時間：2022-03-27 00:52:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇幼兒園教師班級，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
在忙忙碌碌中，一學期的工作又近尾聲了。去年哭哭啼啼來幼兒園的孩子們馬上要升中班，成為哥哥姐姐了。看著這些可愛的孩子們，不禁回想起一學期來與他們共同生活、共同收獲的點點滴滴……
記得剛開學時，我們老師就已經想方設法布置好了春節熱鬧、喜慶的教室環境。走進我們的教室，窗戶上貼的、屋頂上吊的都是紅彤彤、充滿著喜氣的紅包。孩子們第一天早上一進幼兒園，就會收到老師充滿真誠的一個紅包。“拆開看看，里面是什么？”聽了老師的話，孩子們都迫不及待地打開紅包，拿出了一張心形的粉紅色卡片，“咦，這是什么？”“快讓媽媽給你讀一讀吧。”家長和孩子都專心地讀著卡片上的祝福，“老師祝你××××，快謝謝老師。”家長微笑著把老師的祝福告訴孩子，孩子們也懂事的點著頭。然后孩子們把紅包折好，小心地放入口袋。收到老師這一份特殊的紅包，對孩子，對家長都是一個驚喜，濃濃的師生情感在我們身邊蕩漾開來，老師也在這一刻感受到了給予的快樂。
隨著春的腳步漸漸地臨近，自然界萬物開始復蘇，自然角作為幼兒園的一個教育環境，是豐富孩子自然常識、激發幼兒探索的一個有趣的小天地。于是，我們又和孩子們一起展開了一系列探索、種植活動。在豆子發芽小實驗中，小朋友們選擇自己喜愛的豆寶寶進行種植，他們有的選擇了黑豆寶寶，有的選擇了黃豆寶寶、綠豆寶寶、白蕓豆寶寶┄┄并響亮地叫出了這些豆寶寶的名字。這時，每個孩子小心翼翼地將這些豆寶寶放進紙杯中，生怕一不小心把他們弄壞了，給豆寶寶放水時，只見邵逸杰和龔昊一兩位小朋友悄悄地在水龍邊討論，一個說：“水放少點就好了！”，另一個說：“不行！要放多一點豆寶寶才能喝到呢！”吳啟銘也湊上來說：“對，要多放點！”還有幾個孩子急著跑來問老師：“老師，要放多少水呀？”我們并不急著把答案告訴孩子們，只是請每個小朋友按照自己的想法給豆寶寶加水，并請他們觀察每個孩子杯中的水量，孩子們都發現：大家放的水都不同，有的多，有的少，“那到底誰家的豆寶寶長得好呢？”孩子們在課后一定會探索到更多的小秘密。
媽媽對孩子的愛是自然的，無私的，孩子們享受著媽媽的愛，卻還無法完全理解媽媽的這一份關愛。為了讓孩子們進一步體驗媽媽對自己的關愛，從小培養感恩的情感，我們就利用“三八婦女節”這一契機開展了一系列活動：談談“我的好媽媽”、“我是怎樣長大的”、“媽媽不在家”、“愛的禮物”……在和孩子們討論“媽媽為我們做了哪些事，為什么要做這么多事情”時，孩子們說出了很多原因，用他們自己的理解，體會到了媽媽對自己的關心。接著孩子們又在老師的引導下說出了很多關心媽媽的方法，并了解了愛的多種表達方式。在這一刻，師生共同感受到了母愛的偉大，對母親充滿了感激。
當春天這個多彩的世界來臨時，我們和孩子們一起走近春天，感受春的燦爛，春的宜人。我們一起來到公園的草地旁，和孩子們討論：春天到了，小草醒來了，它想告訴我們什么？和他們一起觀察迎春花、和他們一起感受春雨的樂趣、和孩子們一起捉蝴蝶、放風箏……盡情地享受著春天的樂趣。
當“5.1”來臨時，為了讓孩子們體驗成人勞動的辛苦及勞動所帶來的快樂，我們又一起和孩子們當起了廚師。孩子們興致勃勃地做起了廚師帽、系上了圍裙；老師也是第一次揉面、搟面條，師生在熱火朝天的勞動中，感受到了勞動的快樂，當熱乎乎、香噴噴的面條出鍋時，孩子們的快樂、興奮更是無法形容。吃著自己做出來的面條，孩子們都說好吃，吃了一碗又一碗。我們老師也是滿懷著激動，和孩子們一起體驗到了勞動的成就感。
屬于孩子們的“6.1”兒童節到了，我們又和孩子們一起排練童話劇；和家長一起商量制作可愛的昆蟲服飾。“6.1”節那天，當一群美麗、活潑的小昆蟲來到步行街，當他們在舞臺上認真、自信地表演時，老師和家長都為他們的成長感到由衷的喜悅。
以上是本學期我們和孩子共同經歷的成長與喜悅。相信我們在以后的成長中會收獲得更多
【關鍵詞】幼兒園教師；《幼兒園教師專業標準(試行)》；復雜性；專業標準體系；教師專業發展
【中圖分類號】G610 【文獻標識碼】A 【文章編號】 1004－4604(2012)03－0001－05
幼兒園教師專業標準是幼兒園教師安身立命的專業準繩。我國即將頒布的《幼兒園教師專業標準(試行)》(以下簡稱《專業標準》)經過長期的醞釀與研究，較充分考慮了與專業標準相關的各種復雜性。這一文件的出臺有非常重要的意義。筆者親歷了《專業標準》最初的基礎性研究以及教育部委托項目“幼兒園教師專業標準研制”的研究工作，特此對《專業標準》的復雜性作一分析。
一、研制背景的復雜性
我國基礎教育教師專業標準體系包括中學教師、小學教師、幼兒園教師三個階段，均包括專業理念與師德、專業知識、專業能力三大維度。不過，因為0～6歲、7～12歲、13～18歲這三大年齡段兒童的發展任務、學習特征、教育目標存在很大差異，所以中學教師、小學教師、幼兒園教師各自有自己的專業獨特性。這就決定了三個階段的教師專業標準體系有很多差異，在教師專業標準及其下位的教師教育課程標準、教師教育機構資質標準、教師教育質量評估標準、教師資格考試標準等方面形成了各自相對獨立的體系。可以說，我國的基礎教育教師專業標準體系是一個系統、復雜的有機體，幼兒園教師專業標準體系是其重要組成部分。
基礎教育教師專業標準體系的構建經歷了長期的研究準備，是有關部門及相關研究者長期努力的結果。教育部從2004年開始就著手研究建立基礎教育教師專業標準體系，先后啟動了以鐘啟泉教授為首的《教師教育課程標準》研究課題組、以張民選教授為首的《教師教育機構資質標準》研究課題組、以鐘秉林教授為首的《教師教育質量評估標準》研究課題組。而《專業標準》文本的研制則經歷了課題研究、標準文本研究、征求意見、專家審議、審定統稿并最終形成征求意見稿、面向全社會征求意見和建議等階段，前后長達8年之久。僅《幼兒園教師專業標準(試行)》的擬定文稿就有8個，經歷過至少10次大規模的修改。這些數字反映了《專業標準》研制過程的艱辛與復雜。
二、標準體系的復雜性
我國幼兒園教師專業標準體系由《專業標準》《幼兒園教師教育課程標準》《幼兒園教師教育機構資質標準》《幼兒園教師教育質量評估標準》《幼兒園教師資格考試標準》以及在實施操作中與上述標準相配套的《學前教育專業規范》《學前教育專業培養方案》《幼兒園教師資格考試大綱》《幼兒園教師資格考試題庫》等構成，形成了從頂層設計到具體操作、從宏觀把握到微觀落實、從理念目標到結果監控的完整的幼兒園教師專業化制度體系。這一專業標準體系比全兒教育協會(NAEYC)確定的幼兒園教師專業標準和美國專業教學標準委員會(NBPTS)確定的全科型優秀幼兒園教師專業標準更加詳盡。在幼兒園教師專業標準體系中，《專業標準》既統攝《幼兒園教師教育課程標準》《幼兒園教師教育機構資質標準》《幼兒園教師教育質量評估標準》《幼兒園教師資格考試標準》，又為幼兒園教師教育院校的學前教育專業規范、培養方案、資格考試大綱以及幼兒園教師繼續教育大綱等提供價值導引和方向引領。
具體到幼兒園教師專業標準文本，《專業標準》由3個維度、14個領域、62項基本要求構成。
1.“專業理念與師德”維度
《專業標準》從職業理解與認識、對幼兒的態度與行為、幼兒保育和教育的態度與行為、個人修養與行為四個領域對幼兒園教師的專業理念與師德提出了具體要求，體現了鮮明的時代特色和幼兒園教師的獨特性。
第一，強調幼兒園教師專業的獨特性，要求幼兒園教師理解并注重自身的專業發展，認識到專業發展的重要性、緊迫性。幼兒園教師要理解時展和學前教育進步對教師專業發展的訴求，樹立專業發展的責任感、使命感。
第二，以幼兒發展為基點，養成正確對待幼兒的態度與行為。學前教育關注0～6歲兒童的生命生長、身體發育、認知發展、情感培育、人格建構、道德養成等，就是關注人類未來、人類本身的發展。幼兒園教師應當關愛幼兒，重視幼兒身心健康，將保護幼兒生命安全放在首位；尊重幼兒人格，維護幼兒的合法權益，平等對待每一個幼兒；信任幼兒，尊重個體差異，主動了解和滿足有益于幼兒身心發展的不同需求；重視日常生活對幼兒健康成長的重要價值，積極創造條件，讓幼兒擁有快樂的幼兒園生活。
第三，突出學前教育的特殊性，注重保教結合。幼兒園生活是幼兒園教師和幼兒共同擁有的，以幼兒快樂生活、健康成長為著眼點。教師有必要轉變兒童觀、教育觀、師幼觀，注重培育幼兒良好的意志品質，幫助幼兒形成良好的行為習慣；注重保護幼兒的好奇心，培養幼兒的想象力，發掘幼兒的興趣愛好；重視環境和游戲對幼兒發展的獨特作用，創設富有教育意義的環境，將游戲作為幼兒的主要活動；重視豐富幼兒多方面的直接經驗，將探索、交往等實踐活動作為幼兒最重要的學習方式：重視自身日常態度言行對幼兒發展的重要影響與作用。
第四，重視修身養性。《專業標準》對幼兒園教師的個人修養與行為提出了明確要求。這些要求首先反映了幼兒園教師作為平凡的人理應具備的心性、品質和行為，其次反映了幼兒園教師作為教育者所應具備的特有的心性、品質和行為。
2.“專業知識”維度
《專業標準》從幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識三個領域對幼兒園教師的專業知識提出了具體要求。
第一，了解和掌握關于幼兒發展的知識，目的在于維護幼兒的身心健康，保障幼兒的合法權益，促進幼兒健康成長。幼兒園教師只了解幼兒的身心發展特點、發展水平、發展優勢、學習特點等是不夠的，還需要通過加強政策和法律層面的學習，了解關于幼兒生存、發展和保護的有關法律法規及政策規定，了解幼兒安全防護的知識，掌握針對幼兒可能出現的各種侵犯和傷害行為的預防與應對方法。幼兒園教師還要特別了解有特殊需要幼兒的身心發展特點與規律，為真正開展個別化教育、全納教育奠定知識基礎。
第二，具備教育知識及相應的學科知識。幼兒園教師要具備一定的幼兒保育和教育知識，熟悉幼兒園教育的目標、任務、內容、要求和基本原則，掌
握幼兒園環境創設、一日生活安排、游戲與教育活動、保育和班級管理的知識與方法，熟知幼兒園的安全應急預案，掌握意外事故和危險情況下幼兒安全防護與救助的基本方法，掌握觀察、談話、記錄等了解幼兒的基本知識，了解0～3歲嬰幼兒保教和幼小銜接的有關知識與基本方法。幼兒園教育的綜合性特點還要求幼兒園教師了解多學科知識，掌握健康、語言、藝術、科學、社會等方面的知識。
第三，關注通識性知識的重要價值。對通識性知識的關注是強調幼兒園教師作為人的整體素質的提升。通識性知識是非功利的、非專業化的知識，是幼兒園教師作為專業人員必須具備的基本素質。
3.“專業能力”維度
《專業標準》從環境的創設與利用、一日生活的組織與保育、游戲活動的支持與引導、教育活動的計劃與實施、激勵與評價、溝通與合作、反思與發展七個領域對幼兒園教師的專業能力提出了具體要求。
第一，注重幼兒園教育環境的創設與利用。幼兒園教育注重環境的隱性教育功能。幼兒園教育環境包括室內、室外、區角的物質環境，也包括以同伴、師幼、鄰里社區為核心的社會環境，還包括反映價值導向和生活方式的文化環境。環境創設與利用的關鍵是教師與幼兒建立良好的師幼關系，幫助幼兒建立良好的同伴關系，讓幼兒感到溫暖和愉悅；建立班級秩序與規則，營造良好的班級氛圍，讓幼兒感到安全、舒適；創設有助于幼兒學習、游戲的教育環境；合理利用資源，為幼兒提供或制作合適的玩教具和學習材料，引發和支持幼兒的主動活動。
第二，以一日生活的組織能力為基礎。一日生活是幼兒園保教工作的基石，幼兒園一日生活的組織能力是幼兒園教師的基本能力之一。教師在組織一日生活時的基本要點是能合理安排和組織一日生活的各個環節，將教育靈活地滲透到一日生活中；科學照料幼兒日常生活，指導和協助保育員做好班級常規的保育和衛生工作；充分利用各種教育契機，對幼兒進行隨機教育；有效保護幼兒，及時處理幼兒的常見事故，危急情況下優先救護幼兒。
