（MC模型），個體在認知發展早期是處于監測指導控制的階段。
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一.師愛的滋養：縮短師生心靈距離
筆者在教學“你好”這個知識點時，學生Julio將這個詞語與“您好”以及“你們好”相互混淆起來了，筆者通過對該學生的學習和練習情況觀察，進行及時糾正，觀之入微，傳之以情。其次，漢語教師要具備同情心的關懷，時常站在印尼學生的立場上思考問題，反思教學，創造出一套真正適合其學習的漢語教學方法體系，并將傾聽作為了解學生學習需求和心理反應最為有效的途徑，以便采取最契合學生學習的教學方式。如筆者在PadmajayaSchool二年級教學時，學生對于漢語的語序關系認知時常有所混淆，如經常將××街寫成街××等。但換位思考一下，可以發現這是由于學生將印尼語的語序套用在漢語學習上。
二.教法的適用，簡化漢語學習范式
漢語被世界公認為最難學習的語言之一，它不僅是中華民族幾千年歷史的沉淀，而且深深地烙上了顯著的地域性烙印。而印尼是一個信仰宗教的國家，教育教學無法擺脫宗教的身影，本土所萌生的印尼語學習范式更是與漢語的學習存在非常顯著的差異。如果漢語教師片面地將國內的漢語教法搬到印尼漢語課堂中去，將會處處碰壁，所以，作為一名對外漢語支教者，最為重要的是能因地制宜分析學情，因地制宜，讓得當的教法簡化復雜生硬的漢語學習范式。另外，印尼小學生的身心發展也處于感性認知的階段，漢語教師應當加強多元方法的整合，強化漢語課堂教學情境創設，如活動情境、游戲情境、表演情境、競賽情境等，為印尼小學生提供更為鮮明、更為直觀的漢語學習材料和形式，幫助學生更好地理解漢語的內涵。
例如，學習“中國美食———水餃”，在進入課題前，教師可以先讓學生觀賞一段有關中國水餃文化的視頻，再以故事的形式向學生講述“水餃”的由來、制作過程以及它的口感等；之后再以實踐的形式引領學生進行親身的“包水餃”體驗，最后再讓學生分組調查自己對“水餃”最喜歡了解的部分，讓單調的“水餃”學習變成了學生親歷的活動體驗過程。
三.激勵的驅動，煥發學生無限動力
任何物種都有渴望積極成長的自然本性，而人作為萬物靈長，更是將快樂、成功、鼓勵、賞識等積極性的心理因素上升為一種生命的追訴。因此，要轉變印尼小學學生漢語學習動機不足的不良現象，最重要的是要抓住學生內心深處的這種渴望，并不斷為學生學習漢語創造體驗成功的機會和空間。首先，要發散激勵光芒，增強印尼小學生有意注意的品質。鼓勵、獎賞和強化表現良好的學生，以此來刺激和調動學習行為失范學生。
如，筆者在PadmajayaSchoo三年級的一個班級教學“認識家庭成員”時，筆者畫出了一棵枝干結合的樹來輔助教學，當大部分學生都跟著筆者進行學習時，學生Lisenda竟然也模仿筆者畫樹，而且在課堂中“奔走相告”，擾亂課堂秩序。這時，筆者便對跟Lisenda關系較好的同伴Aditya的良好課堂表現進行一番獎勵，即“這節課Aditya表現得非常棒，老師和爸爸媽媽就喜歡表現好的學生……”，以對比來引起Lisenda的注意和重視。
其次，面對不同國別的學生，師生間的信任關系最為重要，教師的教學活動組織要立足學生動機點，善用獎勵合約，不可亂開“空頭支票”，并指引學生明確學習目標，才能燃起印尼小學生學習漢語的奮發熊火。
作者：曹馳 單位：江西省南昌大學
年級分布：小學三年級、小學五年級、初中二年級和高中二年級。各年級發放問卷數量比例大約為小學三年級:小學五年級:初中二年級:高中二年級＝2:2:3:3。
性別分布：接受網絡生活方式調查的學生中，男生24339人，占50.7%；女生23621人，占49.3%。接受休閑生活方式調查的學生中，男生3224人，占50.4%；女生3117人，占49.6%。年齡分布：網絡生活方式調查學生樣本的平均年齡為13.7歲，休閑生活方式調查學生樣本年齡為13.9歲，主要都集中在9～18歲年齡段。
學生學習方式轉變與養成現狀
本次調點關注學生的學習方式、對數字化學習的理解、自主學習能力和技術使用四個方面。學生的學習方式，主要分析學生偏好的學習方式、學習風格以及對教師采用的學習材料的需求。學生對數字化學習的理解，主要從網絡對學習的幫助、使用網絡學習時的困難、網絡對學習的不利影響等方面考查。學生的自主學習能力，主要分析學生的預習情況、完成作業情況及其與成績的關系。學生的技術使用，主要關注學生對日常所接觸技術的使用情況，試圖了解學生使用技術的整體狀況。
數據
1.學生的學習方式
“我最喜歡的學習方式是”一題的調查顯示，在接受調查的學生中，32.0%的學生喜歡的學習方式是“課堂小組討論”；29.0%的學生喜歡的學習方式為“教室聽講”；19.3%的學生喜歡“邊自學邊完成作業”；12.9%的學生喜歡“課后同學相互討論”；6.8%的學生喜歡課后一對一輔導（如圖1）。
各省之間學生偏好的學習方式存在顯著差異，北京喜歡“課堂小組討論”的學生比例在六省市中最高，占36.7%，江西學生的比例最低，為24.0%。遼寧喜歡“教室聽講”的學生比例在六省市中最高，占31.5%。廣東學生喜歡“邊自學邊完成作業”的比例在六省市中最高，占24.3%；但喜歡“教室聽講”的比例在六省市中相對較低，占27.4%。各省初中二年級學生偏好的學習方式存在較大差異。北京初中二年級學生喜歡課堂小組討論的比例最高，占45.1%；江西最低，占25.9%。
