時間：2022-09-26 13:59:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師評職論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
《高等教育法》明確規定，高等教育的三大職能是社會服務、人才培養和科學研究。在學校科研工作中，教師的研究成果主要以的形式公布。為反映全國高職(專科)院校教師的科研水平和能力等科研工作情況，現對近五年全國高職(專科)院校在全國14家高等教育中文核心期刊上發表的論文情況和曲靖醫學高等專科學校教師情況進行分析。
一 資料
1.近五年曲靖醫學高等專科學校教師情況
曲靖醫學高等專科學校科研處對學校教師2009年以來在全國公開發行期刊及北大中文核心期刊上發表的論文進行匯總。
2.全國高職(專科)院校學術性情況
根據《中國高教研究》對全國高職(專科)院校在《高等教育研究》(武漢)、《教育發展研究》(上海)、《中國高等教育》(北京)、《學位與研究生教育》(北京)、《中國高教研究》(北京)、《江蘇高教》(南京)、《高等工程教育研究》(武漢)、《黑龍江高教研究》(哈爾濱)、《現代大學教育》(長沙)、《高教探索》(廣州)、《中國大學教學》(北京)、《復旦教育論壇》(上海)、《現代教育管理(原遼寧教育研究)》(沈陽)、《現代教育管理》(沈陽)共14家全國高等教育中文核心期刊上發表的論文進行匯總。
二 高職(專科)院校教師結果分析
第一，教育部在《關于加強高職高專教育人才培養工作的意見》中明確要求：“高職院校要積極開展科技工作，以科技成果推廣、生產技術服務、科技咨詢和科研開發為主要內容，積極參與社會服務活動。要注意用科技工作的成果豐富或更新教學內容，在科技工作實踐中不斷提高教師的學術
水平和專業實踐能力。”全國各高校對教師開展科研工作，提高教師綜合素質等方面做了大量工作，教師在教學研究和科學研究工作中取得了一定的成果，如曲靖醫學高等專科學校現有專職教師180人，近五年來，年均在全國公開發行期刊上92.2篇，反映出高職(高專)院校重視科研工作，并給予必要的支持和鼓勵。
第二，高職(高專)院校教師發表的論文多為教學研究或體會等方面的論文，具有較高研究水平和價值的論文少，在國內核心期刊上發表的論文數量更少。《中國高教研究》對全國高職(專科)院校在全國14家高等教育中文核心期刊上的匯總結果顯示，近五年來，高職院校教師年均358篇，僅占統計論文的10.21%，我校教師在北大中文核心期刊上年均2.8篇，僅占教師的3.04%，反映出高職(高專)院校教師的科研能力和水平不高。
第三，2013年，全國共有各類高校2841所，高職(高專)院校有1266所，占全國高校的44.56%。按《中國高教研究》對全國高職(高專)院校在中文核心期刊上的統計結果，近五年全國年均有高職(專科)院校1257.6所，僅有171.6所高校在統計的全國14家高等教育中文核心期刊上，僅占全國高職(專科)院校的13.65%;若與全國現有高校比，高職(高專)院校在中文核心期刊上的比例更低，只占6.0%;若再結合高職院校出版的專著、獲得的專利數、科技成果獎勵數等科研成果情況，高職院校科研情況確實不容樂觀。
三 高職院校科研工作現狀不良的原因
1.高職院校的辦學歷史比較短
從職業大學的出現算起，我國高職教育的辦學自20世紀80年代中期開始，許多高職院校至今只有幾年的高等教育辦學歷史，多由中等專業學校升格而來，原來的中專教師普遍學歷較低，年齡偏大，教師大多沒有經過專門的科研知識培訓，缺乏基本的科研知識、科研能力和科研方法，科研能力和科研動力不足。新引進的教師，自身沒有受過太多的專業訓練，科研意識和科研習慣都未養成，科研成果較少，科研基礎極為薄弱。
2.認識不足
部分高職院校認為科研是本科院校特別是研究型大學的專利，高職院校是非研究型大學，其人才培養目標是高等技術應用型專門人才，教師只要教會學生實踐技能操作即可，沒必要搞科研。高職院校中普遍存在“職稱科研”的現象，把科研工作看作是為評定職稱而發表幾篇文章，沒有養成良好的科研習慣，自覺參與科研的積極性不高。部分教師認為科研就是教研，教研活動就是科研工作，撰寫文章也多局限于教學心得等。由此導致高職院校科研氣氛不濃、風氣不正、水平不高、成果不多，急功近利現象嚴重。
3.科研時間、經費緊張
高職院校建校時間短，科研經費渠道不暢通，學校資金主要用于基本建設和基礎設施上，學校只能從緊張的財力中抽出微薄的資金支持或獎勵科研工作，教師能獲得的科研經費支持不足，也很少有機會外出培訓或參加學術交流，獲得科研信息較少。近年來，高職院校招生規模的迅速膨脹導致生師比嚴重超標，教師數量嚴重不足。教師承擔著繁重的教學任務，很難抽出時間從事科研工作。
4.課題數量偏少，項目層次偏低
受師資、經費等因素的影響，高職(高專)院校能夠申請到的課題數量非常有限，層次偏低，除學校自立課題外，主要是一些學會、協會等民間組織的課題，在教育主管部門、政府部門立項的課題以及有基金資助的項目很少，橫向項目更少，導致高職(高專)院校的科研工作難以深入開展的情形。
5.科研管理不夠規范
目前，部分高職院校還存在科研管理機構不健全，人員配備不足，科研管理制度不完善，管理水平偏低等現象。科研管理缺乏宏觀指導和長期規劃，隨意性較強;科研評價體系不完善，獎勵制度和約束制度不到位，沒有形成科研工作的壓力和動力;科研管理部門對科研項目、科研成果的監督力度不夠;缺乏科研方面的專題培訓與指導;科研經費嚴重不足;對科研成果的轉化、開發等環節重視不夠等，需要正視問題，探尋改進途徑。
四 總結
高職院校通過開展科研，既能有效提高教師的素質，把科技前沿的新知識、新技術、新方法、新工藝應用到教學中去，有利于提高高職教育教學質量，又可獲得地方政府和企事業單位的經費支持，增強自身的辦學實力，增強學校的綜合實力。因此，科研工作是高職院校工作的重要組成部分。
編輯點評：目前，教師論文現狀是怎樣的呢?以上是關于高職教師中的存在問題及現狀的相關分析。使高職教師在發表教育論文中可以借鑒其中價值。
本文作者：劉冠卉王卉平屠潔李強作者單位：江蘇科技大學生物與化學工程學院
嚴格復試工作，確保生源的入學質量
我校實行學校—學院—學科三級管理、分層負責的工作模式。學校負責整個復試工作的整體安排，各個院組織學科組制訂復試的筆試、面試題目，學院負責本單位的具體復試工作，以及英語測試和綜合素質測試工作。通過制訂科學的招生制度，認真選拔優秀人才：（1）采用精選復試內容、合理設計試題等方法，使復試盡可能反映學生的基本素質、科研能力和創新精神等素養。（2）英語測試完全按照國家標準考試流程進行，確保公平公正。（3）面試由學科專家組負責，學生抽簽參加面試。面試過程全程記錄，面試專家組的平均分數為學生得分。
制訂教學規章制度，確保課程教學質量
（1）制訂教學督導制。學校組織在職和退休教授成立教學督導組，負責研究生課程教學的監控。對于基礎課，學校應對教師的教學內容有所知，督促其更新教學內容，改革教學方法；對于專業課，學校應加強對教師的科研及教學內容進行考核，并對教學課時進行管理和控制，應督促教師保證教學內容的先進性、前沿性[4]。學校督導組主要采取隨機聽課、檢查教學資料、學生訪談等方式了解教師上課的內容和教學方式、規范教師的教風，知曉并幫助解決授課過程中出現的問題或困難。（2）制訂學生評教制。合理的課程教學不僅需要滿足學科知識的內在要求，而且需要充分考慮研究生的需求。在授課內容上要將基礎理論結合科研或應用實際，注重科研方法、思維和能力的訓練，引導研究生自主學習、積極思考。在教學方式上要提倡啟發式、研討式、互動式教學，激發學習和研究的興趣[5]。每學期末，學校組織學生網上評教，以此來了解研究生作為學習者對教學內容、教學方式的需求。一方面從學生評教中發現問題，及時采取措施解決問題；另一方面，將評教結果與教師考核評價聯系，端正教風。
加強導師隊伍建設，強化過程管理，確保課題研究與論文寫作質量
（1）本課題通過學生調查發現，研究生普遍認為導師是影響研究生培養質量的最為關鍵的因素。巧合的是，學術道德好、學術水平高的導師所指導的學位論文評價也要高于其他導師。因此，研究生師資建設是確保研究生培養質量的重中之重。必須嚴格選聘條件，從教師師德、學術能力、創新意識等多方面考核，提高導師入職門檻；導師遴選人的學術水平應由校內同行與校外專家根據申請人的研究成果、教學成果、學術獎勵和公開學術報告的學術含量以及面談結果，共同評定。對新遴選的導師就研究生培養的主要環節以及管理制度進行培訓，實行培訓上崗。實施導師資格定期審核制度，加強研究生導師隊伍的資格審查和崗位工作評估，對無課題、無經費，不能保證研究生培養質量的導師暫停招生，對違背學術道德和教學制度的導師取消導師資格。（2）研究生的課題研究和學位論文寫作有幾個重要節點，分別是課題選題、開題、中期檢查和寫作。高水平的選題是高水平論文的基本前提，研究生導師應盡早安排研究生進行文獻資料的廣泛閱讀，并要求學術型研究生的重要期刊閱讀量應在50篇以上，其中三分之一以上應是外文期刊。研究生所寫的文獻綜述要能達到能發表的水平才能正式進入課題研究環節。學校和學院要充分重視論文的開題報告和中期檢查，由教授組成專家組統一組織，對研究方案、計劃進度、創新性等方面進行審查和評議，嚴把質量關。學校還硬性要求學生結合課題研究發表學術論文，并通過獎勵政策鼓勵導師對論文多指導、鼓勵學生向高水平的期刊投稿。目前，發表高水平的研究論文已是我校評選優秀研究生、獎學金、優秀學位論文的重要參考依據。
規范論文評審管理制度，完善激勵與問責機制，確保學位論文質量
我校為了保證學位論文的質量，制訂了較為齊全的規章制度。論文寫作完成后，經指導教師初審認為論文的研究水平達到要求，并經教學管理部門網上后，組織預答辯；經校內外專家“匿名制”、“雙盲制”評閱合格后，才可進行論文答辯。同時，建立了論文激勵措施與問責機制，重獎優秀論文，對不合格的論文延期答辯，甚至取消學生學位和研究生導師資格。對論文評審與答辯工作的嚴格要求和管理，有效保證和提高了論文水平和研究生教育質量。
關鍵詞：高職；以評促建；專項評估；長效機制
20世紀末，隨著高校擴招以及社會對高素質技能型人才的需求日益強烈，高等職業教育實現了跨越式發展。1998年至2008年，我國高等職業院校從386所增加到1184所；招生人數從43萬增加到299萬；在校學生從117萬發展到861萬。在職業教育快速發展的時代背景下，如何搶抓機遇、提高人才培養質量，成為關乎高等職業院校未來生存和發展的重要課題。作為一所新組建的地方高職院校，廣州城市職業學院經過4年的探索與實踐，在全面質量管理理論的指導下，完善學校教學質量保障體制，建立了以評促建的長效機制，有效地深化了教育教學改革，實現了教學水平的整體提升。
以全面質量管理理論為指導，營造學校質量文化
我校是由四所成人高校于2005年合并轉制而成的。成立初期，學校教學管理環節相對薄弱、管理人員質量意識淡薄，以全面質量管理理論為指導，建立科學化、規范化、程序化的教學質量管理制度，保障日常教學質量，營造學校良好的質量文化是學校教學管理工作亟待完成的任務。
