時間：2022-03-17 14:24:33
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇西方文學理論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
論文關鍵詞：文學理論教材，反本質主義，主體意識
一、從意識形態性到反本質主義：新時期中國文學理論教材發展變化的過程
改革開放后，社會現狀要求重建文化秩序，加上西方文學思潮紛紛涌入，文學理論教材也逐漸開始發生變化。開這一先河的當屬以群主編的《文學的基本原理》（以下簡稱以本）和蔡儀主編的《文學概論》（以下簡稱蔡本）。與前期文學理論教材相比，以本和蔡本超越了文學工具論模式，把文學當做一種意識形態進行闡釋。但是它們僅僅只強調政治經濟作為文學的反映對象，而沒有關注文學自身的內部規律。而隨后童慶炳主編的《文學理論教程》（以下簡稱童本）最大的突破就在于它開始關注文學自身的內部規律，把文學本質界定為一種審美意識形態，認為文學是“顯現在話語蘊藉中的審美意識形態”。但童本仍沒有擺脫意識形態的束縛，即沒有跳出本質主義的圈子。新世紀，隨著后現代主義的興起，人們的生活和思維方式發生極大轉變。南帆主編的《文學理論[新讀本]》（以下簡稱南本）、陶東風主編的《文學理論基本問題（第三版）》（以下簡稱陶本）和王一川著的《文學理論》（以下簡稱王本）等教材應時而生。這三本教材都把反本質主義作為基本思維方式，“標示了現代性語境與后現代性語境之間深刻的分歧與追求目標的斷裂”[1]。南本強調文學與文化的聯系，以此來對本質主義思維進行反思與質疑。陶本最大的特點是將中西文論史上反復涉及的文學理論問題依次展開，最后不給出形而上的定義，培養學生開放的文學觀念。王本則是讓文學回到文學本身文學藝術論文，提出“感興修辭詩學”，認為文學的主導屬性是感性修辭性。
二、主體意識逐漸覺醒：中國文學理論教材發展變化的根本原因
眾所周知，新時期中國文學理論教材的發展深受中西文化因素的雙重影響，而在這雙重因素中，人的主體意識逐漸覺醒才是關鍵。中國學界一直不乏反抗之人，“五四”自不用說，到新時期，文學思潮風起云涌，尋根、反思、先鋒、朦朧等等，無不顯示著強大個體的存在。馬原、格非等人的小說，不只是追求敘事方法的轉變，更多的是要“擺脫社會與歷史文化對人的必然性支配，轉而對作為個體的人的‘本真’存在狀態的感知與書寫”[2]。當文學創作日漸突出主體時，文學理論自然也會相應發生變化。當然，國內文學理論很大一部分是受西方文藝思潮的影響。西方文學思潮，從早期盧梭、佛洛依德、尼采等人的反理性主義到海德格爾的存在主義，直至如今的后現代主義與文化研究，無不對中國文學造成巨大沖擊。
因此，綜上所述，可以說主體意識的覺醒是文學發展的關鍵，也是文學理論發展變化的關鍵。主體意識不強大，文學及文學理論亦不會有質的突破。
三、尊重個體、突顯主體本真存在——文學理論教材未來發展的必由之路
法國學者埃德加·莫蘭認為“理論是一種方法的選擇和觀念的變化，……理論是隨著客體的變化來深入對象與現實的過程，甚至一個開放的理論是一個接受自身死亡的觀點的理論”[3]。因此，就現有理論來說，它還能在多大程度上闡釋當代人的文化經驗？我們到底該怎么闡釋未來人類文學理論之路？面對這些疑問，我們必須做出自己的回答。
從九十年代年代身體寫作、私人化寫作的崛起，到現在大眾文化、網絡文化的興盛，“顯然，‘主義’寫作時代的‘圣像’已經顛覆，‘主義’塑造的文學‘神話’已經破滅，一個隨著人的自覺和文化的自覺而來的文學自覺時代已經來臨”[4]。文學理論必須隨著“人的自覺和文化的自覺”來發展改變自己，這是當今也是將來文學理論發展的必由之路。“記住文學是‘人學’文學藝術論文，那么，我們在文藝方面所犯的許多錯誤，所招致的許多不健康的現象，或者就可以都避免了”[5]。如果把文學當成種種意識形態，那么文學為某種意識形態服務就會被當做很正當的道理，而當文學不再以人的主體存在給人以精神享受時，我們又怎能要求這樣的文學有超越現實的表現？
因此，關于文學理論問題，我們并不需要尋求一個權威的定義，更不需要憑這個定義去解釋別人的定義和其它文學現象。我們需要的只是發揮主觀能動性，探討每一種定義背后的動機和目的，特別是作為教材，目的就是教導學生，而不是束縛學生。“雖然傳統邏輯的‘定義方法’可以在一定限度內規定存在者，但這種方法不適用于存在”[6]。無論是繼承傳統還是借鑒西方，關鍵都在于中國現代文學家的主體創造性。文學創作如此，文學理論亦如此。只有站在“人”的制高點上，只有人的主體意識得到整體性解決，中國文學理論教材的發展才會“少走彎路亦或避免錯誤”。
參考文獻：
[1]方克強.后現代語境中的新世紀文學理論教材[J].文藝理論研究.2004(5):81.
[2]湯奇云.解碼“先鋒小說”[J].廣東工程職業技術學院學報.2010.10,8(4):45.
[3](法)埃德加·莫蘭.方法：思想觀念[M].北京大學出版社,2002:142.
[4]湯奇云.從“主義”寫作到后“主義”寫作——當代文學發展軌跡一瞥[J].天津文學.2010(8):108.
[5]錢谷融.論“文學是人學”.錢谷融論文學[M].華東師范大學出版社,2008:82.
自20世紀初，各種形式的文學理論呈現百花齊放的形勢，不同形式的理論文學也從不同方面闡釋了對文學的理解，基于不同的觀點提出了不同的問題。這些流派的文學理論不僅為理論發展史添上了濃墨重彩的一筆，還對文學創作、人們對于世界文學的理解產生了一定的影響。
一、英美文學教學與文學理論之間的關系
英語專業在進行課程設置時，英美文學屬于重要的部分，占據的教學時間也較長。該課程在設置之初，主要是為了提升學生的英文原著閱讀能力以及英文文學名著的欣賞水平，通過這門課程為學生介紹西方文化，提升學生的人文素質，同時也存在著塑造學生健康心靈的重要任務。在英文教學當中引用文學理論主要是為了發揮它的借鑒作用，之所以具有借鑒作用，主要有以下三個原因：原因一，英美文學教學主要是為了幫助學生掌握文學鑒賞以及知識的基本方法，這些都屬于英語專業教學的教學大綱內容，由此可見文學理論自身就屬于英美文學教學的內容之一。原因二，文學教學與文學理論之間有著密切的聯系，文學作品與文學思潮在發展的最初階段都需要文學理論對其做出相應的總結與回應，這也是各個時期，尤其是二十世紀西方文學理論發展迅速、影響深遠的主要原因。原因三，現今，國內的一些學者聯合研究者共同開展了關于英美文學教學中引入文學理論的嘗試，例如文學教學中，教師會使用一些讀者反映、倫理學以及心理學來作為教學指導。在國外的經典實驗中，瑞恰茲曾經選擇了一些不同的、隱去作者姓名的詩，將這些詩交給學生進行分析，結果發現一些好詩學生卻棄之敝屣，毫不在意。針對此次試驗，瑞恰茲寫了一本叫做《實用主義批評》的書，他在書中提出了“細讀法”理論，這一理論在學生教學中的指導作用就顯現出文學理論的系統性可以與文學教學緊密聯系起來，進一步實現有效率完成教學目標的目的。
二、英美文學教學中文學理論引入的必要性
英語專業中，之所以提出英美文學中引入人文理論的話題，主要是因為文學理論在英美文學教學中有著不可忽視的重要性。文學理論在存在上具有抽象性，在運用上多用于文本分析以及多角度闡釋文學作品，所以文學理論還存在著幫助學生進一步了解文學歷史與文學作品的作用。在文學理論中，跨學科性、思辨性以及多元性是文學理論的主要三大特征，所以它不僅可以降低學生對于文學史與文學作品的理解難度，還可以鍛煉學生的邏輯思維能力，提升自我思考能力，增強自身的總體素質。英語專業人才的發展現狀是許多專家擔憂的焦點，所以對于英語專業進行的教學改革中，眾多專家關于加強文學類課程比重的呼吁較高。所以應該著重加大英美文學課程的比重，提升課程的學分數與學習課時。
文學理論課程在眾多的文學類課程當中屬于非常重要的一門科目，所以英美教學當中應該設置與文學理論課程相應的學識與學分。但是在實際教學當中，偏側重于介紹文學知識與文學作品閱讀，對英美文學課程缺少相應的重視，尤其在文學理論引入這一方面。這種情況的發生并不是近期才有的，而是長時間的忽視導致的，出現這一問題的主要原因不是教師對于文學理論教學的重要性沒有足夠的重視，而是教師對于文學理論的理解和應用產生了一定的誤區，教師認為文學理論一般都是晦澀、艱深難懂的，學生可能很難理解，所以教師在實際教學當中就逐漸將文學理論淡化處理。而事實卻恰好相反，英美文學教學當中引入文學理論正是揭開文學理論神秘面紗的最好辦法，揭開文學理論的面紗，學生就能夠接觸到文學理論的親和面貌，也逐漸走出只有精英人士才敢接觸文學理論的認識誤區，置身于文學理論的神秘之中，臣服于文學理論的魅力之下。
三、文學理論教學應注重結合理論講授與文本分析
英美教學當中想要實現預期的文學理論引入效果，文學史或文學作品在講述的過程中只簡單地涉及文學理論是遠遠不夠的，所以“文學理論導論”或“文學理論與實踐”課程的開設就顯得尤為必要了，這門課程可以簡明系統的為學生展示西方的文論知識，讓學生更加深入地了解文學理論。文本分析與文學理論相互結合的教學方式講授文學理論的主要方式，在文本闡釋中應用文學理論，使文學理論褪去抽象化的外衣，去除神秘化的色彩，變得更加親和化、具體化，讓學生摒棄對文學理論神秘艱深的傳統觀念。學生之所以不愿意學習文學理論，覺得文學理論課程枯燥、難以理解，主要是因為文學理論比較抽象，沒有具體的文本分析作為教學實例，教師只能為學生解讀抽象的理論，文學理論不能夠擺脫抽象化，學生自然也更加難以理解，由此便進入了一個惡性循環。俗話說得好，“實踐出真知”，文學理論雖然屬于理論知識，但是其初始來源始終是文學實踐，當然，最終也要應用到文學實踐中去，教師在傳授過程中不能夠將其作為單純的知識進行傳授，還要在文學解讀、文學現象分析等方面中進行文學理論知識運用，這樣理論才能夠發揮其真正的作用，由此可見，英語文學理論課程的講解形式必須采用文學理論結合文本分析的方式。教師在選擇文學作品或者文學批評文章時，一定要選擇比較經典的文章進行講授，首先要求學生進行文章閱讀，在閱讀之后組織學生進行講解和討論。教師可以對學生提出參考相關文學評論文章的要求，闡述觀點時要結合自身對于文章的理解進行解讀，鍛煉學生的文章解讀能力。
如果教師僅僅將文學理論課程當成是一門知識性的課程，只知道向學生灌輸抽象的文學理論知識，那么學生的想象能力逐漸受到束縛，思維能力與文學學習興趣的培養也會受到限制。為了加深學生對于文學理論的理解，教師可以選擇在具體的文學實踐中進行文學理論講解，在實際中聯合理論進行解讀，這樣的教學方法可以為學生闡釋文學理論中的豐富性以及多元性，激發學生的文學理論學習興趣，引領學生走進文學理論知識的殿堂。學生在文學理論學習期間，自身理論思維與文本分析能力的培養，需要教師不斷的加強學生的文本分析訓練。在文學課程的具體授課過程中，教師應該對文本分析進行著重講解，簡單明了的介紹西方文論的各種流派，以具體的文學作品作為不同流派理論分析的運用依據，這樣學生也可以更好的了解到文學理論知識，學會文本分析。
閱讀實踐是作品分析的基礎部分，尤其要求教師熟悉作品以及相關的文學評論。首先，教師要大量的進行文學作品閱讀，并引導學生有方法、有目的的閱讀，養成學生進行大量閱讀以及自我反思的習慣。其次，教師在教學過程當中要把握好閱讀環節，學生當今存在一個不讀文本的普遍現象，學生沒有閱讀的體驗與對文本的感受，文學理論與文本分析就無法進行.因此學生只有形成自己的觀點，才能夠真正的參與到課堂討論中去。
高職英語的文學理論課程教學中，教師既要結合文本分析進行文學理論教學，培養學生對文學作品的閱讀愛好，帶領學生逐漸走進文學批評的殿堂，還要注意為學生展示文學理論課程的多元性以及趣味性，提升學生對于文學理論的邏輯思維能力，這對學生今后的文學學習有很大的益處。
[論文摘要]依據知識社會學的立場，我們可以將文學理論知識區分為形式化與語境化兩種類型。西方文論由于追求形式規則的普遍有效性而采取了邏輯性陳述，中國古代文論由于追求語境中個別經驗的有效性而堅持詩性言說，兩者互不兼容。形式化規則構成了現代性的學術話語，成為中國古代文論的現代轉換所追求的坐標系統。中國古代文論在知識類型和言說方式上都難以轉換為形式化規則，其現代轉換存在理論與實踐的諸多障礙，具有自身不可解決的困難。因此，所謂“中國古代文論的現代轉換”只能是一個偽命題，是中國學術現代性進程中難以實現的良好愿望。
20世紀末以來，“中國古代文論的現代轉換”這一學術命題在中國文學理論界悄然出場，并引發了持續不斷的爭論。對于如何評價古代文論知識的轉型問題，學術界沒有達成共識，本文將以知識社會學的立場來切人思考。
一、兩種知識類型:形式化與語境化
知識社會學是一門“探討每一知性立場對其背后的分化了的社會群體實在的功能性依賴的學科，它通過分析知識類型的構成方式來考察知識與社會的關系，從而證明知識生產受制于社會境況。
依據知識社會學的方法，卡爾·曼海姆(Karl Mannheim)確立了兩種知識類型，分別是形式化知識與語境化知識。所謂形式化知識是指能夠超越歷史語境中的具體經驗而以形式化符號存在的知識，語境化知識是指不能超越具體經驗而只能在歷史語境中存在的知識。依此分類，我們也能將文學理論知識區分為形式化與語境化兩種類型。雖然中西文論各自都包含了形式化與語境化兩種知識類型，但是兩者在追求知識有效性的主導傾向上是不同的，其中西方文論較多地體現了形式化特點，而中國古代文論則具有鮮明的語境化特點。