第三，以游戲活動為主導。對游戲活動的支持與引導是幼兒園教師重要的專業能力。《專業標準》對這一方面提出了諸多要求。例如，提供符合幼兒興趣需要、年齡特點和發展目標的游戲條件；充分利用與合理設計游戲活動空間，提供豐富、適宜的游戲材料，支持、引發和促進幼兒的游戲；鼓勵幼兒自主選擇游戲內容、伙伴和材料，支持幼兒主動地、創造性地開展游戲，充分體驗游戲的快樂和滿足；引導幼兒在游戲活動中獲得身體、認知、語言和社會性等方面的發展，等等。
第四，以教育活動的計劃與實施為主要責任。幼兒園教育活動的計劃與實施是幼兒園教育的中心，也是幼兒園教師的核心能力。幼兒園教師要具備一定的計劃與實施教育活動的能力，諸如制訂階段性的教育活動計劃和具體活動方案；在教育活動中觀察幼兒，根據幼兒的表現和需要。調整活動，給予適宜的指導；在教育活動的設計和實施中體現趣味性、綜合性和生活化，靈活運用各種組織形式和適宜的教育方式；提供更多的操作探索、交流合作、表達表現的機會，支持和促進幼兒主動學習，等等。
第五，提高激勵與評價能力。關注幼兒發展，重視幼兒發展評估是發達國家學前教育的突出特點。幼兒園教師不僅自己要掌握評價幼兒發展的能力，還要帶動家長及其他教育者學會評估幼兒發展。教師要關注幼兒日常表現，及時發現和賞識每個幼兒的點滴進步，注重激發和保護幼兒的積極性、自信心；有效運用觀察、談話、家園聯系、作品分析等多種方法，客觀地、全面地了解和評價幼兒；有效運用評價結果，用以指導下一步教育活動的開展。
第六，強調溝通與合作能力。基于幼兒園教師工作依托于多角色的人際互動這一特點，《專業標準》對幼兒園教師如何有效進行人際溝通與合作提出了具體要求，諸如使用符合幼兒年齡特點的語言開展保教工作；善于傾聽，和藹可親，與幼兒進行有效溝通；與同事合作交流，分享經驗和資源，共同發展；與家長進行有效溝通合作，共同促進幼兒發展；協助幼兒園與社區建立合作互助的良好關系，等等。
第七，重視培養反思與發展能力。《專業標準》對教師反思與發展能力的要求，是對全球教師專業化發展背景下的教師專業發展內在要求的回應。教師專業化的本質就是讓教師意識到自身在專業成長中的力量，形成自主發展意識，進而在各項專業發展活動中積極進行自我反思，有意識地規劃自己的專業發展，主動提升自己的專業能力。
《專業標準》的3個維度看上去是平行的，其深層卻是相互影響、相互疊加、共同促進的：14個領域直接規定了幼兒園教師的德、知、能結構，也間接規定了教師資格認證的價值導向、資格考試的基本框架以及教師教育質量的評價標尺：62項基本要求表面看是對幼兒園教師的規范約束，深層是對教師進行價值引領，指引教師專業發展的方向。
三、功能指向的復雜性
1.專業準入功能
專業標準一般都會對準入者的學歷、專業知識與能力、語言水平等提出明確的要求，如南非要求人職教師必須修滿480個教育學學士學位學分(包含120個實踐能力學分)或在初級學位學分的基礎上修滿120個高級教育文憑學分，要求精通一門官方語言。我國的《專業標準》作為上位文件，明確規定了幼兒園教師的知識、能力要求，作為下位文件的《教師教育課程標準》則明確規定幼兒園教師教育課程四年制本科不少于64個學分，五年制專科不少于72個學分，三年制專科不少于60個學分；所有培養類型的教育見習、實習周數不少于18周。
2.專業規范功能
《專業標準》從3個維度、14個領域、62個基本點規定了幼兒園教師的專業素養，有利于規范師資質量，整體提高師資隊伍素質。
3.專業發展功能
《專業標準》倡導“能力為重”“終身學習”，有利于改變幼兒園教師資格認證重在起點認證，幼兒園教師缺乏在職學習動力的現狀。新的資格認證體系強調過程認證，激發了幼兒園教師終身學習、注重能力提升的發展動力。《教師教育課程標準》對在職教師教育課程提出了明確要求。例如，為加深教師對專業的理解，可以開設如當代教育思潮、教師專業倫理、學科教育新進展、兒童研究新進展、學習科學新進展、各專業學科前沿等課程；為提高解決實際問題的能力，可以開設如學科教學專題研究、特殊兒童教育、青少年發展問題研究、學校課程領導、校(園)本課程開發、綜合實踐活動設計與指導、檔案袋評價、學生綜合素質評定、教學診斷、課堂評價、課堂觀察、學業成就評價、信息技術與課程的整合、校(園)本教學研究制度建設等課程；為提升教師的自身經驗，可以開設如教師專業發展專題研究、教育經驗研究、反思性教學、教育行動研究、教育案例研究、教育敘事等課程。教育部為促進教師終身學習、終身成長，建立了教師教育課程優質資源遴選機制和教師教育網絡聯盟。一些試點省份在此基礎上建立了各
類教師繼續教育課程超市，引入多種競爭機制，實現了教師繼續教育按需選課，方便了教師的學習，還注重效果追蹤等。《專業標準》的專業發展功能促使幼兒園教師將專業發展融入自由自覺的生命狀態。
四、責任分擔的復雜性
《專業標準》的落實需要各級主體責任分擔，系統配合，整體協調。協調下述四類主體的責任分擔是一項復雜的系統工程。
1.教育行政部門
教育行政部門要以《專業標準》為幼兒園教師隊伍建設的基本依據，根據學前教育改革發展的需要，充分發揮《專業標準》的引領和導向作用，深化幼兒園教師教育改革，建立教師教育質量保障體系，不斷提高幼兒園教師培養培訓質量。教育行政部門還要制定幼兒園教師準入標準，嚴把幼兒園教師入口關；制定幼兒園教師聘任(聘用)、考核、退出等管理制度，保障教師合法權益，形成科學有效的幼兒園教師隊伍管理和監督機制。
2.幼兒園教師教育院校
幼兒園教師教育院校要以《專業標準》為幼兒園教師培養與培訓的主要依據，重視幼兒園教師的職業特點，加強學前教育學科和專業建設。各院校要完善幼兒園教師培養培訓方案，科學設置教師教育課程，改革教育教學方式；重視幼兒園教師職業道德教育，重視社會實踐和教育實習；加強師資隊伍建設，建立科學的質量評價制度。
3.托幼機構
托幼機構要以《專業標準》為教師管理的重要依據，制定幼兒園教師專業發展規劃，注重教師職業理想與職業道德教育，增強教師育人的責任感與使命感；開展園本研修，促進教師專業發展；完善教師崗位職責和考核評價制度，健全幼兒園績效管理機制。
4.幼兒園教師
廣大幼兒園教師要以《專業標準》為自身專業發展的基本依據，制定自我專業發展規劃，愛崗敬業，提高專業發展的自覺性；大膽開展保教實踐，不斷創新；積極進行自我評價，主動參加教師培訓和自主研修，逐步提高專業能力。
從復雜性視角分析，可以說幼兒園教師專業標準體系的構建不是一朝一夕就能完成的，需要深入研究，不斷完善。幼兒園教師的專業發展同樣需要不斷追求與超越。
從個體看，幼兒園教師的專業發展是一個永無止境的過程。幼兒園教師的專業發展不是一種終結狀態，而是一個需要教師不斷付出努力，不斷獲得存在感、產生高峰體驗的過程。比如，永遠要精心設計活動、不斷提高各種教學技能、時常保持與家長的溝通，等等。幼兒園教師的專業發展是一個永不滿足、不斷追求的過程，也是一個進發生命活力、激發個人潛能、展現精神自由、張揚個性特色的過程。
從群體看，幼兒園教師的專業發展是一個群體認同、群體自覺、群體自律、群體價值追求的過程，也是一個群體性自我意識生成、發展、升華的過程。幼兒園教師群體需要不斷提升自己的專業敏感度，不斷找到新的專業參照群體，如中小學教師、大學教師、醫生、律師、工程師等，反觀自身專業群體的發展問題。幼兒園教師群體需要不斷提升自身的專業認知水平，敏銳洞見專業問題，提升自己解決專業問題的能力。幼兒園教師群體需要不斷鍛煉自身的專業品性，形成幼兒園教師自身的“眾數人格”，以良好的專業態度影響幼兒、家長，以良好的專業形象感染社會，以平凡的行為滋潤民眾，以崇高的德性引領時代。追求群體專業發展的過程同樣永無止境。
一、“幼兒園喂藥”事件反映出教師保健專業素養的嚴重缺失
在我國，許多人習慣將抗生素稱作“消炎藥”，認為其是萬能藥，可包治百病。許多人在自己患感冒的時候常會選擇“吃吃感冒藥、打打點滴”的治療方式，也就是說，使用抗生素治療感冒。身處“消炎藥萬能”的社會環境，盡管我國對幼兒園一直有嚴格要求，明確規定“教師不能自行給幼兒喂藥，如果家長委托幼兒園教師代喂藥的，所服藥品必須是家長親自送來，并登記在冊的”，但為了預防幼兒生病，避免退還保育費，部分幼兒園選擇無視相關規定，擅自喂幼兒服用“病毒靈”，因為“病毒靈吃了就靈”。
殊不知，抗生素并不能預防和治療感冒。更嚴重的是，不合理使用甚至濫用抗生素，會使細菌與藥物反復接觸，導致細菌對藥物的敏感性下降甚至消失，最終嚴重危害身體健康。〔1〕“幼兒園喂藥”事件的發生，深層次反映出幼兒園園長與教師保健專業素養的嚴重缺失。
幼兒身體發育尚不成熟，非常需要科學保教的支持。幼兒園科學保教一定是建立在系統的保健專業知識基礎之上的。若缺乏專業素養，僅靠自身經驗，是很難做到科學保教的，很可能會受一些不科學的民間觀念誤導。可以說，保健專業素養是幼兒園教師必備的專業素養之一。當前我國幼兒園教師保健專業素養嚴重缺失的問題值得我們深刻反思。
二、教師保健專業素養缺失的原因分析
1.部分幼師院校生源質量較低
近些年來，在高等教育大眾化背景下，人們接受高等教育的機會越來越多，加之學前教育專業學生就業后待遇偏低等原因，幼師院校的生源質量受到了前所未有的挑戰。事實上，很多幼師院校很難招到足夠數量的高素質學生。〔2〕生源質量較差，學習能力較弱，導致學生很難理解學前衛生學的復雜知識。
2.學前衛生學專業難度降低
學前衛生學是學前教育專業的三大核心課程之一，是主要研究如何保護和增進學前兒童健康的一門學科。隨著我國學前教育專業的迅速發展，各種學前衛生學、幼兒衛生學教材紛紛出版，可這些教材大多只關注學前兒童的生理解剖特點、生長發育規律、健康評價之類的內容，對藥理學、病理生理學、兒科學、微生物學、流行病學和其他一些能幫助學生獲得系統衛生學知識的內容或語焉不詳，或付之闕如。可以說，現行的大多數學前衛生學教材內容只停留在對學前兒童衛生狀況的現象描述層面，忽視對現象背后的衛生學原理的分析與闡釋，學前衛生學的專業難度大幅度降低。此外，盡管我國大多數師范院校的學前教育專業都開設了學前衛生學課程，但就教學目標而言，過分強調知識的掌握，形式化嚴重，課程功能失位，并不強調對學生保健專業素養的培養。就“幼兒園喂藥”事件而言，如果教師沒有在職前學習學前衛生學課程時了解到病毒靈等病毒類藥物的抗藥性原理，那就很難了解擅自服用的嚴重危害了。
3.學前教育保育、保健實驗教學體系尚未建立
長期以來，我國學前教育專業既沒有實驗課程體系，也沒有完善的實驗室體系。大多數幼師院校重視的是畫室、舞蹈教室、音樂教室、琴房、書法教室等的建設。近些年來，一些幼師院校還建立了奧爾夫音樂教室、蒙臺梭利教室、玩具室、兒童觀察室等，但普遍缺少系統的、有關兒童保健和生理健康方面的實驗室。可以說，學前教育保育、保健實驗教學體系尚未建立。這在一定程度上導致了學前衛生學教學偏向教師教授為主，課程大多只涉及兒童保健和生理發育的一般規律，很少有通過學前衛生學實驗教學幫助學生深入理解相關知識的教學安排。
4.教師資格認證考試尚未充分落實《幼兒園教師專業標準（試行）》
2011年，根據《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》的精神，教育部在湖北和浙江兩省試行幼兒園教師資格認證考試。之后，雖然試點省份不斷增多，但尚未在全國全面鋪開。因此，盡管教育部出臺的《幼兒園教師專業標準（試行）》在“專業知識”維度“幼兒發展知識”和“幼兒保育和教育知識”方面對教師科學育兒提出了具體要求，〔3〕但由于幼兒園教師資格考試在我國尚處于起步和試點階段，因此對幼兒園教師的保健專業素養要求尚未充分落到實處。
因為在幼兒園教師培養與培訓中一直存在忽視保健專業素養的問題，幼兒園教師的保健專業素養缺失也就在所難免了。因為缺乏專業判斷能力，加之被并不科學的民間觀念誤導，又受利益驅動，“幼兒園喂藥”事件不幸出現了。為了避免類似事件再次出現，亟需提高幼兒園教師保健專業素養，以促進幼兒健康發展。