（一）引入全面質量管理理論，明確質量為立校之本
全面質量管理是指一個組織以質量為中心，以全員參與為基礎，努力實現顧客滿意和本組織所有成員及社會受益，從而達到長期成功的管理途徑。在全面質量管理理論的指導下，學校從管理的目標、范圍、過程和支持保障系統等方面研究教學質量全程管理的要素，提出教育質量監控要做到“三全、一多樣”——全局管理、全程管理、全員管理以及管理辦法的多樣化，即在管理范圍上，教學質量應是全局性的，涵蓋對教學質量有直接或間接影響的所有因素，不僅要對教師的教、學生的學進行監控，也要加強對教學管理本身的監控。在管理過程上，教學質量的監控應貫穿學生從入學到畢業的整個學習進程，包括課堂理論學習質量的監控，也包括實踐性教學環節的監控。在管理人員上，教學質量的監控不只是教學管理人員的職責，也是廣大教師和學生的共同使命。教學質量的監控與保障只有通過全體師生員工共同參與才能真正實現。在管理辦法上，教學質量的監控與保障形式多樣，除了日常的教學質量監控措施外，學校還要根據總體部署，有計劃、有步驟地推進各種專項評估。
在全面質量管理理論的指導下，學校確立了“質量立校、人才強校、文化塑校、特色興校”的辦學理念，并明確“質量立校”是學校發展的根本，人才培養質量是學校一切工作的出發點和落腳點，“人才強校、文化塑校、特色興校”是實現“質量立校”的重要措施和途徑。
（二）轉變教育教學觀念，樹立正確的高職教育質量觀
學校成立初期，教師對教學質量的理解和認識不一致。為了改變教師傳統的教育質量觀，統一認識，學校組織廣大教職工圍繞“培養什么人和怎樣培養人”這個根本問題，在全校范圍內深入開展轉變教育思想的學習和討論，并先后邀請葉忠海、楊應崧、馬樹超、戴士弘、趙志群等高等職業教育界知名專家開展系列專題講座，有效地推動了全院教職工解放思想、轉變觀念，加快了教師對高等職業教育辦學規律的理解和人才培養模式的認同。同時，學校分批組織骨干教師和管理人員前往德國、澳大利亞、英國等國家進行培訓，系統學習發達國家先進的高等職業教育教學理念，對教師改革課堂教學模式、進行課程教學設計、改變教學方法和手段等起到了積極的作用。
（三）設置教學評估專門機構，健全學校內部教學質量保障體系
《2003—2007年教育振興行動計劃》明確提出要“健全高等學校教學質量保障體系，建立高校教學質量評估和咨詢機構”。2005年，學校合并之初就成立了教學評估中心，作為相對獨立的承擔學校教育教學質量評估與保障職責的校級常設機構，在組織上完善了學校內部教學質量監控與保障體系，進一步加大了學校教學質量監控力度。2008年3月，為了迎接教育部高等職業院校人才培養工作評估，學校成立了以黨委書記、校長為組長的迎評工作領導小組，并設立了以教學評估中心人員為主體的評建辦公室，作為學校人才培養工作評估的常設機構。教學評估中心和評建辦公室的設立，為學校深入開展各項評估工作提供了組織保障和人員配置。
以專項評估為抓手，促進教學質量監控體系的建設
為充分發揮評估在規范教學管理、深化教學改革、促進良好學風形成方面的積極作用，學校以專項評估工作為抓手，逐步健全校內教學質量監控保障體系，推動教學管理的完善和教學改革的不斷深入。
（一）設計評估項目，建立評估標準
學校依據社會發展對高職人才培養的要求，選取學生考試、實踐性教學環節、畢業論文（設計）等能充分體現人才培養質量的幾個關鍵環節，統籌考慮人才培養各要素，科學設定評估標準。如學生試卷專項評估指標的設計包括內容與形式兩個方面，形式上涉及考試科目相關的教學文件是否齊備；教學進度表、考試質量分析表等教學文件是否填寫完整規范；試卷分數的統計與登錄是否正確；試卷的印制、保管、交接是否符合程序與要求；考試形式是否多樣等等。在內容上，考試試卷專項評估設計指標更多地是關注試卷命題與教學計劃、教學大綱、考試大綱的相關度；試卷題型和難度是否適中；題量分值是否合理；試卷命題的知識信息是否嚴謹；教師評分是否客觀、考試質量分析是否科學等等，這些指標的設計在一定程度上反映了課程改革的深度。畢業論文（設計）工作專項評估對指導畢業論文（設計）的教師提出了具體的時間要求和工作量要求，對畢業論文（設計）的選題、評閱、成績評定、裝訂、保存都有明確的規定。實踐性教學環節專項評估指標對實踐性教學的學院管理、教學過程都有明確要求。
（二）建立常態機制，定期開展評估
專項評估重點圍繞教學過程的某個環節進行，但是人才培養工作是一項系統工程，教學過程的各環節息息相關，專項評估勢必涉及人才培養的全過程。為了充分發揮專項評估“牽一發而動全身”的功用，學校建立了專項評估常態機制，通過專項評估，以點帶面，促進評建結合，整體提升學校教學管理能力，提高人才培養質量。定期開展專項評估、評建工作啟動以來，學校依照高職院校教學工作評估內容的要求，每年組織關于教學工作開展情況和教學環節質量的一系列專項評估，先后開展了學生試卷、實踐教學、教材、大學英語、思想政治課、畢業論文（設計）等專項評估15次；精品課程、示范性建設專業和實訓基地評估12次。定期開展專項評估，有助于廣泛深入地了解學校情況、教師及教學情況和學生情況，促進各下屬學院內部質量監控體系的構建，也有助于各專業務實求真、踏踏實實推進各項教學工作，避免僥幸心理和投機取巧的心態滋長。
（三）挖掘時代內涵，促進評建結合
隨著高等職業教育自身的發展、學校辦學定位的確立以及內部質量保障體系的建立，學校常態評估也根據時代的要求不斷地充實和完善，在評估項目的設定、評估指標的修訂等多方面進行了深度挖掘，使每一次常態評估都有“非常”的效果。在評估項目的設定上，學校除了開展學生試卷、實踐性教學環節、畢業論文（設計）等專項評估外，還根據高等職業教育發展的需要積極開展其他專項評估，如配合高等職業院校人才培養工作評估開展了專業剖析；配合大學英語教學改革開展了大學英語課堂教學質量專項評估；配合教材建設開展了教材選用質量評估等等。在評估指標的內涵建設方面，學校也根據時代要求不斷補充新的內容。如在師資隊伍的建設方面，以往的評估大多關注在編專任教師隊伍的建設，關注“雙師”素質教師隊伍的建設。教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》出臺后，評估就開始統籌考慮校內外專任教師隊伍的建設，考慮“雙師”教師隊伍的建設。
應用效果
經過四年來的探索和實踐，學校形成了“教學評估專項化、專項評估常態化、常態評估縱深化”的評估工作機制，取得了明顯的成效。
（一）促進了學校教學管理體制不斷完善
無論是哪種專項評估，在評估內容的設計上都考慮了促進下屬學院的二級教學管理。如在學生試卷專項評估中，要求提供教學計劃、教學大綱、教學進度表、課程表、教學任務書、學生成績單、考試質量分析表、教材、作業、試卷及參考答案等相關教學文件；在實踐性教學環節專項評估中，要求各學院提供實踐性教學環節的管理制度、組織結構名單及相關運作的記錄、學生實驗報告、實習（訓）手冊等；畢業論文（設計）專項評估要求各學院提供畢業論文（設計）任務書、指導手冊、論文提綱或設計方案、課題登記表、答辯原始記錄等；專業剖析中要求提交該專業團隊建設、課程建設、實訓基地建設、教學管理運行等相關佐證材料。經過多輪評估與整改，各學院內部教學管理也經歷了一個不斷完善發展的過程，從教學管理文件的缺失、照搬學校教學管理文件到針對實際情況積極匯編內部教學管理文件。總體看，各學院內部教學管理意識有了明顯增強，以往對學校教務管理部門的“等、靠、要”思想大為改觀，教學管理重心逐步下移，校、院兩級教學管理體制在不斷完善。
（二）增強了教師的質量意識和責任意識
邀請國內知名專家解讀高等職業教育工學結合人才培養模式、課程教學改革理論，幫助廣大教師在思想上樹立正確的高職教育教學觀、質量觀，是學校營造質量文化的必要手段。而專項評估的深入開展則是教師在專業建設、課堂教學改革中踐行高職教育質量觀的“助推器”。在專項評估的推動下，廣大教師的質量意識得到明顯提升。從專項評估的結果來看“良好”以上的比例呈上升態勢。如實踐性教學環節專項評估先后開展了3輪，共抽查了104門課程，第一次評估不合格課程達到48.3%；第二次評估課程合格率達100%；第三次評估課程優良率超過了80%，如表1所示。
（三）深化了學校的教育教學改革
學校在專項評估中緊緊圍繞“以評促建、以評促改、以評促管，評建結合，重在建設”的20字方針，根據社會發展對高職工學結合人才培養的需求以及高職院校人才培養評估的要求，針對我校合并轉型的現狀，選擇教學工作中的關鍵要素或環節，有針對性地設計專項評估，進行重點突破，其目的是推進學校教學改革的不斷深入。如在專業剖析中，學校以教育部《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》為綱領性文件，特別注重所剖析的專業人才培養方案的制定是否符合該文件的要求，專業的設置是否符合市場需求的變化，是否適應區域、行業經濟和社會發展對人才培養的需要；課程設置是否根據技術領域和職業崗位（群）的任職要求，參照相關的職業資格標準；人才培養模式是否把工學結合作為改革的重要切入點，并以此帶動專業調整與建設，引導課程設置、教學內容和教學方法的改革；實訓基地建設是否緊密聯系行業企業，積極探索校內生產性實訓基地建設的新模式；在教師隊伍建設方面，是否聘請行業企業的能工巧匠到學校兼職等等。通過多輪專業剖析，不斷強化教師對綱領性文件的理解，推動教師積極主動地開展課程教學改革，真正落實文件精神。
合并組建五年來，學校在全面質量管理理論的指導下，以評促建，不斷完善內部質量監控體系的建設，教學工作取得了顯著成效，人才培養質量有了明顯提高。2009年12月，學校以優異的成績通過了教育部高等職業院校人才培養工作評估。目前，我院正加快步伐，繼續深化教育教學改革，努力擴大評建成果，加強內涵建設，增強學校的整體辦學實力和社會競爭力。
參考文獻
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經濟法論文1500字(一)：試論經濟法中權力主體的經濟法律責任論文
摘要：經濟法律制度的成熟和完善，對規范經濟市場秩序和促進市場經濟發展起到了顯著作用。在經濟法律責任認定與歸責中，權力主體承擔責任的形式比較單一，并且存在經濟法律責任失衡的情況，這些問題從某種程度上影響了市場經濟管理和經濟法的公信力。在經濟發展新常態下，探究經濟法中權力主體的經濟法律責任優化策略，具有重要的現實意義。
關鍵詞：經濟法；權利主體；法律責任；經濟賠償
中圖分類號：D92文獻標志碼：A文章編號：1673-291X（2020）13-0199-01
一、經濟法律責任的特殊性
通過對比經濟法律責任與行政法律責任、民事法律責任，可以發現有以下幾個明顯的特點：一是從責任目的上，經濟法律責任更加強調保護社會公共利益，而非單一的個體；二是從歸責原則上，所有權力主體在法律地位、享有權利、承擔義務上，保持公平和一致，適用于公平歸責，這與其他法律中采用的過錯歸責等有明顯區別；三是從責任形式上，除了要求行為人提供經濟補償外，還會以經濟法律作為后盾，強制實行限制或剝奪經營性資格的方式，予以補償。這樣就更好地維護了受害人的經濟損失，相當于一種變相的司法救濟。
