時間：2022-09-03 03:21:25
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇心理學自我分析論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【論文摘 要】高職教學的改革越來越深化，尤其是教學過程中，學生的身心健康和發展越來越得到學校和教師的關注。本文將針對高職教學中心理學的應用現狀來展開進一步的討論，巧妙地把心理學更好地應用到高職教學過程中去，充分調動學生的學習積極性，做好課堂教學中教師與學生心理溝通工作，重視學生個體的心理發展規律，從而有效提高學生的學習效果。
一、前言
隨著高職教育教學改革的不斷推進，我們已經越來越意識到，要想要使得高職教學更上一個臺階，應該要恰當地使用心理學，讓心理學能夠在高職教學課堂上發揮出應有的作用。應該說，心理學自從誕生以來，已經和教育學有著緊密的聯系和應用，也為我國教育事業的理論研究和實踐應用做出了不小的貢獻。因此，本文將緊緊圍繞這個論題展開進一步的討論，針對當前我國高職教學中存在的問題，提出了我們應該把心理學更好地應用到高職教學當中去，使得高職教學過程成為某種意義上的師生心理溝通的過程，從而加強高職教學效果。
二、當前高職學生的心理狀況分析
高職院校的學生往往是從高中階段過來的青少年學生，他們大部分人是初次離開父母和熟悉的環境，獨立來到高職院校里進行求學。他們的社會生活經驗都不是很充足，對于很多事情都是懷有強烈的好奇心和新鮮感，生理和心理尚不成熟，正處于走向成熟的關鍵階段。雖然說他們是充滿熱情和激情的年輕人，但是，他們的自控能力不夠好，自覺意識還不夠強烈，遇到一些問題和困難，難以堅持，也不夠主動地解決問題，缺乏持之以恒的毅力。具體來說，高職學生的整體特質就是學習習慣不夠好，沒有很強的學習動機，也沒有合適的學習方法，從而大大影響了他們學習的自信心和自尊心。此外，這些高職學生在入學的時候，本身就存在一定的個體差異，加之他們入學的成績普遍不夠理想，尤其是偏科現象較為突出，導致了一些學生對于學習的興趣不是很強烈，學習態度不夠端正，因此，高職學生的學習成績普遍較差。
三、心理學在高職教學中的具體應用分析
高職課堂教學是學生獲取知識的傳統途徑，也是非常重要的渠道。教師在進行課堂教學的過程中，要努力摒棄傳統課堂的弊端，努力幫助學生克服學習中的各種問題，尤其是心理問題。從某種意義上來講，課堂的教學過程中深刻地包含了教師與學生之間的心理溝通過程，這種心理溝通的程度深淺，能夠在很大程度上決定課堂教學的效果好壞。作為高職教師，應該在教學實踐的過程中，在教學內容安排、授課方式的選擇上都應該注意心理溝通的作用，充分掌握學生的心理變化，才能夠適當的調節課堂教學，調動學生的學習興趣，營造融洽的課堂教學心理氛圍。事實上，教育學已經指出，人的學習是有一定規律的，我們要在實際教學過程中，重視這些一般的學習規律，比如說學生的學習動機規律。在實際的學習過程中，學習的動力因素往往有推力、拉力和壓力三種，我們要合適的應用這些學習規律來指導我們的教學。此外，學習遷移規律和學習與個體發展的規律都是應該值得我們關注和重視的。我們在在教學過程中，要充分而有效地利用學習規律來指導我們的教學。具體來說，筆者認為，我們可以從以下幾個方面來做好心理學在高職教學中的應用：
（一）充分利用好學習策略
我們知道，學生的學習動機對于學習來說，是非常重要的。我們要用好學生的學習動機策略，來最大限度的激發出學生的學習動機，提高學生學習的自信心和自尊心。在此，我們應該用好激勵這個策略，喚醒學生的自信心，增強學習動機。教師還應該結合激勵策略，對學生進行正確的、積極的評價，變教師外在的“拉力”為學生內在的“推力”。教師還要充分利用好學習遷移策略提高教學效果，精選教材、合理安排教學內容，加強引導，培養學生正確的學習習慣，尊重個性化發展，嘗試分層教學，通過新的教學模式來促進全體學生的學習效果；