學習偏好會隨年級的變化而產生較大的差異。在小學三年級，多數學生認為“教室聽講”是最好的學習方式；小學五年級“課堂小組討論”的比例在逐漸增加；初中階段，多數學生認為“小組討論”是最好的學習方式；高二階段，學生的偏好呈現出多元化的特點，“課堂小組討論”和“教室聽講”同時成為學生最喜歡的學習方式，且選擇課后一對一輔導的比例也不低。
2.學生對數字化學習的理解
“學生課外知識的主要來源”一題顯示，在接受調查的學生中，44.6%的學生課外知識主要來源于圖書雜志；23.3%的學生課外知識主要來源于互聯網；18.2%的學生課外知識主要來源于廣播電視；9.8%的學生課外知識主要來源于課外實踐活動，還有4.1%的學生通過電子書獲取課外知識。
課外知識來源會隨年級增長而有所不同。小學時期圖書、報刊是學生課外獲得知識的主要來源；隨著年級升高，學生利用互聯網獲取知識的比例逐漸增加；到高中階段，互聯網已經和圖書報刊基本持平，成了學生獲得課外知識的主要來源。
不同地區之間學生課外知識的來源存在較大差異，廣東學生課外知識來源于圖書報刊的比例最高，占52.2%，遼寧學生課外知識來源于廣播、電視的比例最高，占20.8%，北京學生課外知識來源于互聯網和課外實踐活動的比例最高，分別占27.0%和11.2%。
網絡對學習有哪些幫助呢？“對我來說網絡對學習的幫助是”一題顯示，在接受調查的學生中，37.4%的學生認為網絡可以幫助獲取學習資源，35.0%的學生認為網絡可以幫助擴大知識面，9.7%的學生認為利用網絡可以促進參與討論交流，8.0%的學生認為可以利用網絡搜索作業答案。可見，學生主要利用網絡來擴大知識面和獲取學習資源，利用網絡參與討論交流也占有一定的比重，但比重不高。而在回答“網絡對學習的不利影響”（如圖2）時，36.5%的學生認為網絡會導致視力下降，30.8%的學生認為網絡會分散學習注意力，18.4%的學生認為網絡會占用學習時間，5.6%的學生認為網絡會導致記憶力下降。其中視力下降和分散學習注意力占主導，說明多數學生認識到使用網絡對眼睛的不利影響以及學習時難以專注于任務的問題。
“學生利用網絡學習時的主要困難”一題顯示，在被調查學生中，27.1%的學生表示經常會被有趣的內容吸引而忘記了需要完成的任務；27.0%的學生表示指定的學習內容呆板無趣；20.1%的學生表示遇到困難時得不到幫助；13.9%的學生表示操作技能不熟練，11.9%的學生表示網絡不給力。可見，學生的自我控制力缺乏是利用網絡學習的首要困難，其次為學習資源和內容的呆板。
隨著學生年齡的增長，利用網絡學習遇到的困難也在不斷變化。調查發現，小學生遇到各種困難的比例相對接近，高年級學生的主要問題是自我約束力不強，容易被有趣的內容吸引而忘記要完成的任務。這與“網絡對學習的不利影響”一題中“分散注意力”的調查結果相互印證。可見，在網絡學習能力培養方面，應該重點培養學生的自主能力和自我約束能力，以避免網絡學習的注意力過度分散的問題。
結論
中小學生喜歡的學習方式呈現多元化發展趨勢，但各省各年級學生課堂上自學和討論的時間差異較大；互聯網正逐漸成為學生獲取課外知識的主要來源，但在學生使用互聯網方面仍需要引導和幫助；學生課前預習情況不夠理想；筆記本和手機等技術設備正在成為學生常用的工具，但數字鴻溝的現象需予以重視。
學生網絡素養的現狀
“網絡素養”是指中小學生面對互聯網的認知能力、獲取能力、解讀能力、思辨能力與使用能力，即中小學生不僅應該具備獲取信息、使用信息與傳播信息的能力，而且還應該具備主動批判信息、辯證吸收信息以及建設性地利用網絡的能力。因此，本報告中網絡素養的內涵主要包括四個維度：第一，對網絡基礎知識的掌握，體現在網絡的使用行為與方式上；第二，對網絡信息意義與價值的思辨能力；第三，正確制作與傳播網絡信息的知識和能力；第四，利用網絡提升自我的能力。本報告從網絡接觸與使用能力、思辨性理解能力、網絡內容的創造與傳播能力，以及利用網絡提升自我的能力四個方面進行調查。
數據
1.網絡接觸和使用能力
從接觸網絡的時間長度（即網齡）看，中小學生平均已上網4.15年（標準差為2.6221），但還有5.6%的學生未接觸網絡或剛接觸網絡半年以內，有1.4%的高二學生未觸網或剛觸網半年以內。
學生上網場所呈現多樣化的特點，總體上有54%的學生將家庭作為上網的主要場所，19%的學生將學校作為上網主要場所（如圖3）。這也反映了隨著中小學信息化建設的深入以及中小學數字校園建設等項目的開展，學校教室、計算機房以及校園活動場所正成為繼家庭之后的學生主要上網場所。此外，隨著移動上網設備的使用，7%的學生認為他們是隨處上網，沒有固定場所，呈現出靈活的特征。但需注意，仍有4%的學生將網吧作為上網主要場所。調查發現，在對自己上網水平的認知上，認為自己水平非常高的學生比例（16%），與認為自己水平不高的學生比例（15.7%）接近。
2.信息預防意識和質疑能力
調查發現，多數學生對網絡信息的真實性具有較強的防備意識，認為網絡中的信息真假混雜，對于信息背后所隱藏的商業目的、價值立場等能進行一定的分析。有約27.9%的學生認為自己完全能夠判斷熱點事件和跟帖觀點的信息正誤，但也有超過10.6%的學生認為自己完全無法判斷信息正誤。這也提示學校還需進一步加強網絡素養的教育，引導學生對網絡信息的正誤進行質疑和分析。在各省市中，遼寧、廣東和甘肅學生做得相對較好。