三、增強教師保健專業素養，提高幼兒園保育、保健能力
1.增強教師保健專業素養
促進幼兒健康成長是幼兒園教育的底線，幼兒保育、保健知識與能力理應成為幼兒園教師的基本素養，《幼兒園教師專業標準（試行）》對此也是有明確規定的。〔4〕幼兒園教職工，包括幼兒園的醫務人員，不僅要了解幼兒保育、保健工作“做什么”和應該“怎么做”，還應該能對“為什么”作出專業解釋，從而以自身的專業性影響幼兒家庭，進而影響全社會，促使公眾形成健康保健觀，建立幼兒健康成長的保護網。
幼兒園教師應具備的專業知識涵蓋了幼兒發展知識、幼兒保育和教育知識、通識性知識三個方面。《幼兒園教師專業標準（試行）》提出教師要“科學照料幼兒日常生活，指導和協助保育員做好班級常規保育和衛生工作”。所謂“做好班級常規保育和衛生工作”，包括了解幼兒生理發育規律，掌握與兒科學、衛生免疫學等方面相關的專業知識與技能，并能及時處理幼兒衛生保健問題等。
除了掌握科學保育、保健知識，提高自身保健專業素養外，幼兒園教師還需要提升自身的專業自主性，以免被誤導。專業工作者對自身的專業工作擁有充分的解釋權，外在因素不應對其產生根本性影響。〔5〕對幼兒園教師而言，盡管受幼兒園園長管理，但每一位教師都應該認識到，教師享有對專業保育和教育的自主權，擁有專業自主性。憑借自身的保健專業素養，遇到類似可能會危害幼兒健康的事件，教師應當作出科學、專業的判斷，本著對兒童健康負責、尊重兒童權益的態度，予以反對和制止。
2.強化教師保育、保健專業意識與能力
除了端正辦園價值取向外，幼兒園還要注意強化教師的保育、保健專業意識。專業意識引領專業行動。只有強化保育、保健專業意識，幼兒園的保育、保健工作才可能真正落到實處，真正為幼兒服務。研究發現，目前幼兒園普遍存在重教輕保問題，〔6〕教師常常將設計和組織教學活動作為首要任務，尤其是年輕教師，許多人甚至不知道保育有哪些內容和方法。在教師沒有意識和體會到保育工作的重要性時，幼兒園需要通過理論引領和實踐訓練來強化教師的保育、保健專業意識。〔7〕首先，幼兒園應重視對保育、保健工作的研究，把保育、保健工作納入常規教研活動，以促使教師體會到保育工作也是有價值的。其次，制定本園、本班日常保育、保健工作規范，將保育、保健工作納入班級常規工作計劃之中，從而進一步強化教師保育、保健專業意識，促使保育、保健工作落到實處。
除了強化教師的保育、保健專業意識外，幼兒園還應當重視教師專業保育能力的培養。可以通過理論學習、實踐觀摩以及跟蹤指導等多種形式，指導教師掌握保育、保健知識，切實提高保育、保健技能。
3.幼師院校重視對學生保健專業素養的培養
幼師院校或高校學前教育專業可以通過提高生源質量、改革目前學前衛生學課程與教學、增加保健實訓等途徑，加強對學生保健專業素養的培養。幼兒園教師資格考試制度即將在全國全面推廣，幼師院校應更加重視對學生保健專業素養的培養。
幼兒園保育工作涉及幼兒生理、心理、營養、保健、生活、游戲等多學科、多領域的知識，所以幼兒園保育工作也需要由專業的保育、保健人員來承擔。建議幼師院校（或具備條件的職業中學、技工學校）增設幼兒保育、保健專業，通過制定課程大綱、編寫教材、配備專業師資、出版專業刊物等正規途徑，系統培養高質量的保育、保健人才。這應是時代進步的需要，也是歷史發展的必然。〔8〕
4.醫科院校加強幼兒園保健醫生培養
我國早已對幼兒園保健醫生的配置以及資格和素養有明文規定，即“按照收托150名兒童至少設1名專職衛生保健人員的比例配備衛生保健人員，收托150名以下兒童的可配備兼職衛生保健人員”，衛生保健人員為“醫師、護師和保健員”，醫師應取得《醫師執業證書》，護師應取得《護士執業證書》。然而，目前許多幼兒園并沒有配備專職衛生保健人員，因為專業醫生大多不愿到幼兒園工作，而幼兒園已經配備的許多衛生保健人員并不具備《醫師執業證書》。幼兒園專業保健醫生缺口很大，已經是不爭的事實。這次的“幼兒園喂藥”事件，與幼兒園保健醫生不稱職有很大關系。筆者認為，鼓勵醫療衛生專業人才到幼兒園服務，健全幼兒園醫療衛生專業人才使用機制，確保幼兒園醫療衛生專業人才“穩得住、下得去、干得好”，是短期內改善幼兒園保育、保健現狀的重要舉措。但從長遠考慮，需要加強醫科院校對幼兒園保健醫生的培養，以真正提高幼兒園保育、保健質量。醫療衛生專業人才進幼兒園，對幼兒園教師保健專業素養的提升是大有裨益的。
作為引領家長和社會做好幼兒保育、保健工作的重要陣地，幼兒園有責任依靠教師、保育員和保健醫生，強化專業保育、保健意識，提高專業保育、保健能力，從而形成三級保健預防網絡，堅決杜絕危害幼兒健康事件的發生。與此同時，幼兒園還有義務向家長宣傳科學養育知識。教師、保育員和保健醫生可以定期向家長宣傳科學保健知識，以避免類似危害幼兒健康事件的再次發生。
參考文獻：
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一、學區幼兒園教師基本情況
我鄉現有1所中心幼兒園，在園幼兒218名，編制內教師4名，自聘教師5名；有3所村級附設幼兒園，在園幼兒130人，自聘教師3名；有3所民辦幼兒園，在園幼兒598名，自聘教師16名。這些教師中，具有幼兒園教師資格的有6人，占幼兒園教師總數的21.4%，具有小學或其他教師資格的有13人，占教師總數的46.4%，沒有教師資格的9人，占教師總數的32.1%。具有大專以上學歷的13人，占教師總數的46.4%，具有中專學歷的10人，占教師總數的35.7%，具有高中以下學歷的有5人，占教師總數的17.9%。整個學區只有5個老師評得初級職稱，占教師總數的17.9%。
二 、學區幼兒園教師現狀
1. 幼兒園教師年齡老化,教師專業素質低，合同人員多。
根據幼兒教育工作的特點,幼兒園需要年輕化,專業能力強,具有說、唱、跳、演講等多才多藝的教師.就目前幼兒園教師的情況看,教師平均年齡42歲以上,年齡結構老齡化,加上幼兒園28個教職工中,其中合同工和招聘教師達到24人,所以產生人員流動過大,影響幼兒園各項工作的正常開展。教師專業素質不高，大多是中專或高中畢業后通過短期培訓上崗的幼兒教師，沒有經過正規訓練，更沒有經過系統的理論培訓，教育觀念落后，缺乏創新意識，不愿嘗試新的教育理念甚至是有點抵觸；有些老教師工作的積極性不是很高，消極對待工作，出現職業倦怠，本著干到退休就回家的觀念，不愿在工作上有積極表現，這給幼兒園的教科研工作帶來了不少負面影響。
2. 幼兒教師大多是民辦教師，工資待遇不高。
幼兒教師大多都是民辦教師，工資待遇不高 。 保障幼兒教師工資及時、足額的發放是關系幼兒教師的基本生存和幼兒教育事業穩定發展的重大問題。加方學區幼兒教師絕大多數是不在編的教師，和小學教師相比，仍然是編外人員，工資遠遠低于小學教師，醫療和養老保險等更不談了。有的學校為了追求利潤，盡量降低招聘教師的工資待遇，按照如今的消費水平，還不夠買一件衣服的錢，如此低的工資待遇，一方面無法招到素質好的幼兒教師，另一方面使大多數幼兒教師沒有上進心和工作積極性，缺乏學習的動力，也不可花很多錢去學習、去進修。
3. 幼兒教師人員配備不足，給教師工作帶來很大負擔。
大多數幼兒園班級都是2人，離自治區規定的最低要求“半日制幼兒園每個班須配備2名教師，全日制幼兒園須配備2名教師、1名保育員”的要求相去甚遠。另外，男女比例不合理，男職工、男教師太少，這對幼兒身心健康發展極為不利。究其原因，主要是各民辦幼兒園為了壓縮經費支出，一味減少人員，致使有的幼兒園無法正常開展教育活動；另外，傳統的思想觀念也是男教師不愿到幼兒園工作的重要原因。教師配備不齊給幼兒教育工作的開展帶來了很多不利影響，教師又要教育幼兒知識，又要充當保育員照顧幼兒的吃喝拉撒，負擔較大。
4.農村幼兒教師隊伍不穩定。
由于農村幼兒教師工資待遇很低，社會地位又不高，還承擔著幼兒隨時可能出現安全事故的風險，幼兒園沒有機制的束縛，教師進進出出很隨意，在學期中途離崗的也大有人在。 因此很多人干一段時間找到更好的工作就會離開幼教工作。教師隊伍很不穩定，在這樣的情況下，教師素質怎能提高，幼兒教育發展如何得到保障。
三、農村幼兒教育師資隊伍建設改進對策及建議
一是教師隊伍新老教師結合、動態管理,使老、中、青教師按比例合理組成一個梯隊,使其各盡所能,取長補短，這樣的教師隊伍才能朝氣蓬勃,保證教育事業的不斷發展。
為貫徹落實《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010～2020年）》、《國務院關于加強教師隊伍建設的意見》（國發〔2012〕41號）和《教育部中央編辦財政部人力資源社會保障部關于加強幼兒園教師隊伍建設的意見》（教師〔2012〕11號），進一步規范各類幼兒園用人行為，我部研究制定了《幼兒園教職工配備標準（暫行）》（以下簡稱《標準》）。現印發給你們，并提出如下要求：
一、明確執行時間。自印發之日起，各地新設幼兒園教職工配備按照《標準》執行，已設幼兒園在3年內逐步達到《標準》要求。
二、制訂實施方案。《標準》為基本標準，各地可根據當地經濟社會發展水平和學前教育發展的實際情況，制訂適合本地的具體實施方案。
三、加強動態監管。各地要高度重視幼兒園教師隊伍建設，將《標準》作為辦園的基本標準之一，補足配齊幼兒園教師，切實加強對各類幼兒園教職工配備情況的動態監管。
附件：幼兒園教職工配備標準（暫行）
幼兒園教職工配備標準（暫行）
幼兒園教職工配備標準是幼兒園辦園標準的重要內容，是促進幼兒園教師隊伍建設的重要手段。為規范幼兒園辦園行為，促進幼兒園教師隊伍建設，滿足幼兒在園生活、游戲和學習的需要，確保幼兒接受基本的、有質量的學前教育，促進幼兒健康成長，特制定本標準。
一、教職工與幼兒的比例
幼兒園教職工包括專任教師、保育員、衛生保健人員、行政人員、教輔人員、工勤人員。幼兒園保教人員包括專任教師和保育員。幼兒園應當按照服務類型、教職工與幼兒以及保教人員與幼兒的一定比例配備教職工，滿足保教工作的基本需要。不同服務類型幼兒園教職工與幼兒的配備比例見表1。
二、專任教師和保育員配備
幼兒園應根據服務類型、幼兒年齡和班級規模配備數量適宜的專任教師和保育員，使每位幼兒在一日生活、游戲和學習中都能得到成人適當的照顧、幫助和指導。
全日制幼兒園每班配備2名專任教師和1名保育員，或配備3名專任教師；半日制幼兒園每班配備2名專任教師，有條件的可配備1名保育員。
寄宿制幼兒園至少應在全日制幼兒園基礎上每班增配1名專任教師和1名保育員。
單班學前教育機構，如村學前教育教學點、幼兒班等，一般應配備2名專任教師，有條件的可配備1名保育員。
對所轄社區或村級幼兒園（班）負有管理和指導職責的中心幼兒園，應根據實際工作任務和需要增配巡回指導教師。
招收特殊需要兒童的幼兒園應根據特殊需要兒童的數量、類型及殘疾程度，配備相應的特殊教育教師，并增加保教人員的配備數量。
幼兒園應根據當地學前教育發展的實際情況，增設教師崗位類別和數量，滿足本園發展和保教工作的需要，并確保在教師進修、支教、病產假等情況下有可供臨時頂崗的保教人員。
不同服務類型幼兒園各年齡班和混齡班班級規模、專任教師和保育員的配備標準見表2。寄宿制幼兒園每班幼兒人數酌減。
三、其他人員配備
園長：6個班以下的幼兒園設1名，6～9個班的幼兒園不超過2名，10個班及以上的幼兒園可設3名。
衛生保健人員：根據《托兒所幼兒園衛生保健工作規范》配備。
炊事人員：幼兒園應根據餐點提供的實際需要和就餐幼兒人數配備適宜的炊事人員。每日三餐一點的幼兒園每40～45名幼兒配1名；少于三餐一點的幼兒園酌減；在園幼兒人數少于40名的供餐幼兒園（班）應配備1名專職炊事員。
財會人員：根據國家和地方有關財會工作規定配備。
安保人員：根據國家和地方有關安保工作規定配備。
幼兒園應根據實際需要配備數量適宜的教職工，積極實行一崗多責，提高用人效益。
四、本標準為各級各類幼兒園的合格標準。
【關鍵詞】幼兒園教師；職前培訓；課程；英國