（二）充分調動學生的心理積極性
高職教師應該充分利用心理學的有關知識，積極構建并不斷豐富課堂教學的心理氛圍，調動學生的積極性，最大程度地增強課堂教學成效。應該來說，課堂教學的心理氛圍對于課堂教學能否取得成效至關重要，師生共同參與的雙向互動活動，教師應充分尊重學生主體地位，贏得學生的心理認同，這是構建課堂教學心理氛圍的前提。高職教師應該了解自己學生的心理特點，積極研究學生的心理，盡力做到“知心善教”，還要盡可能了解學生個別差異，會取得意想不到的教學效果；
（三）深化教學改革，提供理論指導
高職教師要巧用課堂錯誤資源，加強學生知識識記與鞏固，努力培養學生學習興趣，充分調動學生的學習積極性，增強學生的自我效能感，培養學生的學習的自信心，拓寬教育心理學研究體系，為高職教育教學提供直觀指導，以理論指導實踐，著眼于高職教育實訓課程，以理論指導課堂教學，為提高課堂效率服務，將理論融入高職德育教育，促進德育發展，將教育心理學引入教師管理，從施教主體實踐素質教育的理念，從而做到以理論指導實踐，深化教育的改革和完善。此外，高職教師還應該加強心理學在學校各個層次的應用，比如說對學校員工的職業培訓、科學研究等方面，采取動態的內容和靜態的結構來增強教學效果，并作出積極的評價。
四、結束語
總之，高職院校教學中應該很好的應用心理學理論知識，提高教學效果，培養出適應社會發展需求的高職人才來，更好的推進素質教育理念，把心理學與教育學緊密結合起來，讓高職課堂教學能夠更好地體現出師生之間的心理溝通過程，讓教師以自身的學識、情感、智慧的火花去點燃學生心靈的火焰，最大程度地調動學生的積極性，增強學生的學習能力。
【參考文獻】
論文摘要：教育心理學的研究對象是學校教育情境中正常學生群里學習和教師教學的基本心理規律。但其具體的研究范疇是圍繞著教與學的相互作用過程展開的，一般來說，這一系統過程包括學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五個要素，分別從教育心理學的教與學的系統過程中包含的五個重要要素來分析它們在對外漢語教學中怎樣運用教育心理學的知識，以促進對外漢語教學成果的進步。
教育心理學顧名思義是心理學與教育學的交叉學科，同時它也是心理學的重要分支，屬于應用心理學的一種。它是一門研究學校教育情境中教學過程和學習的基本心理規律的學科。教育心理學不僅是一門兼有自然科學和社會科學性質的交叉學科，它還是一門理論與應用相結合的獨立學科。它有其自身獨特的研究課題，那就是學生在常態的教學中如何學、教師如何教以及教與學之間的相互作用。可見，教育心理學的研究對象是學校教育情境中正常學生群里學習和教師教學的基本心理規律。但其具體的研究范疇是圍繞著教與學的相互作用過程的展開而展開的，那么，如果我們想發揮出教與學的有利相互作用就必須搞清楚這一過程包含的要素。一般來說，這一系統過程包括：學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五個要素，基本上將學習過程、教學過程和評價反思這三大過程交織在一起。
再來看外語教育心理學，顯然是教育心理學中語言教育心理學的一個方面。這里我們有必要分清幾個語言教學中有關語言的基本概念。首先，是第一語言和第二語言，這是一組按人們獲得語言的先后順序來區分的兩個概念。第一語言是指人們出生后首先接觸并獲得的語言，第二語言是指人們在獲得第一語言以后首先接觸再學習和使用的另一種語言。其次，我們來區分一下母語與外語，這是一組按國家的界限來區分的兩個概念。母語指本國或本民族的語言，外語一般是指外國的語言。通過對比分析這四個概念，我們不難看出，母語不一定是第一語言，外語也不一定是第二語言，我們不能將它們互相等同。