從年級差異來看，從小學五年級、初中二年級到高中二年級，學生對信息的質疑和判斷能力在提高。小學三年級學生的質疑和判斷能力還處于發展初期，還需進一步引導學生形成和發展他們對信息的質疑和分析能力。
3.網絡參與意識、參與程度與網絡表達
除了對新鮮事物充滿興趣外，學生們的網絡參與意識、參與程度以及網絡自我表達能力也在逐漸提升中。根據“我看到自己感興趣的新聞、帖子、微博或博客時會分享或轉發”一題的結果，31%的受訪學生表示他們是有帖必轉，但也有23.3%的受訪學生從不轉發。此外，女生對感興趣信息的轉發比例高于男生，初二和高二學生“一定轉發”的比例也高于小學三年級和五年級學生。
在參與網絡活動、表達意見的同時，部分學生也會注意自己在網絡中的形象。有24.6%的受訪學生表示他們會非常注意自己在網絡中的形象，但也有23.4%的學生表示非常不注意。男生表示“非常注意”的比例高于女生。
4.網絡自我保護意識
在網絡世界中，中小學生們會遭遇欺騙和各種不良行為，這需引起學生、家長和教師等的重視。參與調查的受訪學生表示，他們周圍同學或朋友存在多種不良行為。19.1%的受訪學生認為自己周圍的同學或朋友曾經在論壇、聊天室中有侮辱或謾罵行為；有超過10%的受訪學生認為周圍同學或朋友曾經有過“傳播、散布虛假信息”、“盜用他人網絡賬號，假冒他人名義”和“下載不健康的內容”等不良行為；而“窺探、傳播他人隱私”的不良行為出現得相對少些（如圖4）。
學生們不僅存在諸多的有害于其他人的網絡違禁行為，而且在使用網絡過程中也有可能會被其他人所欺騙。在參與調查的受訪學生中， 82.6%的學生認為自己沒有網上被騙的經歷，但也有10.3%的學生認為自己曾有過被騙經歷。相對來說，認為自己沒有網上被騙經歷的女生比例高于男生。
5.利用網絡促進自身發展
在接受調查的受訪學生中，有32.8%的人認為用網絡解決生活和學習中遇到的問題比較有效或很有效，但也有39.6%的學生表示效果較差或無效。男生對網絡的認同感要好于女生，其中，認為很有效的男生比例（20.2%）明顯高于女生比例（13.4%）。小學三年級學生由于接觸網絡相對較少，因此選擇“無效”的比例要高于其他年級；高中二年級學生選擇“一般”的人數比例也高于其他年級，這可能和高中生生活和學習圈的擴大有關，和他們接觸到多方人員和多種學習途徑有關。
結論
網絡化生活已經成為中小學生的主要生活方式，中小學生普遍擁有較長的網絡接觸時間，在網絡使用上體現出自主化與多樣化的傾向，在信息處理上體現出敏感的防備意識，在網絡參與上體現出好奇心較強等特征。但與此同時，中小學生的網絡參與意識、參與程度、利用網絡自我表達、利用網絡改變他人想法，以及進行網絡行為反思和維護網絡形象等方面，均需進一步加強；學生們還要注意對網絡不良行為和欺騙行為的辨識，提高自我保護能力；學生們還應深化對網絡作用的認識。要提升中小學生的網絡素養，不僅需要通過家庭教育途徑對學生家長進行網絡素養教育，更需要通過學校教育途徑直接開設網絡素養課程。
學生互聯網過度使用狀況的調查分析
本報告中，“正常使用”是指，對中小學生的學習和生活而言，使用網絡產生了有助于自身成長的積極效果。“趨于過度用網”是指，用網時間相對較長，并在網絡使用的耐受性、戒斷反應及社會功能受損等方面開始出現問題，但還沒有嚴重到影響其學習和生活狀況。“過度用網”則是指，用網時間過長，同時出現嚴重的網絡使用的耐受性、戒斷反應及社會功能受損的現象，自身的學習和生活狀況受到明顯的影響。
數據
1.中小學生用網狀況
在被調查的學生中，能夠正常使用網絡的達到九成（90.7%），有7.4%的學生趨于過度用網，1.9%的學生過度用網。
從圖5可以看出，北京、廣東和江西學生正常使用網絡的比例高于全國的平均值（90.7%），甘肅、重慶和遼寧學生正常使用網絡的比例低于全國的平均值。重慶和遼寧、甘肅學生趨于過度用網的比例較高，全部高于全國的平均值（7.4%），北京、廣東和江西學生趨于過度用網的比例低于全國的平均值。
遼寧的學生過度用網比例最高，重慶其次，兩個省均高于全國的平均值（1.9%）。江西學生過度用網的比例與全國持平。北京、廣東和甘肅學生過度用網的比例低于全國的平均值。綜合來看，學生用網的總體狀況是北京最好，廣東其次，重慶和遼寧較差。
從總體上看，重慶、遼寧、廣東、甘肅和江西過度用網的問題主要發生在初二年級，北京的問題集中在初二和高二年級，甘肅高二年級的問題也不能忽視。
另外，父母文化程度也對學生過度上網有一些影響。當父母的文化程度是小學或小學以下時，學生趨于過度用網和過度用網的比例較高。父母的文化程度是研究生或研究生以上時，學生過度用網的比例較高。說明家長文化程度太低，難以完成指導孩子正確上網的任務；家長文化程度雖高，如果只專注于自己的事業，也容易忽視孩子成長中的問題。
2.學習情況分析
正常用網、趨于過度用網和過度用網三類學生在使用廣播、電視和電子書這三種電子媒體的情況比較一致，而在其他的三個選項上就出現了很大的差異。過度用網和趨于過度用網的學生課外知識來源的比例大致相同，都是利用網絡獲取課外知識的比例最高，分別為43.8%和36.6%。與正常用網的學生相比，過度用網和趨于過度用網的學生較少閱讀圖書、報刊，比前者的比例減少約一成半，分別為30.0%和31.9%。參加課外實踐活動也較少，分別是7.0%和7.4%。