【中圖分類號】G619 【文獻標識碼】A 【文章編號】1004-4604(2011)07／08-0092-04
近幾年，許多國家視幼兒園教師職前培訓課程的完善為提升幼兒園教師整體素質的關鍵之一。英國已經形成相對成熟的幼兒園教師職前培訓課程，為提高幼兒園教師整體素質提供了保障。了解英國的幼兒園教師職前培訓課程，對改革和完善我國幼兒園教師職前培訓課程有參考意義。
一、英國幼兒園教師職前培訓課程
目前，英國的幼兒園教師職前培訓主要由大學教育系和高等教育學院負責。一般來說，大學教育系或高等教育學院設立的幼兒園教師職前培訓課程包括大學畢業后的教師證書培訓課程(Postgraduate Certificate of Education，簡稱PGCE)(與幼兒園教師職前培訓相關的是PGCE中的早期或初等教育課程)，兒童、青少年及教育研究文學學士學位課程[BA(Hons)Childhood，Youth and Education Studies，簡稱CYES]和幼兒園教師教育學士學位課程[Teacher Education(Early Years)，簡稱TEEY]三類。下文將具體介紹這三類課程。
1 PGCE
PGCE是目前英國教師培養的主要形式，主要以已獲得學士學位、旨在從事教師職業的大學畢業生為培訓對象，培訓時間為1年(共38周，分三學期完成)。PGCE早期或初等教育課程的目標是為從事3～11歲兒童教育培養高素質的教師。目前，英國許多大學教育系和高等教育學院都開設PGCE早期或初等教育課程，課程內容大致相同。以英國劍橋大學教育系開設的PGCE早期或初等教育課程為例。該課程包括理論課程和教學實踐活動兩部分。
(1)理論課程
理論課程包括核心課程、基礎課程、專業研究三部分。
英語教學法、數學教學法和科學教學法屬于核心課程。英語教學法主要包括兒童文學、兒童寫作及兒童語言發展三方面內容。設置這些課程的主要目的是幫助學生了解激發兒童語言潛力的方法，探索兒童語言發展及語言運用的奧秘。數學教學法旨在幫助學生理解如何促使兒童在游戲和日常生活中學習數學知識。科學教學法的主要目的是引導學生進行探究，從而幫助其學會正確引導兒童進行探究活動，尤其是學會引導兒童學習科學課程的方法。劍橋大學教育系通常通過講座、研討會等方式組織學生學習上述核心課程。這樣做的主要目的是促使“學生成為一名自信的、有反思能力的、包容的以及聰穎的教師”。
基礎課程主要包括藝術、音樂、戲劇、體育、歷史和地理、設計、信息交流技術、宗教教育等科目。這些課程與兒童的發展密切相關。學生通過學習這些課程，不僅可以獲得相關理論知識，而且可以提升自身素質。其中，藝術科目的主要目標是提高學生的藝術技能水平。
專業研究主要包括兒童發展和兒童學習方式研究，包容性實踐及跨學科主題研究，課堂教學中的實際問題研究(計劃、評價與行為管理)等。專業研究模塊致力于提高學生的反思能力，促使其成為具有包容精神和善于反思的新型幼兒園教師。
(2)教學實踐活動
教學實踐活動是PGCE早期或初等教育課程中至關重要的內容。目前，英國劍橋大學教育系與本地多所幼兒園和附設學前班的小學建立了合作關系，為學生爭取到大量實習機會。一般來說。教學實踐活動包含實習和見習兩部分，通常分四階段進行。第一階段是在參加PGCE早期或初等教育課程前，學生用1周時間到住家附近的幼兒園、小學或是托育中心進行觀察。第二階段是在入學后的第一學期，學生持續2周到幼兒園或托育機構觀察其教學和日常活動。第三階段是在第一學期末第二學期初，學生到幼兒園或托育機構中選擇一個班級，完成正式教師30％～40％的工作量，并參與整個班級的教學活動，持續7周。第四階段的實習在最后一學期，學生需要獨立完成持續8周的教學活動，承擔正式教師所應承擔的全部責任。除了在合作機構進行實地實習外，學生還需為自己建立一份成長檔案，全面記錄自己的實習情況。這也是為成為一名合格的反思型幼兒園教師作準備。
2 CYES
完成CYES后可獲得早期教育學士學位。目前，英國巴斯大學人文社會科學學院教育系為有意向從事幼兒園教育工作的學生提供這一課程的培訓。CYES的學時為4年，學習內容極為廣泛。第一學年主要學習兒童、教育與學校，研究方法，兒童、青年與偏差，精神與行為(一些基本的心理學概念和著名的心理學研究)，教育哲學，早期兒童教育與初等教育等課程內容。通過學習這些課程內容，學生可初步理解教育學和心理學的概念，掌握相關的兒童教育、兒童社會學理論以及基本的心理學知識。在第二學年，學生將學習一系列與教育學和心理學密切相關的社會科學，如社會心理學，教育社會學，語言、交流與學習，發展心理學，教育心理學，兒童和青少年的臨床干預(兒童和青少年的心理健康問題及矯正方法)，國際兒童教育等。設置這些課程的主要目的在于拓展學生的學術視野。第三學年是教學實習時間。學生在學校聯系的實習單位進行教學實習。實習內容類似PGCE早期或初等教育課程。教學實習對學生的發展至關重要，一方面可以提高學生的動手操作能力和實踐能力，另一方面可以拓寬學生的知識面，加深學生對所學理論知識的理解。同時，在實習過程中，學生也會尋找自己的研究興趣點，為第四學年的專題研究奠定基礎。第四學年以專題研究課程為主，如兒童和青少年的當代議題、態度與社會認知、作為消費者的兒童和青少年等，通常以研討會的形式進行。學生可根據自己的興趣或未來工作需要選擇專題研究課程。專題研究課程為幼兒園教師的專業化發展奠定了基礎，也有利于培養研究型幼兒園教師。
3 TEEY
除了上述兩種課程外。TEEY是英國幼兒園教師教育的另一形式，學時為4年。目前，英國一些知名學府，如威爾士大學、切斯特大學等，都設有TEEY學士學位。TEEY分為四大模塊，即核心課程、職業發展教育、專業課程和教學實踐。這四大模塊均以專題形式進行，貫穿4年。以專題形式組織課程是TEEY的一大特色。
教學實踐通常與理論課程的學習結合在一起。教學實踐的內容廣泛，不僅包括到幼兒園或學前班組織教學活動，而且包括兒童學習情況分析、對全體或個別兒童活動的指導、兒童的學習環境創設等。此外，一些高校還通過現代教育手段為學生提供模擬實習機會，以提升學生的教學技能。由于教學實踐內容廣泛，形式多樣，學校通常會為學
生提供至少兩所實習機構。這樣做的主要目的是幫助學生了解不同的早期教育機構，提升其計劃、組織教學活動和管理班級的能力。
目前，英國的幼兒園教師資格證與上述課程掛鉤，一名合格的幼兒園教師須接受1年的PGCE培訓，或者是獲得早期教育方面的學士學位。
二、英國幼兒園教師職前培訓課程的主要特點
1 課程結構立足于滿足當前學前教育發展的需求
近幾年，英國的早期教育機構日益多樣化。為了滿足不同早期教育機構的需求，英國培養幼兒園教師的高等院校除開設一些普通教育課程和核心課程外，尤為注重當前學前教育的發展需求，增設了大量與現實情境相關的專業課程。這一特點在為期4年的學士學位課程(CYES、TEEY)中表現尤其明顯。CYES開設了兒童和青少年的當代議題、態度與社會認知、作為消費者的兒童和青少年等與現實情境密切相關的研究專題，學生可以根據自己的興趣選擇一個專題進行深入研究。TEEY的每一個專題均與現實情境相關。在為期4年的學習中，學生需學習多元文化中的兒童教育、早期教育實踐改革、當今兒童的價值及其問題等與現實情境相關的專題研究課程。學生學習這些與當代學前教育發展密切相關的課程，不僅可以掌握當今學前教育的新理念，而且可以提高自身的專業素養。
2 將教學實踐活動作為課程核心
教學實踐活動在英國幼兒園教師職前培訓課程中處于核心地位。綜觀PGCE、CYES和TEEY三種課程，教學實踐活動體現出如下特點。首先，教學實踐活動的持續時間較長。如在為期38周的PGCE早期或初等教育課程中，共為學生安排了近20周的教學實踐活動，為學生提供了大量親身實踐所學理論的機會；CYES的第三學年是教學實習年，在這一年里，學生將所有時間全部用于教學實習；TEEY的教學實踐活動貫穿4年。其次，教學實踐活動與理論課程學習同時進行。在學習TEEY時，學生的教學實踐活動與理論課程的學習緊密結合在一起。當學習與兒童生活、兒童心理、兒童發展等密切相關的某一理論科目時，學生需要去幼兒園或學前班進行觀察和教學活動。在PGCE早期或初等教育課程中，學生的教學實踐活動也是在理論知識的指導下進行的。這種以理論知識為基礎的教學實踐活動能使學生找到理論與實踐的契合點，從而深入理解和應用所學理論。再次，教學實踐方式多樣。除了傳統的見習和實習方式外，一些學校還采用多媒體手段為學生提供模擬實習的機會，使學生在模擬情境中進行教學活動。最后，教學實踐內容廣泛。教學實踐不僅包括教學，而且還將兒童個別化指導、小組教學、課外活動、教研活動、兒童活動環境的創設等內容納入其中。如此多樣化的實踐內容有利于學生全面了解幼兒園或學前班的教學活動和日常生活。
3 課程內容體現了文化多元性
2007年，英國學校培訓和發展機構(TDA)頒布的《教師專業標準》明確指出，“教師應理解學習者的發展是如何受社會、宗教、道德、文化和語言等一系列因素的影響的；知道如何將知識有效地提供給學生，包括母語非英語的學生或有特殊需要的學生；面對多樣化的群體能夠進行全納教學”。英國幼兒園教師職前培訓課程的內容符合這一標準的要求。如TEEY為學生提供了多元文化中的兒童與家庭課程，以反映不同民族、不同文化兒童的家庭背景和語言環境，從而使學生對不同種族的兒童有所了解，以便在日后的工作中能考慮到每個兒童的興趣和經驗。CYES則開設了國際兒童教育課程，主要目的是讓學生全面了解不同國家的兒童教育和兒童生活環境。這些課程的開設一方面有利于學生在日后的工作中因材施教，另一方面也能培養學生的多元文化理念。這一理念有助于學生日后在工作中培養兒童之間相互理解、尊重與接納的精神。
三、啟示
設置一套高標準的幼兒園教師職前培訓課程是提高幼兒園教師整體素質的關鍵之一。我國雖也曾進行過這方面的改革，但效果并不明顯。目前，我國幼兒園教師職前培訓的課程體系仍存在一些問題，如課程內容陳舊，教學實踐時間較少，課程設置無法滿足當代學前教育對教師的要求等，在很大程度上影響了幼兒園教師整體素質的提高。為解決這一問題，2010年頒布的《國務院關于當前發展學前教育的若干意見》明確指出，要通過“多種途徑加強幼兒園教師隊伍建設。加快建設一支師德高尚、熱愛兒童、業務精良、結構合理的幼兒園教師隊伍……完善學前教育師資培養培訓體系。辦好中等幼兒師范學校。辦好高等師范院校學前教育專業”。英國幼兒園教師職前培訓課程對我國幼兒園教師職前培訓課程的改革有借鑒意義。
1 增加與現實情境相關的專業課程
目前，我國高等院校學前教育專業的專業課程仍以傳統的學前教育理論與專業技能課程為主，很少開設與現實情境相關的專業課程。現代社會需要的是具備一定文化知識，有深厚理論基礎，對現代學前教育發展有深刻洞察力的幼兒園教師。單靠學習傳統學前教育理論與專業技能課程是無法達到這一要求的。我們可以借鑒英國的做法，增設一些與現實情境相關的專業課程，如當今兒童教育的主要議題、當今關于兒童教育的政策等，立足于當今學前教育發展的需求，促使學生掌握當今學前教育新理念，提高專業素養。
2 延長教學實踐活動時間
在英國，教學實踐活動格外受重視。反觀我國，大部分高等院校學前教育專業安排的教學實踐時間較少(一般為5～6周)，教學實踐方式和內容也較為單一。這種短時間的、形式單一的教學實踐活動無法使學生真正了解幼兒園的教學和日常活動，學生的實踐能力也無法得到真正提高。因此，為了提升學生的實踐能力，使學生在日后的工作中游刃有余，我們可以考慮延長教學實踐活動的時間，豐富教學實踐方式。
關鍵詞：幼兒園；班級管理；策略
幼兒園是幼兒接觸社會的第一站，幼兒園班級則是一個“小型社會”，在幼兒園班級里面包含著幼兒學習、處事和做人的各個方面，幼兒園班級管理工作的好壞關系到幼兒生活習慣和性格的養成。但長期以來，幼兒園班級的管理工作往往受到忽視，幼兒園教師簡單認為幼兒園班級的管理就是看好幼兒，不要讓他們打