通過以上內容，我們再來思考，本文是想分析對外漢語教學的教育心理，首先要對對外漢語教學做出明確的定義，一般來講，這里指的對外漢語教學就是對外國人進行的漢語作為第二語言的教學，并且是一種針對外國人進行的以培養語言交際能力為目標，將語言知識轉化為技能、以技能訓練為中心，以基礎階段為重點，與文化因素緊密結合，在語言對比的基礎上進行的集中、強化的漢語作為第二語言的教學。接下來就分別從教育心理學的教與學的系統過程中包含的五個重要要素來分析，它們在對外漢語教學中怎樣運用教育心理學的知識來促進對外漢語教學成果的進步。
一、對外漢語教學中學生的教育心理
在對外漢語教學過程中，個人因素體現出來的影響教學效果的一般來說有以下幾點：生理、認知、情感三大方面。下面來分別看一下它們是怎樣影響學生學習的。
(一)從生理因素角度來分析外國人學習漢語的心理
跟語言習得有關的生理因素主要就是年齡，我們都知道目前比較受學術界認可的語言習得“關鍵期”也叫“臨界期”假說，是由倫尼伯格提出的。他的理論認為，所謂語言習得關鍵期，就是指在青春期(12歲左右)以前，由于大腦語言功能側化尚未完成，左腦和右腦都能參與語言習得的這段時期。此時大腦靈活，可塑性大。因此比較容易習得語言。這是習得母語的最佳時期。這一假說現在也被廣泛運用到第二語言學習中，所以，一般認為，2-12歲也是第二語言學習的關鍵期。
所以，這就啟發我們，在作為一名對外漢語教師角色的時候。我們要認識到年齡對第二語言習得的影響是存在的，不同年齡的第二語言學習者在第二語言學習方面具有不同優勢。但是每個學習者都存在個體差異，他們的生理、心理特點也都不一樣，我們不能認為所有人的學習語言最佳年齡段是固定的，也不是學習語言越早越好，還要看后天的學習時間長短和努力程度。我們一定要分析教學對象，根據不同年齡的學習者特點，采取不同的教學方法。
(二)從認知因素角度來分析外國人學習漢語的心理
語言學習的認知因素一般包括智力、學能、學習策略和交際策略等。
1.智力因素
大體來說，智力是人的一種心理機能，是成功地認識客觀事物和解決問題的各種心理因素的總和，是由觀察力、注意力、記憶力、思維能力、想象力和創造力組成的綜合能力。人的智力水平多用智商來表示。盡管智力因素在第二語言學習中不是決定性因素，但教師還是應當對學生的這一情況有所了解，要特別鼓勵智力一般或較差的學生，培養他們學習漢語的自信心。
2.語言學能因素
如果教師發現某些學生其他科目成績都不錯，但學習外語卻十分吃力，這就說明其缺少學習第二語言所需要的特殊認知素質，即語言學能，它包括對語音編碼解碼的能力、語法敏感性、強記能力和歸納能力等。語言學能的差異可能會影響到第二語言學習的速度，老師要了解學生哪部分的語言學能不足，具體問題具體分析，幫助學生反復練習，強化記憶，這樣才能使學生不斷提高。
3.學習策略因素
學習策略主要是指語言學習者為有效地掌握語言規則系統，發展言語技能和語言交際能力，解決學習過程中所遇到的問題而采取的各種計劃、途徑、步驟、方法、技巧和調節措施。我們可以看學習者是否有求解的意識，首先，教師一定要給學生布置任務預習課文，培養學生對漢語知識的求知欲；其次，外國學生在學習漢語時很容易自己推理，造成母語的負遷移等問題，教師要及時糾正；另外；實踐和記憶是學習語言比較重要的環節，教師一定要帶領大家進行大量的練習，從模仿、重復到記憶，以達到學習效果。
4.交際策略因素
交際策略是指學生為順利進行語言交際活動(即理解對話者的意圖和表達自己的意思)有意識采取的計劃措施或方法技巧，是語言使用者交際能力的一部分。尤其是初級漢語學習者，他們掌握的詞匯量還不是很多，在遇到自己無法用漢語表達的時候一般會采取以下幾種交際策略：回避、簡化、語言轉換、母語目的語化、母語直譯、語義替代、描述、造詞、重復、使用交際套語、利用交際環境、等待、體勢語等。
這就要求對外漢語教師要對學生進行正確的交際策略鼓勵和培養，并且要緊密配合語言知識學習和語言技能的訓練，才能收到良好的學習效果。
(三)從情感因素角度來分析外國人學習漢語的心理