調查顯示，“指定的學習內容呆板無趣”是過度用網（35.9%）和趨于過度用網（31.0%）學生認為最常遇到的問題，說明他們認為教師指定的學習內容不如他們平時使用網絡時的內容及形式更有吸引力。“被有趣內容吸引而忘記需要完成的任務”是趨于過度用網的學生常見的問題。說明他們的自制力較差，如不加以注意，會向著過度用網的方向發展。這個問題也同樣困擾著另外兩類學生，比例均超過四分之一，分別為27.1% 和26.9%。
正常用網的學生認為“遇到困難時得不到幫助”、“操作不夠熟練”的比例高于另外兩類學生，所占的比例分別為20.5%和14.5%。過度用網的學生對“網絡不給力，經常掉線”（16.9%）很在意。
3.上網基本情況對比分析
如圖6所示，超過一半（56.1%）的正常用網學生平均每天的用網時間在一個小時以內，用網時間在一至兩個小時之間的占五分之一。值得注意的是，學生中有兩成學生從不上網。在計算機如此普遍的情況下，這種現象不正常。
有近一半（47.7%）的趨于過度用網學生平均每天的用網時間在兩至三個小時之間，兩成多（20.6%）和超過三成（31.7%）的趨于過度用網學生平均每天的用網時間分別在三至四個小時之間和四個小時以上。
過度用網的學生平均每天上網的時間明顯地多于趨于過度用網的學生。近一半（45.7%）的過度用網學生平均每天上網超過四個小時。
調查表明，正常用網、趨于過度用網和過度用網的學生選擇“自己的房間”、“移動上網，不固定地點”的比例在逐漸增加，而在“客廳或書房”的比例卻在減少。這種現象說明孩子脫離了家長監控的情境越來越多，需要加以充分重視，因為以往關于過度用網的研究表明，孩子脫離了父母的監控，在自己的房間或者隨處上網，比較容易出現過度用網的結果。
4.網絡素養狀況分析
根據學生回答“我的上網水平非常高”的結果，可以看到，正常用網學生的選擇結果呈正態分布。過度用網的學生選擇“非常高”的比例最高，已經超過一半（50.6%）。趨于過度用網的學生選擇“非常高”的比例也比較高（24.4%）。而且從總體上看，這兩類學生都對自己的上網水平相當認可。所以在對他們進行引導和教育時，一方面要充分利用他們的自信和技能，另一方面也要讓他們認清自己在網絡素養的其他方面或許還有欠缺，需要全面提升自己的網絡素養。
另外，過度用網學生對網絡信息的質疑意識明顯低于另外兩類學生，近一半（44.1%）此類學生完全相信從網絡中獲取的信息。可見，對過度用網的學生要特別注意培養其對媒介信息的質疑意識和能力。趨于過度用網的學生比例與正常使用的學生比例相對接近一些。
同時，過度用網的學生在使用網絡時的自我保護意識較差，有過被騙經歷的占44.7%。他們非常需要提高自身的網絡安全意識，提升自己的網絡素養。相比之下，正常使用的學生情況好很多，他們當中有84.4%的人沒有被騙的經歷，72.4%的趨于過度用網學生也沒有被騙的經歷。
結論
過度用網的學生對網絡信息的質疑意識和能力較差，缺乏對網絡信息的思辨意識和能力，對網絡中不良行為的認識不足，網絡安全意識欠缺，在上網過程中面臨著比正常使用網絡的學生更大的風險。過度用網的學生對新的網絡游戲及軟件很感興趣，比較熱衷于分享與轉發信息，相對喜歡參與對一些網絡熱點事件的討論，主動在網絡中表達自己，比較看重自己在網絡中的形象，更趨向于利用網絡解決各種問題，習慣于網絡中的思維方式。在對他們進行網絡素養教育時，要首先肯定他們在網絡技術方面的優勢，從觀念和認識上提高他們的網絡素養。
家校聯系
家校雙方的合作與溝通是促成孩子積極健康成長的有效方式。隨著近年來我國社會經濟的快速發展，教育教學方式發生了顯著變化，傳統的家校聯系已經遠遠不能滿足當前學校、家長和學生的需求。但網絡的出現對家校聯系溝通產生了積極的影響。
數據
1.網絡幫助家長聯系學校的情況
在CLOS2013（北京）報告中，網絡幫助家長與學校聯系，這一題目的均值為2.84，略低于中值 3。也就是說在總體上，網絡對家校聯系起到一定作用，但聯系并不頻繁。但整合了多個地區的數據后，這一均值數據降低到了2.56。
關于家校聯系的情況，男女生認為聯系情況“一般多”的比例接近。但男生在極端數據上，比如“非常多”和“非常少”的情況都略高于女生。隨著年級升高，低年級學生比高年級學生更多地認為，網絡幫助家長聯系學校的情況“非常多”。
2.教師通過網絡支持學生課外學習的情況
教師通過網絡支持學生課外學習，即教師能夠在必要的時候支持學生。這一題目在2013CLOS報告的均值是3.00，跟中值3持平。這說明北京地區的教師較好地開展了這一工作。而2014年度的整合數據均值為2.75。
（1）男女生之間的差異。無論在“非常多”，還是“非常少”方面，男生的比例均高于女生。這些結果可能與學生使用網絡的情況有一定關系。
（2）年級差異方面。隨著年級升高，高年級學生感覺到教師通過網絡支持其學習的比例逐漸減少。這些因素不僅與小學生經常被教師組織進行網絡學習有一定關系，也可能與高年級學生經常在學校學習，而在課后只是在有必要時才聯系教師有關系。
（3）地區差異。遼寧地區教師“非常少”通過網絡支持學生課外學習的占比例最高，為34.5%；但結合“比較少”的情況來看，廣東地區教師較少地對學生進行課外學習的支持，而甘肅次之。北京地區教師“非常多”通過網絡支持學生課外學習的比例則最高，達到22.7%。