架，帶著幼兒玩游戲那么簡單。幼兒園班級管理要求老師協調好幼兒、家長和教師三者之間的關系，凝聚這三方面的力量，促進幼兒的健康成長。本文作者根據自己多年從事幼兒園教學的經驗，對如何做好幼兒園班級管理工作促進幼兒的成長提出了自己的建議。
一、營造家一般的溫馨氣氛
幼兒生活習慣的形成除受家庭的影響外，最主要的就是受幼兒園氣氛的影響，幼兒良好行為習慣的培養需要家長和幼兒教師的共同努力。正如家庭氛圍對幼兒性格的影響一樣，愉悅、寬松如家一般的校園氣氛對于幼兒行為習慣的形成也產生很重要的影響。俗話說：“親其師而信其道。”只有營造一種讓幼兒有在家一樣感覺的學習生活環境，愿意和教師、同學接近。尤其是對于剛入園的小班幼兒來說，這點是非常重要的，以往他們每天都有父母陪伴，對父母的依賴程度很高，為了使他們盡快適應幼兒園的生活，這就需要我們營造一個如家庭般愉悅、溫馨的教學環境。
二、構建融洽的師生關系
營造愉悅、溫馨的家庭式學校氣氛首先要從創建融洽的師生關系開始，這就需要老師從轉變教學觀念做起，對孩子們無微不至的關懷。
教師要滿懷愛心地進行幼兒園班級管理，只有愛幼兒的人幼兒才會愛他，愛是人與人之間感情的交流，幼兒園教師的一句表揚，一個微笑，一次擁抱都會使幼兒體會到教師的愛。為了使幼兒盡快消除對父母的依戀，適應幼兒園的生活，教師要從點點滴滴的小事做起，讓幼兒在幼兒園也能體驗到在家一般的感覺。例如，早晨在家長送幼兒到幼兒園時，教師可以微笑著在門口迎接幼兒，當從家長手里接過幼兒時給幼兒一個擁抱，然后讓他們和父母道別，并牽著幼兒的手走進教室；幼兒活動的時候，教師要密切關注幼兒的情緒變化和幼兒的需求，生活上要給予他們父母般的關
愛，例如給幼兒擦鼻涕，為他們剪指甲，午睡時為他們蓋好蹬開的被子等，讓他們感受到教師如慈母般的愛。在組織幼兒進行游戲時，教師要參與到幼兒的游戲中，做他們的朋友，讓幼兒在教師的關心呵護下健康成長。
三、與家長協作，讓家長參與幼兒園班級的管理
家長是幼兒園的重要合作伙伴，教師在幼兒園班級的管理中要充分尊重家長的意見，與家長做好溝通工作，充分了解每個幼兒的脾氣秉性。家庭是社會的基本組成單元，家庭教育是幼兒接受的最早教育，現在的家長對幼兒的教育越來越重視，但由于很多家長忙于工作無暇顧及幼兒的教育，許多家長開始尋求新的教育方法，開始將注意力轉向家庭教育與學校教育相結合的教育模式，因此幼兒教師在進行幼兒園班級的管理工作時要能夠尋求家長的意見，將幼兒園的學校教育成為家庭教育的有機補充，通過向家長宣傳幼兒教育的新方法，幫助家長提高教育幼兒的水平，同時讓家長為幼兒園教育出謀劃策。
四、加強幼兒教師隊伍建設
幼兒園班級管理的對象是幼兒，幼兒的年齡尚小，具有天真無邪，愛玩愛動的特點，這不僅考驗著老師的責任心和耐心，還需要教師學會與幼兒交流的技巧，明白幼兒的心聲。幼兒園班級管理工作考驗著幼兒教師各方面的綜合能力，因此我們必須加強對幼兒教師的培訓工作，培養幼兒老師吃苦耐勞的精神，增強教師的責任意識，尤其是作為班級管理工作的主負責人的班主任，要起到領頭羊的作用，在工作中以身作則，身先士卒，起到良好的帶頭作用，團結全班師生，共同打造優秀的班集體。班主任在起到帶頭作用的同時要為各個老師做好分工，明確各個教師的職責，使班級管理工作能夠順利進行，班級內的各個教師在工作中要互相合作，精誠團結，與班級內幼兒交流心得體會，共同管理好班
集體。
幼兒園班級管理看似簡單，但它是一項瑣碎又具有挑戰性的工作。作為教師，要去琢磨幼兒的思維，不能將自己的思想強加給幼兒，幼兒教師在工作中要不斷總結經驗，不斷探索幼兒園班級管理的新方法，從校園氣氛、師生關系、與家長合作、教師隊伍建設等方面作為切入點，讓幼兒管理工作更上一個新臺階。
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作為一名幼兒園教師，由于學生的特殊性，使得我們和學生可以說是朝夕相處。所以隨時密切注意學生一舉一動，只要學生有事，都應該及時出現在他們的身邊。了解學生、關心學生、引導學生，站在學生一生發展的角度對學生負責。這是一名幼兒園教師應該具備的。
1.幼兒教師隊伍目前存在的問題
根據調查發現，以石油大學幼兒園的教師隊伍為例，目前存在以下問題：一是學歷、技能等方面的素質參差不齊。二是教師職業技能還有待進一步提高。教師職業技能可以決定教師職業素質的優劣，對于教師教育水平的高低、教育質量的好壞具有不可低估的影響和作用。三是教師的思想政治素質的淡化。教師隊伍建設的各個階段都要始終重視師德建設。
幼兒園新入職教師是幼兒園教師隊伍中的特殊群體，他們處于準備期（學生）向適應期（教學新手）跨進的起始階段（或者稱為“適應前期”）。在準備期，新入職教師具有以下幾個明顯特點：（1）不了解幼兒園的常規工作。幼兒園的一日常規工作雖簡單，但煩瑣。雖然他們掌握了教育教學常規工作的理論知識，但是他們各自所在的學校有著自己的具體規定和要求。對工作的不適應，往往導致出錯較多。這使得他們易于產生失敗心理和很重的失落感。（2）沒有教育教學經驗。由于剛出校門，對現在的孩子沒有什么了解，更不會“上課”。對教師角色剛由想象進入參與，他們往往憑借著學生時代教師給予他們的教育教學上的直觀感受，進行機械的模仿。他們“育”不作為、“教”不得法，使得他們有強烈的焦慮感。（3）難以及時適應新環境。由于初來乍到，沒有和其他教師形成和諧的同事關系。由于剛從學生時代的集體生活步入個體生活，生活上會遇到許多困難。兩者之間的差異往往引起他們的孤獨和寂寞情緒。
2.如何進行新入職教師崗前培訓
崗前培訓是從目前的教師現狀出發的，以解決每年所招聘的教師進入工作崗位后適應慢、能力弱，特別是專業技能方面較弱等問題。
2.1師德師風培訓
首先組織教師學習教育部頒發的《幼兒園教師職業道德規范》，在思想上提高教師的覺悟，初步形成新教師在思想上的愛幼敬業、樂于奉獻、團結協作、教書育人的理念；其次認真的組織教師學習有關教師行業的法律法規，書寫心得體會，在新教師入職后再通過如幼兒園團支部活動、業務學習、師德師風培訓等活動組織教師進行思想匯報與交流，凈化教師的思想和言行，堅決杜絕做有損師德的事件發生；最后老教師要有榜樣模范作用，對待孩子要有耐心與愛心。
2.2規章制度培訓
發放新教師《西安石油大學幼兒園教師入職引導》手冊，引導其手冊內容包括入職手續辦理程序、辦園理念、試用期制度、轉正制度、請假制度、轉崗制度、離職制度、獎勵制度（、做課題、家長送的表揚信或錦旗、技能大賽、觀摩課及說課的獎勵細則）、處罰制度（曠工、遲到、幼兒意外傷害、家長投訴的處罰細則）、考核制度（月考核、學期考核、年終考核）等，使新入職教師可以在手冊中尋找到剛入職所需要的一切答案。
2.3安全培訓
幼兒園的根本是安全，只有在安全的基礎上，才能談得到教育理念，才能談得到讓家長放心。因此，要提高教師的安全意識，有高度的責任感，教師責任重于泰山。我們要本著“寧可有備無患，不可無備有患”的原則，提高自己的責任心，細心開展每一個活動，因此，要對新入職教師進行組織幼兒一日活動站位培訓，例如，排隊（做操、升國旗、戶外活動）成一字形站位，主班老師前面帶隊，保育老師走后面觀注后面的幼兒；再如，吃飯呈三角形站位，各負責一部分孩子，當有孩子吃完后，主班老師帶領孩子先進行飯后活動，其余老師關注其他還在吃飯的孩子并為幼兒抬床等。
2.4班級分工與合作培訓
幼兒園實行“兩教一保制”的班級配班制度，每班配備三名保教人員。三位老師之間應和睦相處、精誠合作、取長補短，形成有效的班級管理力量，建設一個寬松、和諧、健康向上的班集體，為幼兒營造一種寬容、理解、尊重、合作的良好精神環境，從而促進幼兒身心的健康發展。首先要改變班級教師對合作現狀的不正確的認識。教育管理專家戴?W.約翰遜就指出，“合作不是讓成員們肩并肩坐在同一張桌前相互談論，而同時卻各做各的事情”。班級教師之間的合作不是為了完成自己工作任務而簡單的合作，要從單純地做事中意識到所做的不僅僅是事，而是一種主人翁精神，是對這件分配給我們班工作的一種主動關心、獻策、執行與必須保質完成的態度。只要有了這種班級的事就是我自己的事，班級是我家的態度，這個班級必定會是有積極向上正能量的集體；其次營造良好的人際關系是班級教師合作的基礎。在一日活動的各個流程中，保教人員如果各自為陣，那么就會在一定程度上使幼兒放任自流，造成管理上的困難。所以無論在哪一個時間段，班級里的三位保教人員都要有明確的分工，默契地配合，這樣才能形成一定的秩序，避免不必要的紊亂而導致工作的無序。
2.5衛生保健培訓
保健醫生對新入職教師與保育員首先進行幼兒意外傷害緊急救治培訓，當幼兒突發意外如抽風、驚厥、鼻出血、燙傷等問題時不會無從應對，錯過急救的黃金時間；其次進行衛生消毒工作培訓，使老師們掌握各項衛生工作如何做，如擦桌子要先拿配比好消毒液的水先擦洗一遍，過五分鐘后再用清水擦洗兩遍，讓每位新入職老師都做到心中有數；最后進行營養保健培訓，使老師了解各年齡段幼兒營養攝取量應是多少，在此年齡應如何進行營養保健等問題。
3.結論
(1東北師范大學教育學部，長春 130024；2浙江溫州市洞頭縣教育第二幼兒園，洞頭325700)
[摘要]通過問卷調查法對長春市幼兒園教師職業壓力來源進行調查，結果發現大部分幼兒園教師職業壓力處于中等偏上狀態；幼兒及家長被認為是最大的職業壓力來源。應對幼兒園教師的職業壓力，需要政府、社會、幼兒園、教師多方協作，才能保證幼兒園教師的心理健康，使她們能以飽滿的熱情，全身心投入到幼兒教育工作中來。
[
關鍵詞 ]職業壓力；壓力來源；教師發展
稿件編號：201412150002
基金項目：教育部人文社會科學研究2013年度課題“幼兒園有效實施區域活動的策略研究”（批準號：13YJA880078）
通訊作者：王萍，東北師范大學教育學部副教授，博士
一、問題提出
對于教師職業壓力的定義，不同學者持有不同的看法，但基本都包含三個要素，首先是因職業所引起，其次是一種不愉快的情感體驗，再次是因為這種不愉快的情感體驗導致了主體心理和身體上的不良反應。在綜合已有研究的基礎上，本研究將“幼兒園教師職業壓力”定義為：在幼兒教育這一特殊教育環境中，由工作情境、社會影響、家庭支持等引發的一切發生在幼兒園教師身上的不愉快的情感經歷，包括教師在幼兒園、教學情境中感受到的一切壓力。
近年來，隨著學前教育各項制度的不斷完善以及《幼兒園教師專業標準》的出臺，我國幼兒園教師壓力問題引起一些學者的關注。已有研究發現影響幼兒園教師壓力的因素主要來自社會、幼兒園及教師自身等三個方面。對于幼兒園教師來說，適度的職業壓力有助于增強其工作動機，但是長期過度的職業壓力會引起幼兒園教師的不滿、消極懈怠、高離職率和缺勤等問題，不利于學前教育事業發展。因此有必要進一步了解當前幼兒園教師職業壓力來源，以為教育主管部門制定教師管理制度與政策、為幼兒園開展園本培訓與優化管理提供實證依據。
二、研究方法
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本研究主要采用問卷調查法，在借鑒他人研究成果的基礎上，自編《幼兒園教師職業壓力來源調查問卷》，包括保教工作、幼兒園組織管理、同事關系、幼兒及家長、教師自身發展、社會地位、工資福利待遇等七個維度，然后隨機抽取長春市幼兒園教師作為研究對象，共發放問卷300份，回收276份，其中有效問卷257份，回收率為92%，有效率為93.1%。
三、研究結果與分析
（一）幼兒園教師職業壓力整體情況
從表1可以看出，參與問卷調查的257位教師中，有181位教師認為自己有很大的壓力，56位教師選擇的是一般壓力，16位教師認為自己有輕微的壓力，只有4位教師認為自己沒有壓力。選擇一般壓力和很大壓力的教師占調查總人數的92.2%，這說明幼兒園教師的職業壓力處于偏上水平。對公辦園和民辦園教師進行分析，可以發現公辦園中94.9%的教師選擇了一般以上的壓力，民辦園中選擇一般以上壓力的教師占83.9%，略低于公辦園。
（二）教齡對幼兒園教師職業壓力的影響