歷時地看，西方文論知識的有效性逐步走向了形式化原則。在古典時代，人們尚把文學附屬于他物，從外在世界或者內在心靈來定義文學，強調歷史語境的參照作用，重視文學經驗的整體價值，文學理論獲得歷史語境的庇護而與存在保持了一定聯系。但是，西方文論并不僅僅追求語境中個別經驗的簡單累積，而是追求文學背后的總體化意義，它預先設置文學的終極本質來規定個別經驗的意義，試圖一勞永逸地運用形式規則來建立具有普遍有效性的理論體系。知識生產被納人形式化軌道，西方文論時刻存在著超越語境來尋求有效性的沖動。從古希臘的“摹仿說”到文藝復興時期的“鏡子說”，西方文論開始從具體的文藝經驗中提煉出普適性知識。比如柏拉圖把文藝看作“理式”的摹仿;亞里斯多德認為詩比歷史更具普遍性，指出“悲劇是對于一個嚴肅、完整、有一定長度的行動的摹仿…，這個定義把具體的戲劇內容與欣賞經驗抽離成形式規則;盡管賀拉斯強調閱讀的經驗效果，但他將其總結為“寓教于樂”式原則。到法國古典主義時期，戲劇理論抽象出不受具體戲劇演出影響的“三一律”，以精確的數理形式來對所有戲劇作出有效的判斷。進而康德認為作為判斷力的美只關涉形式;黑格爾把美定義為“理念”的感性顯現。啟蒙主義倡導文藝的理性原則;浪漫主義用天才、想象、情感三要素來總結文藝經驗;批判現實主義提出了塑造典型的寫作原則。于是，西方文論的主導傾向是逐漸把形式規則作為知識的有效性要求，視個別經驗為普遍規則的例證;同時，這也導致知識超越語境而存在，造成形式大于內容、理論高于經驗的虛無主義困境，只是由于文學還依附于他物而具有意義，這一困境尚不嚴峻。泰納、圣伯夫等人的實證主義文論重視文藝經驗，發掘文學中確實的、實證的事實，其目的卻是試圖建立實證知識的普遍有效性，也未能擺脫形式化趨向。進入20世紀后，西方文論尋求到文學獨立自足的存在依據，形式化也由于適應了這一現代性進程而推進了文學學科的發展。在此進程中，西方文論采用科學量化的分析方法，在語言符號的秩序中建構學科知識。俄國形式主義認為“文學性”源自陌生化的能指游戲;結構主義利用深層結構抽離了個別經驗;“新批評”引人了“語境’，來考察語義，卻斬斷語義與經驗的聯系;它們都把超越具體言語的形式規則作為知識的依據。形式主義顛覆了傳統文論而走向了能指游戲，通過形式符號的策略建立起文學理論的普遍有效規則，但是形式化逼迫個別經驗脫離語境中的原初存在而喪失了歷史感，走向了虛無主義，這遭到了歷史主義的挑戰。神話原型把文學拉回到民族神話中，現象學把文學歸于“意向性”活動中，闡釋學把文學請人“問答邏輯”中，文化詩學把文學置于歷史敘述中。雖然語境中的個別經驗再度彰顯，但是總體化思想直接指稱了文學的意義;知識不是由語境來導演，而是由思想規則來制作，它仍然漂浮于語境之上。
不同于西方文論的形式化傾向，中國古代文論主要追求歷史語境中個別經驗的有效性。雖然古代文論也存在利用先驗的總體化思想來定義文學的現象，“詩言志”一直被視為對詩歌本質的抽象概括，原道、征圣、宗經長期成為文藝活動的思想基礎;但是古代文論并未利用這種總體化思想限制對具體文藝經驗的闡釋，并未把純粹形式化的文學定義貫徹到文藝批評中，僅僅將其用于尋求文藝合法性的目的，而將語境中的具體經驗作為知識有效的依據。從先秦時期開始，中國古代文論逐漸建構出語境化的知識形態。在批評實踐中，古代文論不是追求知識形式上的普遍有效性，而是直接呈現具體語境中的欣賞經驗，強調個別經驗的獨特性，這形成了古代文論知識的生產過程與語境緊密相聯的狀況。雖然“興觀群怨”教化意味極濃，但描繪了讀詩的經驗;老莊推重虛靜，指出了語言所無法窮盡的審美現象。“大象無形”、“立象以盡意”開啟了后世用客觀意象來隱喻的知識傳統。兩漢作家在詩教的氛圍中，描述了種種創作經驗與閱讀效果。魏晉六朝出現文論專著，也不刻意對文學作總體化論證，不奢望建立形式化的普遍規則，而充分利用物象的形態特征來展示對個別經驗的直觀感悟。曹丕說“詩賦欲麗”，陸機道“詩緣情而綺靡”，均未設置詩的形式標準;劉勰在《文心雕龍》中，大量運用形神、風骨、氣韻等隱喻物象表達了生活世界的直接經驗，把知識隱含地置于語境的行為中;鐘嶸《詩品》味詩，促使詩學知識在欣賞每一首詩的具體語境中產生，知識總結與詩歌欣賞在同一個過程中發生。到唐宋時期，“意境說”充分體現了個別經驗在闡釋詩歌意蘊中的作用;《二十四詩品》列舉的雄渾、沖淡、高雅、飄逸等范疇不可能被歸納成形式化的普遍規則，只能在對二十四首詩的欣賞、品評中加以感悟才能得到理解，如果離開具體的讀詩過程就很難領會到其豐富內涵;嚴羽“以禪喻詩”更是將形式規則排除在詩學活動之外。明清小說評點記錄下閱讀過程中的即興感觸，延續了詩話注重個體獨特經驗的傳統。中國古典文藝蘊涵的豐富神韻不能被抽象為形式規則，只有在閱讀的個別經驗中才能理解文學的存在。因此，中國古代文論只有與語境相聯系才能被理解，一旦離開語境就會失去有效性。
綜上所述，西方文論追求形式化的知識而超越文學本身存在，中國古代文論不能超越具體語境而存在，兩者在追求知識有效性的主導傾向上不同，形成了兩種不同的知識類型。
二、兩種言說方式:邏輯性陳述與詩性言說
受到知識有效性主導傾向的影響，西方文論與中國古代文論在表述方式上也呈現出不同的特征。西方文論由于追求形式法則的普適性而采用了邏輯性陳述，中國古代文論則出于恢復語境中詩性存在的目的而堅持詩性言說。
西方文論的言說具有極強的邏輯性，它將普遍有效規則貫徹到語言表達式中，略過文學特征與個別經驗而呈現終極本質。雖然西方文論不乏對詩性的追求，例如古代的布瓦洛采用極富文學性的韻文來書寫《詩的藝術》，現代的羅蘭·巴爾特構想《戀人絮語》來隱喻文學活動，海德格爾抒發了“詩意棲居”的愿望;但是此類詩性言說為數甚少，并且與言說背后的形而上學存在著邏輯對應關系，邏輯性陳述由此占據了多數席位。邏輯性陳述將言說過程置于邏輯的控制下，具有體系的嚴密性。它首先利用形而上學的概念來規定文藝屬性，然后明確作出價值判斷，再在形式化推理過程中把個別經驗總結成抽象的形式符號，得出的文藝結論在邏輯上符合形而上學的先驗設定。柏拉圖堅信“理式”才是真實存在，在理式一現實一文藝的等級秩序下，文藝被合乎邏輯地視為地位低下。亞里斯多德認為文藝乃是對現實世界的摹仿，悲劇自然地被賦予“凈化”的有益效果。康德依據美是“無目的的合目的性”的前提，推理出“關于美的判斷只要混雜有絲毫的利害在內，就會是很有偏心的，而不是純粹的鑒賞判斷了”，排除了具體的鑒賞經驗，而在形式上確認了美的存在。黑格爾站在“美是理念的感性顯現”的立場上，運用理念與形象的三種關系推理出象征型、古典型、浪漫型三種藝術的演化規律，用審美經驗證明了正、反、合的規則。這些邏輯性陳述遵循形式規則而賦予知識以確定性，充分展示了原理的普遍有效性。邏輯性陳述還使知識表述活動超越于語境，文學理論通過語言表達式本身傳達出來而無須再借助于語境中的個別經驗。西方文論經常運用的一些概念，諸如崇高、優美、典型、異化、話語、文學性等，都是先于語境而存在的形式符號，它們的語意準確性不在于語境而源自邏輯設置，能夠將個別經驗整合為形式規則。“新批評”擅長于分析單篇詩作的微妙語義，卻是借助于“反諷”、“悖論”等修辭術語的概括功能。現代敘事學建立了一套敘事模式來剖析小說，把故事情節簡化為公式運算。西方文論的語言表達式沒有局限于記錄具體經驗，而是直接指稱邏輯推理的準確性，具體經驗經過邏輯過濾而被轉化成意義確定的形式符號。這種言說方式也為不同學科方法進人文學理論提供了便利，比如女權主義、新歷史主義、后殖民主義等批評方法，無論它們能否復原文藝經驗，它們都能利用自身邏輯對文本作出合理的闡釋。西方文論的邏輯性陳述具有追求原理的普遍有效性、論證程序的邏輯性、語言表意的準確性等特點，不受語境變化的制約，這順應了現代學術體制化的要求，成為學科知識的正規表述方式，其典型形態就是學位論文。但是，邏輯性陳述運用充滿邏輯性的語言表達式來概括具體的文藝經驗，必然會舍棄具體經驗，逼迫經驗服從邏輯，從而割裂文藝經驗的完整性，喪失對于文藝現象的鮮活經驗。
在中國古代，也有少量的文論著作體現了一定程度的邏輯性，例如漢代文論依經立論、《文心雕龍》也具有“體大思精”的邏輯結構，但是這類邏輯性沒有限制具體的文藝闡釋而不構成古代文論的主要言說方式。與邏輯性相反，古代文論不管是在文體樣式、話語風格、范疇構成上，還是在言說內容的具象性、直覺性、整體性等方面，都有具體的詩性特征。詩性言說不是抽象的詩意表達，而是指置身語境中的話語活動。古代文論在言說過程中排除了普遍規則的干擾，清退邏輯論證的歸納作用，明智地把理論知識放進感悟文藝作品的語境中，在具體闡釋過程中呈現詩的存在，對個別經驗的獨特性的重視程度高于對體系嚴密性的追求。古代文論的大多數表述不強求邏輯歸納，直接反映文藝活動的真實狀況。比如，大量的詩話、小說評點是欣賞者的即時體味，雖然是只言片語，卻把特定文本的欣賞經驗傳達出來了。再如“意境”，也非邏輯上的判斷，只有通過讀詩才能理解其內涵。古代文論把人重新引回詩的語境中，重視語境不僅意味著表述過程的詩性，也對表述媒介提出了同樣的詩性要求。這種詩性言說是通過語言符號的隱喻功能來實現的，只有隱喻才能把詩性呈現出來。隱喻功能是利用語言符號來描摹物象，通過不同物象之間的相似性來構成聯想的表意方式。隱喻功能使古代文論的語言表達方式擺脫了形式邏輯的管制而指涉物象的獨特形態，通過在相似的物象形態之間展開聯想活動來感悟詩的存在，不僅彰顯了個別經驗，也充分恢復了古典文藝的生動性和多義性。例如，“詩賦欲麗”、“詩緣情而綺靡”都是用物象的具體圖案色彩來辨析文體特征。而劉舞用熟悉的物象塑造了“體性”、“風骨”、“隱秀”等審美范疇。鐘嶸把詩歌的“滋味”比喻為感官味覺，促使品味成為詩話批評的慣常手段。司空圖追求“象外之象”，用“韻味”來描繪詩的豐富意蘊，提出“近而不浮，遠而不盡，然后可以言韻外之致耳” “韻味”與“韻外之致”是無法用邏輯來限定、不是從語境中抽離出來的形式規則，只能在欣賞詩歌時，在對物象形態的聯想中加以感悟。嚴羽在“妙悟”中尋求詩所蘊涵的“空中之音，相中之色，水中之月，鏡中之象，言有盡而意無窮”的空靈境界，雖然沒有概念表達的確定性，卻傳達出讀詩時的復雜經驗，透視了詩歌朦朧的美感。隱喻式表述突出了古代文論話語形態的文學性，例如《文賦》、《文心雕龍》用驕文寫成，詩話、論詩本身就是詩歌，古代文論以文學文體表述知識也就同時言說了詩的存在。在詩性言說中，古代文論疏遠邏輯而讓語言符號指涉物象的獨特性，在語境中恢復了個別經驗的詩性。但是，詩性言說也由于依附語境而限制了語言符號表意的普適性與準確性，例如“意境”能夠言說詩歌的韻味卻難以有效分析小說情節，古代文論范疇術語的意義受到語境的牽制而只能適用于一定范圍。
三、障礙重重的“現代轉換”
自1996年“中國古代文論的現代轉換”學術研討會召開以來，國內學術界對此問題的爭論逐步深人，已從對中西文化沖突的憂慮深化為對當前中國文學理論的現代性反思，但也一直未能消除對此問題的質疑。
縱觀十多年的研究現狀，對于古代文論知識的轉型問題主要存在三種態度第一種態度以曹順慶、張少康、蔡鐘翔等人為代表，他們明確肯定古代文論現代轉換，提出重建文論話語的主張。這種態度注意到文學理論的“西化”傾向，指出中國文論引進西方話語建構知識體系，導致古代文論成為引證西方理論的實例而喪失民族特色，造成“文論失語癥”的惡果，“我們根本沒有一套自己特有的表達、溝通、解讀的學術規則。我們一旦離開了西方文論話語，就幾乎沒辦法說話”。因此，這部分學者主張以古代文論為基礎來重建文論話語，利用古代文論話語進行批評活動，從而實現古代文論的現代轉換。這種態度強調吸收古代文論精華，有助于矯正當代文論忽視古代遺產的傾向，獲得了巨大學術影響。第二種態度構成比較復雜，以錢中文、陳洪、羅宗強、童慶炳等人為代表，他們雖然也主張將古代文論轉化為現代形態，但并不完全認同“文論失語”的論斷，而淡化古代文論現代轉換的情緒化沖動。他們立足于現有文論傳統，提倡融合中西文化，在具體研究中積極闡釋古代文論的原有內涵，從中發掘出能適用于現實的知識話語，通過現代闡釋實現古代文論的現代轉換。第三種態度是質疑古代文論的現代轉換。其中朱立元認為現當代文論的傳統對于中國文論建設更為重要，而無法以古代文論為本根。蔣寅、郭英德等人否認“文論失語”，明確指出古代文論現代轉換內涵不清，是漠視傳統、出于文化殖民心態的虛假命題。陶東風則斷言重建中國文論話語涉及到現代性與民族性的矛盾緊張，古代文論的現代轉換只能是在傳統整體框架內部的零星變化，它不可能適應中國社會的現代化轉型。這些質疑觀點各異，對于評價古代文論與現代文論的關系具有啟發意義，但是還沒有深人地論證。這三種態度只是大體界定了爭論格局，并不能將所有觀點涵括在內;更多的學者在研究中不刻意標明“現代轉換”的口號，而是切實地利用現代思維方法來研究古代文論。經過長期討論，古代文論的知識體系、思維方法、話語方式等得到重新評價，一些理論觀點、審美范疇、批評話語都按照現代學科體制表述成現代知識形態，古代文論的研究成果豐富起來。但是，學術成果的累積并不等于古代文論實現了現代轉換，古代文論也不是只有“現代轉換”這唯一出路。堅持古代文論現代轉換的觀點，沒有辨析古代文論與現代文論在知識類型與言說方式上的差別，沒有澄清中西文論的關系，沒有充分思考古代文論現代轉換的合理性，也就不能消除質疑。
提倡古代文論的現代轉換，往往由于使用維護民族文化特色、抵制西方文化霸權的旗號而很具號召力。實際上，這種現代轉換并沒有擺脫西方文論的影響。因為堅持古代文論的現代轉換是以現代性話語為坐標系統的追求，而西方文論追求知識普遍有效性的形式化規則構成了現代文論話語系統，所以古代文論現代轉換又不自覺地以西方文論作為坐標系統。這種轉換其實是利用西方文論的形式化規則來重新改造中國古代文論，它在知識類型與言說方式上存在難以解決的障礙。
首先，古代文論在知識類型上難以轉換。西方文論主要是一種形式化知識，追求知識的普遍有效性。古代文論是一種語境化知識，它以語境中的個別經驗作為知識有效的依據，呈現為零散的、經驗式的、隨感式的、直覺式的形態特征，不能被歸納為形式規則而超越語境。堅持古代文論現代轉換，就是利用形式規則的普遍有效性來改造古代文論的知識類型，試圖將古代文論上升為對普遍規律的探討，把語境化知識提升為具有普適性的知識，這不可避免地會遮蔽古代文論的真實面貌。古代文論只有在語境中才能保持個別經驗的有效性、呈現文藝活動的鮮活經驗;一旦從語境中抽離出普遍有效的形式后，古代文論就難以闡釋古典文藝所蘊涵的無窮韻味，也就喪失了知識的有效性。由于形式化知識與語境化知識互不兼容，古代文論就難以轉向形式化、難以實現現代轉換。例如神韻、風骨、意境等審美范疇不能被賦予形式化的普遍定義，它們也各有適用的語境范圍。古代文論是在欣賞詩歌的經驗中來理解神韻、風骨、意境的，保持了中國古典文化以含蓄為美、追求言外之意的效果。但是，依據形式化原則來作總體化規定，就完全消除了語境化的魅力，導致虛無主義。將神韻定義成一種蘊藉、含蓄的風格就疏遠了詩性體驗，將風骨解釋為內容與形式就腰斬了詩歌的整體性，將意境歸納為“情景交融”、“虛實相生”式的數字圖景就打碎了傳統文化的無窮內涵。并且神韻、風骨、意境只能被有效地運用于詩詞批評中，特別是寫有自然山水的詩詞，卻不能很有效地闡釋小說。西方文論的一些概念，比如風格，具有普遍有效性，既能夠用來批評不同類別的詩歌，又能用來評論小說，還能用來分析作家特色。由此可見，利用形式化原則來改造古代文論，難以保證古代文論的本來特色。盡管古代文論的觀點、范疇等能夠以現代形態出現，但已經不是語境化的古代文論了。