3.學校網站及相關網絡環境能夠有效地支持家長和學校的溝通
學校網站及相關網絡環境是否能夠有效地支持家長和學校的溝通？北京地區的學校網站及相關網絡環境，對家校之間的溝通情況支持的效果處于“非常有效”、“部分有效”的數據達到26.5%和15.7%，在六個地區中處于最優狀態。而遼寧地區，“完全無效”和“不太有效”的整合數據（30.1%和16.2%）最大，也就是網絡環境在支持家校溝通方面還需繼續強化其相應的網站和網絡學習環境。
低年級段的學生感知到學校網站及環境對高年級段的支持方面更為有效。24.5%的男生認為網絡在支持家校聯系方面完全無效，高于女生。
結論
當前家校聯系仍以學校引導家長參與為主。總體上，男生認為家長更多參與教育的比例大于女生；高年級學生認為家長更多參與教育的比例大于低年級學生。從地區差異來看，北京地區的家校聯系情況，特別在學校引導方面所開展的工作，都超出全國其他地區。學校注重家長的參與，特別是在學校網站建設以及相關網絡環境方面具有較好的支持家校聯系的效果。
學生休閑生活的調查和分析
休閑是人類生命中不可或缺的生活，對學生的成長有著重要的意義。成長于網絡時代、被稱為“數字土著”的當代中小學生的休閑生活不斷呈現新的特點，對他們的成長產生著重要影響。對于中小學生而言，在需要上學的日子中，生活以學習為主，休閑時間相對較少；在假期中，多數學生都能獲得大量的休閑時間。休閑可以概括為“學習”、“娛樂”、“交往”、“休息”四項，如興趣學習；看報刊、聽歌、看電視、上網、觀看演出或比賽、參加體育運動；創作活動；戶內、戶外交往；無事休息等。
數據
1.學生的時間分配情況
在上學日，5.3%的學生報告他們的休閑時間為0，即他們沒有休閑生活；每天僅能休閑半小時的學生有5.3%；65.5%的學生可以休閑1至2小時，11.5%的學生可以休閑3小時，休閑超過3小時的學生占9.2%。學生平均每天休閑時間1.76小時。男生時間均值（1.80）與女生均值（1.73）接近。從年級來看，小學五年級最高，而高中二年級最低。在休閑時間上，遼寧、重慶、北京和廣東不具有顯著差異，但他們均顯著高于甘肅和江西，甘肅和江西間不具有顯著差異。
在休息日，休閑時間不足半小時的學生有2.9%；35.4%的學生能休閑1至2小時，42.7%學生休閑3至5小時，11.9%學生休閑6至8小時，休閑超過8小時的有7.3%。平均來說，學生休息日休閑時間均值是3.79小時。休息日休閑時間上，男女生具有顯著差異，男生時間均值（3.93）高于女生（3.70）。上學日不在網絡上休閑的學生占39.7%，將半個至一個小時用于網絡休閑的學生占45.5%，有14.8%的學生花2至4小時在網上休閑。上學日學生網絡休閑時間的均值為0.75小時，上學日網絡休閑時間上，男女生具有顯著差異，男生時間均值（0.80小時）高于女生（0.69小時）。
2.學生參與休閑活動的情況
問卷調查了學生在18種非網絡休閑活動上的頻率，且按頻率均值從大到小排序，如圖7所示。每種非網絡休閑活動的頻率最高值為5，均值大于3的活動有5項，從大到小依次為和朋友一起玩、聽音樂、看電視、閱讀、參加體育活動。
將頻率排名前十的活動進行六省市的對比發現，相對于其他五省市，重慶的學生最喜歡與朋友一起玩，甘肅的學生在這個題目上均值最低；相對于其他五省市，廣東的學生最喜歡聽音樂，江西的學生均值最低；相對于其他五省市，北京的學生最喜歡閱讀，遼寧的學生均值最低；相對于其他五省市，重慶的學生最喜歡看電視，江西均值最低；廣東的學生最喜歡參加體育活動，重慶和遼寧同為最低；北京的學生最喜歡發展感興趣的藝術類技能，重慶的學生均值最低；最喜歡與親友聚餐的是廣東學生，遼寧學生最低；最喜歡旅游的是北京學生，重慶和遼寧學生的均值接近，幾乎同為最低；最喜歡去博物館等地的是北京學生，重慶和遼寧學生的均值同為最低；在逛街、購物這項活動上，北京、重慶、廣東、江西持平，甘肅、遼寧略低，這可能與該項活動是生活必須活動有關。
問卷調查了學生在12種網絡休閑活動上的頻率，且按頻率均值從大到小排序（如圖8）。每種網絡休閑活動的頻率最高值為5，均值大于3的活動有2項，為收聽和下載網絡歌曲、通過電腦使用即時聊天工具。
相對于曾有調查報告指出學生最喜歡的網絡活動是網絡游戲、網絡聊天，圖8表明近一段時間以來學生最喜歡的網絡活動為網絡音樂和網絡聊天，玩網絡游戲在本次調查中排到了第7位，在頻率上超越它的主要是網絡社交和網絡音視頻兩類活動。
3.學生對休閑活動的滿意度
在心理、社交、放松、身體、美感五個滿意度上，重慶、甘肅和遼寧基本都處于較低水平，北京和廣東大體處于較高水平，但在社交滿意度和身體滿意度上，江西均高于其他五省市。
從性別來看，女生在放松、社交和美感三個方面的滿意度高于男生，而男生在心理和身體滿意度上高于女生。調查顯示，小學五年級在各項滿意度上均高于其他年級，且初中學生各項滿意度均高于高中生。高中學生中感到滿意度最低的是心理和身體。在社交滿意度上小學三年級學生滿意度最低。
4.學生學習效能感
睡眠時間與學習效能感是顯著正相關的，睡眠充足有利于增強學生的學習效能感。因為休息日的休閑時間與對于學習效能感具有負相關關系，意味著休息日投入過多的休閑時間會影響學習效能感。無論是休息日，還是上學日，過多的網絡休閑都會影響學習效能感。
結論