作為個體因素的情感因素，一般包括：動機、態度和性格三個因素。
1.動機因素
動機是指激勵個體從事某種行為的內在動力，常表現為為達到某種目的而付出努力的愿望。這也要求對外漢語教師要明確學生學習漢語的動機，有的是為了升學，有的純粹是出于個人愛好，有的是為了旅游臨時性的學習，有的是為了貿易等，教師要根據學習不同的需求和感興趣的內容來確定教學內容和教學重點，充分利用學生已有的學習動機，結合鼓勵、表揚等外部動力加以鞏固。在課堂教學中，教師還可適當運用競爭機制，展開學習競賽，激發學生的上進心，進一步鼓勵動機，調動學生的積極性。
2.態度因素
態度是指個體對某種客觀事物的評價性反應，是在對事物了解的基礎上產生情感上的褒貶好惡，并反映出對之采取行動的傾向性。在對外漢語教學中，影響學習效果的態度一般包括：學生對目的語社團和文化的態度，對目的語的態度，對課程和教師、教材的態度。這就要求教師要引導學生對中國的文化、歷史、社會等有好感，而且教師要提升個人魅力，靈活運用多種教學方法，使學習內容生動有趣，不要讓學生感覺學習漢語太枯燥又難學，這樣會導致學生產生消極態度，不利于學生學習。
3.性格因素
性格因素主要體現在個性特征方面，有的同學性格內向，有的同學性格外向，有的同學自尊心很強，這就要求教師要對不同學生的性格特點有基本的了解，內向的同學要鼓勵其多參與課堂活動。要鼓勵學生，培養學生的自信心，盡可能地排除學生的心理屏障，教師要有正確的獎罰措施，不要用不恰當的言語行為造成學生的焦慮、自尊心受挫等。
二、對外漢語教學中教師的教育心理
作為一名對外漢語的教師，是一名學習的示范者、教學的組織者和研究者，是知識的傳授者，同時也是中華文化的傳播者與學習者。教師除了要具備豐富的知識儲備外，還要有良好的職業道德素養。作為一名對外漢語教師，心理健康的標準主要有以下幾點；
對對外漢語教師身份的認同、具有良好和諧的人際關系、能正確地自我認識、自我調適與自我控制、具有教育獨創性、具有情緒穩定性、能克服文化沖突以及能與環境保持良好的接觸和有效的適應。
教師只有在保證心理素質的情況下才能發揮其指導者的角色功能。
三、從教學內容角度來分析外國人學習漢語的心理
對外漢語的教學內容除了包括語音、詞匯、語法、漢字等漢語本身的基礎知識外，還包括與漢語緊密相關的文化因素和基本的中國國情和文化背景知識。對于每一種教學內容，對外漢語教師都要掌握針對漢語各方面的特點以及教學難點，根據各個內容的教學原則，綜合針對不同方面的教學方法，這樣才能達到更好的教學效果。例如：漢語語音的特點是沒有復輔音，元音占優勢，有聲調等。這些特點都是漢語與印歐語系的語言做比較得出的結果，所以對于很多本國語言沒有聲調的學生來說，漢語拼音的聲調就是學習難點，也是教學重點。教師要首先排除學生的抵觸心理，有些學生聽別人說難學，就對自己也失去了信心。教師要盡量使教學內容生動有趣地展現在學生面前，使學生由“害怕學”過渡到“想要學”。
四、從教學媒體角度來分析外國人學習漢語的心理
教學媒體就是指承載、加工和傳遞教學內容信息的介質或工具，是教學內容的表現形式，也為教師和學生傳遞信息提供了輔助作用，如：實物、口頭語言、圖表、圖像以及動畫等。反映在課堂上，教學媒體一般需要通過一定的物質手段而實現，比如：板書、投影儀、計算機、錄像、圖畫等多媒體手段。如果課堂上教師的講解配合豐富多彩的教學媒體，使教學內容生動且有吸引力，這也是幫助學生減輕學習心理負擔的有效手段之一，可以幫助外國學生更好地理解漢語，教師要合理利用教學媒體，既不可不用也不可濫用。
五、從教學環境角度來分析外國人學習漢語的心理