二、權利主體承擔經濟法律責任中的問題
（一）權力主體經濟法律責任重心偏移
在經濟法律責任的歸責中，確定責任主體是首要任務。我國經濟法中關于責任主體的限定，主要以政府工作者為主，即具體到個人。但是在實際的經濟活動中，政府工作者雖然享有法律賦予的經濟權力，但是本質上只是一種“人”。在經濟法以外的其他法律中，如《產品質量法》《反不正當競爭法》中，關于權力主體的說明，都強調了政府部門要承擔受害人的賠償責任。
（二）權力主體的經濟法律責任形式有限
現行的經濟法下，采取的追責方式主要有通報批評、責令改正、沒收違法所得等幾種。從受益對象上來看，責令改正、消除影響的受益者為權力主體，而沒收違法所得的受益者是國家。權力主體所承擔的經濟法律責任，并不能直接對受害者給予補償。從法律層面上來看，雖然權力的主體客觀上已經受到了法律的制裁，也承擔了不法行為的應負責任。但是作為受害人，遭受的實質性損失沒有得到彌補，這對于受害人權益的保護顯然是不到位的，與我國經濟法中適用的公平責任原則不符。
三、經濟法中權利主體法律責任的優化措施
（一）在經濟法中凸顯權力主體的法律責任
通過完善立法的形式，在經濟法中明確規定國家政府部門承擔主要甚至是全部的經濟法律責任。如可以堅持市場規制權力主體的責任本位性，側重于國家的經濟賠償。從違法程序方面分析，其方式、實際作為的行政行為存在于市場規制中，在實行國家的經濟賠償責任以后，能夠對市場主體的不作為加以合理控制。在這種規制的實行中，能夠防止執法權和管理權行使中為受害人帶來經濟的損害。
（二）繼續引進多種形式的經濟法律責任
針對現階段存在的經濟法律責任主體賠償形式單一化，導致受害人合法權益無法得到保障，所得損失無法得到賠償的問題。應在經濟法中繼續增加其他形式的責任追究機制，如增加強制賠償、司法救濟等形式。此外，也要具體到各個行業、領域，對于食品、藥品等關系到公眾切身利益且具有較大社會影響的行業，國家政府部門應當承擔相應的經濟賠償責任。
經濟法中，明確界定權利主體的法律責任，可以根據受害人所受損失，要求權利主體及時做出相應的賠償，體現了經濟法的公平責任原則。現行經濟法下關于追責形式的設定還比較單一，下一步還需要繼續引進更多追責形式，維護受害人權益及市場經濟秩序。
經濟法畢業論文范文模板(二)：以就業為導向的高職經濟法課程改革創新研究論文
摘要：高職經濟法課程教學必須立足教學實際，認真研究存在的問題，實施教學改革創新，構建以就業為導向的教學模式，切實提升的綜合素養和專業技能，保障學生快速就業，穩定發展。
關鍵詞：高職院校；經濟法；教學改革；問題；策略
就業是高職院校人才培養的重要目標，高職經濟教學需要認真研究當前存在的問題，進行有針對性的教學改革和創新，切實提升的綜合素養和專業技能，強化學生的社會性能力訓練，提高學生的核心競爭力，保障學生快速就業，促進學生終身發展，也實現高職院校的可持續發展。
一、高職經濟法課程教學存在的問題分析
1、課程教學缺乏明確的針對性
高職經濟法專業課程教學很多都是沒有明確的專業劃分，教學內容非常統一，教學模式較為單一，孤立地對學生進行經濟法教學，很多教師在實際教學過程應用統一的教案教授不同專業的學生，不能體現學生的差異性和專業的特殊性，不能把經濟法教學與專業學習和行業發展有機結合，不能立足學生的專業基礎，也不能很好地服務學生未來的就業和從事行業的發展，學生學習起來興趣不高，對學生的教育意義和影響較小。
2、崗位適應能力不夠突出
高職經濟法教學意在培養學生的法制意識，引導學生結合行業性質、經營環境、崗位性質掌握相關的法律知識。學生畢業以后根據專業學習和行業性質，選擇具體的工作崗位，工作崗位性質要求學生必須具有一定的專業技能和法律知識，不同的工作崗位對經濟法的要求各不相同，而高職經濟法教學不能針對學生未來的工作崗位性質，不能進行有針對性的指導，無法培養出真知勝任崗位需要的具有較好法制應用能力的符合型人才。高職經濟法教學需要真知結合學生的崗位性質，注重基礎理論和應用能力培養，讓學生根據自己的專業領域和行業環境學習經濟法，能夠強化學生的法律應用意識和能力，突出高職的應用性特征。
3、缺乏教與學的積極互動
教學是教師和學生的積極互動過程，教師和學生形成良性互動能夠突出學生的主體地位，又能讓教師根據學生的信息反饋及時調整教學節奏、教學策略、教學內容，更好地適應學生的學習和發展需要；學生和教師互動能夠真正感知教師的教學思路和特點，提高學習效率。但是，高職經濟法教學不能形成和學生的良性互動，學生只能被動接受教師的提供的知識，對于教學中的案例能參與其中討論，也就不能真正表達自己的認識和看法，不能結合自己的專業和工作需要提供問題分析能力和解決能力。
二、以就業為導向的高職經濟法課程改革策略分析
1、立足高職院校實際，強化就業發展導向
隨著我國社會經濟的飛速發展，市場競爭不斷加劇，企業對人才的要求不斷增強；我國教育大眾化的時代背景下，大學生就業壓力不斷加大，人才競爭的趨勢日益明顯，給高職院校的辦學提出了更高的要求。高職院校要想更好地發展，必須重視學生的就業能力培養，切實提高就業率，以此更好地服務學生發展，也實現自身的健康穩定發展。作為教育管理機構和教師必須樹立就業意識，堅持以保障學生就業、提升學生就業競爭力為主要教學目標，制定完善的教學計劃和管理制度，設置科學合理的課程教學和實習實訓體系，切實保障學生的綜合應用技能。并且還要緊跟時展變化，做到學校教學與社會發展需求相接軌，不斷適應社會發展變化，及時調整教學內容、教學方式。就業的核心能力是學生的綜合應用能力，高職院校培養的學生最主要的是學生的應用能力和創新能力，這個能力必須在實踐中才能獲得，為此，必須充分注重實踐教學，開展有針對性的實踐指導，強化學生的應用技能和創新能力。以就業為導向的高職經濟法教學要求做好企業的密切聯系，通過校企合作更好地保障教學質量，和企業聯合制定適應社會發展教學目標和計劃，立足企業和社會發展需求變化實施人才培養，構建高素質人才培養模式，保障學生的就業競爭力。
2、根據學生就業發展需要設計教學內容
以就業為導向的高職經濟教學模式改革，需要真正立足崗位需求，結合市場發展，制定適合學生發展的教學教學、教學目標和教學內容，改變單一的理論教學，更多地側重學生的具體應用技能訓練，圍繞學生專業學習和行業發展實施項目教學法，把教學內容設計成不同的學習發展項目，構建有利于學生崗位能力提升的課程體系，對學生實施系統項目教學。課程項目化改革能夠真正體現職業教育的本色，根據企業或者行業實際工作內容和過程進行教學分析，根據工作崗位需要把教學內容分成若干個項目，形成不同的模塊體系，以此為基礎對學生進行綜合化訓練，切實培養學生的崗位意識、職業素養和專業技能，提高學生的就業競爭力，真正根據用人單位的實際需要進行培訓，實現教育和市場需求的無縫對接，促進學生更好地就業。
3、突出案例教學以增強課程的實戰性訓練
經濟法教學不僅要讓學生掌握基本的法律知識，更應培養學生的法制意思、法律思維和法律處理能力，案例教學法是培養學生綜合能力的最好方法之一，結合學生的專業選擇典型案例，讓學生結合案例感知具體的法制現象，透過表象感知法理脈絡，分析經濟現象背后的法律問題，引導學生結合具體實際來感知經濟法的有關知識，強化學生的應用意識，真正提高他們的分析能力，幫助學生結合具體案例來處理相關工作，以此更好地維護權益，遵紀守法。
4、注重師生之間的有效互動以強化學生的綜合能力
關鍵詞：職業教育；職稱改革；評審；聘用
一、現有職稱評聘模式
職稱評聘包含兩組不同的概念，評指的是教師專業技術或學術水平。但在現行體系下，職稱更多偏重理論研究的學術水平，較少的關注教師的專業技術水平和行業從業資格水平，這是現有職稱體系下需待解決的一個問題。聘指的是用人單位根據崗位需求和任職資格對符合條件的教師進行專業技術職務聘用的工作。但現行職稱體系下，評上職稱就一定有聘，正所謂職稱在手，房子車子全都有，職務考核形同虛設，后期的人才流動及考核激勵措施乏力。理解評和聘這一對概念還需要進一步理清職稱和職務的區別于聯系。職稱是以人為中心而設置的，在現有的職稱結構下職稱可以隨人走，一經評定，終身享有。而職務只有被聘任才能享用，有明確的崗位，并有任期限制。當然職稱是專業技術職務的前提條件，只有具備一定職稱的人才能擔任相應的專業技術職務。一般而言職稱評審模式可總結為兩大類，即評聘合一模式與評聘分開的直接聘任模式。評聘合一模式在我國最為常見，其評審程序一般是用人單位將符合條件的教師情況及資質推薦到第三方的評審委員會進行專業技術水平的鑒定，評審委員會根據一定標準比如任職年限、資歷、學歷、科研情況進行綜合評定，一旦評審通過，用人單位就會根據教師研究方向和專業進行職務聘用，從而享有相應的待遇和權利。評聘分開的直接聘任模強調以聘代評，弱化第三方的專業技術職務任職資格評審，高校可以根據特殊專業建設需要獨立評聘，真正實現不拘一格降人才，這一點對職業教育的意義非同一般，文章稍后會有詳細分析。
二、評聘合一模式的局限性———以昆明楊林職教園區為例
昆明楊林職教園區成立于2007年，位于因楊林肥酒而馳名中外的滇東古鎮———楊林鎮，園區以“立足昆明，服務全國，輻射東南亞、南亞”的全國一流職教基地的目標，堅持以服務為宗旨，以就業為導向，秉持職業教育與工業化、城市化、市場化、農業產業化結合的發展理念。職教園區總用地約為14.16平方公里，總人口容量規劃為126700人，目前入駐職業院校九所及駕校培訓一所，在校生達到6.5萬人左右。
（一）調查問卷的解釋及說明
文章抽樣調查的對象主要是職教園區九所院校的教學管理人員、人事處負責職稱評審工作的在崗人員及廣大教師。通過各院校的工會、學生會共計發出調查報告470份，收回有效調查問卷383份，回收有效率達到81.5%。問卷主要圍繞對現行職稱評審制度的滿意度、現有評審標準的評價、取消第三方評審委員會，采用直接聘任制職稱改革的可行性，應用型職業教育教師隊伍職稱評審核心要素、改進措施五個環節展開。調查采用前期的問卷及后期的訪談相結合。問卷以封閉式的選擇題為主，改進的措施采用開放性問題。職教園區九所高校均為民辦獨立院校，各院校教師普遍存在女教師比例高于男教師，25-40歲年輕教師占50%以上的比重，副高以上教師非常少，教師隊伍的學歷主要集中在本碩層次，近幾年博士畢業生有明顯上升，專科學歷的教師比例不斷下降，因此本次抽樣調查的統計數據基本符合整體數據特征。
（二）調查問卷結果分析
1.現有評審滿意度方面。
在接受調查的383份調查問卷中關于“你是否滿意現行的職稱評審方式”選項，56.7%的人選擇不滿意，尤其是在45歲以上的從企業轉型進入職業教育行業的教師高達91.6%選擇不滿意，其中科研能力較強的博碩研究生滿意的比例相對較高，但也只達到32.6%。還有一部分年輕教師表示不清楚現行相關評審制度。值得一提的是，已經評上副高以上職稱的教師對現行評審制度滿意度也不高，問題主要集中在評審花費大、耗時時間長，評審形式主義。
2.對現有職稱評審標準評價方面。