【內容摘要】 繪本、童話、兒童電影不只是孩子們課外的讀物，把它們請進課堂即可成為重要的教學資源，具有豐富的教育教學價值。它們既能幫助孩子讀懂故事，使他們快樂地走進閱讀，也能幫助他們表達思想，傳達情感，提高想象力，還能起到激發學習動機，培養孩子的閱讀和寫話興趣的作用。為低年段學生把話寫完整、通順、生動，打好扎實的基礎；提高學生的語文綜合能力和學習能力，提高小學低段語文學習效率。
【關鍵詞】閱讀 繪畫 寫話
【正文】2011年修訂的語文課程標準對閱讀和寫作提出了新的要求，其中閱讀方面是“培養學生廣泛的閱讀興趣，擴大閱讀面，增加閱讀量，提倡少做題，多讀書，好讀書，讀好書，讀整本的書。”寫作方面則是：“引導和鼓勵學生自由表達和有創意的表達，寫真話、實話、心里話，不說假話、空話、套話。”所以培養并不斷提高學生的讀寫能力是廣大語文教師追求的目標。作為一名語文教師，有責任和義務去改變這種現象，所以一定要高度重視激發學生的閱讀興趣，重視閱讀興趣有多少進入學生的語文學習和生活中。
俗話說：“讀寫是不分家的。”只有做到讀有所思，讀有所想，讀有所悟，才會讀有所得。然而，目前小學低年段語文教學的現狀是:不知道該給學生閱讀哪些讀物,不知道如何讓孩子閱讀才能有所收獲，不知道怎樣開展低年段學生的寫話教學；相當一部分低年級語文教師,也不知道如何指導學生閱讀和寫話。基于此筆者在教學實踐中進行了“隨讀繪寫”一體化的探究。“隨讀繪寫”一體化：是指將“閱讀—繪畫—寫話”進行有機結合，形成一個教學的整體，達到培養低年級孩子閱讀興趣和習慣、發展學生想象力和觀察力，豐富學生語言表達，陶冶學生心靈和情操的作用。
一、 精選繪本，讀寫互動
小學一、二年級的學生，對學習材料的分析，主要限于直觀行動方面，要依賴于實物或圖形等；所以在低年級語文的課堂上，學生只要看到直觀的東西很多難題就變得輕而易舉了，這也符合低年級學生以形象思維為主的學習認知能力。
國內外心理學家在研究人類語言中發現，孩子在低年級的語文學習過程中，語文符號并不是絕對的，在認識語文符號之前，孩子主要是通過言語、圖畫等來傳達意思的。我們經過初步的調查與研究發現，將閱讀、繪畫與寫話表達有機地結合起來,開展“隨讀繪寫一體化”教學，大大提高了學生閱讀和寫話的興趣，能有效地提高學生的閱讀和寫作水平。
當繪本走入語文課堂時，繪本的功能遠不止閱讀。它是一座有待開發的“寶藏”，蘊藏著豐富的營養元素。不論是圖還是文，都有著豐富的內涵。培利•諾德曼在《閱讀兒童文學的樂趣》里說：“一本繪本至少包含三種故事，文字講的故事、圖畫暗示的故事，以及兩者結合后所產生的故事。”其中到處包含著“寫”的元素。如果教師能充分利用繪本“寫”的元素，創造性地進行寫話訓練，使閱讀和寫話互為表里，既鍛煉了學生的寫話能力，又豐富了繪本的功能，可謂一舉兩得。比如繪本《逃家小兔》，如果單單把它當作一個閱讀材料，孩子們可在兔媽媽和小兔子的對話中感受到他們母子間發生的有趣的事和體會到他們之間洋溢著的濃濃愛意。但如果把其中蘊含著的“寫話”因素挖掘出來，讓孩子們仿照繪本，寫寫自己和媽媽之間有趣的事或愛的故事，不僅鍛煉了他們的寫話能力，而且讓孩子們會很真切地感受到無法度量的愛，發自內心地去感受、去體悟，這就是繪本的力量。
二、細讀童話，模仿語言
模仿是學生成長必不可少的環節，低年級的學生就處于模仿起步的黃金時期。寫好一段話，對低年級的學生來說具有一定的難度，所以不一定要求每個學生都能寫得非常好，而是讓他們有濃厚的興趣。童話故事是一座“寶藏”蘊藏著豐富的知識，能激發學生的興趣。在一年級精讀繪本的基礎上，二年級閱讀童話就會相對容易理解。為了能讓學生提高閱讀童話的興趣，筆者所在的班級進行了同讀一本童話書活動，在同步閱讀的同時也進行同步的閱讀交流活動。同時還在課內、外找到盡可能讓學生模仿的“點”進行仿寫。
課內模仿：教學《窗前的氣球》《假如》，引導學生說說假如你是科利亞的同學，假如你有一枝馬良的神筆你會怎么做，畫一幅圖來表達，并模仿課文寫一寫。這樣在課內引導學生進行仿寫，有了課文這個生動的例子，寫起來也就容易了。
“假如我有一枝馬良的神筆，我一定給災區的小朋友畫一所漂亮的學校，讓他們也能像我們一樣坐在明亮的課室里上課。”
“假如我有一枝馬良的神筆，我會畫一個神醫，讓科利亞的病馬上好起來，不用再看著一角天空，而是和我們一起快樂地游戲。”（學生續寫作品）
課外模仿：讀了《爺爺一定有辦法》，我讓孩子們模仿約瑟的爺爺，想出各種辦法，讓毯子變得更有價值，深受同學們歡迎。孩子們變成爺爺后的故事更是精彩紛呈：有的把毯子變成了超人的披肩和它一起周游世界去了；有的則把它變成自己長方形的圍巾，還在圍巾上繡上漂亮的花紋；有的則把它變成了自己的書包，讓它每天都陪伴在自己身邊和它一起學習，一起成長……
又如在學習第三冊第一單元以春天為主題的內容時，我就叫學生閱讀《森林報（春）》。這本書里面介紹的是春天里各種事物的變化，為了尋找突破口，孩子們在閱讀的同時，我引導學生把春天里的變化分為四類：植物、動物、人物、事物，并模仿第一單元課文的寫法把自己在閱讀完這本書后的最感興趣的、最美妙的發現先畫出來再寫下來，創作一個自己的故事，這樣孩子們就能輕松愉悅地完成了：
我是筍芽兒，只要聽到雷公公的大鼓聲，我就會使勁向上鉆，我一天能長30多厘米呢！只要2個月就可以長10多米了，你們說我厲害嗎？