教學環境是一個由多種不同要素構成的復雜系統，廣義的教學環境是指影響學校教學活動的全部條件，既包括物質的也包括精神的，它可以是物理環境也可以是心理環境。而這兩類環境又可作為相對獨立的子系統存在，并具有各自不同的構成要素。狹義的教學環境特指班級內影響教學的全部條件，包括班級規模、座位模式、班級氣氛、師生關系等。我們這里主要說其狹義的教學環境。就座位模式而言，我們知道西方的座位模式和中國的傳統的座位模式不一樣，他們通常一個班上只有10-20個左右的學生，座位也是圍繞老師呈拱形排開的，不像國內課堂一排一排、一行一行排列整齊。所以，在教授西方學生漢語時，也要把每班人數控制在10個左右，座位模式也要隨意些，讓學生保持一個相對習慣、輕松的心態下學習，這就是教學環境對教學的影響之一。師生關系也是影響教學效果的重要因素之一，要建立平等、民主、開放、和諧的良好師生關系，師生互相尊重、互相學習、互相影響，這樣才能塑造良好的教學氣氛，有利于學生學習。
本文開始從介紹教育心理學為切入點，先理清楚教育心理學的范疇，在深入研究其分支之一，即語言教育心理學，從而引出外語教育心理學，本文最終是要介紹對外漢語教育心理學，所以還要講清楚跟語言有關的幾個重要易混淆的概念，接下來，就集中從學生、教師、教學內容、教學媒體和教學環境五個方面來分析外國人學習漢語的心理，這樣有利于教師通過掌握學生的學習心理，來確定教學重點和難點，有助于教師找到正確的方法幫助學生減輕學習壓力和心理障礙，保證學習效果。
參考文獻：
一、高中數學自主探究式教學模式的研究背景
當我們步入21世紀時，世界科學技術正在發生新的重大突破，以信息科學和生命科學為代表的現代科學技術突飛猛進，為世界生產力的發展打開了廣闊前景。基礎教育特別是高中教育面臨著難得的發展機遇，也面臨著嚴峻挑戰。
從2001年起在全國中小學基本普及信息技術教育，全面實施‘校校通’工程，以信息化帶動教育的現代化，努力實現基礎教育跨越式發展。”
作為“研究型”教師，我經過長期的教學實踐和教改實驗，終于找到了中小學教育教學改革的突破口――將現代信息技術與高中數學課程加以整合進行課堂教學模式的改革。
二、高中數學自主探究式教學的構思
我們已初步構建了將現代信息技術與高中數學課程加以整合，以培養學生的數學創新意識、創新精神、創新能力和解決實際問題的能力為宗旨，以數學實驗為主要教學方法，以學生自我評價為主要評價方式的，以學生為主體、以教師為主導、以學生自主探究為主線的，以建構主義“學與教”理論和認知工具理論為主要理論依據的，基于校園網絡環境下的以自主學習為核心的“自主探究式”高中數學課堂教學模式：創設情境--提出問題--自主探索--網上協作--網上測試--課堂小結。
三、高中數學自主探究式教學模式的基礎
高中數學自主探究式教學模式以建構主義“學與教”理論、建構主義“學習環境” 理論、建構主義“認知工具”理論為主要理論依據。
建構主義“學習環境” 理論認為，學習者的知識是在一定情境下，借助于他人的幫助，如人與人之間的協作、交流、利用必要的信息等等，通過意義的建構而獲得的。理想的學習環境應當包括情境、協作、交流和意義建構四個部分。
（1）情境：學習環境中的情境必須有利于學習者對所學內容的意義建構。在教學設計中，創設有利于學習者建構意義的情境是最重要的環節或方面。
(2)協作：應該貫穿于整個學習活動過程中。教師與學生之間，學生與學生之間的協作，對學習資料的收集與分析、假設的提出與驗證、學習進程的自我反饋和學習結果的評價以及意義的最終建構都有十分重要的作用。
（3）交流：是協作過程中最基本的方式或環節。比如學習小組成員之間必須通過交流來商討如何完成規定的學習任務達到意義建構的目標，怎樣更多的獲得教師或他人的指導和幫助等等。其實，協作學習的過程就是交流的過程，在這個過程中，每個學習者的想法都為整個學習群體所共享。交流對于推進每個學習者的學習進程，是至關重要的手段。
（4）意義建構：是教學過程的最終目標。其建構的意義是指事物的性質、規律以及事物之間的內在聯系。在學習過程中幫助學生建構意義就是要幫助學生對當前學習的內容所反映事物的性質、規律以及該事物與其他事物之間的內在聯系達到較深刻的理解。