41.5%的人認為現行評審標準模糊，尤其是關于業績、愛崗敬業、技術水平等方面很難量化，從而為弄虛作假大行人情評審提供可趁之機。高達49.4%的人認為傳統評審標準重學術科研、重學歷、重資歷，輕教學質量、輕人才培養、輕工作業績的評審標準無法反映技能型人才的內在特征，其中評審唯論文論的硬性標準受到參與者的最多指責。只有9.1%的認為目前評審制度雖有缺陷但卻是目前唯一可執行的評審制度。
3.取消第三方評審委員會，采用直接聘任制職稱改革的可行性方面。
63.3%的認為可行且必要，認為此舉可以大量吸引行業精英參與到職業教育中來，同時有利于激勵人才，穩定教師隊伍。15.5%的人認為這樣做不可行，主要擔心下放評審權后，會出現大量的人情評審、暗箱操作，直接導致職稱評審機會的不平等，同時擔心這樣評審的職稱不能得到社會的認可，從而影響職稱的評審價值。21.2%的人認為應該采用第三方及用人單位的評審結合，但應弱化第三方關于學術評審權重，加強對專業技術技能及行業從業資格的評審，這樣既保證了職稱評審的公平性，同時有效避免用人單位的人情評審。
4.職業教育教師職稱評審核心要素方面。
職業教育教師職稱評審核心要素方面主要圍繞專業建設、人才培養、社會實踐、學術科研、師風師德六個方面進行設計。由于數據量過大，時間有限，在統計時抽樣150份進行了抽樣統計，具體統計數據如表2所示。結果顯示，在核心要素評價體系中，受關注度最高的是人才培養、專業建設及社會實踐。在人才培養方面，許多參與調查的教師在后期的訪談過程中指出，任課教師至少達到16課時/周以上，每學期至少完成5個班級共計250名學生以上的授課任務的硬性指標方可參與職稱申報，從而改變傳統評價體系下“教授不教、講師不講”一心做科研的本末倒置的局面。專業建設成果方面建議引入第三方評價：如就業統計、創業典型、畢業生平均薪資、專業的品牌影響以及專業團隊建設等。在社會實踐方面，部分教師指出可以從兩個方面考量：首先，職業教育的教師必須有企業工作經驗兩年以上，或者在校任課期間必須企業回爐四次，獲得回爐企業的認可，并建立資質檔案。其次，學校和教育部門應當給予教師進行實踐的平臺，通過教師到企業掛職、頂崗鍛煉、合作開發或帶學生到企業實習等形式、參與產學研活動，與企業進行橫向項目或產品技術開發等，系統掌握業務技術流程，強化實踐技能，提高實踐能力。
5.其他改進措施方面。
關于其他建議措施方面，有些教師觀點鮮明的指出，應健全評審組織，完善監督機制，加大職稱工作的投入力度突出教學中心地位，堅持把教學質量評價結果作為評審的先決條件。焦點主要集中在職業教育的職稱評審權的下放。部分教師認為教育主管部門應根院職業院校辦學定位、專業特色及人才培養目標的不同制定靈活的職稱評聘政策，同時各院校應根據重點專業建設需要、學科特點提出不同的教學和科研方面的要求，制定切合實際的職稱評審標準。例如現有評審制度“唯論文化”，對科研項目、論文都有硬性要求，僅憑論文數量與刊物檔次來判斷科研水平，但論文不能反映科研真正實力，往往出現論文垃圾、學術泡沫。職稱評審不能真實體現教師的教學工作及教學成果，不利于形成應用型大學以學生教學為核心的氛圍。同時職業教育需要建立合理的校企人才流動機制，來自企業的教師雖有豐富的企業實踐經驗，但學術科研工作相對薄弱；在教師資質審查方面，有著嚴格的履職年限，如果按講師履職5年可評副高，副教授履職5年可評教授的要求，則企業引進的雙師型教師大多50歲左右，如果按這一進度，恐怕到退休年齡也難以獲評副高以上職稱，直接影響到應用型大學教師隊伍的穩定。
三、職業教育對直接聘任制職稱評聘模式的訴求
職業教育與傳統教育的最大不同在于職業教育具有很強的市場敏感性，無論專業設置、學科建設還是技能培養必須做到與市場高度的融合，而這一點正是決定職業教育職稱評審需要高度靈活性的原因。在現行職稱評審制度下，很多人對職稱評審的觀點還停留在職稱即福利，職稱就是金飯碗，因此才形成為了“為了職稱搏一搏，搏到職稱停一停”的局面，這一點在職業教育領域更為明顯。仍以昆明楊林職教園區為例，隨著政府大力支持職業教育的發展，職教園區的發展非常迅速。以職教園區A學院為例，2011年建校之初，全校師生不過1100人，四年時間不到，全校師生發展到16000人，招生火爆的同時，師資力量一直供不應求，連一線熱門專業的碩士研究生都很難找到，更不用說副高以上的雙師型教師團隊了。為了應付教學評估，只要是副高職稱，無論專業如否均一律聘用，有些工科、商科竟然聘用很多諸如文學、歷史、考古專業的副教授。這一局面也直接導致評上副高以上的教師一旦擁有副高職稱就大肆在各大院校掛名賺錢，根本無需考慮后期的業務考核。職稱評聘的只能上不能下的被動局面也導致眾多教師在選擇研究方向時選擇容易突破且研究成熟的傳統專業，市場緊缺的前沿熱門專業很少有人去申報。這一點也不難理解，只要是副高就可以獲得聘用，為何還要花空心思的去鉆研熱門及市場緊缺專業呢？究其根本，還是因為現行體系下，僵化且要求嚴格的評審標準，比如嚴格的年限限制、核心論文限制、課題限制、學歷限制以及嚴格的評審通過率，造成市場上副高以上職稱教師僧多粥少。解決這一被動局面的最好辦法就是擴大副高以上職稱的市場供給，從而改變用人單位尤其是職業院校一味討好副高職稱教師的被動局面，同時對副高職稱教師隊伍形成壓力，鼓勵副高以上教師進行跨專業研究，果斷解聘市場即將淘汰的專業副高，形成能上能下的局面。因此職業教育職稱評聘模式不僅在評審方面要進行改變，在聘用上也需要進行改革，這樣直接聘用制的實施就顯得尤為重要了，和傳統模式相比直接聘任模式具有以下特點：第一，是否聘任是由用人單位根據本單位工作實際需要決定，不需要經過有關主管部門的認可。第二，通過聘后考核管理，廢除專業技術職務實際存在的終身制消除能上不能下的用人弊端。第三，對照崗位職責進行嚴格考核，根據考核結果及工作需要決定是否續聘或解聘，當崗位空缺時，可面向社會公開招聘。美國的非升即走做法非常具有啟發性。美國高校可以根據專業特點進行院校獨立評審，不需進行第三方的學術水平測定，有些緊缺專業可以破格評審。在聘用上采用非升即走的做法，教師在受聘期間或聘期結束時未晉升就必須離開，短期合同制教師不合格則被辭退，而一旦離開工作崗位，職稱和職務自行失效。表面看起來職稱評審過于兒戲，但卻可以極大的提高院校在培養重點專業時的主動權，從而激勵教師進行熱門專業和市場緊缺專業的研究和申報。
四、幾個需要持續關注的難題
首先，如何保證下放后的評審機制的公平性。高校獨立評聘模式強調評審權的下放，這就直接帶來一個問題，沒有相對公平的第三方的評價，如何形成有效監督機制，從而避免在評審過程中的人情評審及暗箱操作。其次，新的評審標準從重科研、重資歷、重學歷向教學、人才培養、專業建設、社會實踐方面轉移時，如何建立明確可量化的二級支撐評價標準，從而避免從一個誤區走向另一個誤區。再次，社會的認可度問題。現行職稱評審之所以受到教師的重視，很重要的原因就是社會普遍認可職稱。如果采用直接評聘制，各院校評審標準不一，導致職稱評審的公信度及價值下降怎么辦。最后，國家相應的配套政策比較滯后，缺乏必要的外部體制保障機制，會不會形成諸如民辦職稱和公辦職稱相排斥的二元體制，民辦公辦教師職稱相同但待遇不同的局面。
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關鍵詞：技能；素質；抽樣調查；統計分析；教學效果
中國分類號：B848.2
1. 研究背景
近幾年來，職業教育蓬勃發展，學校規模不斷擴大，職業教育質量越來越受到社會、學生、家長的重視。在校生規模已經占據了高等教育的50%以上[1]，因此，職業教育發展的好壞決定了我國經濟在世界市場上競爭力強弱。職業教育的辦學質量與水平最關鍵的是教師隊伍的素質，提高教師素質是培養高質量技能型人才的有力保證。
2. 研究目的
通過統計學的方法分析教師素質的影響教學效果的主要因素，建立教師素質與教學效果之間的模型，探討教師各方面的素質對教學效果的影響，得到教師素質與教學效果的定量與定性的關系，為提高教師素質給予有效的指導，提高教學效果。
3. 研究方法
根據研究目的設計調查問卷，利用設計好的調查問卷對學生進行抽樣調查，對獲取的數據采用因子分析法和回歸分析法對數據進行定量分析。利用因子分析法找出影響教學水平的主要因素，然后利用回歸分析法對影響教學水平的主要因素和反應教師教學成果的變量進行回歸分析[2]，最后綜合分析得出結論。
4. 調查問卷內容
通過查閱相關資料[2][3]與結合本校實際，本研究提出了一些教師素質的主要因子，以此建立教師素質的評價體系。共四個方面分別是：（1）職業意識包括道德修養、政治覺悟、教育觀念、合作精神；（2）知識水平包括專業知識深度廣度、教育心理學知識、人文科技知識；（3）能力素質包括創新精神、科研能力、課堂教學能力、多媒體設備使用能力、實踐指導能力；（4）身體心理素質包括心理素質、身體素質。根據這些標體系，設計教師素質調查表進行問卷調查。
5. 研究過程
5.1調查并整理數據
我院醫藥系共49個班級，其中高職班級30個，中職班級19個。從高職班級中利用隨機抽樣的辦法抽出14個不同班級，每個班抽出2位教師一共28位教師（不重復），每個班隨機選擇25位學生參加問卷調查，樣本容量350，其中男生35人，女生365。問卷回收率100%，數據有效率100%。變量數與樣本容量比達1：21，樣本容量遠遠大于100，因此數據具有較好的代表性，能取得較好的統計分析效果[4]。對回收的答卷進行整理并做成一個Excel文件，為了便于分析計算數據類型設為數值類型，標題行16個字段代表16個變量。
5.2獲取教學效果數據
在教學效果方面，選取、教學課程達優達標和學生評價等三個指標來衡量，這些數據可以從辦公室與教務科得到。對教師的授課質量分為三個層次不達標，達標和達優，為了便于分析，教師所受課程達標賦值為1，達優賦值為2，不達標為0。
6. 數據分析
首先對影響教師素質的16個變量進行因子分析，找出影響教學水平的重要因素，然后對數據進行分析與整理，建立分析文件，然后對教師素質與和教師素質與教學效果進行回歸分析。
6.1因子分析
表-2 KMO 和 Bartlett 的檢驗
取樣足夠度的 Kaiser-Meyer-Olkin度量 .534
Bartlett 的球形度檢驗 近似卡方 398.431
df 120.000
Sig. .000
選擇16個變量作為分析變量，進行KMO與Bartlett球形度檢驗，采用最大方差法旋轉輸出。結果分析如下：表-2給出了KMO與Bartlett檢驗結果，從表可知KMO值為0.534說明適合做因子分析。
表-4 解釋的總方差
成份 初始特征值 提取平方和載入 旋轉平方和載入
合計 方差的 % 累積 % 合計 方差的 % 累積 % 合計 方差的 % 累積 %
1 4.21 26.33 26.33 4.21 26.33 26.33 2.85 17.84 17.84
2 2.80 17.49 43.82 2.80 17.49 43.82 2.69 16.82 34.66
3 2.07 12.95 56.77 2.07 12.95 56.77 2.58 16.15 50.81
4 1.58 9.84 66.61 1.58 9.84 66.61 1.88 11.72 62.53