我是一棵桃樹，春天一到，我就全身開滿了粉紅色的鮮花，這時候就會有很多人過來和我合影呢！不過花太多，都快把我的腰都壓彎了。
大家好！我是一只烏龜，經過一個冬天的休息我終于醒了，春天太好啦！我可以到處爬，到處看，還有小主人總會給我好吃的小蝦米呢！
……
這樣從模仿起步，教給學生寫話的方法，提高孩子的寫話能力，把寫話教學融入到童話及教材教學中，找準模仿點，激發學生對寫的“濃厚興趣”，學生便會愛寫、樂寫、善寫。
三、拓展渠道，遷移實踐
繪本、兒童電影都是以內容豐富、形式多樣、畫面生動而深受孩子們喜愛。筆者為了開展“閱讀—繪畫—寫話”一體化的教學實踐，以繪本、電影等為媒介激發學習動機，培養孩子的閱讀和寫話興趣，提高語文綜合能力和學習能力。它們里面蘊含了豐富的學習內容，對提高孩子的觀察、表達能力有極大的作用，這樣孩子們的學習內容就變得豐富多了。
在看完兒童電影《小鞋子》、《玩具總動員》時，我讓學生根據自己的實際生活情況，把自己所擁有的鞋子、玩具并把它們所放的位置以及平時你是怎么和它們玩的一系列都畫出來。課堂上我們一起欣賞，對于二年級的孩子們來說是相當輕松的事。于是我將目光遷移到了“觀察與體驗”為主題的寫話訓練，引導學生從自己所繪的內容上思索，“你覺得和它們相處愉快嗎？你有好好地對待它們嗎？”這樣，兩部電影，兩份作業一對比，學生很快就從繪圖中反思自己平時的生活。特別是體驗電影里的“小阿里”和妹妹的處境時更有深切的體會，他們雖然貧窮，但是他們充滿著愛。對于生活在物質條件豐厚的環境中長大的孩子來說這樣的體驗是很特別的，甚至還有的孩子叢未有過這樣的體會，這樣讓他們去體驗自己的實際生活，反思自己是怎樣對待家里人的，你有什么話想對他們說嗎？這樣體驗電影里的親情、以及生活中的親情就水到渠成了。
低年級的學生年齡小，閱讀經歷也少，所以視野也不夠開闊。但是他們的心靈是最敏感的，為一切美好的東西敞開著。只要找準學生喜歡的東西，找到學生“敏感”的點，找到各種讓他們寫的渠道，并合理開發，合理利用，就可以成為學生學習寫話的劑和催化劑，并從中得到某些獲取知識的方法。
由此可見，“隨讀繪寫”就是尊重低年段學生智能的發展規律，綜合使用閱讀理解、繪畫、口頭和文字語言來提高學生的綜合能力的。學生從閱讀、繪畫、寫話中逐步培養了讀寫能力，提高了學生的學習興趣，這樣讓閱讀、繪畫與寫話成為孩子們的習慣與愛好，成為孩子們快樂學習的源泉，讓隨讀繪寫潤澤學生的心靈。
參考文獻：
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美術活動通過有形的物質材料，塑造人們可以直接感覺到的視覺形象，表達出作者對周圍客觀事物的認識、感受及生活理想和審美追求。不同種類的美術作品，由于使用的物質材料不同，而表現出各自獨特的審美意味。例如，在繪畫中，中國畫宣紙的滲透性，筆墨情趣和意味美；油畫顏色的可覆蓋性和筆觸肌理美等。
在小學美術教學中，無論是造型表現還是設計應用，都脫離不了材料的使用，合理使用這些材料，能提高兒童的動手能力，而合理地運用把握材料，感受材料的特性會有著不同的反響與感受，如材料的潛質與發揮問題、材料的作用與心理感受問題、材料特性與藝術表現形式的直接關系等。
所以，體驗材料的特性，合理地運用和把握材料，是小學美術學習的重要內容。
二、兒童美術活動中關于材料體驗與利用的問題與反思
【問題】現行美術教科書的編寫，充分考慮到了美術表現時工具材料的可選擇性，在教材的“學習要求”中，常鼓勵學生“選擇自己喜歡的工具和材料進行表現”。教師能夠認識到材料對于造型表現的重要性，于是在組織教學時，要求學生準備的材料越豐富越好。
但筆者發現，在很多時候，材料的豐富占有并沒有提高教學的有效性。例如一位教師在執教二年級《花兒朵朵（2）》一課時，師生準備了十分豐富的材料，有各種各樣的彩紙、花布，還有紙杯、塑料吸管等其他材料。在師生共同復習了花朵的基本結構，欣賞了造型各異、色彩斑斕的各種鮮花之后，孩子們開始了自由創作。細心觀察后發現，他們雖然緊張而又熱烈地制作著，卻根本沒有考慮到不同材料所具有的工藝性能和審美特征，也就不能依據其特性合理地加以利用。忙碌20多分鐘后，全班也沒有幾件像樣的“花兒”出現。
【反思】上述案例遵循的是“因意選材”的思路，側重于立意的過程，把教學的重點放在了活動主題“花”的研究上了，卻沒有充分考慮到對材料的特點和功能的探究。兒童對材料的體驗不夠，自然就胡亂操作一番了。在小學美術活動中，此類情況并不少見，細細想來，它們最根本的問題是忽視了兒童對材料的體驗與感受，沒有扎扎實實做好對材料的探究工作。兒童僅僅實現了對材料的簡單占有，卻因為缺乏對材料的深刻體驗而使得造型活動難以深入。這種學習材料占有的“泛豐富化”，實質上弱化了兒童對材料的體驗過程。
假如美術課，尤其是低中年級的美術課，都“這樣”讓孩子們自由地選擇材料進行造型游戲，那么孩子們對各種材料的體驗將永遠停留在膚淺的層面。這種“泛而空”的材料體驗活動多了，美術課堂只能永遠停留在空洞的熱鬧之中，孩子們無法深入探究材料的特性，無法深入理解材質與藝術表現的關系，也就根本無法提升自己合理運用材料進行美術創作的能力。
三、加強兒童對材料的體驗與感受
1.確立“材料先行，因材施藝”的活動思路。