從表2可以看出，不同教齡幼兒園教師的壓力平均值為3.61，同樣顯示職業壓力較大，其中壓力最大的是有16-20年教齡的教師，其次是有6-10年教齡的教師，人職5年以內的教師的職業壓力最小。
（三）職稱對幼兒園教師職業壓力的影響
從表3可以看出，任何職稱的幼兒園教師都有較高的職業壓力，其中具有小教高級職稱的教師職業壓力最大，其次是具有小教一級職稱的教師。
（四）學歷、職位、年齡、婚姻狀況、所在年齡班的影響
運用簡單相關分析統計方法，將幼兒園教師的學歷、職位、年齡、婚姻狀況和所在年齡班與其職業壓力狀況進行相關性分析，從表4可以看出，教師的職位、年齡、婚姻狀況與其職業壓力存在顯著相關，學歷、所在年齡班與職業壓力沒有顯著相關。
進一步的相關分析可以發現，職位( R=0.24，P=O.OO)、年齡(R=0.21，P=O.OO)都與教師的職業壓力存在很強的正相關。此外，幼兒園教師的婚姻狀況與其職業壓力存在很強的負相關(R=-0.23，P=O.OO)
（五）幼兒園教師職業壓力來源分析
從圖1可以看出，幼兒及家長( 42.4%)、幼兒園內部(33.1%)、教師自身(10.1%)和社會(14.4%)都是幼兒園教師職業壓力的主要來源，其中有109位教師認為幼兒在園的安全問題及與家長的溝通問題是最大的壓力來源，占42.4%。
四、討論
本研究結果顯示幼兒園教師職業壓力普遍偏高，這與已有研究結果一致。幼兒園教師職業壓力大是幼兒園、教師自身、幼兒及家長和社會因素綜合作用的結果。
（一）幼兒及家長是幼兒園教師最大的職業壓力來源
本研究結果表明幼兒在園的安全問題及與家長的溝通問題是幼兒園教師最大的職業壓力來源。近年來，幼兒園教師“虐童”事件頻發，幼兒園校車安全事故不斷，網絡、報刊更是加大了對幼兒園安全問題的關注力度，使得幼兒在園安全問題成為社會熱點，也使得幼兒園教師更加注意幼兒的安全問題。一些教師在工作期間甚至一直處于高度緊張的狀態，很怕幼兒發生任何安全問題。
另一方面，幼兒園工作的順利開展與家長的積極配合有密切關系，而要取得家長的配合需要教師與家長進行有效的溝通。如與家長溝通不順暢，會使教師覺得工作沒有成就感，進而恐懼與家長溝通。與此同時，幼兒及家長對教師的評價，關系到教師的付出能不能得到回報。若是孩子和家長對教師有意見，教師就會覺得自己所有的努力都沒有得到認可，工作的積極性受到打擊。家長的理解與支持是教師最大的欣慰，同時也是他們工作的動力，對于不理解自己工作的家長，教師就會感覺自己的工作很難做，與家長溝通存在障礙，從而倍感職業壓力。
（二）幼兒園方面的原因
保教活動是幼兒園教師所承擔工作的重要內容，在保教活動開展過程中，幼兒人數的多少、工作時間及工作量等因素都會使教師產生職業壓力。如班級幼兒人數超標、每天工作時間長、工作量大等都會給教師帶來各方面的壓力，使其產生職業倦怠或離職傾向。與此同時，在幼兒園組織管理方面，為了保障幼兒園的正常運行，每個幼兒園都建立了相應的組織管理制度，如各種定期或不定期的評比、檢查、考核，也會給教師一種緊張感。在本研究中，有57.2%的教師認為各項評比、檢查帶給了自己很大壓力。職稱評定本是對幼兒園教師專業性的肯定，但在本研究中有100位教師認為職稱評定給自己帶來了很大的壓力，占到38.9%。
本研究結果還發現公辦幼兒園的教師壓力略大于民辦幼兒園，這可能也與幼兒園的組織管理有很大關系。公辦幼兒園的教師在培訓、評比、考核等方面的次數多于民辦幼兒園，這讓公辦園教師在進行正常的教育教學活動之外，還要積極準備和參加評比活動，從而加大了他們的職業壓力。同時，公辦幼兒園在民眾心目中的地位略高于民辦幼兒園，所以對其教師的要求也會略高于民辦幼兒園，因此公辦幼兒園教師普遍感到更大的職業壓力。
（三）幼兒園教師自身的原因
本研究發現不同教齡和職稱的幼兒園教師所承受的職業壓力不同，其中教齡為16-20年的幼兒園教師的壓力顯著高于其他教齡的幼兒園教師，而1-5年教齡的幼兒園教師職業壓力最小，同時職稱越高，幼兒園教師的職業壓力越大。可見，教齡與職稱存在一定的相關。普遍來說，教師的教齡越長，職稱越高，教齡為16-20年的幼兒園教師的職稱一般為小教高級，而教齡1-5年的幼兒園教師一般沒有職稱或者為小教二級。教齡16-20年的幼兒園教師職業壓力高的原因首先在于，這部分教師已經處于職業生涯的成熟階段，在幼兒園中擔任著比較重要的角色，在個人職業發展方面面臨著極大的職業晉升壓力和挑戰，同時其年齡大概為35-45歲左右，因此還面臨著巨大的生活壓力，主要是孩子的教育問題及父母的贍養問題等。這些都對這個階段的幼兒園教師造成了巨大的壓力，使其感受到的職業壓力最顯著。此外，幼兒園教師的婚姻狀況與其職業壓力成負相關，即已婚的幼兒園教師職業壓力小于未婚的幼兒園教師。這可能是因為后者生活有更多的不穩定性，所以相對來說職業壓力更大。
（四）社會方面的原因
和其他階段教師相比，幼兒園教師普遍認為自己的社會地位不高，原因是多方面的，如在本研究中，74.7%的幼兒園教師認為社會不把幼兒園教師看做真正的教師，而只是保姆、玩伴等，導致教師對自己的職業成就感不強；68.5%的幼兒園教師認為社會對他們的要求很高，這使幼兒園教師處于一種尷尬的境地當中，職業壓力大也就不足為奇。在工資福利待遇方面，有220位教師認為自己的待遇較低，占85.6%；有222位教師認為自己的付出與回報不成正比，占86.4%，這都容易使幼兒園教師心理不平衡，職業成就感低，從而感受到更高的職業壓力。
五、應對策略
（一）政府與社會應努力提高幼兒園教師的社會地位
首先，政府部門要有效提高幼兒園教師的工資待遇，提升其社會地位。幼兒園教師只有滿足了最基本的生活需要，才能安心工作，才能全身心地愛孩子。政府和教育行政部門要進一步完善相應的法律法規，落實幼兒園教師的地位和待遇，保障其合法權益不受侵害，同時要增加幼兒教育投入，提高幼兒園教師的工資水平，切實解決好幼兒園教師的住房、醫療、保險等各項福利待遇，解除其后顧之憂，使他們能夠全身心地投入到幼兒教育事業中來。另外，教育部門應該提高幼兒園教師的人職門檻，在大中專院校招考幼兒園教師時，不僅要關注他們的學習成績及技能技巧，而且應通過一些情境，測試他們的心理健康水平，把好準入關，確保幼兒園教師有一個較高的起點。
其次，社會和家長應該正確理解幼兒園教師這個群體。幼兒園教師作為幼兒教育的主體，并不是孩子的保姆，他們理應得到社會的理解和支持、園領導的鼓勵、家人的支持、家長的理解與配合。幼兒園教師并不是圣人，他們有自己的喜怒哀樂、感情需要，社會大眾不應該用過高的標準來要求他們。新聞媒體應多報道幼兒園教師積極向上的方面，讓社會大眾看到幼兒園教師的成績，意識到他們的重要作用，給予他們更多的關懷和理解，而不是指責和批評。對于教師的不足之處，家長應通過正當的渠道進行反映。只有家長的配合與支持，幼兒園教師才能朝著更好的專業化方向邁進。
（二）幼兒園應為教師提供民主和諧的工作氛圍
首先，幼兒園管理者要提升自身專業水平和管理能力。幼兒園管理者領導有方，才能讓幼兒園教師感受到幼兒園的優勢，幼兒園教師才會更注重教學成果，有奉獻精神，從而朝氣蓬勃地投入到幼兒園的各項活動中去。為此，管理者應積極參加各種學習，積極改善自己的教育思想和專業水平，做到管理與學習同步、管理與實踐同步。幼兒園管理者還應切實提高自己的觀察能力，切實了解并理解教師的想法和行為，切實施行藝術化管理，盡量減少不必要的壓力。
其次，幼兒園管理者應努力改善教師的工作環境和條件。其一，應減少不必要的檢查和評比。適當的檢查和評比，可以起到促進教師積極性的作用，但是過多、過繁的檢查和評比會占用教師大量時間，當它們與獎金、福利、職稱評定和進修機會掛鉤時，更是會使教師整日憂心忡忡，職業壓力加大，也就違背了檢查和評比的初衷。為此，幼兒園管理者應該合理設置檢查評比機制，減少為了迎合上級檢查而進行的突擊檢查和評比活動，而將檢查和評比滲透到日常工作中，讓教師在一日工作中就可以完成檢查評比，從而不僅完成管理目標，而且切實減輕教師的壓力，讓他們有更多的時間從事教育教學活動。其二，應為教師創造更多的娛樂活動，如運動會、才藝展示、旅游、聚餐、室內環境布置、色彩搭配、攝影技術等探討活動，不僅可以緩解教師的精神緊張，增加和諧的氣氛，促進同事關系，而且能幫助教師從疲憊、繁忙的工作狀態中解脫出來，達到放松身心的目的，從而更好地開展幼兒教育教學活動。其三，幼兒園可以通過增加教師數量的方式來減少教師的工作時間和工作強度。目前幼兒園教師普遍反映無論自己的工作時間與工作強度都超出了自己的承受范圍，尤其是民辦幼兒園的情況更嚴重一些，對此幼兒園可以多引進一些專業教師，分擔工作時間和任務，讓教師有充分休息的時間，這樣才能保證他們以更飽滿的熱情投入到工作中來。其四，應給教師創造參與幼兒園管理的機會。這會讓教師覺得自己就是幼兒園的主人，應該為幼兒園的發展貢獻自己的力量，同時會覺得自己得到了幼兒園領導的尊重和重視，有助于提升教師的價值感。其五，應為教師多創造一些進修培訓的機會。教育主管部門和幼兒園應鼓勵教師積極參與進修和培訓，并為教師創造均等的進修機會。其六，應為教師提供心理咨詢和輔導。幼兒園可以定期舉辦一些關于心理健康知識的講座與培訓，讓教師掌握必要的心理保健知識，學會主動應對職業壓力。
（三）幼兒園教師應正確認識和應對職業壓力
適當的職業壓力能夠提高人們對于職業的認識，督促人們積極進取，從而朝著更好的方向發展，因此幼兒園教師首先應該認識到適當的職業壓力對于自身的促進作用，積極應對職業壓力。其次，幼兒園教師應努力提高自身專業素質，主動應對壓力，學會調節壓力的方法。積極提高專業素質，不僅有利于教育教學任務的完成，而且能提高教師對本職工作的認識。當幼兒園教師感知到工作中的壓力時，應靜心描述壓力現狀，明確壓力源，然后根據分析結果，制定對自己行之有效的解決方案，而不要被壓力擾亂了思維。為此，幼兒園教師還需要學會合理發泄負面情緒的方法，如跟家人、朋友、同事聊天，逛街購物，唱歌，旅游，適當的體育鍛煉等，都有助于緩解緊繃的神經，降低壓力。再次，幼兒園教師要學會優化時間管理，建立合理期待。對時間進行科學管理，有助于個體更好地應對工作中的壓力。幼兒園教師可以通過以下方法管理好自己的工作時間：列出每天要完成的具體事情；根據重要程度或緊急程度對事情進行排序；不要讓一些瑣碎的事情占用重要的時間；了解自己的精力周期，在自己最清醒、最有效率的時間段完成工作中難度較大的部分。此外，人的成就感跟人的期望并不是直線關系，而是倒“U”關系，即期望過低和過高，都不利于形成職業成就感，因此幼兒園教師要善于根據自己的實際情況，實事求是地評價自己的優點與不足，建立合理的期望值，選擇真正適合自己的目標，才會既有壓力又有進步。
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【關鍵詞】“走園”；學前教育專業；實踐教學模式
【中圖分類號】G615
【文獻標識碼】A
【文章編號】1004-4604（2012）12-0036-04
三年制高職高專學前教育專業是我國幼兒園師資培養體系的重要組成部分。為了全面提升幼兒園教師培養質量，我們對高職高專學前教育專業實踐教學模式進行了探索，提出了“走園”實踐教學模式。這一實踐教學模式將實踐教學貫穿于專業學習全過程，解決了以往專業教學中的學用脫節、院園分離等問題，有效提高了學前教育專業學生理論與實踐相結合、教育實踐和反思的能力，為學生今后的可持續發展奠定了良好基礎。
一、目前學前教育專業實踐教學存在的問題
目前，學前教育專業學生的實踐教學大致可分為見習和實習兩種形式。這種實踐教學模式雖然對學生的實踐能力提升有一定作用，但是還有諸多問題。
第一，實踐教學模式的跨度太大。從見習直接跨到實習，對學生實踐經驗的積累幫助不大。見習只要求學生觀摩幼兒園的保教工作，了解工作崗位的任務，獲得對幼兒園教師工作的感性認識。而實習則要求學生直接進入工作崗位，直接從事幼兒園保教工作。實習階段盡管有專業指導教師和幼兒園教師的雙重指導，但因為學生的實踐體驗過于薄弱，〔1〕只有見習期獲得的一些感性認識，所以大多數學生會在實習中出現很多問題，給接受學生實習的幼兒園帶來諸多不便。久而久之，許多幼兒園不太愿意接受學生來園實習了。