5 1.45 9.09 75.70 1.45 9.09 75.70 1.68 10.47 73.01
6 1.10 6.87 82.57 1.10 6.87 82.57 1.53 9.57 82.57
… … … … … … … … … …
提取方法：主成份分析
由公因子方差表可知因子分析的變量共同度比較高（都達0.60以上表略），說明變量中大部分信息能夠被因子所提出。觀察解釋的總方差表4可知前六個因子特征值大于1，并且它們累計的特征值之和占總特征值的82.57%，所以提出前六個因子作為主因子。
觀察旋轉成份矩陣表（表略）可以看出：
成分1可規定為道德修養、教學能力、人文科技知識、身體素質的主要因素。
成分2可規定為教育觀念、創新精神、實踐指導能力主要因素。
成分3可規定為專業知識、科研能力、多媒體使用能力主要因素。
成分4可規定為教育學知識等主要因素。
成分5可規定為政治覺悟、組織管理能力、合作精神、溝通能力的主要因素。
成分6可規定為心理素質的主要因素。
6.2教師素質與教學論文的線性回歸分析
為了便于進行教師素質與教學論文的線性回歸分析，在教學效果數據文件中引入分子分析得分得到表-6，以下分析6.3和6.4都基于此表。由于篇幅關系回歸表系數表都省略了。
表-6 教學效果與因子分析得分表
教學效果 學生評分 論文數量 x1 X2 X3 X4 X5 x6
1 95.6 1 1.473 .391 .029 -.303 -.046 -.522
1 89.0 1 -.767 .754 -.135 .919 1.006 -.508
0 93.6 2 2.284 .333 .194 -.594 .552 1.686
1 93.2 2 1.361 1.146 -.106 -1.416 .283 .211
0 94.7 0 -.138 -.676 .199 1.115 -.810 .326
… … … … … … … … …
把教師教學數量作為因變量，Fac1-1～Fac6-1作為自變量，需要選擇選項中的在等式中包含常量。分析回歸分析結果表（表略）可以看出系數顯著地只有Fac3-1（為.421），即教師的專業知識、科研能力、多媒體使用對數量影響最大。
6.3教師素質與評教得分情況進行線性回歸分析，把學生評價分數作為因變量，Fac1-1～Fac6-1
表-8 學生評分與教師素質回歸系數a
模型 非標準化系數 標準系數 t Sig.
B 標準
誤差 試用版
（常量） 91.244 .343 265.706 .000
FAC1_1 .661 .349 .302 1.894 .070
FAC2_1 .788 .349 .360 2.260 .033
FAC3_1 .488 .349 .223 1.399 .174
FAC4_1 -.237 .349 -.108 -.681 .502
FAC5_1 .145 .349 .066 .414 .682
FAC6_1 .615 .349 .281 1.763 .090
a. 因變量： 學生評分
作為自變量，從表8中可以看出FAC1_1，FAC2_1主，FAC3_1，FAC6_1因子對學生評教分數有顯著影響，說明學生對教師時考慮了多方面并進行了比較客觀評價。
6.4教師素質與教學效果的有序回歸分析。把達標達優作為因變量，Fac1-1～Fac6-作為自變量，得到表-9，系數顯著地只有Fac1，說明教師的教學能力、多媒體熟練程度、身體素質的主要因素對達標達優影響最大。
表-9 教學效果與教師素質回歸參數估計值
估計 標準誤 Wald df 顯著性 95% 置信區間
下限 上限
閾值 [教學效果 = 0] .903 .687 1.727 1 .189 -.444 2.251
位置 FAC1_1 1.235 .625 3.905 1 .048 .010 2.460
FAC2_1 1.720 .984 3.053 1 .081 -.209 3.650
FAC3_1 2.692 1.221 4.860 1 .027 .299 5.085
FAC4_1 .000 .692 .000 1 1.000 -1.356 1.355
FAC5_1 1.604 .830 3.729 1 .053 -.024 3.231
FAC6_1 -.788 .744 1.121 1 .290 -2.246 .671
7分析結論
7.1學生進行了比較客觀評價，并不是依據個人的喜好打分，學生評教打分還是考慮了多方面的原因，評教系統比較完善。
7.2教師的道德水平影響教師和學生的關系。具有較高道德修養，較好的專業知識和較好的多媒體使用能力的教師能順利地取得較好的教學效果，為教學論文的撰寫提供較好的保證。
7.3教師的道德修養決定著教師如何看待自己的教學工作。道德修養的高的教師對工作一絲不茍，精益求精，不斷總結自己的教學經驗，完成教學論文的質量和數量也較其他教師要高。
7.4教師的教學能力是取得良好教學效果的保證。專業知識和其他綜合知識也是影響教學效果和課程達標達優的的一個因素。教師的身體素質也是影響教學效果和課程是否達標達優的方面。
7.5精深的專業知識和寬泛的綜合知識和多媒體使用能力是順利完成科研項目的基礎。良好的心理素質是教師有恒心和毅力去完成論文和科研項目的保障。
總之，通過本研究表明：一個優秀的教師不僅要具備較好的專業知識，還要有豐富的人文科技知識，較高的信息技術水平，良好的師德師風，較高的政治覺悟，具有團隊精神和組織管理能力，這些都是取得較好教學效果和進行科研的基礎。
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作者簡介：龍軍，男，漢族，湖南人，黔西南民族職業技術學院，講師，碩士。主要研究方向：教學管理和計算機應用。
Statistical Analysis of the Relationship between the Quality of Teachers and Teaching Effect in Vocational Education
Long jun
（Qianxinan Vocational and Technical College for Nationalities，Xingyi Guizhou 562400，China）
Abstract：
關鍵詞 高等職業教育；導師制教學；英語教學方法；融合
中圖分類號 G712 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）11-0051-03
教育的現代化不僅是傳統教育的自我更新過程，更是一個學習、吸納國外先進教育的求索過程。在全球化的開放時代，已有越來越多的國外教育理念被我們認可、了解、采納、借鑒。本土教育應該如何選擇性地吸收并創新性地融合國外教育，這是當今中國教育現代化所要面臨的關鍵問題。本文試以國內的高職英語教育和發端于牛津大學的“導師制教學”為審視對象，探索前者融合后者的可能性與可行性。
一、高職英語教育與導師制教學的概念范疇
在探究“融合”這一問題之前，有必要弄清楚高職英語教育以及導師制教學各自的概念范疇。高職英語教育，指的是在國內的高職高專開展的英語教育，它既包含通用英語教育（我國普通高校開展的、旨在培養學生綜合運用英語能力的基礎性教育）的內容，也更多指向于職業英語教育（專門用途英語教育的一個分支，旨在培養學生在特定職業環境下運用英語能力的專業性教育）的發展，是一種兼具高等教育和職業教育雙重使命的復合型教育。
導師制教學，指的是13世紀中葉發端于牛津大學的一種定期的、小規模的“精英教學”模式。作為講授課的有益補充，導師制教學以專題輔導課的形式，按照1∶1或者1∶2的師生比進行授課，有針對性地討論講授課中某些未竟的論題，“這種教學模式主要以導師布置選題、學生課前準備、撰寫論文、師生辯難、課后總結為主要環節，著重培養學生的思維能力和綜合素質”[1]。
二、高職英語教育與導師制教學核心理念的融通性
高職英語教育在教學目標上應超越于中等職業英語教育、成人職業英語教育和一般性的職業英語培訓。即不滿足于職業英語知識與技能的單純復制與灌輸，而是著力培養學生的反思能力、舉一反三的變通意識、更新專業技術的能力、創新精神等“職業心智”。也就是說，在教學的核心理念上，高職英語教育是指向于以心智培養為終極目標的自由教育，而自由教育恰恰是高等教育的本質要求之一。自由教育同樣應貫穿于高等職業教育之中，高等職業教育不應淪為“培訓大學”，“那種純粹職業化的教育路徑將會把教育的長期價值排擠出去”[2]，因此，高職英語教育理應成為啟迪心智的自由教育。
導師制教學的核心旨歸也是關乎心智的培養。在牛津大學的傳統教學理念中，啟蒙、啟發與啟迪心智一直是最核心、最關鍵的內容。“牛津的導師制教學正是傳遞自由教育、培養心智的重要路徑。在這一教學過程中，前期開放式的論文選題、導師‘蘇格拉底式’的提問、學生與導師激烈的辯論等環節，無不體現出一種思維的自由[3]。這種思維的自由，常常表現為論文選題的開放、自主思考、獨立策劃，課堂討論中師生間的隨機質疑和批判，課后總結過程中的理性升華。經由這種思想的沉淀和智慧的碰撞，學生的批判性思維得到充分發展，而批判性思維歸根結底是一種質疑、探索、反思、創新的心智。從這個意義上說，導師制教學通過鼓勵、激活、訓練、發展學生的批判性思維，大大夯實了自由教育的心智培養基礎。
高職英語教育在核心教學理念上追求“職業英語心智”的培養，而導師制教學同樣以“批判性心智”的激活與訓練作為重要旨歸。二者的落腳點都集中于“心智啟迪”這一自由教育的根基之上。因此，兩種教育的核心理念是息息相通的。
三、高職英語教育與導師制教學的融通性
導師制教學是一種小規模教學。其最初的師生比為1∶1或1∶2，后來逐漸轉變為“小組教學”。這種“小組教學”可以引入高職英語教育。目前，我國高職高專的英語教育往往以公共基礎課的形式存在，“一刀切”式地訓練、發展學生聽、說、讀、寫等通用英語能力。這種“大課”、“合班課”往往教學效果不佳，授課教師很難兼顧不同層次、不同專業學生的聽課需求。將大班按照學生的層次、專業劃分為幾個二三十人的自然班、開展“小組教學”，師生彼此的關注度大大提高，教學目標容易達成。總之，高職高專應積極采取對策，通過擴大師資、改善師生比，積極引入導師制“小組教學”，努力實現職業英語教育的因材施教。