新《課標》在“階段目標”中強調了第一、二學段的目標是“體驗不同媒材的效果”，再“通過看看、畫畫、做作等方法大膽、自由地表現”，到第三學段才提出“選擇適合于自己的工具材料”進行表現的要求，體現了新《課標》對材料體驗要求的層次性。可見，在小學階段，要確立“材料先行，因材施藝”的活動思路，即讓美術造型游戲從接觸材料開始，由兒童憑感覺、聯想和想象進行造型活動，根據材料的特征或具體情境創造主題。如從紙杯、紙盒引發聯想，進行造型，使它改變形象，成為一件新的藝術作品。
2.建立一般活動模式：“感知材料—引發聯想—應用創作”。
在具體的教學中，我們主要采用設計教學單元開展活動：（1）給予兒童一些材料（更多時候讓兒童自帶材料），教師啟發兒童對材料進行直觀感受，了解材料的特點；（2）啟發兒童根據材料的造型、色彩、肌理、材質的特點展開聯想；（3）讓兒童以個人或小組形式，根據想象進行順勢造型或者巧妙組合，塑造新形象。
在第一個環節中，組織兒童用眼睛看，用手摸，充分地“把玩”這些材料，去發現，去感知，了解它們的大小、形狀、色彩，感受它們的肌理質感，交流這些材料因形、色、質的不同而帶給人的不同感受，并引發兒童的想象。
同一材料可以依據其形、色、材質的特點引發多維聯想，表現不同的主題內容，使用不同的表現形式，進行不同的組合變化。例如，同是楓葉可以依據外觀聯想到竹葉、金魚尾、雞爪等不同事物；樹葉不僅可以用來粘貼，還可以用來剪刻（效果如剪紙），用來拓印；同樣的葉子可以通過不同的排列組合，表現不同的內容。
使用材料創作環節要以學生自主嘗試為主，通過個體探索及小組合作交流發現揉、卷、折、剪、刻等各種技法，教師要利用適當的時機，幫助他們克服操作中的難點，引導兒童重視方法的總結與經驗的積累。
一、 課堂沉默歸因
影響課堂沉默的原因既有主觀因素，也有客觀因素，是教育、社會、心理等因素綜合作用的結果，只有了解了課堂沉默的原因，才能有效地解決這類問題。我們可以把課堂沉默分為以下幾種類型：
1. 思考型沉默。這是課堂教學中的一種最為積極，最有價值的沉默。它是學生為了探索問題、解決問題、回答問題而思考時產生的沉默。在這種沉默狀態下，學生的學習態度是主動的，思維是活躍的，在表面平靜的課堂中涌動著思維的波濤，學生的成長和發展往往就在此類沉默中孕育。
2. 無奈型沉默。教師對學生的潛在狀態、生活經驗、發展需要缺乏正確的認知，不能較好地從學生發展需要的基點選擇教學內容、設計教學方法，教學遠遠超越了學生的認知經驗，或是難度過大，或是跳躍性過強，或是教師急于提問，以致學生來不及思考、難以理解或消化問題，這就容易出現“一片茫然”“無話可說”的現象。
3. 無聊型沉默。雖然這與學生缺乏對學習意義的正確認識和理解有關，但作為教師對此負有不可推卸的責任。如所選教學內容簡單乏味、教學材料單一、教學手段和形式陳舊、教學語言枯燥，容易使學生產生倦怠感，認為學習是件無聊的事，課堂沉默也就在所難免。
4. 顧慮型沉默。在課堂上，學生存在怕出錯、怕老師批評、怕同學取笑、缺少自信等顧慮心理，這些心理一旦和學生期望自己有一個良好的形象相沖突，就容易造成課堂沉默。在上述顧慮下，學生在課堂上往往猶豫不決、欲言又止、不敢大膽表達自己的觀點。
5. 習慣性沉默。課堂上學生進入積極的思考型沉默時，教師不給學生思維的空間，迫不及待地講解，長此以往，學生在沉默中思考的思維被打斷，反復幾次之后，所有學生就坐等答案，沉默的惰性就在不知不覺中形成了。
二、 打破沉默的對策
學生課堂上的沉默雖然并非全都是壞事，積極的沉默對教學的深入開展是有益的，但大多時候學生的沉默是情緒上的無動于衷，這種消極的沉默不利于提高課堂學習效率，也不利于學生的長遠發展，因而打破學生的沉默狀態，構建充滿生機和活力的語文課堂勢在必行。
1. 準確把脈兩種發展水平。維果斯基的“最近發展區理論”認為，學生的發展有兩種水平：一種是學生的現有水平，指獨立活動時所能達到的解決問題的水平；另一種是學生可能的發展水平，也就是通過教學所獲得的潛力。教師只有準確把脈學生的現有水平和可能的發展水平，對起點和終點了如指掌，才能選擇合理的教學內容，把握學習材料的難易，在教師的點撥引領、同學間的協作交流下，跳一跳摘到 “桃子”，產生積極的情緒體驗。
2. 制定有效的課堂教學策略。首先，可以將課堂教學過程作為一個有機整體，靈動地設計教學環節。根據內容需要靈活使用問題討論式、合作辯論式、學生講課式、案例分析式等各種教學方法。可以利用多媒體教學，模擬大量現實、生動的場景，將外部世界引入課堂，使學生在虛擬的學習場景中獲得與現實世界較為接近的學習體驗，從而突破教育時空的限制，加速學習與生活的融合。其次，在課堂教學中還要巧妙利用“峰谷技巧”。“峰谷技巧”是廣播電視新聞中的術語，通過編排技巧使節目就像延綿起伏的山峰和山谷，高低不平，錯落有致，使觀眾自始至終都對節目充滿興趣。這對課堂教學同樣有積極意義。學生身處“波瀾起伏”的課堂教學中，情緒可以較久地保持興奮狀態，在一定程度上避免“無聊型沉默”。
3. 創設和諧的師生互動情境。一堂成功的語文課，就在于教師如何調動學生的情感。我們需要去尋找學生心靈渴望的東西。用愛心與激情去點燃同學們的希望和熱情之火，讓教師與學生在親和的氣氛中交流，學生從中受到啟迪教育，獲取新鮮知識，得到情趣熏陶，獲得審美享受。這就需要教師根據學生的實際、研究教材特點、找準課文重點，在教學過程中注意創設互動的情境。教師要讓學生拋開所有的顧慮，在氣氛活躍、熱情四溢、生動有趣的課堂中，大家能夠暢所欲言、各抒己見。