四、高中數學自主探究式教學模式的操作特征
以自主學習為核心的高中數學自主探索式教學模式的操作特征如下：
創設情境：教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心, 使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。
提出問題：教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。
自主探索：讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導 (例如演示或介紹理解類似概念的過程) ，然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。
網上協作：教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。教師在指導學生進行“協作學習”時，必須注意處理與“自主學習”的關系，把學生的“自主學習”放在第一位，“協作學習”在“自主學習”基礎之上進行教師指導進行。
網上測試：學生在教師指導下，運用新一代高中數學網上測試和評估軟件系統進行以學生自我評價為主的多種形式的高中數學學習效果的評價。
我們將測試題設計為四個層次：第一層次為達標級，按教學大綱要求設計；第二層次為提高級，在達標級基礎上增加了分析層面的學習和變式練習；第三層次為優勝級，增加了新舊知識聯系的綜合層次練習；第四層次為欣賞級，提供與學習內容有關的高考試題和數學競賽試題分析與解答。
6、課堂小結：或由學生做或教師做或師生共同做，或由學生寫成小論文的形式來完成。必要時可以舉行論文答辯：各小組推薦一人和教師組成“專家評議組”，由組長抽簽決定答辯的順序，各小組在答辯前，將小論文上傳到服務器中指定位置。答辯時，先由答辯者在規定的時間內介紹本組的工作（包括如何選題、解決問題的基本思路、如何克服困難、如何合作等），再由答辯者回答“專家”（教師或學生等）或聽眾就其工作的提問。由“專家評議組”進行評比，分為“一等獎”、“二等獎”、“三等獎”、“成功參與獎”等四個層次進行獎勵。
五、基于網絡環境下高中數學“創設情境”的策略
1、創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心
教師利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術創設與主題相關的、盡可能真實的情境,使學習能 在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。
例如在上“立體幾何”導言課時，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。
學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習立體幾何的興趣與好奇心,有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結構中有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。
2、創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”
例如在上高二數學“正方體截面”課時，學生通過網絡訪問教師放置在服務器上的“正方體截面”課件，積極參與活動，繼而提出探究性問題：“屏幕上淺藍色的三角形是什么三角形？”，“在一個正方體中，類似于這樣的三角形有幾個？”，“如何截正方體才能得到正三角形？”，“上述三角形截面之間有何聯系？”，“用一把無比鋒利的刀猛地朝一個正方體的木頭砍下去，它的截面將是什么形狀的圖形？”......