除了“小組教學”，導師制的“任務式教學”也值得高職英語教育借鑒吸收。在導師上課之前，事先要給學生布置任務。要求在相關范圍內選擇論題、查閱資料、撰寫論文，然后在導師輔導課上表述自己的思路、觀點、研究方法等，即完整、清晰呈現這一課業任務的完成過程。這種“任務式教學”方向感明確、壓迫性強，且有后續檢測的跟進。這就大大延伸了導師制的課堂教學：帶著“任務”進行課前準備、圍繞“任務”開展課堂討論、針對“任務”做出課后總結。之后，再執行新的“任務”，開始新一輪的教學循環――課前、課中、課后連為一體。由此可見，導師制教學是一種教學鏈長、強調執行性（或操作性、應用性），且目標定位和檢測機制相對完善的“負責任”的教學形式。高職英語教育也可以采用這種“任務式教學”，“職業英語的教學不能從語法或詞匯出發，而是圍繞任務進行組織”[4]；“教師指導學生在仿真的環境中，通過組織學生積極完成各項任務來訓練英語交際能力，提高職業素質和自主學習能力”[5]；“職業英語的特點決定教學不能從語法或詞匯出發，而應圍繞任務進行，如填報表、使用計算機軟件程序、電話咨詢、用英語命令執行操作、英語命令或傳達指示等。任務學習可使學生聯系新的學習項目，融入現有的知識網絡，提高職業能力”[6]。這些觀點充分說明了在高職英語教育中實行“任務式教學”的可行性。在具體操作上，高職英語教育首先要學會打提前量，仿效導師制教學將任務布置提到課前，而不要僅僅局限于課中。學生帶著成型的“任務”來到課堂，先口頭陳述，然后經由教師點評，指出問題給予疏導。因為學生熟悉自己的“任務”，所以教師的講評就會順暢很多，往往可以直奔主題、就事論事，省卻很多鋪墊性的過渡。對于學生來說，由于有了前期的“任務”準備，又經過口頭陳述強化記憶，自然能夠順利消化吸收教師的講解。這樣的教學無疑是高效率教學，極易達成教學目標。因此，積極融合并創新性發展導師制的“任務式教學”勢在必行。
在導師制“任務式教學”的開展過程中，還并行著一種“診斷式教學”。針對學生的論文陳述，導師要提問、質疑，以“診斷”任務的完成情況。同時鼓勵學生自我辯護，激發“辯難”意識。事實證明，以質疑、批判、辯論、探討為主要內容的“診斷式教學”往往最能磨練學生的心智，是導師制教學通向自由教育的必由之路。高職英語教育尤其要重視這種“診斷式教學”。因為我國的外語教學普遍存在模糊性、多義性、不確定性的特征，尤其需要“診斷”的介入。職業英語往往有著特定的應用范圍，很多詞法、句法、章法都需要規范地呈現。而學生常常把握不準，在執行“任務”的過程中，難免會出現用詞含混、移花接木、表意不清、率性而為等違背語法規律的現象。教師要及時介入、隨機診斷、常常反問、積極質疑，而學生經過準備自然也會拿出相應論據進行辯駁。經過這樣的“辯難”、探究，對于某個詞語、某些語法現象、某種語用的把握，學生往往會產生新的、更深入的認識和發散性理解，進而提高舉一反三能力、綜合運用職業英語的遷移性能力，培養出具有批判性思維的職業英語從業者。而這種“批判性心智”，正是高職英語教育的核心追求，也是導師制教學的核心理念。
無論是“診斷式教學”還是“任務式教學”，都需要在良性的情感互動中展開。導師制教學創設了和諧平等的情感交流平臺，是一種充滿人性關懷的“情感式教學”。因為教學規模小，導師和學生的交往更加個人化、更顯親密。師生之間往往不拘禮節、彼此通融、講求平等協作。特別是導師對學生的肯定性反饋和耐心等待，更是成為教學關系的劑。教師要與學生平等對話，多鼓勵、肯定學生，讓他們自由發表意見、自由討論，建立一種和諧融洽、寬容有序的教學局面，讓人性和職業性并行于高職英語教育的課堂內外。這樣才能更好地激發學生的學習主動性，實現高職英語教育“育人、育智”的終極使命。
通過以上論述，可以認為高職英語教育融合導師制教學是完全必要的、也是切實可行的。但同時也要看到高職英語教育融合導師制教學的難度。第一，導師制的“小規模教學”成本很高。高職高專有沒有付出投入代價與時間代價的勇氣、能否得到國家相關政策的制度性扶持等需要考慮。第二，導師制的“任務式教學”需要學生較強的獨立自主性作保障。而高職高專學生自主學習意識較差，能否保證“任務式教學”的順利實施，需要高職高專的教務管理部門出臺相應政策，從制度上壓迫學生去完成“任務”。
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[論文摘要]針對高職英語層次口語教學中的問題，在教學實踐的基礎上詳細分析總結了學生中存在的主要心理問題并提出了相應的解決方法，為提高該層次的口語教學水平做了有益的探索。
為了適應我國加入wto對各層次外語人才的需求，并探索外語教育起始低齡化的路子，多層次、多規格培養外語人才，英語專業五年制高職生(大專)已逐漸成為一個新興英語教育層次。我國的英語教學起步不算晚，但是在高考的指揮棒下，英語學習的重點放在了語法和生詞的記憶上，加上國內練習英語的環境非常有限，這就造成了大多數學生掌握的是“啞巴英語”，特別是高職英語口語教學水平的提高較困難。針對這種現實情況，提高高職英語口語教學水平就不僅僅是教學方法和技巧問題，還要注意克服學生心理障礙，學生的心理問題會直接影響到學生英語學習的效果，因此首先要分析學生的心理問題，有的放矢將心理疏導與教學技巧結合，克服心理障礙，才能真正提高教學質量。
高職學生學習英語口語的主要心理問題分析
1.自卑心理
在我國現階段，進入高職這個層面學習的學生中多數是高考落榜者，這類學生在人生定位方面自認為低人一等。另外我國高職學生的英語基礎較差，對口語缺乏興趣，更有一些來自相對落后的農村學校，口語有濃重的地方口音，與其他來自大城市的學生相比難免落差感極強，成績不理想，而又找不到合理有效的學習方法，積極性逐漸降低，在人生定位自卑的前提下對英語口語學習進一步產生自卑心理。
2.逆反心理
高職學生中部分學生雖然學習素質較低、學習積極性不高但是卻有強烈的自尊與“獨立意識”，這種思想驅使他們把自己包裹起來，不愿意接受別人的安排和指導，甚至強烈對抗；有的學生可能跟老師發生過爭執，或由于成績不好受過批評，自己又不能正確對待，對學習英語產生反感，把老師、父母的合理要求、批評視為與自己過不去，既消極又逆反；有的學生雖然經過努力，但由于方法不當等原因，導致多次英語考試失敗，對學習英語產生強烈的逆反心理；也有少數學生由于以前有的教師對差生存有偏見，不能平等對待，引起學生情緒上消極、行動上對立而形成了一種扭曲心理。
3.厭學應付心理
從宏觀講，總體上，高職層次的“問題學生”、“學習障礙生”相對集中，生活學習上養成的不良習慣和積攢起來的不良行為經過了長期的積淀。一部分學生家庭條件非常優越，由于家里過分溺愛，從小不愛學習、不求進取，形成的意識是將來的就業完全依靠家里，進人高職學習僅僅是為了拿到跨進某個門檻的文憑，這類學生對所有學習都產生厭學應付心理；還有一部分學生想通過自身努力學習某種技能，但是本身英語功底不牢固，大多都是筆試中的失敗者，由于一直缺少肯定與贊揚，使得他們中的很多人都留下學習的陰影與壓力，對學習失去興趣，久而久之，厭學應付心理自然養成。
4.畏難怕苦心理
英語學習是一個漫長而又艱苦的過程，就目前國內具體情況看來，大多數學生都缺乏英語環境，在這種條件下要想練好英語口語，就要求學生更要課上課下努力刻苦，多聽、多讀、多練。從實際情況看高職學生大部分原來的學習環境、背景都不是很好，從小缺少艱苦的磨練和挫折，對于現代社會激烈的競爭還沒有過多的親身體會，畏懼困難、怕吃苦的心理問題就必然影響到他們英語口語能力的提高。
在教學過程中消除心理障礙的對策
高職學生學習英語口語中的上述心理問題帶有一定的普遍性。它直接影響到學生的學習效率，如果不妥善處理，勢必會產生惡性循環。因此，對高職學生進行心理輔導勢在必行。我們英語教師不是專職的心理輔導師，但是我們可以將有效的心理輔導與英語教學過程融為一體，根據教學實際總結出以下幾點對策：
1.改進英語口語教學設計，設立“人生、修養、品質”課堂教學的附加內容，貫穿于教學過程
首先將口語附加教學內容分為“人生”、“修養”、“品質”三個主題，每次只占5-7分鐘，持之以恒；其次采用互動式灌輸與啟發相結合的方法進行該附加內容的教學活動(一次課講一個小故事，下一次課讓學生講上次聽到的內容地并展開討論，老師點評)；第三與課外活動相結合(階段性以相應主題進行課外口語故事會、講演會等，個別學生需要和家長溝通)，改進教學方法，調動學生的學習興趣，幫助學生克服厭學應付心理和恐懼膽怯心理。
2.提高學生英語口語學習興趣
學習興趣是學生基于自己的學習需要而表現出來的一種認識傾向。影響學習興趣的因素主要包括教學方法、師生關系、教學效果、教學策略、對學生的了解程度、賞罰情況等。教師在具體的教學活動中，不能一味的“填鴨式”教學，要多觀察、多總結，因材施教，采用多種生動的教學方法來吸引學生，培養興趣。平時注意與學生的情感交流，拉近師生距離，學生一旦把任課教師當作朋友，心扉打開，心理障礙自然會迎刃而解。
總之，英語高職教學是一個重要的人才培養層次，為社會安定和諧做出貢獻，但是在這個層次上教學遇到的困難和問題比本科以上的英語教學都復雜，因此需要教師不僅具有英語專業水平，還要有基本心理分析和輔導的業務素質，更要有對學生、社會負責的責任心和刻苦努力精神。
參考文獻：
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中小學職稱評審存在以下亂象，通過這些亂象的概括和描述，期待有關部門能夠反思職稱評審制度，推行一種公平、公正的評審制度，有利于充分發揮職評制度的激勵機制，促進教育發展。
亂象一：中教正高級職稱成為各級領導的“特供”
職稱，不論是中小學還是大學，不僅代表一個教師的地位，還與收入成正比，即職稱越高，其收入也就越高。然而，現狀是越高級別的職稱，越是成為少數領導的特供，很少有教師能夠享受到其恩澤。
前幾年，中小學中一直在實行一種3%的獎勵，能評上3%的教師，工資待遇就要比以前高很多。于是，為了爭得這個3%的名額，各路神仙各顯神通，一場爭奪戰空前展開，非常激烈，也制造了不少矛盾。于是，后來干脆取消3%的特別獎勵。目前在中小學實行的正高級職稱，實質和當年3%的獎勵有異曲同工之妙。
中小學教師可以評正高級職稱，這無疑對于提高中小學教師的職業地位、社會地位、工資待遇，以及激勵更多的高學歷、高素質人才從事中小學教育，穩定中小學教師隊伍都具有非常重要的意義。但是，如果正高級職稱成為了領導們的特供，這次職稱改革必將以失敗告終。
亂象二：職稱評定中過分強調論資排輩，埋沒中青年人才
目前，中小學評職稱并不像大學那樣，只要能夠搞出科研成果，就能在短時間內獲得晉級。一個研究生或者博士生，進入大學工作后，如果研究成果突出，會在很短的時間就能獲得晉級，評定為副教授、教授，甚至還有資格做碩士生導師。但是，這樣的情況在中小學并不多見，即使有也僅僅是一種點綴而已，更多的則是按部就班的論資排輩。因此，職稱評定一般都是按照年齡來論資排輩，根本輪不到一些所謂“年輕有為”的人評上高級或者更高的職稱，要評還得依靠時間慢慢的等和熬。現在，能夠評上高級職稱的教師，就基本不用上課。所以，這樣的評選制度不僅沒有激發其應有的激勵作用，反而帶來不少負面影響。
亂象三：職稱評定中外語能力考試等成為部分教師不能承受之重
目前，職稱考試內容有外語、計算機（實踐和理論），普通話這三項。其中，外語成為了很多人考試職稱的一個重大阻力。很多人都在質問職稱外語考試到底有沒有必要，這是一個必備的門檻，還是一種必備的素質？現實中這卻成為一種門檻和一種形式，表現為兩個方面：其一，職稱考試的外語，教師們在日常教學生活中根本就沒有用，甚至大學畢業生，只要不是到中小學承擔外語教學，其以前學的外語知識基本上沒有任何用途。這樣只會給教師們增加考試職稱的負擔，花更多的時間在毫無意義的事情上。其二，老教師和不教外語學科的教師苦不堪言。因為，有些老教師根本就沒有學過外語，即使學過，也忘記，在這樣的情況下，考試只好作弊。于是，出現了老教師們只要交錢，然后去考場走一個過場，就能考過。因此，目前的職稱考試，已經成為某些機構趁機收費的一個項目，甚至成為了中小學職稱評審的一個毒瘤，不僅沒有促進中小學教師業務水平的提高，相反，讓教師們徒增煩惱。