第二，實踐教學項目間缺乏系統設計和有效銜接。學前教育專業學生實踐能力不足與實踐教學項目間缺乏系統設計和有效銜接有關。目前實踐教學項目設計存在兩個問題：一是缺乏針對完成幼兒園教師崗位工作任務所需的職業能力、職業素養的系統培養，學生在三年的學習過程中所參與的實踐教學項目比較零散，不成體系，有些項目甚至流于形式；二是實踐教學項目間缺少梯度設計，即項目和項目間缺少層次和難易梯度，導致實踐教學效果與預期目標相差甚遠。
第三，學用脫節，難以實現學以致用。學用脫節是目前幼兒園教師培養過程中普遍存在的問題。造成學用脫節的原因是多方面的。從課程角度看，現有的課程設置，尤其是教師教育類課程，存在理論空洞、抽象等問題，有的甚至脫離了學生的已有經驗和幼兒園教育教學實際，往往導致所學非所用；從時間角度看，學生學到的理論知識難以很快在幼兒園得到運用，理論知識僅僅停留在理論層面，很難內化為個人的實踐性知識，更談不上轉化為教育能力了；從環境角度看，除了見習、實習是在幼兒園中進行的，學生其他時候最多只能在模擬情境中進行一些模擬訓練，缺乏真實的情境體驗。
二、“走園”實踐教學模式構建
“走園”實踐教學模式是基于幼兒園教師專業養成需要，將學生在學校的理論學習和在幼兒園的實踐有機結合起來的一種實踐教學模式。“走園”實踐教學模式的構建包括四個維度。一是時間維度，即構建一個貫穿于三年始終的實踐教學體系。在一年級的教育見習和三年級的教育實習之間，增加二年級每周一天去幼兒園參與幼兒園保教活動的實訓環節，從而將開展保教活動所需的相關知識和技能的學習落實到相關專業課程的學習之中，形成以見習——課程實訓——跟班實訓——頂崗實習為主線的集中和分散相結合的實踐教學時間軸。各階段的學習方式有所區別，如見習以觀摩學習為主，課程實訓是讓學生在幼兒園的真實情境中通過行動而學習，跟班實訓是讓學生在教師的指導下以團隊合作形式完成保教任務，頂崗實習則是學生在教師指導下獨立完成保教任務。二是教學內容維度，即設置一批具有“走園”特征的項目化課程。“走園”實踐教學模式要求加強“走園”課程教學模塊建設，建設一批基于幼兒園教師真實工作任務、融合基本知識和基本技能的項目化課程，從而將專業技能訓練和職業素養養成融入項目化課程的學習之中。三是教學條件維度，即要為“走園”實踐教學模式的順利實施提供保障。例如，建設一批可供“走園”實踐教學模式實施的實踐平臺，建設一支融合學、教、研為一體的教師指導團隊，制定與“走園”實踐教學模式相適應的教學管理制度，營造與“走園”實踐教學模式相匹配的校園文化等。四是教學環境維度，即創設真實、民主、開放的環境。“走園”實踐教學模式可以讓學生在完全真實的環境中學習，通過真實的幼兒、真實的教學內容、真實的教學過程，與富有實踐經驗的幼兒園指導教師開展民主、開放的教學探討和反思共享，促使學生逐漸實現從學生到幼兒園教師的角色轉變。
“走園”實踐教學模式的核心是課程“走園”教學，通過將基本理論的“學”和在實踐基地的“訓”相結合，幫助學生積累實踐知識，促進各實踐環節的有效銜接，消彌實習與見習間的鴻溝。課程“走園”教學促使教學形式從紙上談兵變為全程實踐，教學方法從學前教育專業教師的單向填充變為幼兒園教師、學前教育專業教師和學生共同參與的研究性學習，教學內容緊跟幼兒園教改的步伐，同時將更多新的幼兒教育理念帶到幼兒園，最終實現三方共贏。
三、“走園”實踐教學模式的支持條件
1.建設實踐教學基地
實踐教學基地的建設是實現“走園”實踐教學模式的基礎。可以選擇一批教育理念先進、教學設施齊備和具有一定規模的省一級幼兒園，共建實踐教學基地。學前教育專業與實踐教學基地互派教師，圍繞“走園”的需要和幼兒園作為實踐教學基地面臨的問題，共同開展教學研究，形成學、教、研共同體。學前教育專業選派骨干教師到幼兒園擔任副園長或園長助理，承擔實踐教學基地的建設任務，開展幼兒園園本課程建設，負責“走園”教學的組織和實施；幼兒園則選派教師作為“走園”教學指導團隊的兼職教師，參與學前教育專業“走園”課程建設，擔任學生的現場指導教師，也可以參與課程教學工作。通常每個實踐教學基地每學期要承擔1～2個“走園”實踐教學項目的教學示范活動，提供一個班級的見習和一個班級每周一天的實訓平臺。學前教育專業教師和幼兒園教師共同開展教學研究，共同解決項目實施面臨的問題，共同致力于提高項目實施的效果。幼兒園和學前教育專業之間通過現場或影像錄播等方式開展園、院之間的教學互動，共享教學資源。學前教育專業每年組織一次大型學術研討活動，邀請國內外幼兒教育領域的專家學者作學術報告，以促進學、教、研共同體更高質量地開展幼兒教育領域熱點和前沿問題研究。
2.開發課程教學模塊
實踐教學需要有明確的任務與路徑。任務的完成與否，需要有及時、客觀的評價。學前教育專業基于“為行動而學”和“在行動中學”的課程設計理念，通過系統分析幼兒園教師崗位的工作任務及其需要的職業能力，從幼兒園一日生活中選取典型工作任務，基于完成典型工作任務的需要，開發項目化的“走園”課程教學模塊，設計保教項目任務書，并使其系統化。同時，配套設計系統性強、精細化的“走園”課程實訓指導手冊，以指導學生開展結構性較強的課程實訓。教師按照行動導向原則，遵循保教活動基本規律、幼兒園一日活動安排的基本步驟和相關要素等來設計和組織教學活動，以促使學生在真實的保教環境中完成課程學習。教師團隊進行的是現場指導，即依據實訓指導手冊、保教項目任務書等組織學生進行現場研討。課程考核則強調在行動中考核，著重考核學生所組織的保教活動的質量及反思情況等。
課程教學模塊的設計遵循由易到難的原則，按照教師提供方案——教師提供目標與素材——學生獨立設計方案的順序進行。第一階段由教師提供完整的教學活動設計方案，學生根據幼兒實際進行適宜性調整，隨后實施活動并及時反思。第二階段由教師提供目標與素材，學生根據教學對象進行過程設計，隨后實施活動并及時反思。第三階段由學生根據幼兒的需要獨立設計并實施活動。教師運用示范、組織反思、支架式教學、多元導師制等方式，通過循序漸進的學訓交替、全程實戰教學過程，促使學生的專業知識和常規教學能力不斷提升。
3．建設教學指導團隊
教育理論和教育實踐的結合，需要教育理論工作者和教育實踐工作者的共同努力。〔2〕“走園”實踐教學指導團隊的建設是開展“走園”實踐教學的關鍵。我們以基地幼兒園為單位組建“走園”教學指導團隊，團隊成員包括幼兒園教師、學前教育專業教育學或心理學教師和技能教師等。學前教育專業根據教師的專業背景、職業經歷、發展階段和課程教學任務的不同，進行分層次、分階段的團隊組合，以促進教師專業能力、實踐能力與教學能力的同步提升。除了指導學生外，學前教育專業還要求教師每周到幼兒園開展觀摩或教學研討活動，并與幼兒園教師合作開展專題研究，使“走園”教學成為學前教育專業教師提升自身實踐能力的常態工作，以此不斷豐富學前教育專業教師的專業知識，提高學前教育專業教師的教學水平。反思對于提高教師的專業化水平具有重要意義。〔3〕“走園”教學促使學前教育專業教師不斷反思自己的教育教學行為，主動開展行動研究，從而有效促進了教師的專業成長和教學團隊的專業化發展。
4.加強過程管理
加強過程管理是提高“走園”實踐教學質量的有效保障。一方面，建設與“走園”相關的教學管理制度，包括教師課務安排、實踐教學過程管理、實踐教學督查以及教師到幼兒園掛職制度等。另一方面，營造開放、互動的研討氛圍，通過“走園”教學，促使幼兒園教師、學前教育專業教師和學生在民主、開放的氛圍中對教育教學實例進行深入探討，注重研討過程中的交流、反思、共享和提升，以促使學生獲得更多的知識儲備和經驗積累。與此同時，學前教育專業對學生實施多元化考核，既注重對學生項目完成情況的考核和期末的終結性考核，也注重幼兒園教師、學前教育專業教師對學生項目完成情況的評價，通過學業評價的多元化，促進學生實踐性知識的發展和對專業價值的認同。
“走園”實踐教學模式在傳統的教育見習和實習的基礎上，增加了課程實訓和跟班實訓環節，開發了 “走園”課程教學模塊，在真實的幼兒園情境中開展專業課程實訓，豐富和發展了已有的學前教育專業實踐教學模式。通過在真實的幼兒園情境中的觀摩、實踐、體驗和反思，學生的專業知識與實踐能力迅速提高，教學反思的意識和能力也得到不斷強化，實現了漸進式的角色轉變。這一實踐教學模式受到了學前教育專業教師、學生及幼兒園的充分肯定。
此外，“走園”實踐教學模式雖然給幼兒園的日常保教工作增加了不少工作量，但是幼兒園在與高校的互動過程中，最終實現了共贏。學、教、研共同體的建立既對幼兒園的發展有利，也對學前教育專業的發展有利。幼兒園為學前教育專業提供了學生的實踐場所、教師的教科研基地，促進了學生和教師專業素養的提升；學前教育專業則為幼兒園和幼兒園教師的教學、科研以及發展規劃等提供了專業指導，促進了幼兒園辦學品質和幼兒園教師專業能力的提升。
綜上所述，“走園”實踐教學模式的構建與實施有利于提高學前教育專業教師、學生及幼兒園教師的專業素養。不過，“走園”實踐教學模式在實施過程中仍面臨一些問題。為了更好地實施這一實踐教學模式，筆者認為還需要在教學管理制度建設、實訓項目的統籌等方面進行深入研究。
參考文獻：
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關鍵詞：幼兒；成長手冊；增進；家園互動
中圖分類號：G612 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2016）02-249-01
隨著國家對人才的培育越來越關注以及家長對孩子的期望越來越高，教育從孩子抓起的觀念也越來越普遍。因此，幼兒教育也被提高到前所未有的重要地位。相對于其他層次的教育而言幼兒教育更加需要家長的配合與參與才能夠得以順利進行。因此，如何增加家園互動就成為幼兒園目前所面臨的一項重要問題。幼兒成長手冊理念的的提出與應用就是在這一背景下產生的。然而，就現狀而言，大多數幼兒園的教師對于幼兒成長手冊在增加家園互動方面的作用尚存在很多質疑或缺乏足夠的認識。因此，如何更好地利用幼兒成長手冊增進家園互動則是關系到幼兒園未來發展的一項重要課題。
一、利用幼兒成行手冊增加家園互動的積極意義
1、利用幼兒成長手冊增加家園互動是促進幼兒教育的進一步發展
利用幼兒成長手冊可以更好地記錄幼兒在成長以及接受教育過程中的種種細節。這就使家長和幼兒教師在了解孩子日常生活、學習的同時，及時對孩子的性格特點、喜好擅長等有了更加明確的了解，方便家長及教師因材施教，找出不同孩子所適合的不同的教育方法。因此，利用幼兒成長手冊增加家園互動，這本身就是促進幼兒教育進一步發展的一種嘗試與創新性舉措。
2、利用幼兒成長手冊增加家園互動有助于建立雙方友好溝通的平臺
幼兒成長手冊就是實現家園互動友好溝通平臺建立的有效途徑。利用幼兒成長手冊，家長和教師可以將孩子在家或在幼兒園的情況進行相互的交流和信息傳達，以便雙方能夠更好地配合完成幼兒的教育工作，并針對孩子的發展狀況進行相關探討，進而增加家園互動的力度。
3、利用幼兒成長手冊增加家園互動有利于加強對幼兒成長過程的關注
利用幼兒成長手冊增加家園互動，也在一定程度上加強了家長及幼兒教師對幼兒成長過程細節的關注，這有助于家長和教師及時發現幼兒在成長過程中所存在的問題并加以注意與解決。而利用幼兒成長手冊的方式記錄下來的點滴，也可以使孩子感受到來自家長和幼兒園教師對自己的愛護之情，更是日后值得珍惜的的一份美好回憶。
4、利用幼兒成長手冊增加家園互動還有助于幼兒園教學成果的展現
幼兒成長手冊的填寫在某種意義上也是幼兒園教師工作的一種總結。教師可以通過這一環節反思自己工作上的不足，并為進好的幼兒教學工作提供經驗方法。因此，利用幼兒成長手冊增加家園互動，可以借此相家長以及社會展示幼兒園老師的教學成果及教學水平。