其次，古代文論的詩性言說難以被取代。詩性言說是與語境化傾向相適應的表述方式，它以描摹物象的方式突出了語言的隱喻功能，傳神地將讀詩時豐富的個性化經驗傳達出來。邏輯性陳述則與形式化相適應，它強調語言符號的準確意義，通過邏輯手段傳達出普適性的知識。詩性言說促使古代文論大量采用詩歌等文學文體，而邏輯性陳述強調學位論文式的規范格式。隱喻性的詩性話語與規范性的邏輯話語是兩種無法兼容的表述方式，詩性言說不可能被轉換為邏輯性陳述。提倡古代文論現代轉換，就是以形式化原則為要求，采用邏輯性陳述來概括知識，必然會拋棄語境而喪失詩性。那些對古代文論加以現代闡釋的作法，是一方面在邏輯上辨明古代文論的思想內核，而另一方面卻放棄其言說方式。雖然在思想傾向上認同詩性言說，但其實是在語境之外做總體化、形式化的歸納，賦予零散的、經驗式的、隨感式的、直覺式的知識以邏輯性秩序。盡管能夠運用邏輯手段在古代文論中歸納出“潛體系”，卻不再是詩性話語的直觀感悟了。只有運用詩性話語，才能保證古代文論語境化的詩性特征。
關鍵詞：碩士研究生;日本文學;研究能力
中圖分類號：G643 文獻標識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）12-0051-02
研究生的研究能力體現在多方面，論文質量可以說是一個明顯的衡量標準。多年來，從日本文學碩士研究生的畢業論文開題報告、論文撰寫及答辯來看，日本文學研究方向的研究生的畢業論文存在空泛膚淺的問題。正如很多教師指出的那樣，只是一些參考資料的羅列，缺乏較深入的有價值的內涵等，感覺像是本科生的畢業論文。
研究生的論文，是研究生學習研究的歸納總結。研究生論文的質量，直接反映出研究生的研究能力，甚至反映出教師的教學效果和教學質量。
面對碩士研究生的日本文學論文質量欠佳、研究能力相對薄弱的現狀，作為一名從事日本文學研究的教師深感責任之重大。如何提高研究生的論文質量？如何提高研究生的研究能力？促使我思考、探索、研究。
長年從教積累了一些經驗，同時密切關注文學研究學術前沿的研究動向。經過長期研究發現，現如今，文學研究已進入到一個嶄新階段。運用當今世界前沿的文學理論研究法，從文學理論的視角高度來分析、研究文學顯現出其重要性。
一、把文學理論研究法的內容引入到碩士研究生日本文學教學
引導研究生從文學理論的視角來分析、研究文學，是提高研究生日本文學研究能力的關鍵。研究生只有掌握了必要的文學理論知識，才能提高其自身的文學修養，拓展視野，激發其學習興趣和學習主動性，有利于培養研究生的創新意識和創新能力。才能對所研究領域的內容進行更深入的挖掘，提高研究生的研究能力，從而提高論文質量。
20世紀，文學評論與研究逐漸呈現出多元化趨勢。除了具有歷史悠久的傳記研究法與社會歷史研究法之外，還出現了精神分析研究法、原型理論研究法，新批評的研究法、形式主義研究法、結構主義研究法以及解釋學研究法等。這些評論與研究都為文學實質的探究拓展了更廣闊的視野。教師在研究生日本文學教學中，可以把這方面的內容適當地添加進去。
下面就以芥川龍之介的文學為例，探索在教學中運用原型理論研究法和形式主義文本研究法，引導研究生從文學理論的視角分析作家的文學創作心理動機和創作方法，以期提高研究生的日本文學研究能力。
二、引導研究生運用原型理論研究法，從文學理論的視角分析芥川龍之介的文學創作心理
把原型理論研究法應用于日本文學研究時，芥川龍之介的文學創作活動提供了有力的素材。
原型理論研究法起源于弗洛伊德（1856―1939）的精神分析學。瑞士著名心理學家榮格（1875―1961）對弗洛伊德的精神分析學的無意識理論進行了修改和發展[1]。榮格指出，無意識分為個人無意識與集體無意識。個人無意識只是個人和私人的領域;而集體無意識則是人類早期的社會生活遺跡，是重復了億萬次的典型經驗的積淀和濃縮。集體無意識的內容則主要是“原型”或稱為“原始意象”[2]。榮格提出的集體無意識構成了原型理論的核心。在榮格看來，集體無意識通過藝術家的創作之筆自發地噴涌出來，造成了偉大的藝術作品。用原型理論分析文學，其實質是對作家的文學創作心理動機的分析。
（一）《羅生門》是芥川龍之介文學的“原型”
芥川龍之介（1892―1927）是日本著名的近代作家，芥川的文學作品短小精悍，寓意深刻。
在研究芥川龍之介的文學時，其處女作《羅生門》（1915）具有典型意義。處女作具有奠定一個作家以后文學創作基調的功效。《羅生門》故事的場景設計、環境氣氛、主人公的心理活動及故事的情節發展都籠罩在不安及憂慮的氛圍中。《羅生門》中出現的主題和意象等，在其后的《鼻》（1916）、《芋粥》（1916）、《地獄變》（1918）等多部作品中反復出現。因為原型理論總要涉及人類社會長期的心理經驗的積累及不斷反復出現的意象等內容，所以，《羅生門》中出現的種種意象、人物造型、故事結構等，可以理解為是積淀在芥川龍之介無意識深層的原始意象即“原型”。
不安是芥川龍之介文學反復出現的意象，貫穿了芥川文學，并且貫穿了芥川的一生。芥川晚年的作品多取材于他自身的生活，反映了芥川內心淤積的不安與苦悶。加之疾病的煩擾，35歲的芥川終于無法擺脫對于前途的“茫然的不安”，自殺了。可以看出，芥川的創作生涯不只是在寫故事，也是在寫他本人的心境。
（二）原型理論為研究芥川龍之介的文學創作心理提供了理論依據
芥川龍之介的文學為什么會充滿不安與憂慮？榮格認為，人類生活的經驗，由于不斷重復而被深深地鏤刻在人們心理結構之中。因此，人的心理是與個人的童年、生活環境及種族的往昔息息相關。
芥川龍之介出生后9個月，母親精神失常，由舅父收養。芥川一生都因為母親的發狂和養子身份而苦惱和不安。擔心不知何時會像母親那樣發狂。芥川從事文學活動的20世紀20年代前后，第一次世界大戰、俄國十月革命，日本搶米風潮相繼發生，社會環境處于激烈變動狀態。深深地積淀在芥川心靈深處的這些不安的事實，激活了潛在的集體無意識，通過芥川的文學創作之筆自發地噴涌出來，外化為芥川龍之介的文學形象。
三、引導研究生運用形式主義研究法，從文本理論的視角分析芥川龍之介的文學創作方法
芥川龍之介文學以文章短小精悍，取材奇異，創作技巧獨特而著稱。在運用形式主義研究法研究日本文學作品時，芥川龍之介的文學提供了重要的素材。
（一）形式主義研究法的“陌生化”理論與《蜘蛛絲》
形式主義研究法是西方現代形式主義研究法的源頭，是文本研究的方法之一。“陌生化”是其重要的文學主張。“陌生化”理論是指，在文學活動中，重要的不是目的而是感知的過程，只有在過程中，文學主體才能感受和體驗;為了延長感受的過程，就必須增大感受的難度;增大感受難度的最佳途徑是使事物變得反常、陌生，也就是對人們早已經司空見慣、習以為常的事物加以陌生化的處理[3]。包括意象、聲音等在內的文學構成要素，均具有“陌生化”的效果。
《蜘蛛絲》（1918）這篇芥川龍之介的簡短的寓言故事中，地獄底的血池就是一種“陌生化”的處理方式。《蜘蛛絲》中的主人公犍陀多是個惡人。卻也做過一次善事。因此，釋迦牟尼想從地獄深淵中救出他，放下了一縷蜘蛛絲。犍陀多順著蜘蛛絲從地獄底的血池向上爬去。中途他發現在自己身后有眾多人也在跟著向上爬，便喝令那些人下去。惡念產生時，蜘蛛絲立刻折斷了。犍陀多又重新深陷于暗黑的血池之中。這是一個簡短的寓言故事。日常生活中普通的事物經過“陌生化”的處理，使故事增強了神秘色彩，具有更吸引讀者的功效。
（二）運用形式主義研究法中的語言理論分析《舞會》的語言特色
對語言的獨特運用也是形式主義研究法的重要主張。文學語言的特殊之處，就在于它通過各種各樣的方式使日常語言“變形”。芥川龍之介的《舞會》（1920）中有多處對管弦樂聲的描述。這管弦樂聲是整篇文章的聯系紐帶。隨著舞會進程的酣暢、激烈，芥川捕捉著這聲響的相應變化。開始時是“明朗的管弦樂聲，像幸福的氣息一樣傳遞出來”，繼而是“在法國管弦樂旋律之風的鼓動之下，舞動的人群叫人眩暈般地一刻不停地旋轉著”。舞會之際，只見“調子高揚的管弦樂的疾風像無情的鞭子不停地驅趕著那舞動不止的人群”[4]。
這管弦樂聲時而如氣息、時而為有鼓動力量的風，時而又變得如狂暴的疾風。這是一場在鹿鳴館舉行的舞會。鹿鳴館是明治初期為推行歐化政策由官方設立的社交場所，出入這里的是外國貴賓、上流社會人士。所以這舞會是豪華的、跳舞的人群是尊貴的，當然，舞步則是矯健而歡快的。從這里，人們可能已經感悟到這管弦樂之風的比喻，正與當時的歐化之風相重疊了。芥川就是用這種方法，形象地描繪出當時的風尚。獨特的語言藝術，是文學家重要的創作技巧之一。作家筆下所要表現的不只是事物的樣態，更要在所勾畫出的景物中充塞進作家的感情。
在研究生日本文學教學中，加入當今世界前沿的文學理論，可以引領研究生從文學理論的視角高度走進作品和作家的內心世界，更深入、細致地分析研究日本文學，淋漓盡致地剖析作家的創作方法和創作源泉。讓研究生有一種豁然開朗的感覺，利于開發其潛在能力。同時，也使日本文學研究與世界文學理論有機地結合，以期使研究生能夠掌握當今世界文學理論的新動向，更好地適應新時期文學研究的發展趨勢。
參考文獻：
[1]朱立元.現代西方文藝理論[M].上海：華東師范大學出
版社，1997：166.
[2][瑞士]榮格;馮川，蘇克譯.心理學與文學[M].上海：三
聯書店，1987：50-56.
[3][俄]什克洛夫斯基;方珊等譯.作為手法的藝術[C]//
俄國形式主義文論選.北京：三聯出版社，1989：5-11.
1980年全國首屆美學會議上胡經之提出“文藝美學”，2001年國家教育部在山東人學設重點研究基地“文藝美學研究中心”，20多年來，文藝美學己成為中國1980年代以來文化演進中的一種“重要”的理論話語、一種“認真”的學術建構、一種“復雜”的文化現象。對文藝美學，應怎樣看待和定位，論說甚多，公案末了，但以上三個方面不由讓我想起了三個――也許不很恰當的詞――絕、怪、玄。
一、作為一種理論話語的文藝美學
文藝美學一詞由胡經之作為理論概念提出，但其背后是北京大學的整個美學和文藝學的學術傾向，朱光潛認為美學是藝術理論，哲學系美學研究團隊，揚辛、葉朗、閻國忠等都認為，美學是以藝術為中心的北京人學的美學叢書以“文藝美學叢書”為名，叢書自1980年代初出現到現在，有近20余種。中國文藝學的重鎮中國社會科學院文學所文藝理論室，老資格的學術帶頭人錢中文和杜書瀛，都是文藝美學的支持者和論述者，前者的《文藝美學：文藝科學新的增長點）） （2001）后者的《文藝美學原理》（1992）集中地表達了對文藝美學的理論思考中國文藝學的另一重鎮北京師范人學中文系文藝理論室占據了文藝理論的教學主流，以童慶炳為首的理論團隊編寫的種種文藝理論，認為文學首先是審美意識形態，實際上是把文藝美學作為文藝理論的核心山東人學拿下了文藝美學基地，其學術帶頭人曾繁仁和譚好哲當然以文藝美學為已任，前者寫了《中國文藝美學學科的產生及其發展》（2001}，后者著有《論文藝美學的學科交義性與綜合性》（2001）文藝美學的光芒不但在上述的中心閃耀，而四射向全國的要津中國藝術研究院王朝聞主編了“藝術美學叢書”由多家出版社分出了10余種，遼寧大學土向峰主編有《文藝美學辭典》（1987}，四川大學王士德有《文藝美學論集》（1985），浙江大學王元驤寫了《文藝美學之我見》（2001）……以上是改革開放以來就一直活躍在文學理論界的一代，改革開放后畢業的新一代學人，如王一川、王岳川、陳炎、土德勝、姚文放等，都是文藝美學話語的參與者和者。文藝美學不但在文學理論圈中熱熱鬧鬧，而且向相關領域播散：于是有了中國古代的文藝美學（如張少康《古典文藝美學論稿》1988，皮朝綱《中國古代文藝美學概》1986），西方的文藝美學（如馮憲光《西方文藝美學思想》1988]，馬列的文藝美學（如劉文斌《文藝美學研究》1996，董學文編著《的文藝美學活動》（1995）……以上這些學人為代表的言說，構成了一個龐大的關于文藝美學的理論話語。最令人感興趣的是，這樣的人物，這樣的著述，在這樣的一個時間長度和空間范圍里，仍然沒有一對文藝美學有一個相對穩定的理論界說，也沒有使文藝美學在學術的機構化中得到邏輯一致的表述。正如土德勝的論文標題所揭示的：《文藝美學：定位的困難及其問題》 （2000）這不由得使人感到，在文藝美學的理論話語里，糾纏了中國現代學術體系中的一些共性的問題。這里著重講兩個方面，一是純學術體系的，即關于文藝美學的學術定位問題，二是學術與決定學術之如此的實踐關系，是什么樣的實踐活動使這一學科緣起，發展、流變。
二、作為學科定位的文藝美學
美學的定義本就很為復雜，但在西方它基本有三種定義方式，1、美學是關于美的學問，它以審美對象為中心來研究美；2、美學是以審美經驗為中心的學問，它通過美感來研究美；3、美學是藝術哲學，藝術的目的是追求美，研究藝術就是研究美，只有藝術是典型和純粹的美，其它所謂自然美、社會美等等，作為美是暫時的，不純的，而且它們的美的基本性質己經包含在藝術中了。美感主要是對藝術之感，審美經驗主要體現為藝術經驗。研究藝術同時就把握住了美感和其它的美。因此，美學就是藝術哲學。按照西方學術對美學的第三種定義，文藝美學就是藝術哲學，也就是美學。中國1980年代以來其學術主流認為美學包括三個方面，審美對象、美感、藝術。文藝美學就等于美學中的藝術部分。這樣文藝美學與美學的概念沖突來源于兩個學術傳統和中國現代學術體系劃分。從學術傳統上講，文藝學是前蘇聯關于文學理論的概念，藝術是西方美學的概念，中國現代學術體系把文藝學劃在中文，美學放在哲學，文藝學中的文藝美學與美學中的藝術本是一回事，卻變成了兩個概念。而且文藝學下面的文藝美學，美學下面的藝術，藝術學下而的藝術美學，都是一回事，在中國學術體系中成了三個概念，分屬三個不同的二級學科下而的三級學科。這一理論和概念上的混亂不能完全怪學術體系的建立者。美學的發展狀況、學術真理與學術管理的矛盾要負點責任。