亂象四：職稱評定中與相關考試成績直接掛鉤評價
職稱評定，有一條是這樣規定的：“建立與事業單位崗位聘用制度相銜接、符合中小學教師職業特點的職稱制度，形成以能力和業績為導向、以社會和業內認可為核心、覆蓋各類中小學教師的評價機制。”顯然，這個很不符合當前職稱評審的現狀。
其一，考試成績不能成為評職稱的一個重要依據，甚至根本就不應該成為其條件。正因為有這個條件的存在，才導致現在各個學校出現重點班、實驗班、火箭班等，把優生進行集中，少數教師或者領導可以長期教這些優等生，而多數的教師則只能墊底，長期在普通班和差班之間徘徊，不僅在學校的考核獎勵、地位上受到影響，就連評職稱也要受到影響。這樣的結果，只能導致惡性循環，不利于均衡教育、公平教育的發展。
其二，升學科目能夠以中高考成績確定，但非統考學科就不能以成績確定；同時，現在的考試語數外各占150分，物理化學兩科共150分，政治歷史體育各50分（重慶中考），于是，分值越重的學科教師在日常工作中獎金、評優受到優待，分值不重和根本就不參加升學考試的學科則要受到限制，就連地位也要比統考學科的教師低很多。因為，學校的一切成績和榮譽都是升學考試學科教師們掙來的，和弱勢學科教師毫無關系，這些教師在學校就沒有任何地位。現在，如果連職稱評審也要看考試成績，這樣的教師根本就拿不出所謂的優秀成績，其工作成績根本無法量化，而高級職稱永遠都會把這些教師排斥在外。因此，他們在評審中處處受到限制，甚至在很大程度上已經被學校各種獎勵制度邊緣化，游離于學校教育之外。
亂象五：職稱評定因名額和資金困擾讓基層教師望洋興嘆
幾年前，中小學進行了一次職稱改革。在那之前，鄉鎮中學教師基本上沒有資格評中學一級，更不要說高級職稱了。這些教師有的甚至在評了中學二級職稱之后10多年都沒有機會評上中學一級。比如，某初中教師，1990年參加工作，現在還是中學一級職稱；而筆者2000年畢業，正好遇上前幾年的職稱改革，中學一級名額擴大，按照年齡排序剛好到評中一的時間就有資格和條件評職晉級。這如果在以前，也許苦苦熬上10多年也沒有評審名額和機會。
這次改革后，很多教師都能夠在符合條件的情況下就評上職稱，改變了以前的狀態；但是，還是有一定比例限制。在短短幾年的時間內，中學一級、中高職稱的名額基本上就滿員了，換言之，前幾年只要達到評選中學一級年限和高級年限，只要職稱考試合格，基本上都能評上，但現在卻又陷入改革前的狀態，只有等到這些教師退休或者調離學校才能留出名額，后來的年輕人才有資格晉級，這就是當前職稱評選的基本狀況。后來，還搞了一段時間的評聘分離。為什么會出現這樣的情況，根本原因在于教育投入不足。如果政府能夠拿出足夠的資金投入到教育中來，那么職稱評審就不會存在這種僧多粥少的局面。
亂象六：職稱評定中論文寫作的弄虛作假、粗制濫造
現在，教育界都提倡教師實現專業化成長，要求教師既能夠教書育人，又能夠寫出屬于自己的文章，這本是一種提高教師專業化的手段。但現實中，很多教師既要付出大量的時間備課、上課和批改作業，甚至還要研究試題命制試題，根本就沒有時間開展教學科研工作，那種既能教書又能寫作的教師，少之又少。畢竟，中小學教師的任務是教書育人，而不是專門搞學術研究。中小學教師要評職稱，但又寫不出符合發表要求的文章來，于是便想方設法花錢請人、。一旦出現這樣的情況，勢必會出現論文造假、“學術論文”泛濫成災，偽科研泛濫的尷尬局面，此時，論文評定一個教師專業化水平的功能和作用基本上喪失殆盡。
亂象七：年輕人不愿意從事教師行業
[關鍵詞]高職 電力系統分析 項目教學法 應用能力
[中圖分類號] G642 [文獻標識碼] A [文章編號] 2095-3437（2014）18-0174-02
隨著技術及經濟的迅猛發展，市場對技術應用型高技能人才要求的日益增加，我國職業教育迎來了蓬勃的發展及革命。作為一種對能力培養行之有效的方法，高職高專課程項目化教學改造得到了廣泛的推崇及應用。
一、高職強電專業電力系統分析課程與項目教學法
（一）高職強電專業電力系統分析課程教學目標
眾所周知，“以就業為導向，以服務為宗旨”的職業教育培養目標，其培養的學生應當具有良好的職業道德和職業素質，具有熟練的職業技能，走上職業崗位之后具備持續發展的能力，還應當具有扎實的、系統的專業應用知識；也即職業教育培養的是面向市場的高技能的職業人。[1]
電力系統分析課程在發電廠及電力系統、電力系統自動化等強電專業中，既承擔著后續專業課程的潮流計算及短路計算分析能力訓練，也承擔著培養學生具備如何確保電力系統的安全可靠運行、電能質量的控制及經濟運行調度方面的崗位職業能力，故本課程的目標是培養學生掌握潮流計算及增強短路計算分析能力，掌握電力系統的安全可靠運行，電能質量的控制及經濟運行調度等技術、知識，提高完成相關的電力崗位工作的綜合技能。
（二）項目教學法的內涵
“項目教學法”是指學生在教師指導下，通過實施一個完整的項目而進行的教學活動。它以項目為載體，以實訓為手段，采用知識、理論、實踐一體化教學；在教師的指導下，學生親自處理項目任務全過程；在這一過程中，學生主動探索掌握應用知識及技術，學生獨立組織安排學習行為，解決項目中遇到的困難，學生在這個過程中鍛煉各種能力，從而使學生的學習興趣和積極性大大提高。[2]
（三）項目教學與傳統教學的比較
傳統的電力系統分析課程教學方式是通過講授法讓學生掌握知識和理論分析方法，課堂以教師為中心，理論教學為重點，注重的是考試成績，培養出來的學生只是面向考場的讀書人，而不是面向市場的高技能的職業人。與傳統教學相比，項目教學法以技術應用型的高技能人才為培養目標，以職業活動為導向，以素質為基礎，突出能力目標，以學生為主體，以項目為載體，以實訓為手段，實現知識、理論、實踐一體化教學。
項目教學法將傳統的學科體系知識內容轉化為若干個“教學項目”，圍繞著項目，組織和開展教學；學生直接全程參與、體驗、感悟、論證、探究。學生在項目實踐過程中，理解和把握課程要求的知識和技能，體驗創新的艱辛與樂趣，培養分析問題和解決問題的思想和方法，學生畢業后能更快、更好地對接工作崗位。[3]
二、項目教學法在高職電力系統分析課程教學中的實施案例
筆者實施項目教學內容為《電力系統分析》中的“無功平衡與電壓調整”，實施項目教學班級為發電廠及電力系統專業各班。本項目的主要任務如下：將某地電力系統電壓控制在合理范圍。
（一）項目設計
設計項目時，要求教師要因材施教。教師應根據學生已完成的電路與磁路，電機學課程和發電廠變電站電氣設備部分內容及學生能力來確定項目。電力系統分析教學不像在發電廠變電站電氣設備、電力系統繼電保護等專業課教學有著顯著的操作性，教師可以要求學生完成諸如某一設備的裝配、測試等看得見、摸得著的具體任務。電力系統分析教學可根據后續專業課程需求來設計確定項目，如為電氣設備選型提供短路校驗數據依據，為繼電保護裝置的選型及整定提供短路數據依據等，也可根據電力專業崗位進行引申。根據學生專業和本課程教學目標，筆者將電力系統分析中的“無功平衡與電壓調整”派生出以職業為導向的項目――即將本地區電力系統電壓調整控制到合格的范圍。此項目對強電專業具有可操作性，它能夠將學生的專業與未來職業方向相結合，激發學生學習動機和提高學習積極性。
（二）項目實施
1.項目分組
電力系統分析的項目分組主要依據是學生的專業學習能力、計算機應用操作水平，但同時也要考慮學生的組織能力、團隊協作精神等。因此，教師在分組時應考慮學生的學習成績、認知特征、認知能力等，采用異質分組，使小組成員在各方面具有一定的差異性和互補性。根據學生的學習成績和計算機應用操作能力等，筆者將發電廠及電力系統各班（每班約42位同學）分為6～8個小組。
2.項目任務細化
為了培養學生解決問題的思路，保證學習的方向和目標，以便能較好地完成項目，教師可將總項目進行細化。實施過程中，筆者“將本地區電力系統電壓調整控制到合格的范圍”的總項目具體任務細化為：
任務1 選擇電壓中樞點
任務2 選擇電壓調壓方式
任務3 選擇電壓調整措施
任務4 在PW中仿真實施電壓調整
3.自主探索與項目完成
項目完成過程中，各組同學通過網絡、圖書館、校本教材（或教師編寫的講義）、教學參考書來做項目準備，學習的主動性和積極性無疑得到了增強；各組同學討論中展示了思維的多樣性。各位同學對電壓中樞點的選擇、電壓調整方式、調壓措施以及如何在PW電網仿真軟件中實施電壓調整等問題都提出了自己的獨特見解和認識。由于高職多數學生電力專業基礎知識薄弱，對電力系統運行的認識膚淺或幾乎為零，教師可將自己平時積累的相關材料提供給學生，如學校所在地區電網接線圖及電網簡介，電力現場實施電壓調整的九區圖及某時間段的電壓控制要求等，使學生在準備的過程中對未來所從事的電力職業也有著更深刻的認識。
4.成果匯報
成果匯報是學生對知識掌握和應用能力提高的重要階段，同時也是學生成就感體現的重要環節。學生完成項目后，應對其學習情況做出反饋和評價[4]，展示評價包括：
（1）自評、互評：學生們互相交流學習，取長補短，并推薦電壓水平控制質量較高的PW模型。
（2）展示PW模型調壓方案：由學生推薦，教師結合實際情況選出三個左右具有代表性的PW模型調壓方案。
（3）教師總結：教師指出PW模型調壓方案中值得大家學習和借鑒的地方，同時指出學生在電壓調整過程中出現的問題，總結成功的經驗和失敗的原因。鼓勵學生們采用多種方式及程序嘗試電壓的調整，如某點電壓偏低，是調主變壓器分接頭還是投入電容器組進行無功補償等。對沒完成調壓或調壓不合格的小組讓他們回去繼續完成。
（三）教學評價
教學評價應對完成項目的全過程，包括知識與技能、情感態度與價值觀進行全面的評價，應重在過程而非結果。筆者具體做法是：以小組為單位，每小組隨機抽一名成員代表全組答辯，該成員的答辯成績就是該組的成績，這樣，既考出學生的專業技能操作水平，同時也考出學生的學習交流水平，培養了同學們大局觀、合作精神及集體榮譽感，培養了小組長的領導組織能力。另外，常常有一些組的結果和老師的不同，但只要學生分析原因，分析思路與方法是合理的都應該肯定，并予以引導、表揚和鼓勵。
學生成績評定后，教師應做點評總結。點評總結是“項目教學法”的重要環節，教師在點評中要指出問題的所在及解決的方法，使學生的知識學習能力和應用操作能力得到提高。
三、結束語
項目化教學與傳統教學相比，它對教師提出了更高的要求，要求教師既具有扎實的理論知識，又具有豐富的企業現場生產管理經驗。現代電力系統是一個很龐大的時空概念，為了能形象而具體的認識觸電力系統，高效完成職業素養、職業綜合能力的培養，通過工學結合，近幾年來我校在電力系統分析課程教學中，以取材于真實的本地區電力系統地理接線圖為載體，以電網仿真軟件為工具，以工作過程為主線，探索并開發了貫穿整個電力系統分析應用知識體系的若干個教學項目，采用任務驅動教學模式，大大提高了學生的技術應用能力及職業綜合能力。
[ 注 釋 ]
[1] 戴士弘.職業教育課程教學改革[M].北京：清華大學出版社.2007.