二、利用幼兒成長手冊增加家園互動的現存問題分析
1、家長與幼兒園教師對幼兒成長手冊的重視度不夠
我國還有很多幼兒園尚不能真正認識到幼兒成長手冊對增加家園互動，提高幼兒園教學質量以及樹立幼兒園良好教學形象等方面的重要作用。這就直接造成幼兒園教師對填寫幼兒成長手冊的重視度較低。由于缺乏幼兒園教師的科學引導，大部分家長就更難以認識到認真填寫幼兒成長手冊的必要性和其對幼兒教育的積極影響。
2、幼兒成長手冊中的各項設計的尚不完善
就我國目前的現狀而言，我國幼兒園中關于幼兒成長手冊的相關理念上處在初步發展與建立的過程中。因此，幼兒成長手冊上各個環節或內容的設計尚存在一定的不足或不盡完善的地方，需要幼兒園教師進一步的發展、補充、改善以及合理的創新。
3、家長與幼兒園教師的溝通上存在一定的矛盾
隨著家長權利意識的增強，他們越來越注重對幼兒園利益的訴求。此外，當孩子在幼兒園發生某些事故或問題時，家長總是過多的將責任推卸到幼兒園以及教師的身上，卻未能及時發現孩子在成長中可能出現的問題等也是造成家長與幼兒園教師溝通不當的重要原因。
三、利用幼兒成長手冊增加家園互動的有效措施分析
1、加強幼兒教師與家長對幼兒成長手冊的重視度
加強教師對幼兒成長手冊填寫的重視度。只有教師認真填寫幼兒成長手冊，才能對家長起到良好的議案到和督促作用，進而增加家長與幼兒園教師之間的相互交流，更進一步地了解到孩子的成長狀況，更好地參與到孩子的成長過程中來。此外，只有幼兒園教師與家長對幼兒成長手冊都加以重視，幼兒成長手冊才能真正發揮其真正的作用。
2、完善幼兒成長手冊的板塊設計，并彰顯個性
幼兒園還應鼓勵教師根據班級家長、幼兒以及教學的實際情況進行原有內容版面的拓展。在幼兒園成長手冊的設計上，幼兒園也應注意盡可能的達到新穎、別致、活潑、可愛、親切的實際效果，并且在實現其基本功能的同時，應盡可能的突出本幼兒園自身的特色，彰顯個性。
3、加強幼兒成長手冊的詳盡度，擺正教師的溝通心態
家長和幼兒園作為利益對立的雙方必然存在一些矛盾。但家長和幼兒園的最終目標都應該是加強對幼兒的良好教育與培養。因此，幼兒園必須盡可能詳盡的將幼兒成長手冊填寫完善。通過這種方式將家長與幼兒園之間的矛盾降到最低。這就要求幼兒園教師必須擺正心態，以認真、嚴謹、負責的態度去填寫幼兒成長手冊，而不能一味的只是應付了事。
綜上所述，利用幼兒成長手冊將孩子的成長及教育情況如實的、詳盡的展現在幼兒成長手冊中，并通過這種方式使得教師也能夠了解孩子在家里的一些情況。這極大的增加了家園互動的力度，對孩子的健康成長和良好教育具有十分積極地影響。
參考文獻：
【關鍵詞】原創繪本;幼兒教育;傳統文化教育;幼兒教師
“繪本”即圖畫書，是“以兒童為目標對象的一種特殊文學樣式，其以圖畫為主，文字為輔，文字大都簡短淺近。”［1］由我國畫家、作家等群體參與創作的原創繪本，內含中華傳統文化精神，在表現形式、題材選擇和內容構成上都彰顯著中華民族獨特的文化個性，有助于培養幼兒對傳統文化的認知，促進幼兒身心和諧發展。幼兒園教師可以將原創繪本有效融入幼兒園的各個領域，一日生活的各個方面，或是打通家園合作的平臺，由此豐富傳統文化教育的內容、拓寬幼兒園傳統文化教育活動的路徑。
一、原創繪本融入幼兒園傳統文化教育面臨的主要困境
(一)幼兒園教師對原創繪本認同度低。我國原創繪本起步晚，發展時間較短。自“豐子愷獎”“信誼圖書獎”等國內原創繪本獎項設立后，雖然涌現了大批本土作家和優質繪本，但原創繪本的推廣度依舊不高。調研發現，只有12%的幼兒園教師對原創繪本“非常了解”，他們能主動了解、挖掘原創繪本資源并加以有效運用。有51%的教師“比較了解”原創繪本，但在認識上還存在片面性，認為“原創繪本即自主創作的自制繪本”“原創繪本就是中國繪本，內容反映我們周邊的人、事、物”而并未綜合考慮創作人群、內容構成、價值意義的“原創性”。教師在選擇原創繪本時，種類和題材上往往有所局限，易將原創繪本單純理解為傳統故事類繪本，選材偏重于傳統節日、民間故事，而忽視時下主題的挖掘;也有的將原創繪本等同于故事書，忽視幼兒與繪本的有效互動;過度重視繪本畫面精美，忽視繪本本身獨特的文字內容和價值內涵。當然，更有37%的教師表示“不太了解”原創繪本。可見，教師對原創繪本的不了解也說明了他們對原創繪本的認同度不高。(二)原創繪本融入傳統文化教育形式單一。幼兒的發展存在年齡差異和個性差異性，幼兒對繪本的理解也各具特點，環境的熏陶和教育契機的把握都將影響著幼兒對原創繪本的感知［2］。從圖1可見，集體教學活動并不是幼兒感知原創繪本的唯一路徑。不僅這樣，教師在開展以原創繪本為載體的傳統文化教育活動時，往往側重于關注幼兒語言表達能力的提升。而忽視了情緒情感、審美感受、社會性發展等多方面的綜合體驗。教師在活動過程中亦未充分觀察、了解幼兒的興趣、需求及閱讀體驗，并及時做出有效的教育補充。圖2基于原創繪本的幼兒園傳統文化教育活動開展途徑統計圖區域是幼兒發現學習、自主操作與主動建構經驗的重要場所，區域活動應通過區域材料的提供和變更促進幼兒的操作探索，主動獲取經驗［3］。除了集體教學活動外，原創繪本更多地被投放于班級閱讀區角。但由于教師對原創繪本認識不足，致使班級區角、閱讀區原創繪本的數量不多且更新慢。還有，原創繪本并未能與其他區域有效整合，教師未能創設更多有利條件與機會促進幼兒自主學習。(三)原創繪本融入傳統文化教育缺乏相應支持。良好的環境創設為教學活動的開展做好準備，同時也影響著活動質量。對于原創繪本的使用，教師更傾向于將其作為集體教學活動的素材，與幼兒園傳統文化環境的結合并不充分。幼兒園教師在開展基于原創繪本的活動時，往往只是簡單借助于原創繪本本身，并未對原創繪本中的傳統文化內涵有生動的講述，這影響著幼兒對于原創繪本中的傳統文化內涵的理解，影響活動的效果。與此同時，教師也并未充分挖掘、利用相關社會資源。當前，公共文化場所和教育基地面向社會開放，但能較好利用這些社會資源的幼兒園教師僅占30%。即使是博物館游學等相關活動，教師在帶領幼兒參觀的過程中，也以走馬觀花式地瀏覽為主。繪本創作方面，原創繪本的創作人員很多并非是幼兒教育相關工作者，由于不了解幼兒的心理特點致使部分原創繪本作品不符合幼兒的審美風格，部分題材也不適合幼兒的特點。因此，當前能適應用于幼兒園傳統文化教育的原創繪本數量并不豐富。原創繪本融入傳統文化教育亦缺乏幼兒家長的有效協作。家長表示“我一般從淘寶等電商平臺上為孩子購買繪本，會參考平臺推薦、繪本銷量以及孩子興趣。”“《大衛不可以》系列繪本是我印象最深的繪本，我對原創繪本的理解是不是就是自制繪本?我們班級內也有組織過孩子和家長一起制作繪本的活動。”由此可見，大部分家長對原創繪本缺乏正確認識，并未意識到其中蘊含的傳統文化教育價值，往往會首選《大衛不可以》《猜猜我有多愛你》等國外繪本。原創繪本作為一種流通方便的教育資源，蘊含著豐富的傳統文化教育價值，但由于家長缺乏對原創繪本的認識，在家庭中并未能充分發揮其教育價值。
二、原創繪本融入幼兒園傳統文化教育的策略
(一)提高幼兒園教師對原創繪本的認同度。當前，原創繪本數量、種類的日益增長有助于教師進一步地了解我國原創繪本的發展歷程、發展方向、蘊含的特性化表達手法，為幼兒園教師參閱、甄別優質繪本提供了條件，增強對優質繪本的甄別能力。幼兒園開展教研活動，教師分享、解讀優質繪本作品，探討對于優質繪本的篩選標準、闡釋原創繪本融入傳統文化教育的價值和當前所面臨的問題等，挖掘更適合于幼兒園實際的教育路徑。教師應充分結合幼兒的興趣需要和身心發展特征，選擇適于幼兒欣賞的原創繪本，注重畫面符號與文字的和諧搭配以及取材的廣泛多樣，繪本內容也要注重審美性、趣味性，主題豐富，層次分明。教師還應充分挖掘原創繪本中蘊含的傳統文化教育價值，使其更為有效地融入傳統文化教育過程。例如可以借助原創繪本中所涉及的剪紙、水墨等藝術形式，將其遷移到教學活動中，在具體、直觀的操作中加深體驗，引導幼兒切實感知傳統藝術的魅力。針對一些童謠類繪本朗朗上口，富有童趣的特征，教師可以采取藝術同構的形式，結合韻律游戲或是手偶玩具，調動幼兒多感官參與活動的積極性，增強活動的趣味性;也可以借助《躲貓貓大王》等此類包含傳統游戲的原創繪本，通過相似情境的營造引導幼兒玩中學，在游戲過程中適時滲透團結友愛、誠實守信、自強不息等傳統美德教育。(二)豐富原創繪本融入傳統文化教育的途徑。園本課程是一種在幼兒園現實根基上生長起來的與幼兒園資源條件相一致的課程［4］。當前有不少幼兒園生成了以傳統文化為內容的園本課程。臺州市F幼兒園在帶領幼兒實地參觀臺州刺繡館、海門老街等文化場所的基礎上，以“海門茶館”“臺州刺繡”“舌尖上的臺州”為本，將其遷移到幼兒園互通游戲中，引導幼兒親身感受臺州手工藝、飲食文化等本土文化的淵源。臺州市Z幼兒園通過開設“幼兒園戲趣課程”，將木偶戲、皮影戲進行兒童化加工，讓幼兒在親身實踐與感知中感受傳統文化的魅力。基于此類經驗，倘若能將原創繪本融入園本課程中開展實踐，對于幼兒接受長期的傳統文化熏陶定大有裨益。在園本課程開發過程中，教師應時刻關注幼兒的興趣與需要，提煉幼兒對于原創繪本的興趣點，基于幼兒的需要衍生相關課程活動。與此同時，挖掘本土文化資源進行課程開發。幼兒園要利用多樣化的實踐平臺引導教師開展原創繪本應用模式的探索，或孵化相關課程活動，使原創繪本的融合更適合幼兒園教育實際。區域活動的有效協同更能使傳統文化教育滲透于日常生活。幼兒園教師要善于挖掘原創繪本與區域活動的結合點，也要嘗試挖掘除閱讀以外其他的教育元素，并根據區域特征適時增減繪本內容，合理創設相關環境，將其轉換成可供幼兒感受、操作、想象、創作的區域材料。例如針對美工類區角，教師可以甄選原創繪本中剪紙、中國畫、泥塑等藝術元素，以圖片形式呈現繪本片段，引導幼兒親身感受傳統藝術的美。表演區內，教師可以通過投放京劇臉譜等帶有傳統文化元素的材料，開發基于原創繪本的繪本劇表演等。在豐富原創繪本融入傳統文化教育的途徑時，教師還應樹立“幼兒本位”的思想，在幼兒自由選擇、自主探索的過程中尊重其對原創繪本的個性化解讀;采取有效的觀察策略，基于幼兒對原創繪本的選擇，思考適合本班幼兒所接受的原創繪本特征，并結合幼兒的興趣需要及時更新和替換區域材料。(三)提供相關環境、資源的良好支持。原創繪本的融入離不開優良環境的支持。教師可以借助幼兒園走廊、樓梯等融合原創繪本。例如懸掛裝訂有原創繪本故事的小相框或是置放一些實物書籍，在潛移默化的氛圍熏陶下引導幼兒感知多元的傳統文化元素。借助家園聯系欄、家長會、線上平臺等分享優質原創繪本及相關講座，引導幼兒家長對原創繪本及其內容有正確的認知、選擇和解讀。與此同時可以聯同家長構建親子共讀的平臺，例如充分利用樓梯底層拐角置放“親子小書吧”，保證安全和正常通行的情況下，引導家長有效借助入園、離園開展親子小閱讀活動。在有效的親子互動中，潛移默化地引導幼兒對原創繪本內容的感知，聆聽幼兒對傳統文化的個性化解讀。同時，在家長的補充、引導之下，將原創繪本中的傳統文化精神內核春風化雨般融入幼兒內心，也能增強家長對傳統文化的認知。教師還可以帶領幼兒“走出去”，在社會環境中直觀地感知傳統文化。例如實地走訪文化館、民俗館，進一步了解本土文化的淵源;借助“我是小記者”“小小觀察員”等形式，引導幼兒在真聽、真看、真感受的過程中將所見所聞以自己的方式記錄下來;邀請社區工作者分享社區周邊的歷史文化故事，增強幼兒對本土文化的了解。在幼兒擁有直觀經驗的基礎上，教師還需結合本土文化資源成立原創繪本閱讀活動室或表演小劇場，通過傳統文化氛圍營造和木偶、皮影、戲曲等相關材料的投放吸引幼兒興趣，促進感知，使得原創繪本融入傳統文化教育更加持久、有針對性，教師也可以開展幼兒園特色主題活動，形成具有體系的活動課程，全面貫穿于幼兒小、中、大班的成長過程。
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