美學是世界學術體系中最難的學問之一其難首先表現在，世界上每個文化都知道美，但卻很難形成關于美的學問。美是至廣的，在什么地方都能遇上美的問題，美又是至高的，美總是與宇宙的最高者相連，美的本質一直與哲學的根本問題相關，與宗教的最高實在相關，與人類學的基礎相關。而美的學問則意味著要把美按照學術體系的方式將美的問題學科化。美學的困難，就在于美的客觀本性與美學的學科化的張力之中雖然美學很難，但美確實處處皆有，人人皆知人的有限智慧使人很難知道美是什么，但人的求知本能又摧使人偏要想去知道什么是美。因此，在改革開放的中國，我們看到了這一現象：人雖然講不好美學，卻又一定要去講美學自1980年代末以來，美學的學科定位就成為一個論題，肖到現在還有這方而的論文在發表這個問題來自兩方面，一是美學自身的學術本性，二是學術體系的定位要求就前者來說，美學的范圍是非常廣泛的，從總的性質上說，理論上的真、善、美的并列，教育方針上的德、智、體、美并列，意味著美具有最高的總括性；從美學的分布看，哲學系、中文系、新聞系、各類藝術（美術、音樂、建筑、工藝）系、服裝、廣告等等，都配有美學的專一業課程。而各普通院校，也有美學作為普通選修課從這一方而來說，美學不適于在現代的學科分類體系找到自己的恰當位置這種找不到恰當位置的學科，姑且借現成術語，謂之跨學科但這“跨”不象西方學界的“跨”是學科進展和思維方式變化的結果，現代學術體系發展有兩個趨勢，一個趨勢是細分，學科越分越細，現代型的專家也越來越專，所專的領域越來越小而細、專、小雖然是必然的、必要的，但帶來的缺點也是明顯的，從而現代學術的發展又產生了另一個與細、專、小形成張力的另一趨向，就是跨學科，所謂跨學科，就是把好些相關學科中的一些部分組合起來，形成一個新學科這樣現代學術的發展，一方面是有不斷地“細分”，另一方面又是在不斷的“綜合”。但美學的跨學科卻是一個從古延續到今的老題。而對這一個老題，作為一個國家的學術體系，一定要把美學放在一個位置上才好進行學術管理。這樣在我國，美學就成了哲學下而的二級學科。只要明白對于很多跨學科的知識體來說，其學科定位在于學術本性與學術管理相互間沖突與協調的結果，關于美學學科定位的討論基本上只有學術管理的意義。但這種學科管理體系要真正有利于美學學科的健康發展，最好在美學各分散部分（哲學、文學、藝術、建筑、服裝、廣告，等等）之問有一個溝通和協調機構。美學的管理如何真正起到促進美學的發展，是一個尚未完全解決的問題美學成為哲學的二級學科，是學術管理而對一個美學的跨學科性質時的無奈，當然，如何在這種無奈中把工作做得史好一點，還是極需討論的。
三、作為文化現象的文藝美學
文藝美學在文化轉型中產生，無論從學術的嚴格性上有著怎樣的概念含混，但在具體的文化語境中卻恰好最有利于文學理論自身的學科轉型，與政治意識形態關聯最密切的文藝理論，要擺脫與自己的學術本性無本質關聯的政治性，回歸自已的學科本性，文藝美學的提出，確實名正言順，文學的本性就是它的審美特征讓文學理論從政治學回到美學正是中國1980年代以來文學理論學科轉型的主要軌跡，2001年教育部成立了兩個文藝學重點基地，作為全國文藝學學科的帶頭單位，一是北京師范人學，一是山東人學，前者的文藝學理論，認為文藝是審美的意識形態，后者名稱就是文藝美學從1980至兩個基地的建立，可以說，文學理論的學科轉型在根本觀念上己經完成。正因為在基本層面上的觀念轉型業己完成，在新基礎上的學理建構才顯得重要起來文藝美學不但作為一個學科在現代學術體系的學科建設中暴：露出了自己在學理上和概念上的矛盾性，而且作為一種文化現象在中國文化轉型的潮去潮來中也越來越早現出自已在學理上和文化上悖論性先講后一方而文藝美學的出現和成潮在于它突出了文學理論的本質，從文藝美學出發，使文學理論走上了自已的正路，山于文學在中國文化里從先秦以來和從現代性以來都是最重要和最中心的學問之一，文學的回歸正路對改革開放以來的整個文化轉型具有重要的影響，文藝美學也因這一功勞而聲名人振但中國文化轉型的進程在世界經濟科技文化轉型的人背景中日新月異，電子傳媒，文化工業，人眾文化成了社會文化舞臺上新的文化明星文學理論告別政治的同時也失去了自已的政治高位，電子時代又使文學使去了印刷時代所具有的美學高位文藝美學使文學理論回歸本位在文化轉型的初期具有文化的先鋒作用，但當文化轉型在電子傳媒和人眾文化的進一步飛躍中，文學理論回歸到文藝美學反而失去了自已的文化先鋒功能文藝美學所突出的審美特性雖然是文藝的本質性的東西，但不是文學理論的全部審美突出了文學的本位，但文學又不是只有一個本位，文學是與整個社會/文化/歷史相關聯的，因此，文學不是只能從審美方而進行研究，還可以從其它相關方而，如社會學、政治學、心理學、文化學、歷史學等等，進行研究但文藝美學這個名稱不利于這種跨越本位的多學科研究，而文藝美學曾有的文化先鋒性又使其想繼續扮演文化先鋒，于是文藝美學的宣傳者紛紛要把文藝美學變成具有文化先鋒性的學科。胡經之（1989） ，錢中文（2001）、曾繁仁（2001） ，譚好哲（2001）等，都要求文藝美學而對實踐，面向文化的多向性，實現交叉性和綜合性。這樣的言說，從文藝美學在學術體系中的學科定位和學理邏輯來說，很是勉強，但從文藝美學曾有的文化先鋒功能來說，又一以貫之，非常邏輯.而且體現了文藝美學言說者對時代的洞察和對現實的敏銳，也符合中國文化自古以來文學理論就F有的人文關懷。文藝美學從其產生起，就有二重功能，一是學科轉型，一是文化先鋒，因此，它既是一種學科建設，又是一種文化現象，前者必須要邏輯嚴格方能最后完成，后者往往因為含混而獲，得現實的成功。從邏輯上說，文藝（文學）美學是文學理論的本位，文學社會學、文學批評、又學心理學、大眾文學、文學政治學……才是文學理論與其它領域的關聯。一定要求文藝美學與其它領域關聯，那么，它是堅決不與其它領域關聯而升騰到審美的純度，而以一種更高的境界與之關聯，而不是直接的、感性的、具體地與之關聯。一旦文藝美學要直接地具體地與其它領域關聯，它都會變成不是文藝美學，不管它用不用文藝美學這一商標。再從文化現象的角度來看學科動向，中國文藝學有三個重點學科，北京師范大學、山東大學、中國人民大學，前兩個同時擁有重點基地的重點學科點，一方面標舉“美學（審美）”商標，受學科邏輯的制約，另一方面又受文化邏輯的推動，編織著新說。而中國人民大學文藝學則在文化先鋒這一邏輯的推動下決定告別文藝美學走向文化研究，其學術帶頭人金元浦說：“世紀之交的中國文學與文學研究則發生了‘文化的轉向’不同于20世紀80年代文學發生的由中心到邊緣的‘三級拋離’――走向審美、走向文本、走向內在規律的總體趨勢，進入新世紀以來，文學與文藝研究正在迅速地走向社會、走向歷史、走向文化。”[1]也就是，走向讀圖時代，走向人眾文化，走向日常生活的審美化“與20世紀80年代‘回到文學自身’的趨勢相反，文學的文化研究是‘走出文學自身’探索。”[2]從文化先鋒的邏輯看，就可以理解今天的“文化研究”與過去的“文藝美學”一脈相承，也可以文藝美學論者要超越自己的概念內涵去而向社會、歷史、文化的內在動機。
參考文獻：
[1]金元浦：《文藝學》，載劉大椿主編《中國人文社會科學發展研究報告2002》，中國人民大學出版社，2003年，第140頁
[2]同上第144頁
大家知道，從1840年以來，在中西文化的大碰撞當中，中國文化的發展一直在“傳統”和“西方”之間爭執，而中國的文學理論建設也一直擺不脫“中”與“西”的糾纏。對于這一點，王一川的認識是清楚的，所以，他在《修訂版》的“導論”中提到：“中國現代文學理論已經嘗試過兩種不同路徑了。”而這兩種路徑就是“西化”的路徑和回歸古典的路徑。但是，多少年的嘗試中各自又暴露出了明顯的問題。前者的問題是，雖然“可以一定程度上滿足中國學人借助現代世界知識框架而把握中國文學問題的特定需要，但同時又讓我們感到因此而喪失了本民族固有的文論傳統”。后者的問題則是：“當古代文論知識從它所生長的古代文化土壤中挪移開來，納入當前新的文化土壤中，還能照樣存活并充滿活力嗎？”正是針對這些問題，作者提出了“現代文論需要新傳統”的觀點，而這種“新傳統”的現代文論，“既是中國現代的，具有面向全球各民族文學精靈開放的現代胸襟；又是中華民族傳統的，具體說是傳承以漢語為文學語言的現代中華多民族的獨特傳統，流淌著古往今來中華民族文學的固有血脈，其目的在于在全球多元文化語境中著力凝聚和彰顯中國文化的獨特個性和風范。”為此，作者進行了“自己的”富有成效的建構，這種建構在我看來就是表現在上面已經提到的兩個方面：一是提出了自己的理論基礎，二是建立了自己的理論框架。
先說一，《修訂版》提出了自己的理論基礎，這個理論基礎就是感興修辭論。
應該說，“修辭論”是王一川早在20世紀90年代就提出的理論主張，他的《修辭論美學》（東北師范大學出版社1997年）就是以此為出發點闡釋審美現象的代表。在多年的學術探索后，他又以此為出發點，拿出了自己的《文學理論》（四川人民出版社2003年），《修訂版》正是《文學理論》的進一步完善。而其中提出的“感興修辭”或者“興辭”這一全書的核心范疇，又是作者從傳統資源中挖掘出來并借助外國文論的現代知識加工改造的結果，所以，它既是傳統的，更是建構的。
而且，我們還應該看到的是，這種建構又是與解構分不開的。因為，在新時期開始，我們的文論教材是以以群主編的《文學的基本原理》和蔡儀主編的《文學概論》為主的，而這些教材以及其他逐漸出現的教材對文學的解釋均是以意識形態性質為主的。到了20世紀90年代，童慶炳主編的《文學理論教程》出版，這部被稱之為“換代”性的教材對文學的解釋是：“文學是顯現在話語蘊藉中的審美意識形態。”再到了2000年以后，在反本質主義的影響下，新出版的兩部影響較大的教材，即南帆主編的《文學理論（新讀本）》（浙江文藝出版社2002年）和陶東風主編的《文學理論基本問題》（北京大學出版社2004年），以及另外一些教材，則放棄了對文學的解釋。顯得解構有余而建構不足，或者說是將建構留給了學生。這種做法有其積極性，即可以調動學生去思考；但是也有其消極性，即對剛剛開始學習文學理論的本科生寄予了過高的希望。而《修訂版》雖然沒有固守“本質主義”和“中心主義”的那種“唯一”，也沒有輕易地宣告它們的“終結”。就此方面來說，作者的做法是“從‘文學本質’論轉換到‘文學特性’論”（第73頁）。因為，“本質并不就等于確定無疑的存在，而不過是主體的人為設定而已”。所以，“舍棄本質式思維而由‘特性’的視角去觀察文學，可能會發現文學的根植于民族生活土壤之上的特定而又多樣的面貌及其變化。”（第74頁）由此出發，作者展開了自己對文學的認識和闡釋，而“文學是一種感興修辭”正是作者“發現”的文學的“主導特性”。以此為立足點，作者建立起了自己的“理論框架”：由第一章的“文學與文學理論”，第二章的“文學觀念”，第三章的“文學特性”和第四章的“文學媒介”，到第五章的“文學文本”，第六章的“文學文本層面”和第七章的“文學品質”，再到第八章的“文學創作”，最后是第九章的“文學閱讀”和第十章的“文學批評”。而在第六章的“文學文本層面”中，根據感興修辭的基本立足點，將文學文本劃分為五個層面：媒型層，興辭層，興象層，意興層和余衍層。需要說明的是，作者在其《文學理論》中是將“余衍層”分為“余興層”和“衍興層”兩個層面的，后來才將之融合為“余衍層”，這樣，文學文本的結構也就由六層面成為了五層面。對之，作者曾有論文專門予以說明（《理解文學文本層面及其余衍層》，《文藝理論研究》2011年第1期）。還應該看到，由于作者在多年來所著力的“修辭論美學”中就強調“理論的批評化”，并認為“理論在表述文體上就不會再追求系統或體系性”（第82頁），所以，《修訂版》中只是使用了“理論框架”一詞，而沒有使用“體系”的語用來指稱其全書的結構。盡管如此，我們卻清楚地看到，“感興修辭”的基本理解還是貫穿了全書，也使得其“理論框架”不同于其他教材。
這里有個問題，在中西文化的大碰撞中，多年來人們往往是顧此失彼的。對此，應該說很多人都是知道的。但是，能夠看到中西文化的糾纏是一回事，能否從中擺脫出來是又一回事。自然，能夠既從中擺脫出來，又進行了“自己的”建構的也就顯得非常可貴。《修訂版》做到了這一點，自然是值得肯定的，也是值得贊揚的。
再說二，《修訂版》建立了自己的理論框架。
我們知道，新時期以來到2000年之前的教材結構基本上是由五大板塊構成：本質論、作品論、發展論、創作論和欣賞批評論。這種結構模式明顯地表現在以群主編的《文學的基本原理》和蔡儀主編的《文學概論》中，到20世紀80年代和20世紀90年代依然如故。以蔡儀主編的《文學概論》為例，由于對文學意識形態化的解釋，“編者將‘本質論’作為所有其他各大版塊的出發點和立足點，圍繞著文學的本質問題將文學作品、文學創作、文學發展、文學批評和欣賞鋪展在一個平面內，構成了一個完整的由中心向四周輻射、擴散的輻輳式結構。”（董學文、金永兵等：《中國當代文學理論（1978—2008）》，北京大學出版社2008年，第333頁。）到2000以后，一些教材如董學文、張永剛的《文學原理》，南帆主編的《文學理論（新讀本）》和陶東風主編的《文學理論基本問題》則開始以“鏈帶式”打破了這種結構模式，以開放的姿態重新面對有關的文學問題，客觀上深化了對文學的理解。這種“鏈帶式”就文學理論的基本問題按照一定的標準和規律劃分，各個問題彼此獨立但又始終處于一個整體的聯系當中，與“輻輳式”呈現了明顯的不同。而在“輻輳式”和“鏈帶式”這兩種結構模式的基礎上，又出現了“綜合式”的結構。
而《修訂版》就是一種“綜合式”結構。從《修訂版》來說，其第一章“文學與文學理論”，第二章“文學含義”，第三章“文學屬性”，第五章“文學媒介”可以說就是對“本質論”的改造。這種改造既是對以往文學本質觀念的改造，也是對闡述文學本質的方式的改造。尤其是“文學媒介”一章的設立，很明顯是對以往單純強調語言對于文學重要性的重大突破。在作者看來，文學媒介往往先于語言發揮作用，“讀者閱讀文學作品時首先接觸的不是它的興辭，而是興辭得以存在的具體物質形態——媒介。”（第125頁）故“媒介優先”。這樣，一種新的理解文學的線路也就呈現出來了。而其第五章的“文學文本”，第六章的“文學文本層面”和第七章的“文學品質”，則可以看做是新的作品論。其中的“文學品質”一章顯然是作者的創新。第八章“文學創作”是創作論。第九章“文學閱讀”，第十章“文學批評”則是欣賞批評論。當然，全書沒有發展論。特別需要注意的是，由于《修訂版》對文學的理解是由“文學含義”到“文學特性”，突出的是文學的感興修辭性，所以，并沒有以此限制對其他方面的闡釋，也沒有提出對其他方面的要求，而是以感興修辭為重點，關注到了它在各個方面的體現。而這也與作者強調的“理論框架”相符合。
還需要說明的是，《修訂版》之所以能夠在教材建設上取得這樣的成績，一是作者堅持了多年的對對象的深入探討，從而形成了“自己的”對于文學的基本理解，積累了豐富且系統的經驗，于是，能夠觀點明確、見解獨特、拿出自己內容全新的教材來；二是，作者在前人經驗的基礎上進行了創新，能夠從“自己的”基本理解出發對文學予以了新的解釋，并形成了自己關于文學的新的知識系統。
早在20世紀80年代，王一川就開始了對于“興”“感興”與體驗關系問題的研究，到了20世紀90年代，作者又開始了修辭論美學的研究，尤其是對大量文本的分析，均使其在《文學理論（修訂版）》中的理論闡釋與文本分析顯得駕輕就熟、游刃有余。一方面，在理論觀點的梳理上清晰明白、線索分明；另一方面，有關的文本分析隨手拈來，印證了自己的理論觀點。正是因為有扎實的積累，作者提出的“感興修辭”也就能夠成為一種“自己的”解釋文學的理論基礎，在此理論基礎上，作者能夠解釋面對的文學現象，能夠形成一家之言。