[2] 淺談項目教學法在高職英語教學中的實施案例-中國論文下載中心-英語教學論文-《網絡（http：//）》-2012-07-03.
[3] 項目教學法在專業教學中的應用Bai du文庫（網絡http：// / view / ab5f7b1da76e58fafab0）2011.10.25.
論文關鍵詞：案例教學；高職；應用文教學；實踐
一、案例教學在高職應用文教學中的適用性
（一）高職傳統應用文教學模式的反思
高職應用文寫作課是高職院校普遍開設的具有基礎性、實用性和綜合性的一門基礎課，其教學最重要的目標就是培養學生應用寫作的綜合能力，成為提升學生未來核心職業能力和綜合素質的重要一環。然而，高職院校傳統的應用文寫作的教學模式卻制約了這一目標的實現，存在兩種不良傾向：一是純粹的理論性教學。即老師以課堂理論講授為主，以自我為中心組織和實施教學，教學內容仿照傳統的“填鴨式”模式，將各種文體的定義、結構和寫作方法按部就班陳述后布置作業，學生只能被動接受這些知識，缺乏針對性的實訓練習，難以激發學生學習的積極性和提升學生的實踐能力。二是在傳統的理論性教學中穿插舉例說明分析。即教師在講授完理論知識后，通過分析一些典型例文來加深學生對知識的理解，“這種教學方法重點突出，有獨創性，可以提高學生的學習興趣”，但是這種教學模式還是以教師圍繞標準答案的分析與講解為主，學生對應用文寫作的知識還只停留在感性認識層面，“當學生遇到實際的寫作問題時，仍然會感到無從下手。”
以上兩種傾向都不能真正結合《應用文寫作》這門課的性質和教學目標來培養學生的應用寫作能力。應用寫作本質上是一門寫作技能課，在學生掌握應用文寫作的相關知識基礎上形成相應的寫作技能。即寫作理論知識的傳授只是這門課的基礎，只有形成相應的能力才是這門課的側重點。如果不明確應用文寫作的教學目的和任務就達不到應有的教學效果，因此，必須改革傳統的教學模式，尋求一種行之有效的教學方法。
（二）“案例教學”的優越性
案例教學法是一種將知識傳授和問題解決結合起來為核心的教學方法，具有啟發和實踐性。其基本思路是“教師提供背景材料—學生分析材料—學生尋找問題，教師提點—學生解決問題，教師提點—學生自我評價，教師歸納評估”。這種模式的最大特點是以學生和問題為中心，通過學生的積極參與，教師的組織統籌，加強對理論知識的理解和應用；通過學生的自我評價和教師的評估，不僅能及時鞏固學生所學的基本理論知識，還能不斷提高學生的實踐能力和表達能力。這種教學模式對于克服傳統的應用文寫作課教學模式的局限性來說具有重要的意義。從高職應用文知識結構和核心技能要素來看，應用文寫作課涵蓋的內容與實際工作息息相關，不僅包括各類機關、企事業單位應用文寫作的事務問題，還涉及到與學生身邊的生活和學習的實際問題，實踐性和實用性非常強。這就要求在實施應用文寫作課的教學中，迫切需要借用現實工作和生活中的案例和素材來實施教學，這種讓學生身臨其境的案例式教學能極大地激發學生的學習熱情，使學生投入到學習探索知識的過程中去，也有利于學生與教師的雙向交流。需要強調的是，這種案例教學法不是傳統的“舉例說明”式教學，而是將案例分析貫穿教學過程的始終，通過引導學生對案例的學習和思考，提高學生的理論水平和實踐能力，這是對傳統的以教師為中心的教學模式的一個重大改革。
二、高職應用文教學中“案例教學”的組織實施
案例教學法從理論分析上無論多優越，如果不能有效地付諸實踐也只是空中樓閣。案例教學法作為一種實踐性非常強的教學方法，特別注重實際操作和微觀指導，這是其區別于傳統的注重“理論分析和宏觀教育”的教學模式的一大亮點。而要成功實施這一亮點離不開教師觀念的轉變和組織能力的提高。
（一）角色分析
如何對案例分析教學環節中的各個角色進行深入的分析是教師能否成功實施案例教學方法的一個關鍵。因此，在具體實施案例分析教學方法前，需要對各個角色進行分析和定位。貫穿案例教學過程的三個角色分別是：教師、案例和學生。首先，教師是整個教學過程的組織和實施者，是整個課堂的組織中心，不僅要傳授基本的理論知識，還要引入有效的案例分析材料，提供分析方法，積極引導和激發學生參與案例的分析討論，并在討論的過程中善于點撥和提示，營造良好的討論氣氛，同時有效安排時間，調控課堂的進度。即教師在案例教學中扮演著重要的引導者和組織者的角色。其次，案例教學顧名思義就是以分析案例、解決案例中出現的問題以提高解決問題能力為最終目的的教學，因此，案例選擇的優劣直接影響到案例教學實施的成效。最后，學生是案例教學過程中的重要執行者，不僅要分析老師提供的案例材料，尋找問題并解決問題，還要通過這個過程培養自身的獨立思考能力和分析、解決問題的能力。只有明確了以上三個角色，教師才能更加有的放矢地組織教學，使案例教學更為順利。
（二）精選案例
案例的選擇是實行案例教學的重要前提。首先，要有針對性。每一堂課的案例材料都必須跟本次課的學習主題緊密相關，緊扣主題。其次，案例材料的呈現需要遵守由易到難的規律，因為學生對理論的了解和深化有一個由淺入深的過程，當一開始就呈現較為復雜的案例時，不僅需要老師花大量精力來解釋清楚材料的內容，同時還會激發學生的抵觸情緒，教學效果將大打折扣。因此，案例的選擇需要符合學生的認知規律。再次，案例需要取材于現實生活，特別是與學生生活緊密相關或發生在學生身邊的一些活生生的案例，這些案例具有一定的生動性，能激發學生學習的熱情，以便對教學案例進行深入的討論。最后，案例必須具有較強的實踐性和操作性，不僅有一定的現實性，還能反映教學的基本原理，學生通過分析討論能夠解決一定的實際問題。另外，教師在整理案例材料的時候，必須選擇各種類型的案例組合，類型的多元化有助于拓展學生的知識面，避免單一化給學生帶來厭倦感。同時案例材料需要言簡意賅，便于學生閱讀和理解，使學生樂于去分析思考，從而提升教學效果。
（三）組織討論
案例教學的成功實施需要遵循一定的原則，一是實踐性，主要體現在案例的實踐性，課堂實施過程中以學生分析問題、解決問題為核心；二是前置性，即在案例教學開始實施之前，先將準備討論的案例材料布置給學生閱讀思考，然后在課堂上再組織學生就有關案例問題進行討論，這樣有助于提高學生的獨立思考能力，加深對知識的理解和學習；三是交互性，即應用文寫作案例教學過程中注重的是師生之間的對話和互相影響，通過圍繞對問題的討論，結合教師的理論講授，學生的主動思考和學習，雙方共同建構新的知識，這種討論和交流的方式為學生提供了一個寬松的學習氛圍和環境，對培養學生的發散思維和思考能力具有重要的意義。以上這三個原則其實就是教師組織討論案例教學必須遵循的原則。同時，在案例討論過程中，教師不僅要有效控制時間進度，還需時時把握和糾正學生的思維方向，有針對性地引導學生思考問題的思路。
（四）總結點評
在經過激烈的討論后，教學進入到歸納總結階段。教師需要發揮組織作用，發動學生就已經討論的各種見解集中起來并系統化，結合教師對整個知識點的系統講解和分析，要求學生形成案例分析報告，并提出撰寫的具體要求。最后，教師對提交的案例分析報告進行詳細的批閱并盡快反饋給學生，并指出學生討論中存在的缺陷和不足，從而進一步加深學生對知識點的理解和掌握，提高教學整體質量。另外，教師本人也需要對整個案例教學活動的準備、實施和總結階段進行反思，總結出有效的教學實施經驗，為下次案例教學的成功實施做積極的準備。
三、案例教學實施的局限性
案例教學將對傳統的課堂教學模式帶來較大的沖擊，它的實踐性對培養高職學生的應用文寫作能力具有重要的意義。但是，案例教學的實施也有一定的局限性。
首先，由于它需要課堂上師生之間的默契配合，對教師的組織能力和學生學習的主動性要求較高，因此，案例教學模式不容易成功實施。如由于教師習慣于課堂的理論講授，在實施案例教學時會不由自主地過多干預學生的討論和分析過程，一味將學生的討論結果引導到標準答案上，而學生也習慣于在課堂上被動接受知識，如何充分激發所有學生的學習主動性和自覺性也是成功實施案例教學的一個需要解決的問題。