同時，“感興修辭”既連接了中國古代和中國現代的文化/文學資源，同時也關注到了外國的有關理論，顯示了開闊的視野。就連接中國古代和中國現代的文化/文學資源來說，“興”“感興”可以說是源遠流長，自然，將文學看成為感興修辭，客觀上有著深厚的文化基礎。況且，作者并沒有僅僅強調感興的精神超越性，而是堅持感興也來自日常生活。特別是，在梳理中國文化/文學中感興修辭的同時，也關注到了西方的有關理論。這樣，盡管“感興修辭”更多地符合中國人解釋文學的習慣，但是也聯系到了西方的相關說法。自然，其開放性也就非常明顯。就此方面，作者的目的是非常明確的：就是要以中國化的為指導，建構一種新傳統現代文論。而在全書當中，作者也確實顯示出了自己的建構成效。
如果說，文學理論的寫作主要是由上而下或者由下而上兩種方式的話，那么，相對而言，《修訂版》的文本分析非常明顯，也可以說主要是由下而上的。作為多年來在文本分析方面很有成就，而且在理論探索方面也成績斐然的學者，王一川自然會使自己的擅長體現在教材寫作中。
一、文藝學課程群建設與教師培養的問題
通觀國內文藝學課程群建設的實踐,近年來文藝學教學界的主要興奮點和著力點集中于以下四個方面:(1)是各門課程教學內容的調整與改造,(2)課程教學方法的改革與創新,(3)課程教學手段的探索與變革,(4)課程群建設成果的固化與教材建設。以上幾個方面確實是文藝學課程群建設的核心內容和重中之重,應該加強。但在近年的文藝學課程群建設中,我們太過集中于課程群的內涵建設,導致只見獨立于教學活動主體之外的課程內容、方法、手段與教材的建設,而忽略或者遺忘了教學活動中的組織者、引導者——教師這一重要的“人”的因素的建設,以致在課程群建設中,只見“物”而不見“人”,這就是說,只見課程內容與教學條件的建設,而不見教學活動主體的建設。
在我們看來,教師在課程群建設中至關重要。教師在整個教學活動中,充當了課程內容的理解者、闡釋者、建構者與傳播者,學生則是課程教學活動的參與者、體驗者、評價者和接受者。因此,在文藝學課程群的建設中,我們理應重視教學主體之一教師的培養,強化“人”的建設。如果沒有合格教師的培養與建設,沒有教師正確的理解和有效的闡釋,再好的課程內容,再完善的知識體系,再優秀的課程教材,對于學生來說,也可能是一種“低效”或者“無效”的課程資源。這將不利于學生通過文藝學課程群的學習使自己的知識儲備、思維水平和解決問題的能力得到實際的提高。如此一來,最終將導致人才培養目標的落空。
通過文藝學課程群的建設,如何實現對教師的培養?在以往的理解中,教師的培養我們主要著眼于教師科研水平的提高和學術能力的訓練。但在文藝學課程群建設的視野中,我們強調對教師教學水平與教學能力的培養。那么,究竟如何有效地提高教師的教學水平與教學能力?在我們看來,在文藝學課程群的建設中,必須首當其沖地培養教師形狀一個完善的文藝學知識結構,使教師對教學中的各種問題有一個立體、多維的知識視野,能夠從課程群的其他課程中駕馭和把握該問題的能力。因此,在文藝學課程群建設的實踐中,我們應該改變一個教師終身只教一門課程的做法,讓參與文藝學課程群建設的所有教師,輪番從事“文學概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學批評”這一組課程的教學。通過課程群教學的實踐,從教學制度安排的層面迫使教師必須從單門課程的局限中走出來,打破此前課程與課程之間森嚴的壁壘,樹立教師以課程群為基點的整體課程觀,在教學實踐中使教師的知識構成日趨完善,知識視野慢慢得到拓展,自身的能力逐步得到提高。
此外,在文藝學課程群的建設中,由于整個文藝學課程群的任課教師構成了一個有機的教學團隊,加之在制度安排層面上要求人人都得從事課程群中所有課程的教學,因此對于如何理解教材、如何闡釋教材、如何拓展教材,如何選擇有效的方式進行傳達,課程群的所有任課教師都會有經驗性的體會這樣就能夠進行實際性的“交流”和“切磋”,能夠針對同一教學對象在教學活動中存在的具體問題提出有教學經驗為依托而不是停留于理論層面的建設性意見,從而使參與課程群建設的教師的教學水平與教學能力能得到實際性的提高。通過課程群建設培養教師,在具體形式方面主要有老教師的“傳、幫、帶”、課程群的專題教學研討會,以及將需要培養的教師送往國內高水平大學里進行相應課程的專門進修和訪問等。總之,在文藝學課程群建設中,我們不應忽視對教師的建設,要充分認識到教師建設的重要性,更要挖掘文藝學課程群建設對于教師尤其是新教師培養的巨大空間和潛力。
二、文藝學課程群諸課程之間的關系問題
課程群,根據教育理論界的共識,從數量上說一般由三門以上相互關聯的課程組成,而且具有如下一些特征:“第一,課程群中必須以某門課程為基礎,在這個基礎上開設出若干門子課程;第二,課程群中的所有課程是彼此獨立而又相互密切聯系的課程;第三,課程群應從屬于某個學科,相互之間有著合理分工的系統化的有機整體。”在文藝學課程群建設的實踐中,國內目前存在的問題是,雖然各個具體的建設單位將文藝學的若干門課程在申請立項建設時作為一個課程群來對待,但在具體的建設實踐中,往往并沒有將這些課程視為一個有機的整體系統。在文藝學課程群名義下的“文學概論”、“中國文論”、“西方文論”與“文學批評”各自為政,課程內容在建設的過程中,相互交叉、重疊、條塊化分割、對話性欠缺的現象依然非常嚴重。由于課程群中各門課程之間的課程使命、目標、功能與任務沒有很好地協調與理清,在文藝學課程群的教學實踐中并沒有很好地發揮課程群教學的整體優勢和集團效應。因此,在進行文藝學課程群建設的過程中弄清各門課程在整個課程群建設中的地位與關系尤為重要。只有理清了這種關系,各門課程就能各司其職,相互支撐,相互補充,相互印證,最大可能地發揮出應有的課程群效應。
理清文藝學課程群中諸門課程之間的關系,在我們看來,一個重要的視角就是從漢語言文學人才培養方案中文藝學課程群各門課程在整個培養方案中的課程地位來討論。根據《普通高等學校本科專業目錄及簡介》(1998年版)和國內眾多主流高校漢語言文學專業的人才培養方案,我們可以發現,文藝學課程群中的“文學概論”一般被設定為專業基礎課,“中國文論”與“西方文論”被設定為專業主干課,“文學批評”則被設定為專業拓展課。由此看來,在漢語言文學人才培養方案中,文藝學課程群中的“文學概論”是為學生學習漢語言文學各門專業課程奠定必要基礎、掌握專業知識技能 必修的重要課程。通過“文學概論”課程的教學,學生獲得的各種知識、素質與能力是進一步學好“中國文論”、“西方文論”與“文學批評”的基礎與前提。因此,“文學概論”是課程群建設的重中之重,處于課程群中的核心地位,而“中國文論”、“西方文論”課程則構成了文藝學課程群的兩翼,是從歷史的角度和廣大的文藝實踐的基礎上對“文學概論”內涵的進一步深化,是對“文學概論”課程教學內容的強化和印證。“文學批評”作為專業拓展課,是學生在掌握文學概論、文論史的基本知識的前提下,對學生運用文藝學相關知識分析文藝現象與文本提出的要求,是文藝學課程群建設的落腳點,是對學生素質能力進一步拓展與提升的課程。在文藝學課程群建設中,理清諸門課程之間關系的另一個視角,則是從文藝學課程群中各門課程的性質的差異來分析。根據文藝學界的共識,由于研究任務、目標、內容、方法和使命的差異,文藝學一般分成五個學科分支,即文學理論、文學史、文學批評、文學理論史、文學批評史。在教學領域中,文學史在漢語言文學人才培養方案中具體化為“西方文學史”、“中國古代文學史”、“中國現當代文學史”三門課程,它們均獨立于文藝學課程群而專門開設。因此,在課程群建設中,文藝學課程群的內涵較學科意義上的文藝學學科群要小得多,主要包含以文學理論的基本知識為課程內涵的“文學概論”、以中國文學理論史與文學批評史為基本內涵的“中國文論”、以西方文學理論史與西方文學批評史為基本內涵的“西方文論”、而“文學批評”則更為強調的是各種文學批評理論與方法在解讀、理解文本時的運用,強調理論的應用性和操作性。具體而言,“文學概論”這門課程主要以文學是什么、文學是哪些、文學從哪里來、文學有何作用、如何評價一部文學作品等有關文學的基本觀點、基本理論、基本方法等“元”命題來建構課程的內涵,它是文藝學課程群中“論”的部分。通過這門課程的教學,使學生掌握文藝學的基本理論術語,在面對文學問題時,能夠用專業術語對其進行解答。“中國文論”、“西方文論”這兩門專業主干課則是以中西文藝實踐的歷史作為依托,描述中國和西方文學理論問題是如何產生與發展的,每一個獨特的理論問題與理論術語是怎么從這種獨特的文化語境與藝術實踐中生發出來的,遵循歷史與邏輯相一致的哲學方法論,描述它們的變化、發展與演進,給學生提供“文學概論”課程中有關文學的基本問題要如此解答的歷史支撐。這兩門課程是屬于理論“史”的范疇。“文學批評”則是強調課程的實踐維度和操作程式,主要是在上述三門課程學習的基礎上,學會使用文藝學的基本批評理論與批評方法去闡釋和解讀各種文學文本,使學生對文學文本的閱讀、闡釋有一定的方法論自覺,超越未接受文藝學訓練的印象式閱讀和理解,使學生在闡釋文藝現象時具有文藝學的專業特征。文藝學課程群建設需要一種整體思維與全局視野。
根據這些分支課程的功能和性質,我們在對文藝學的諸門課程作為課程群進行建設的時候,要注意理清各門課程之間那些交叉、重疊的內涵,擺正各門課程的位置,理順課程與課程之間的關系。有時,有些內容即便在課程群的幾門課程都要講解,但講解的側重點與方式是肯定要有所區別的。譬如都要討論文學批評,在“文學概論”課程中,主要是闡述文學批評的性質、特征、類型與方法,但在“文學批評”這門課程中,則主要強調各種具體文學批評方法的運用和操作。總之,通過文藝學課程群的建設,我們要建立一個系統的課程教學目標,那就是通過文藝學課程群的教學,要使學生初步形成一個比較完善的知識構架,讓他們分析文藝學問題時,既要有一個“史”的知識視野和理論譜系,也要有“論”的內在周延性和學理性,從而整體上提高學生分析問題和解決問題的能力。
三、文藝學前沿研究成果向課程資源轉化的問題
從建設的維度來審視文藝學課程群,就意味著文藝學課程群下的各門課程是未定型的、開放的,而不是封閉的和最終固化的,這表現為:(1)“文學概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學批評”等各門課程的教學內容將隨著文藝學學科領域的相關研究成果的推出而進行調整;(2)文藝學課程群下包含的相互獨立而又相互聯系的“文學概論”、“中國文論”、“西方文論”、“文學批評”這四門課程也不是永恒不變的,也有可能隨著本學科研究成果的迅猛發展而產生新的課程,從而使文藝學課程群包含的課程愈來愈豐富。歷史地看,科研成果向課程的教學資源轉化有一定的時間差。但在當前的文藝學課程群建設中,文藝學前沿研究成果向課程教學資源的轉化太過緩慢,教學領域的知識、觀念和思維更新遠遠落后于本學科的相關研究。
從當前的文藝學課程群建設的實際來看,“文學概論”課程基本上沿用上世紀末本世紀初童慶炳教授主編的《文學理論教程》里所使用的編寫體例、知識體系與基本觀念,近十年來關于文學理論研究的大量有價值的成果并未在文藝學課程群建設中得到充分的體現。譬如此前由本質主義所建構的文藝學知識構架在經過十年來的爭鳴與討論,很多觀點和問題都明顯呈現出內在的矛盾性和不周密性,但教學界并沒有及時地來清理這些問題。“中國文論”還基本上停留在郭紹虞、王運熙、顧易生、張少康等學者的研究視域中,當代海外華裔學者和國內學者對中國文論研究的新成果和新貢獻并沒有得到及時的吸收。“西方文論”的課程建設基本上以朱光潛的《西方美學》為底本,吸收了蔣孔陽、朱立元主編的《西方美學通史》和馬新國主編的《西方文論》的內容而形成。西方文論20世紀以來本身的發展與學界的最新研究成果也沒有及時轉化為課程建設的資源。總之,目前的文藝學課程群建設從整體上來看,面對最新的研究成果顯得較為保守和滯后,科研成果轉化成課程建設資源的動力明顯不足。
在我們看來,文藝學課程群建設應該堅持與時俱進的品格和立場,敞開胸懷吸納學科研究的前沿成果,從而使文藝學課程群的教學具有較強的時代感和現實關懷。文藝學前沿研究成果轉化為現實的課程教學資源,從現實操作層面上看,可以有以下三種路徑:
(1)根據學界研究成果提供的新材料、新觀點與新結論,更新或者補充文藝學課程群相關問題的闡釋和解答,“從教學角度來看,這些科研成果進一步證實了相關課程教學內容的有效性”,增強了文藝學課程群中基本問題理解的多元性與對話性。
(2)根據文藝學本身的發展,增加相關課程的教學內涵,使課程的教學內涵變得更為豐富和完善。譬如在教授文學批評方法的時候,晚近興起的性別批評方法、文化研究方法這些尚未進入課程的內容。我們可以通過課程內容的開放,及時將這些研究成果吸收進來,從而使課程教學的內容與學科發展的水平的距離盡可能地縮短。
一、直面缺憾：我們失去了什么
歷經撥亂反正、引進趨新和體系創造的步步足履，新時期的文藝基礎理論建設無疑是成就巨大并令人鼓舞的。改革開放的歷史機遇和文藝復蘇的時代大潮，為理論家的創造和理論的推進提供了適宜的精神生態和廣闊的話語空間，文藝理論的觀念更新與學科拓展贏得歷史的尊重已經是不爭的事實。然而，我們對文藝理論實績的真誠崇敬并不能抹去理論研究自身的缺憾，我們對理論走勢的欣喜也難以開釋對理論困窘的深層焦慮。對于21世紀的我國文藝理論建設來說，得到的已成為過去，而失去的卻要影響未來。于是，直面缺憾，檢視我們這些年在文藝基礎理論建設方面失去了一些什么，也許對構建文藝學當代形態更具啟迪意義。
缺憾之一：文藝基本理論研究的邊緣化，讓我們失去了聚焦文論本體的自信。市場經濟帶來的社會轉型和商品大潮對人們價值觀念的巨大沖擊，使文學藝術及其理論一道被置身于一個告別和進入、解體與建構的動蕩時期。自20世紀90年代以來，文藝失去轟動效應，經濟的“熱”和文藝的“冷”形成鮮明的反差，以致出現精神審美功利與物質實用功利的悖反，作品的藝術價值與衡量作品的經濟杠桿之間的反差和藝術消費中“曲高和寡”與“媚俗獲眾”的錯位，文學日漸偏離“社會代言”和“文化主打”的中心位置，文學和文學理論的“邊緣化”即由此而生。在文藝理論領域，其邊緣化不僅表現在這些年來的文藝研究遠不如經濟學、法學、政治學、社會學、管理學等社會科學的理論研究那般紅火和搶眼，還在于文學理論的“研究”本身也被置于邊緣化處境。譬如，文學理論研究隊伍的邊緣化——理論研究人才流失，甘坐“冷板凳”的學者越來越少；文學基本理論研究的邊緣化——扎扎實實從學理本體和基本問題上做“功夫學問”的人在分化和銳減，而趕時髦、求新潮、扮“黑馬”、標新立異走“捷徑”的投機學人越來越多；還有文學理論研究學科目標的邊緣化——即以所謂應用研究、交叉研究、跨學科研究來替代基礎原理研究。例如，這些年把文藝原理“美學化”“文化學化”“社會學化”，乃至于“哲學化”或“科學化”的研究成果十分普遍，并且常常得到人們的認可和夸贊。這里潛藏著的危機在于：有些研究在將文藝理論打了一陣跨學科“擦邊球”后，理論自身的原理性難題并未得到有效地解決；相反，簡單地把文論問題做“美學化”或“文化學化”處理，喪失的卻是對文藝理論學科本身獨特而系統地把握能力和聚焦文論文體的自信。
缺憾之二：文藝基本理論研究的認同化，使我們失去了原創和超越的勇氣。如果說邊緣化錯位使我們的求異思維找錯了坐標，那么，守成的惰性心理則常常使我們的理論研究被求同思維所困擾。在文藝理論研究領域，許多研究者習慣于將自己的思維支點依托于前人的某種理論范式上，以“本本”“經典”“權威”為依歸，以讀解、引征或推崇、效仿來代替理論創新和學術超越。這有三種表現：一是向馬列文論認同。諸如從經典著作中找到哲學認識論、意識形態論或藝術生產論等論述，于是也就有了自己的持論根據和學理體系。二是向現當代的西方文論認同。從俄國形式主義、法國結構主義、英美新批評到存在主義、現象學、精神分析理論，從語義學、符號學到解釋學、接受美學，乃至于現代主義、后現代主義、新歷史主義、女權主義、文化多元主義、后殖民理論、西方等等，都被一些人風車似的玩過，都曾被持論者認同為先鋒理論的界碑和方法論武器。三是向中國本土的文論傳統認同。博大精深的古代文論寶庫和“五四”以來的現代文論遺產不僅成為一些理論研究的出發點和歸結點，而且成為一些研究者的學術精神原鄉。
這些理論認同并非毫無意義，比如，向馬列文論的認同使我們有了主流意識，向外國文論認同使我們找到了參照坐標，而向中國古代文論認同則使我們擁有了理論的民族本根。問題在于，正如有學者指出的，一味地理論認同，極易造成對文學基礎理論不是“接著說”而是“照著說”，不是“說自己”而是“說別人”，不是消化式吸收而是囫圇吞棗或照抄照搬。結果便是理論研究的陳舊、重復、學舌和玄虛，理論建設變成了“述而不作”的八股老調、中外文論的“元件組裝”或前人觀點的“穿靴戴帽”，從而削弱和消解了研究者的原創意識和理論成果的超越價值。
缺憾之三：文藝基本理論研究的功利化，使我們失去了思想和方法論的支撐。“功利學術”的泛濫正侵害著理論研究的健康肌體。走近時下的學術圈，你不難發現，為晉升專業技術職稱而進行理論研究、為完成科研指標而從事科研活動、為編寫教材、完成叢書出版計劃而寫書的不乏其人，更不用說“著書只為稻粱謀”的“編書”了。許多人把精力放在爭課題、報大獎、拜名家、找路子等“學外工夫”上，希圖靠虛名浮利盡快揚名立腕，而對學問本身關注不多或思考不深。功利化學術在研究對象和治學方式上通常表現為：第一，輕基礎理論研究重應用研究。因為基礎理論研究需要耐得住寂寞，對治學的基本功要求更高，而應用研究諸如介入熱點、評品時尚、點擊流行文化、追蹤偶像明星等，做起來投入少，見效快，事半功倍又名利雙收。第二，用浮躁和炒作代替沉思與創造。文壇的心浮氣躁常常滋生出一個個泡沫學術和商業化炒作，傳統的“求道之思”或“授藝之學”已被演繹成“賣點秀”或“包裝術”，罵名人、唱反調、游走傳媒、吸引“娛記”，論題驚世駭俗、開口語驚四座，是其慣用的操作方式。第三，重體系搭建輕問題研究。這些年國內出版的不下幾十種文學原理教材以及眾多學術專著，已經構建出許許多多相同或不同的文論形態和體系，如文藝反映論體系、文藝認識論體系、文藝意識形態論體系、文藝生產論體系、文藝主體論體系、文藝心理學體系、文藝符號論體系、文藝系統論體系等等，無疑它們從總體上推進了文藝理論建設。這些理論體系中，有些是具有創造性的或有具創造性的成分，但確有不少是陳陳相因的。科學的理論體系是建立在對每一個基礎理論問題深入思辨和科學解答基礎之上的，如果僅有體系空殼而沒有思想新創，疑難問題并沒有得到很好解決，那么所謂的“體系”也不過是空中樓閣，對推進文藝理論的實際進展和建構文藝學當代形態是無濟于事的。缺乏學理創新而忙于搭建體系，是功利化學術的反映，也是文藝基礎理論研究失去思想和方法論支撐的表現。
二、認準坐標：我們選擇什么
當歷史把文藝理論研究帶入21世紀的時候，時代迫使我們對建設什么樣的文論范式以及怎樣建設這種范式作出自己的選擇，開放的理論背景又為我們提供了各種選擇的可能性。時至今日，至少有4個層面的觀念坐標需要我們去認真面對、認知和選擇。
從縱向上講，我們正面對“傳統與未來”的價值選擇。建設新世紀的文藝理論需要我們把目光投向過去，開鑿自己腳下的理論巖層，批判地繼承古代文藝理論遺產，吸納文論傳統的豐富營養；同時，文藝理論的發展又不可為傳統所累，背負沉重的包袱前行，或囿于舊有模式而駐足，而應該面向現實發展，關注時代進步，把目光投向未來，開辟文藝理論建設的新境界。
從橫向上說，我們要面對“自律與他律”的價值選擇。文藝理論建設應該保持自己的民族特色，秉承民族的文論血脈和人文精神，重新鍍亮自己的理論個性，以理論的民族性來贏得理論價值的世界性；同時，在這個日益全球化的時代，我們又需要廣擷博采人類一切優秀的理論質素來滋補我們的文論肌體，以開放的心態接納外民族文論的“橄欖枝”作為我們理論建構的借鑒，任何封閉意識和“國粹”心態都將和信息時代的歷史潮流格格不入。這種“中化”和“西學”或“中體”與“西用”的關系，構成了一個自律和他律的觀念悖論。
從理論范式上看，我們正面對文藝理論的“經典形態”“傳統形態”與“當代形態”的價值選擇。“經典形態”是指文藝理論創始人及其經典作家的理論思想，它們通常代表著文藝理論的主導思想、基本觀點和權威話語模式，具有學理的典范性和觀念的規范性。“傳統形態”是指“五四”以后、特別是建國以來發展和積累起來的習見理論模式，它們是以文藝理論教材及專著式成果所形成的、被多數人認可的文論形態，具有理論范式的約定俗成性以及價值取向的慣性和思維定勢的惰性。“當代形態”則是正在創造和發展中的文藝理論，這種文論正面臨多方面的挑戰。例如，全球化浪潮和世界經濟的一體化會給它帶來異域文論、甚至是殖民文化的滲透與擠壓，高科技的迅速興起形成文藝存在方式和媒介形式的變異，還有大眾審美文藝、特別是影視藝術、網絡藝術和“快餐文化”形成的文藝本體變遷和觀念革命的新選擇等，它們使得文藝學的當代形態常常要在“適應”與“定位”的不斷碰撞中，不得不作出無以選擇的選擇。
最后，還有理論特色的價值取向問題。面向21世紀的文藝基礎理論應該是有中國特色的、切合新世紀文藝發展實際的理論。而“中國特色”是一種什么樣的特色呢？這里可以有不同的理解。例如，可以是指中國古代文藝學傳統所鑄就的“中國特色”，這應該是中國特色的根基和“底色”；可以是“五四”新文學以來中國現當代文學理論在其構建過程中所表現出來的中國特色，這是我們所依托的現實理論背景和學理延續的“接口”；還可以指文藝思想在中國傳播、接受、發展、變異以來所顯示出的“中國特色”，即“馬列文論中國化”過程中所形成的特色，這是“中國特色”的指導思想[1]。這3種“中國特色”是相互關聯、相互影響和相互制約的，尤其是后2個層次，從某種意義上說是齊頭并進、此消彼長的。3個層面在各自發展中所表現出的“中國特色”都應當納入我們所要建構的文藝理論形態中，問題只在于如何把握和選擇它們。
以上4個坐標的立體交叉與相互滲透，把當前文藝基礎理論研究的觀念困境推到了學科建設的前沿，而對之作出怎樣的選擇將直接影響文藝理論的未來。當然，認準這幾個坐標并不難，從理論上找出自己的選擇維度也容易做到，但要從實踐上讓理論選擇的自我意識變成理論創造的有效成果，也許就不是一件容易的事了。
三、構建學理：我們應該做什么
首先是要回到基礎理論本體，以“元問題”研究來啟動文藝學當代形態構建。
文藝理論的發展取決于文藝基礎理論研究的突破，取決于基礎理論問題的局部突破帶動學理的整體建構。因而，當前的文論研究應該倡導回歸本體，而不是解決外圍；回到問題，而不是制造概念或急于搭建體系；回到起點、找準支點以解決基礎理論命題，而不是凌空蹈虛或避坑落井。美國學者拉夫爾·科恩(Ralph Cohen)在《文學理論的未來》中談到：“人們正處在文學理論實踐的急劇變化的過程中，人們需要了解，為什么形式主義、文學史、文學語言、讀者、作者以及文學標準公認的文學觀點開始受到質疑，得到了修正或被取而代之……人們認識到原有理論中哪些部分仍在持續，哪些業已廢棄，就需要檢驗文學轉變的過程本身。”[2](1)這些話對當前中國的文藝理論建設也是適應的，而我們檢驗文學轉變過程所得出的教訓之一便是要關注理論本體中的“元問題”，即“文學是什么”“文學寫什么”“文學怎么寫”“文學寫成什么”“文學有什么用”等，并據此來深入探討文學的本體論、客體論、主體論、文本論、價值論等“元問題”[3]，從這些“元問題”出發延伸出一個個“問題元”。通過這樣回到最基本的范疇，抓住最基本的問題，靠理論本身的邏輯產生理論的張力，才會帶來學理推進的思想動能，并產生新的理論生長點。要達到這一理論目標，就需要確立文論本位意識，排除邊緣心態；確立基礎研究意識，排除功利心態；確立理論原創意識，排除認同心態。從范疇概念到觀念觀點，從思辨方式到思想體系，都采取“問題化”的研究眼光，本體論的研究角度，“推進性”的研究態度，從而一步步構建出具有原創性和方法論支撐的文藝學當代形態。
其次是面向未來，實現“一體兩翼”的綜合創新。
文藝理論的發展是一個動態的、歷史的過程，它是在依托歷史、立足現實、面向未來的不斷拓展中，把對真理的無限追求變成無限的追求，最終使追求本身變成無限的過程。21世紀的文藝基礎理論建設就是這樣的一個無限追求的歷史過程，而“一體兩翼”的綜合創新，正是實現這一過程的基本途徑。
“一體兩翼”的“一體”，是指文藝理論研究要以新世紀的社會現實和文藝現狀為“體”，就是讓文論建設立足于中國現實文藝發展的實際，貼近實踐，實事求是，回應現實的需求，矚目變遷中的世界，讓理論品格體現出鮮明的現實感和時代精神。“兩翼”是指文藝理論的民族傳統和外來精良。對于中國古代的文藝理論，主要是吸納它的人文精神，并實現古論范式的現代轉換。如古代文論在文藝家與現實關系上的“交感”說（心物交感、天人合一），在文藝家與文藝關系上的“言志”說（詩言志、詩緣情），在創作與作品關系上的“意境”論（意象、興味、性靈、境界），在作品與現實關系上的“教化”說（詩教、諷喻美刺、有補于世、有為而作）等，都是富含人文內蘊和價值理性的文論傳統，一旦將其轉換為現代文論的有機成分與合理血脈，不僅會使新的理論建設底蘊充盈，而且還可以使古代文論在21世紀煥發新的活力。外國文藝理論對于我們的意義在于“棄其蹄毛，留其精粹”，洋為中用，一方面要將外來文論的理論質素與中國的文藝現狀和理論傳統結合起來，實現對其營養素的消化式吸收，另一方面要把握好“同化”與“順應”的辯證關系，實現文藝理論的跨文化對話和中外互補。
所謂“綜合創新”，即運用辯證思維的研究方法，對以往的文藝理論形態進行辯證地分析和綜合，讓它們根據現實的需要融合為一，鑄就一種面向21世紀的新的文藝理論體系框架。它要求我們通過對文藝理論的古典形態與現代形態、經典形態與新創形態的重新審視、辨識、轉化和吸收，找到同歷史走向和時代精神相符合的思想線索，形成對當代學理本位的思想支撐、對學術立場的重新定位和研究方法的重新選擇。在這里，“綜合”是創新的手段，“創新”是綜合的目標。研究者應該以傳統為鑒，以創新為本，光大中國既有的卓越的文藝思想品格，同時采納外來文論有價值的豐厚資源，發揚中國文論注重整體性、蘊藉性、穎悟性的辯證思維傳統和西方文論重邏輯思辨和求新求異的原創意識，而克服中國傳統文論“圓而神”的和諧有余、“方以智”的鋒角不足的治學缺陷，以及西方文論科學精神與人文精神、思想承繼與觀念變異“二元對立”的認知模式，從而創造出既把握宏觀又剖析微觀，既跨學科融通又中外互補，既有學派對話又回應現實問題，既總結過去又指向未來……這樣一種由范疇、觀念、命題和思想體系一以貫之的、具有原創性又具有科學的思想與方法論支撐的文藝基礎理論體系。
另外，在理論視野上，要關注全球化、高科技和大眾審美文化對文藝基礎理論建設的生態滋養。
世界經濟一體化和信息化革命帶來的全球化浪潮，使我國的文藝理論建設一方面受到文化霸權和文化殖民的擠壓，另一方面也為跨文化的溝通與對話提供了新的機遇。我們從中所得到的應該是更廣闊的思維視野、更豐贍的學術資源和更具價值的理論參照。例如，20世紀的西方文論在上半期是從歷史走向語言，從內容走向形式；但是，如希利斯·米勒所說：“事實上，從1979年以來，文學研究的興趣已發生大規模的轉移：從對文學作修辭學式的內部研究，轉為研究文學的‘外部的’聯系，確定它在心理學、歷史或社會學背景中的位置。換言之，文學研究的興趣已由解讀（即集中注意研究語言本身及其性質和能力）轉移到各種形式的闡釋解釋上（即注意語言同上帝、自然、社會、歷史等被看做是語言之外的事物的關系）。”[2](122)當近20年來的西方文論從語言返回歷史、從形式返回內容的時候，我國的文藝理論卻走了一條幾乎是與之完全相反的發展道路，這對于長期陷入“內部研究”與“外部研究”、人文精神與科學精神二元對立困境中的我國當代文論建設來說，不是頗具警示和借鑒意義么？
高科技和大眾審美文化的嬗變更是新世紀學理建構不得不認真面對的重要課題。當新技術革命悄然走進我們生活的時候，它所帶來的不僅有物質生活的高效和便捷、精神生活的新奇與變異，還有文藝基礎理論研究的新問題和新挑戰。例如，電子媒介、網絡文學和視聽藝術的崛起，造成了語言藝術日漸被音像藝術所取代，藝術樣式由單媒介向多媒介延伸，以及文藝傳播方式由“硬載體”向網絡“軟載體”轉變，由此造成了文藝存在方式，文藝功能方式，文藝創作、傳播、欣賞方式，文藝使用媒介和操作工具，文藝價值取向和社會影響力等諸多方面的變化，以及現代科技手段帶來的文藝研究方法——諸如信息通訊技術、信息存儲檢索技術和人工智能系統用于文藝研究所形成方法和手段的革命。同時，由科技進步引發的大眾審美文化變遷，正使得“快餐文化”“準藝術”和“視聽消費”一步步擠占高雅藝術、純文學和精英文化的市場份額。這時候，文藝基礎理論建設需要的不僅是搭建一個寬待時尚、兼容先鋒、多元并存、自然甄陶、自由競爭的理論環境平臺，更需要在思維方式、概念范疇、理論觀點、思想體系和學理模式等總體構架上，認準自己的發展坐標，由理論新變達成學理創新，構筑出知識經濟時代的文藝基礎理論新體系。這里我想引用希利斯·米勒在論及文學理論的未來時所說的一段話來描述我們所面對的這種文藝研究現狀：“文學研究的時代已經過去，但是，它會繼續存在，就像它一如既往的那樣，作為理性盛宴上一個使人難堪、或者令人警醒的游蕩的魂靈。不管我們設立怎樣新的研究系所布局，也不管我們棲居在一個怎樣新的電信王國，文學，作為幸存者，仍然急需我們去‘研究’，就是在這里，現在。”[4]
參考文獻
[1] 董學文.文藝學當代形態論[M].北京：北京大學出版社，1998.
[2] 拉夫爾·科恩.文學理論的未來[M].北京：中國社會科學出版社，1993.
關鍵詞：宇文所安 《原道》 翻譯 跨文化
一、宇文所安與跨文化翻譯
長期以來，在文學與文化翻譯方面，主要是東方文化對西方文化的翻譯與學習，然而，在20世紀西方遭遇了數次的經濟危機與兩次世界大戰，以及過度發展的工業文明與物質文化，促使西方人也在不斷地反思西方文明所存在的問題。有學者更是嘗試從更為古老的東方文明中尋求解決之道。正是在這樣的大背景下，西方學術界逐漸開始重視對東方文明古典文化的翻譯與研究。
著名的美國漢學家宇文所安則是其中的佼佼者，原名斯蒂芬?歐文（Stephen Owen， 1946―至今），致力于中國古典文學的研究，主張在文本細讀的基礎上展開文學與文化的研究，其代表作有《初唐詩》、《盛唐詩》、《中國‘中世紀’的終結――中唐文學文化論集》、《晚唐詩827-860》與《他山的石頭記》等，其中《中國評論：英譯與評論》（Readings in Chinese Literary Thought）更是其甚為著名的代表作之一，廣受海內外學界的認可與推崇。顯然，宇文所安的研究方式并不是中國傳統學者所沿襲的模式，更多地是糅合了自身文化傳統與東方文化傳統的一種呈現，“宇文所安的成功不在于提出了什么新的觀念結構，而是打破了文學傳統中跟那些被視為理所當然、不言而喻的成規慣例，以一種富于冒險的精神的嘗試激活了文本”。
在西方已有的《文心雕龍》英譯本中，宇文所安的所選譯的《文心雕龍》也是比較有特色與重要的一個譯本。一般認為，比較主要的英譯本有1959年由哥倫比亞大學出版的施友忠（Shih， Vincent Yu-chung）的全譯本，1983年黃兆杰選譯收于《早期中國文學批評》的譯文，1992年王佐良學生楊國斌的博士論文《〈文心雕龍〉英文新譯（30篇）與理論探討》中的譯文，并在2003年正式出版全譯本。此外，尚有楊憲益與戴乃迭也曾翻譯《文心雕龍》部分篇章。國外學者包括戈登（Erwin Esiah Gordon）、柯立夫（Francis Cleaves）和休中誠（E. Hughes）也曾翻譯過其中部分篇章。其中，哈佛教授兼漢學家宇文所安在1992年出版的《中國評論：英譯與評論》中選譯了《文心雕龍》包括《原道》、《宗經》、《神思》等在內的18篇文章，并以文本細讀的方式進行解讀與研討。
二、宇文所安對《原道》篇的翻譯
劉勰所著《文心雕龍》是中國古代文學理論詩學著作中十分重要、杰出的作品，內容涉及文學史、文體、美學等方面的研究。宇文所安也稱之為“中國文學思想史上的一部反常之作”，且是一部“系統的文學論著”。在中國傳統的學術著作中，開篇通常被認為具有統攝全文的含義。同樣，《原道》作為《文心雕龍》的開篇，也被認為集中地表現了劉勰對文學本質的看法。基于此，我們通過分析宇文所安對《原道》（Its Source in the Way）篇中“文”與“德”以及“道”的翻譯與解讀，品鑒其獨特性與美學價值所在以及可能存在的問題。
宇文所安開篇即說，“《原道》試圖展示文學如何誕生于宇宙的基本運作。”并認為劉勰是想從譜系學的角度去追溯文學的最初誕生。對首句“文之為德也大矣，與天地并生者何哉？”的翻譯為：“As an inner power， pattern is very great indeed， born together with Heaven and Earth. And how is this？”并認為劉勰“文”與“德”所指的實質是“‘文’天然具有某種肯定的和不能忽視的特性”，但卻選取了并不合適的莊子的思想來代為闡釋。實際上，在張少康的解釋中，也認為這一句話是對文學的本質的說明。不同的是，張少康認為，“德”是“得道”之意，與《老子》中“德”是一樣的，而且劉勰《原道》中的文的含義有廣義與狹義之別，而《原道》篇則是從更為廣義的層面來探討文與道的關系，并以此說明狹義文之本質所在。顯然，從宇文所安對“天”與“地”的翻譯“Heaven”和“Earth”中不難發現，宇文所安所對應的理解似乎更為接近西方現代科學意義中的天與地，因此他說“天”即天文學，“地”即地形學。在古代中國，天與地通常并不單純地意味著物理學層面的天與地，而是與民族的文化與習俗關系十分密切。
按周振甫注解版《文心雕龍》中對“文之為德”的解釋，“文”也分廣義與狹義。廣義又有三種：第一是形文，如形狀色彩；第二是聲文，如泉石激韻；第三是情文，如作品。而狹義的則專指文辭。德則指功用或屬性，如禮樂教化等。在注解中，周振甫還指出劉勰“認為人文始自太極，也與天地并生，這是誤解”。在宇文所安的解釋中不難發現也有這樣的意思，但是，頗令人費解的是，宇文所安認為劉勰選用了莊子的詞“萬物與我為一”來印證這一道理，“但遺憾的是，劉勰選錯了詞，要證明那個古老譜系，劉勰最先想到的是莊子的用詞，而莊子此人對譜系和莊嚴等非但不以為然，反而大為嘲弄。……劉勰試圖用‘文與天地并生’來證明文學的價值，但他所選用的措辭卻嘲弄了起源的權威性。”實際上，我們現在很去考證究竟劉勰這句話與莊子思想之間的事實關系，而且，似乎在現有的相關闡釋之中也并無此說法。所以，宇文所安的這一說法是值得進一步商榷的。
“此蓋道之文也”宇文所安的翻譯為“These are the pattern of the Way”，也即對“道”的翻譯與篇名《原道》一致為“the Way”。從書中來看，宇文所安對“道”的闡釋更傾向于認識論方面，如將“道”解釋為“宇宙秩序”，或“自然之道”，并認為劉勰的道中有文說法過于極端。張少康認為這里的“道”從歷史淵源來看，所指更接近于荀子和《易傳》的思想，也即并不是單純的自然之道，而是還融合了哲理與社會政治之道。通過對比不難發現，宇文所安在抓住了“自然之道”的同時似乎忽略了其他方面。周振甫則更為清晰地從三方面分析“道”之所指：第一是，“要推求文的根本在明道，從而糾正當時創作上偏重形式的流弊。”第二，“要說明創作本于自然，反對矯揉造作。”第三，“要替自己的文學主張建立理論根據，主張創作出一種明道而富有文采的作品。”
相比較而言，周振甫的解釋更為豐富與符合我們的認知習慣。而宇文所安的創新就在于通過創新的方式，尋求與中文相應或對立的西方學術概念，并從迥異與傳統漢學研究的方式展開。如宇文所安認為《文心雕龍》獨特的自然哲學暗示著“心”的必然出現與發生，且“有‘心’就自然有‘言’，語言是‘心’本身唯一和特有的顯現形式”，而且通過語言才使得“知”成為可能，由此實現人之“文”。這一方面恰恰是我們習慣性的研究中所忽略的，而宇文所安則在被以往文學史家所忽視的地方挖掘出全新的含義。
三、結語
綜合上述分析不難發現，異質文化之間的對話與交流必然面臨著信息的誤解與遺失，與此同時也常常帶來新的研究思路與觀念。《文心雕龍》是不朽的文學詩學著作，宇文所安的翻譯與闡釋帶來新的闡釋模式與啟發，對于我們進一步立足中學與西學觀照自身民族文化具有重要的意義，與此同時，我們也應該注意到其翻譯中的局限性與缺陷所在，由此反觀我們對傳統文化在現代語境中的詮釋與意義空間。（作者單位：天津外國語大學）
參考文獻
[1]謝文娟：“宇文所安的中國文學研究及其意義”，《社會科學評論》，2007年，第1期。
[2]劉穎：“關于《文心雕龍》的英譯與研究”，《外語教學與研究》，2009年，第41卷，第2期。
[3]宇文所安：《中國文論：英譯與評論》，王柏華、陶慶梅譯，上海：上海社會科學院出版社，2002年，第187-8、190-1、193頁。
比較文學作為一門獨立的學科起源于法國。為了避免盲目的比附，給比較文學“取得一個科學的涵義”［1］，法國派學者把比較文學的研究范圍人為縮小，其代表人物基亞明確地將其歸為“國際文學關系史”。這樣的研究思路把比較文學研究引入了死胡同，似乎比較文學研究就僅限于無休無止的實證，因而導致“一潭死水”局面的產生，其對比較文學所下的定義今天自然被摒棄了。鑒于這種情況，美國派學者把平行研究引入比較文學，將比較文學擴展定義為:“一國文學與另一國文學或多國文學的比較，把文學和人類表達的其他領域相比較”。［1］此種定義把比較文學研究從“國際文學關系史”的局限中解放了出來，極大地拓展了比較文學的研究領域。可這個定義也有不夠完善之處。首先，研究的區分基礎是不同國別，這種區分忽視了國界的多變性，忽視了同一國家內存在不同文化乃至文明的可能;其次，此定義把比較文學引入了一個大而無當的境地，似乎什么都可以拿來比較了。在此基礎上，中國學者總結了前人的經驗與做法，針對自身具體情況也提出各種比較文學定義。總的來說，比較文學的中國學派致力于不同文化(或文明)間的交流與溝通，異質與互補。曹順慶教授認為:“跨文化研究(跨中西異質文化)是比較文學中國學派的生命源泉，立身之本，優勢之所在;是中國學派區別于法、美學派的最基本的理論和學術特征”［2］。因此國內的比較文學定義大都強調比較文學的“跨越性”，其具體表述有“兩跨”、“三跨”、“四跨”、“五跨”等等，不一而足。這些名目繁多的“跨越”著重點都在強調異質性，但實際上每個“跨越”后面都隱藏著許多問題，也不禁給學習者帶來疑惑，到底哪些是比較文學應該“跨越”的?應該怎樣“跨越”?
二、定義之爭根源
造成定義之爭的原因有很多，但最主要的根源在于研究內容和方法論的模糊不清。下面就結合中國學派的具體情況，對比較文學作定義的過程中存在的問題作一個具體的闡述。
1．跨越性的模糊不清
既然把“跨越性”作為比較文學學科的本質特征之一，那“跨越”就不能是一個泛化無界定的詞匯，必須要對跨越度有所規定，我們才能明確研究內容。比如，“跨民族”里的民族是以國家為單位呢，還是以種群為單位?而對“跨文化”的理解更是眾說紛紜，莫衷一是。這是由于“文化”一詞的多重內涵和人們對文化的不同理解，從而導致對文化跨度的難以把握。有的學者為了避免這種歧義，把“文化”改成“文明”，并特別說明:“‘文明’在‘跨文明研究’中指的是具有相同文化傳承(信仰體系、價值觀念和思維方式等)的社會共同體”。［3］這樣的修改企圖從大的方面、源頭上來把握，其實這樣還是有歧義。因為一個國家在不同的時期會接受不同的文明。比如韓國以前接受的是中國儒家文化，而到了近現代，西方文明的痕跡處處可見。那么韓國受儒家文化影響的古代文學和受西方文明影響的現代文學相比較可以劃作比較文學范疇嗎?由此可見，如果我們的定義僅是一味注重跨越的領域問題而不對跨越性本身有所限制說明，那么無論怎樣精確描述，都會有漏洞。因此，作為定義，我們必須對跨越度作出一些符合學科特點與發展規律的具體限定，才能完善并明確定義，從而形成一個相對一致的理解。另外，跨越性的模糊之處還在于眾多的“跨越”之間是邏輯關系是“且”的關系還是“或”的關系。比較文學的研究材料是同時要滿足這些條件，還是只需滿足其中幾個甚至是只需滿足一個?它們之間有主次之分嗎?好像定義中的一個個小小的頓號并不能解決這些疑問。現在有的定義前面幾個“跨越”是“且”關系，可對后面幾個“跨越”又是“或”的關系。如果沒有明確的說明，讀者是難以把握的，這也是造成混淆的原因之一。綜上所述，要明確定義中的“跨越性”，我們在作定義時必須有所說明，不但要明確其內涵外延，還要理順各個層面的關系。
2．對跨越性的過分注重
現在國內學者普遍認同跨越性是中國比較文學學派的基本特征，眾多的定義已可以簡化為“Ⅹ跨”。盡管跨越性是比較文學的基本特征之一，但它并不是比較文學的唯一特征，也不是它獨具的特質———許多其它以“比較”為名的科目，其著重點也在跨越性。因此對比較文學的定義固然應當強調其跨越性，而對其它屬性也不能忽視。畢竟，比較文學的目的是為了“尋求各民族文學的特點和文學發展的共同規律”，［4］跨越只是手段之一，不是目的。對跨越的過分注重，會導致對比較文學其它屬性的忽視，也混淆了比較文學和其他學科的界限，不能從整體上把握該學科的根本特征。僅以“跨越性”或者說跨越異質文化(或文明)作為中國學派的基本特征，其實是不能建立比較文學的中國學派的。事實上，任何一個比較文學學派都可以說自己是“跨越”的。即使法國學派、美國學派也是有“跨越性”的———畢竟，沒有“跨越”就沒有“比較”。比如，梵•第根就曾指出，“比較文學研究對象應該超出一元性而具有跨越性”。［5］只不過他們所認為的“跨越”和我們中國學派的概念有所不同而已。當然，我們中國學派還強調跨越的異質性，但是我們也可以對“異質”有不同理解。雖然我們中國學派是以跨越異質文化(或文明)為基本特征的，但是任何一個不屬于西方文明的比較文學學派都可以稱自己是在“以一種世界性的眼光關注世界各大文明”［6］，都可以把這一特征納入自己名下，那我們中國學派的特殊之處在哪里?雖然“比較文學不是文學比較”，但是至少比較的重點要放在文學性上，否則我們這個學科就不能成立。楊恒達教授給比較文學下的定義可以說是這方面的一個嘗試:“比較文學應該是重點在于探討各文學現象(包括文學理論)之間文化差異及其人文精神內在聯系的一種文學研究。”［7］該定義避免了眾多“跨越”類定義所產生的漏洞與概念混淆，把定義重點轉到文學性上。“根據這個定義，比較文學雖然以文化探討為重點，但是畢竟同文化人類學、社會學等學科不同，因為它的切入點是文學現象，它的研究對象是‘各文學現象之間’的文化差異及其人文精神內在聯系，嚴格限定在文學領域內，所以這門學科只能是文學研究，而不是別的。”［7］雖然學者們對此種定義還有不同看法，但這畢竟是從另外一個角度思考。楊氏定義為我們解決“跨越”類定義問題提供了有益的參考。
3．中國學派沒有相對統一的方法論
既然跨越異質文化(或文明)不能成為中國學派的基本特征，那我們中國學派要立足并發展，必須建立一套自己的方法論，并在此基礎上結合我們自己的文化特征探索出一系列行之有效、別具特色的方法。方法論不同于具體方法，它是關于認識世界和改造世界的方法的理論。細化到具體學科上，方法論特指研究某一具體學科，涉及某一具體領域的方法理論是具體科學的方法論。因此，比較文學的方法論可以理解為指導比較文學學科研究的總的原則和方法理論。雖然在對比較文學定義的描述中，一般不會涉及到方法論，但是方法論的明確，對我們整體地把握這門學科，有效地界定比較文學，甚至對比較文學中國學派的長遠發展都會有至關重要的作用。我們知道，法國學派、美國學派之所以站得住腳是因為其有堅實的方法論作為基礎，而我們中國學派的方法論似乎就不是那么特征鮮明。比較文學作為一門學科起源于西方，在西方也取得了令人矚目的研究成果，而中國的比較文學理論研究則相對滯后，這就使中國的比較文學研究打上了西方烙印，甚至有的早期學者認為“援用西方文學理論與方法并加以考驗、調整以用之于中國文學的研究，是比較文學中的中國學派。”［8］因此，比較文學的中國學派要站穩腳跟，要建立一套有中國特色的理論體系，而要建立一套理論體系，必須要有方法論為指導。沒有方法論，我們不管寫多少論文，其實還是圍著西方研究轉。由于沒有基本的統一認識，導致我們中國學派對比較文學定義眾說紛紜。方法論對具體研究也會起到指導作用。雖然“比較文學不是文學比較”這句名言在比較文學界盡人皆知，但究竟怎樣做才不是“文學比較”?比附性文學研究固然淺薄，可怎樣才能走向深層次的研究?比較文學的研究方法和其它文學的分支學科有什么區別?曹順慶教授曾給出這樣的“藥方”:“文化異質性與互補性應當成為關注焦點。只有這樣，才能避免“X+Y”型的淺度比附文學，從而走向深層次的比較文學研究”。［9］但是用這個“藥方”還是可以進行淺度比附的———其實用任何有效的研究方法都可以進行淺度比附。因此還是要用方法論作指導。這里并非倡導學者們盡量多地探索方法，而是意在我們要首先確立方法論，這樣我們才會知道可與不可，才明確我們所研究的目的，才能“從心所欲，不逾矩”。我們要知道，一種有效的研究方法雖然給研究者指明了一條路，但畢竟只是一條，還有別的路可走?難道要全讓別人指出來?如果沒有一套方法論，我們只能是舉步維艱。沒有一個鮮明、堅實的方法論為基礎，而想摸索出為大家所認可的研究方法是事倍功半的。說到明確方法論，就不能不考慮我們中國的文化實力，我們在選擇或創立方法論時是應考慮到中國特色的。我們中國學派方法論的立足點應該考慮到我們中國(尤其是大陸)的現實與歷史情況。既然現在我們中國大陸的主導文化是以為指導的社會主義文化，那我們的方法論就應以此為基礎，結合我們中國傳統文化的優秀因素，再綜合我國多民族文學的共同規律，建立起一套別具特色的方法論。
【論文摘要】鑒于當前英語專業英美文學課教學存在課時少、內容多、教學方法落后等問題，為了提高教學效果，教師在教學中應該努力轉變教學觀念和教學模式，改進教學方法。筆者從文史結合、文論結合、講讀結合、中英結合四個角度，闡析了英美文學課教學策略。
高校英語專業除了培養學生的英文基本功之外，應當把提高學生基本的人文素質放在首位，以此為基礎發展專業技能。因此，文學課程的設置，不管是中國文學還是英美文學，在教學大綱中都處于必修課程的首選。但是，在當前經濟大潮的沖擊下，許多英語專業的學生在高年級選擇專業方向的時候，大多對實用性較強的翻譯或商務英語情有獨鐘，而對立身之本的英美文學敬而遠之。英語專業的學生步入社會，居然會屢屢出現被問及英美文學代表人物而不知所云的尷尬場景。
我們首先探求英語專業學生的學習心態。是什么使得他們對文學課程不屑一顧呢？一方面，商業社會下的“文學無用論”造成部分學生心態浮躁。另一方面，文學本身的深奧枯燥也使部分學生望而卻步。學生普遍認為文學課沒意思而且脫離實際，就這樣，英美文學課逐漸被丟棄在一個無人問津的角落里。
究其根本，還是我們文學課程的教學出了問題。在英語專業英美文學的教學中歷來存在著兩種傾向，一種主張以史為主，認為讓學生了解文學史的發生、發展是文學課的宗旨，零散文本的閱讀不利于學生對系統知識的掌握；另一種則認為文學貴在文本的分析和欣賞，提倡側重具體的作品選讀。就這樣，第一種傾向造成一種局面，一學期下來，學生只知有史，未知有文；第二種則相當于給學生多開了一門高級閱讀，結果就是只見樹木，不見森林。就這樣，兩種傾向導致了兩個極端。
而在教學過程中，教學方法的恰當與否也同樣影響著教學效果。傳統的教學方法過于老套，難以引起學生學習的興趣；改革后的多媒體教學極大提高了學生的活躍氣氛，但卻轉移了文學課教學的根本。如何才能獲取二者的平衡，成功地進行英美文學課的教學成為教師們應該深思的問題。
1文史結合
2000年頒發的《高等學校英語專業教學大綱》強調了對學生創新能力的培養，并且指出“文學課程的目的在于培養學生閱讀、欣賞、理解英語文學原著的能力，掌握文學批評的基本知識和方法。通過閱讀和分析英美文學作品，促進學生語言基本功和人文素質的提高，增強學生對西方文學及文化的了解”（26）。英美文學課的目的不僅僅是讓學生獲得必要的文學知識，更重要的是培養學生的文學鑒賞力和審美能力，以及對生活的敏銳感受能力和認知能力。
在教學過程中，對文學基本知識的介紹和個別作品的獨立分析都是不可缺少的。以史為主的文學教師大多是中國教師，在課堂講授中往往拿起一個作品便將作者的社會背景、生活經歷甚至一些與作品毫無關聯的逸事旁征博引。以文為主的文學教師則大都是外籍教師，他們更多注重的是作品本身傳達信息的分析。在課堂教學中，他們大多隨心所欲，或根據歷史順序，或完全拋開歷史，憑個人喜好選擇作品布置學生課下閱讀，然后進行課堂討論。兩者皆有利弊。歷史背景個人經歷對作品的創作固然有很大影響，然而拋開作品本身談背景則毫無意義；作品分析雖是文學研究必需的過程，但歷史背景的缺乏也勢必會對文本分析帶來一些負面影響。
筆者認為，鑒于英美文學課的獨特性，教學中應該首先使學生從宏觀上了解和把握文學經緯。在理清了文學史的線索，獲得一個整體的文學發展觀念和整體態勢后，再加以文學精品的賞析，通過細讀的方法加強對學生的文學鑒賞、審美能力和批判性思維能力的培養，從而使他們更加透徹地理解和欣賞每一部文學作品。
2文論結合
要深入理解英美文學作品，必須了解一些基本的文學批評理論，包括一些哲學理論和心理學觀點。如弗洛伊德的心理分析和意識流。沒有基本文學理論的支持，簡單的文本分析就會流于膚淺，難以深刻揭示人物性格、角色沖突、社會矛盾，進而更深層次的了解作品內涵。而由于弗洛伊德心理分析理論影響了勞倫斯和喬伊斯等許多作家。在教學中如果不介紹這些心理學家和哲學家的理論，學生就不能更好的了解原文和分析作品。
但是，英語專業本科教學作為文學研究的初級階段，絕不能把文學理論凌駕于文本之上而去作專門研究，畢竟文學理論的根本還是用來分析文學作品。這就要求我們在教學過程中要處理好文與論的關系。畢竟本科生處在學習語言的階段，英美文學的教學目的依然還是語言教學，文學研究和文學批評只應處在一個初步的啟蒙時期。
3講讀結合
英美文學教學課堂上，傳統的教師主講學生記筆記的方法早已落伍。文學作品浩如煙海而文學課的課時卻少之又少。在有限的時間內，就算是想講完課本上的選讀材料亦不可能。教師除了講授文學史料和作品創作背景外，還要充分傳達對于文學閱讀、欣賞和分析的各方面的技巧，文學、哲學和美學的基本常識以及初步的文學批評理論，引導學生進行主動思考和課后閱讀。
學生自主進行課外閱讀并非毫無組織。教師除了指定一些必讀書目，定期檢查之外，每堂課還要請幾名學生介紹自己一周來的讀書心得體會，通過互相交流以起到互相促進的效果。指導，閱讀實踐，討論相結合，形成一個良好的學習氛圍。
4中英結合
文學和語言一樣是相通的，不分國界。學習英美文學首先要求我們具備基本的文學素質和修養，而這些基本則是我們的中文基本功。如果連本國的文學都一無所知，沒有任何文學底蘊，又如何去學習其他國家的文學呢？
我們要積極幫助英美文學專業的學生樹立重視本國文學的意識，引導他們去了解并熱愛中國文學。在教學過程中不妨采用中英結合和對比，生動的教學方式會激發學生的學習興趣和熱情。通過中英結合的學習方法，學生會對英美文學作品本身有更加深刻的理解，從而實現以培養學生語言能力提高文學修養為出發點的根本目的，真正提高英美文學課教學質量。
參考文獻
[1]程愛民等.關于我國高校英美文學教學現狀的調查報告（II）[J].外語研究，2002，（6）：12—14.
[2]高等學校英語專業教學指導委員會英語組.高等學校英語專業英語教學大綱 [Z].上海：上海外語教育出版社，2000.
［摘要］《比較文學》是漢語言文學專業的基礎課程，知識點豐富卻課時較少，傳統教學模式不符合教學改革理念的要求。為了提高《比較文學》課程的教學質量，本研究著重分析課堂教學改革策略，一是優化課堂教學內容，突出重難點，宜采取專題式授課;二是設置關鍵討論話題，采取多種評價模式，發揮教師的主導作用，進一步鞏固學生的主體地位。
［關鍵詞］比較文學;課堂教學;改革;研究
一、優化教學內容，采取專題式授課
《比較文學》課程的教學目標包括，學生掌握比較文學的基本理論知識和具備基本理論素養，能初步運用比較文學理論與方法解讀中外文學現象;教學過程著力培養學生運用比較、聯系、匯通等方法觀察分析各種文學現象和作家作品的能力，培養學生跨文化、跨國以及跨文明交流的意識，涵養“和而不同”的博大人文情懷，加深中華民族語言文學的熱愛之情。筆者在教學實踐中發現，影響《比較文學》課程達成教學目標的主要因素是教學內容較多和教學課時較少，傳統課堂教學模式往往采取單一的教學方法，以知識講授為中心，難免出現灌輸式講授，教師花費大部分時間講授內容甚至照本宣科，學生只能埋頭記筆記，單向的知識輸出很難得到學生積極的回應，師生之間明顯缺乏教學互動，導致教學氛圍較為沉悶，教學效果不盡如人意，不僅學生疏于思考，教學評價時忙于應付知識點，而且教師疏于更新教學觀念［2］。為了增強課堂教學中的師生參與度，教師需要運用多種辦法提高學生掌握知識和綜合運用的能力，比如鼓勵提問培養質疑精神，針對關鍵問題發表見解，思考重要論題。比較文學屬于專業綜合程度較高的學科，涉及中國文學理論、西方文學理論、中國文學、西方文學等學科內容，可見教學內容非常豐富，如果教師按照目錄逐一講授章節，不僅無法達成教學目標，打破學科邊界，擴大教學范圍，加強學科知識融合，而且難以保證教學效果。為了找到少量課時與優良教學效果之間的平衡點，教師必須建構高質量課堂，通過優化教學內容培養學生綜合運用知識和解決問題的能力，建議開展專題式教學，利用有限課時最大限度整合相關內容。筆者將《比較文學》課程分為八個專題，分別是“專題一:比較文學的定義和發展歷程”，突出法國學派、美國學派以及中國學派的特征，介紹三大學派的主要觀點;“專題二:比較文學的可比性”，掌握影響研究和平行研究的可比之處，凸顯異質性和變異性;“專題三:流傳學”，主要追溯一國文學流傳到他國的演變歷程，叩問流傳背后的文學事實;“專題四:淵源學”，探索他國文學的終極影響;“專題五:譯介學”，關注翻譯中出現的語言文化變異現象;“專題六:形象學”，找尋他國形象;“專題七:主題學”，比較中西方文學主題的差異;“專題八:跨學科研究”，以寬闊的視野探究文學與其他學科的親密關系。
二、改革教學方法，討論法和案例法相結合
“教師怎樣教，學生怎么學”是教學改革的永恒話題，綜合相關研究成果，討論法是一種提升學生學習主動性、專業能力以及獨立思考能力的有效途徑。具體來說，討論法是通過溝通、交流、對話達成教學目標的教學方法，學生需要在課堂教學過程中圍繞某個話題展開討論，為此學生需要具備問題意識和批判意識，教師負責指導或者在旁點撥，鼓勵有思想和想法的學生，推薦學生閱讀專業書籍拓寬學術視野，引導學生培養獨立學術思考的習慣。討論主題側重于選擇同一題材在不同文化形態的演變軌跡及背后的文化差異，筆者以“灰姑娘”為例闡述教學過程。首先，教師組織學生開展集體討論的準備工作，課堂教學前完成唐代小說《葉限》和西方故事《灰姑娘》的閱讀。其次，教師組織學生開展1課時的集體專題討論，要求目的明確、針對性強，比如找出相似的故事情節，一是葉限和灰姑娘都有一個刁鉆狠毒的后母，想盡辦法折磨她們;二是葉限和灰姑娘都得到一樣擁有無邊法力的事物，前者是魚骨，后者是鳥兒，幫助她們滿足愿望;三是葉限和灰姑娘都通過宏大熱鬧的聚會改變了自己的命運，葉限參加了洞節，灰姑娘參加了王子的舞會;四是葉限和灰姑娘都擁有一雙獨一無二的鞋子，這也是驗證她們身份的唯一方式;五是兩個故事都是大團圓結局，有情人終成眷屬，過上美滿的生活。再次，討論并總結兩個故事的主題，善惡皆有報，通過鞭笞貪婪者的虛偽表達作者對于普通民眾的同情，也反映出普通民眾對于美好生活的追求和向往;這個過程中，教師一定要引導學生及時總結大家的觀點。最后，教師總結學習方法，即同一研究對象跨文明對話應該強調可比性、突出異質性、彰顯對話性，當中西方文學與文化正面遭遇時，文明沖突的異質性與變異性無法避免;教師更要提醒學生比較文學不是文學比較，比較只是文學中常見的研究方法，比較上述兩個故事不是單純分析二者相似之處，而是探討故事背后的文化形態以及導致的結局差異;此外，教師需要引導學生開展中西方文學研究時發揚本國文化的優勢，“如果不能在現代詮釋中充分呈現自己文化的特色和獨創，積極參與這一世界文化力角逐，一個民族的文化，即便豐富多彩、源遠流長，也只能被同化，失卻光芒以至衰亡”［3］。除了討論法，《比較文學》課堂教學也可以使用案例法，教師介紹比較文學基本理論時可以引入實例豐富課堂教學，培養學生選題、選視角、選方法等文學研究的基本能力，引導學生運用比較文學方法和視野開展文學解讀和具體研究，實現專業知識與創新精神的高度融合。以比較文學跨學科研究為例，跨學科研究是比較文學研究的一個重要領域，對寫作者的學術素養要求較高，“一定要有扎實的基本功，要有自己的學術支點，并在這一支點上盡可能對與之相關的學科作多而深的研究，這樣才能避免那種空泛的、蜻蜓點水式的跨學科比較文學研究。對于青年學者來說，更應該具有牢固的國學功底”［4］;此外，跨學科研究十分強調文學的主導地位，學生需要在厘清文學與其它學科邊界的基礎上突出文學的審美批評和分析，文學性才是比較文學跨學科研究的終極目標。中西方文學的影視改編研究就屬于比較文學跨學科研究，以日本作家東野圭吾的推理小說《嫌疑人X的獻身》影視改編為例，此小說通過中、日、韓三國改編在電影中呈現出不一樣的故事體驗，課堂教學時，教師課前要求學生觀看電影，然后在課堂上播放精彩的片段并引導學生對比小說與電影文本，主要探討文本類型的差異與改編創新。
三、完善課程評價體系
《比較文學》課程一般采用開卷筆試的評價方式，法國學派、美國學派、流傳學、淵源學、譯介學、形象學等內容是常考知識點［5］，題型多為名詞解釋、簡答、論述和材料。調查發現，文學類課程考試常見題型意在測試學習者掌握知識點的情況，學生只需要花費一些時間記憶即可輕松應對，現有評價形式難以考察學生實際的專業素養，突擊記憶也容易遺忘，以至于達不到預期的教學效果，因此，完善《比較文學》課程評價體系十分必要［6］。第一，加入課程論文寫作評價。教師需要從形象學、流傳學、跨學科研究等方面選擇學生感興趣的內容列為選題，然后指導學生從中選擇一個并撰寫評價文章。例如，中國小說中日本人形象是學界關注的對象，中國現當代文學中存在諸多相關研究，學生可以選取郁達夫筆下的日本人形象、魯迅散文《藤野先生》、晚晴/抗日革命小說中的日本人形象等展開分析，不要求面面俱到，只需擇一挖掘日本人形象背后的文化成因、民族心理以及時代變遷;也可以分析“鬼子”的詞源學價值，探究稱呼背后中國人社會集體想象物的內涵，思考約定俗成的文化思想差異;也可以探討文學作品的影視改編，余華作品《活著》被張藝謀拍成電影《活著》，學生通過小說和電影的對比研究，從故事情節增減、人物形象變化以及主題變化等方面比較二者的異同［7］。第二，加入課程展演評價。課程展演指學生運用話劇、戲曲、小品等形式展示學習內容，師生需要提前交流、溝通并確認選題，再尋找搭檔完成展演。以《趙氏孤兒》為例，這是我國古代一部有名的戲劇，流傳到歐洲后變成《中國孤兒》，流傳過程中文本的演變特征和路徑成為比較文學流傳學關注的問題，教師可以組織學生排演《中國孤兒》話劇，實現跨時空的文化對話;再如，“西方文化視野的李白形象”是中西方文學關系的典型研究選題，重在分析中西方文學研究中李白形象的差異，學生可以根據研究成果編排小品。課程展演評價要求學生客觀、全面地看待中西方文化傳統，能夠從客觀的角度評價文化差異［8］。
［