在課堂上創設一定的問題情境，不僅能培養學生的數學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯系，讓學生感受到生活中無處不有數學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數學當作一種樂趣。另外，創設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發展的空間。
3、創設想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”
論文摘要：在簡要分析科學人文主義的緣起、內涵及意義的基礎上，提出了在科研中實現科學人文主義的手段，即在科研中奏行人本主義。
“科學人文主義”一詞是薩頓首先提出的，其提出目的是為了解決科學和人文這兩種不同文化在發展過程中出現的不協調、緊張關系的。然而，在內在論影響之下，科學哲學向來是見物不見人，把科學活動看作一個封閉的系統，只研究科學自身的因素，而忽視了研究科學的人的因素的重要性。近代以來，邏輯實證主義者片面強調主觀感覺的“中性”，更使科學逐漸脫離社會因素和人的因素。這里仿照薩頓科學人文主義和羅杰斯的人本主義，尋求一種在科研活動中實現科學人文主義的手段，即人本主義思想。
一、科學人文主義的緣起、內涵及意義
近代以來，科學技術高速發展并展現出了無窮的魅力，使“瓷本主義在它的不到一百年的階級統治中所創造的生產力，比過去一切世代創造的全部生產力還要多，還要大”。科技的繁榮壓倒了其他文化形式，衍生出了惟我獨尊的大科學主義。但是，繁榮的背后往往總是存在著陰影，科學過度發展所帶來的種種負面效應也日漸突顯，人文主義者們對其的批判之聲越發之大，發科學主義的浪潮也變得日漸高漲，不可避免的就是科學與人文的分裂對立日益加深，后果愈加嚴重。對此，薩頓指出，這是“我們這個時代最可怕的沖突”。這種沖突必將伴隨著科學和人文的發展進一步加深·舊人文主義是以解放人性、尋求自由為主題的，而薩頓就針對科學與人文的矛盾敏銳地提出了新的科學人文主義。薩頓明確指出：“我們必須使科學人文主義化，最好是說明科學與人類其他活動的多種多樣關系——科學與我們人類本性的關系”。在薩頓看來，只要關注科學中的人性，或者在科學中“注入”人性，問題就會得到解決，他于是提出一種以科學為基礎的新人文主義，即“科學人文主義”，他又將之稱為“科學人性化”。
薩頓指出僅僅依靠科學并不能使我們的生命變得更有意義。愛因斯坦也曾說：“科學是一種強有力的手段，怎樣用它，究竟是給人類帶來幸福還是帶來災難，全取決于人自己而不是取決于工具。”所以，必須使“科學人性化”，強調促進科技發展的目的是服務于人，在這一點上。科學發展觀與之完全一致。它主張科技發展要以人為本，因此，是薩頓科學人文主義的繼承、弘揚、創新與實踐。
如僅就文化層面而言，科學人文主義產生的總背景是“兩種文化”的分裂與對立。所謂“兩種文化”，在目前狀況下，可按薩頓和斯諾所指認的加以理解，即：一是科技專家的文化，另一是人文學者(文學知識分子)的文化。具體而言，科學人文主義產生的基礎至少有三：一是傳統人文主義，二是近現代科學及科學文化：三是現當代的科學文化與人文文化的沖突以及人們對此問題的求解。薩頓的科學人文主義是一種理想的科學技術發展觀，它至少包含四層意義：作為一種新人文主義，其以科學為基礎：同時肯定人文的價值，強調必須以正確的人文價值觀為導向促進科技的發展；倡導科技與人文的協調共進；其目的是使科學發展完全為人類服務。
科學人文主義自提出后，引起科學哲學等領域學者的廣泛關注及深入探討。至20世紀50年代末，斯諾明確指認了“兩種文化”現象，之后布羅克曼提出“第三種文化”，同時伴隨著“索卡爾事件”、“科學大戰”，科學人文主義思潮在西方得到時代的關注，獲得了新的發展。
既然科學人文主義在科技發展中的作用如此重要，那么作為科研工作者又如何才能在日常的科研活動中實現科學人文主義呢?這需要尋求一種適用的手段。
二、在科研活動中實現科學人文主義的手段——科研人本主義
(一)人本主義思想的起源和特點
在古希臘時期智者學派普羅泰戈拉就提出“人是萬物的尺度”，強調入的理性力量。在西方中世紀，哲學成為“神學的婢女”，封建神學的蒙昧主義和禁欲主義成了束縛人的枷鎖。到了14世紀時，意大利的佛羅倫薩、威尼斯、熱那亞新興的學者以研究古代文化為借口，首先在思想上展開了反封建主義和天主教的神學統治的斗爭。文藝復興在15世紀擴展到了整個歐洲，到16世紀達到。在文藝復興運動中，資產階級思想家抨擊封建神學的“神本主義”，要求“以人為中心”，提倡以“人性”來反對教會的“神性”，主張個性解放和自由，把人們的價值由天堂拉回到人間，高揚人的意義和價值，形成了文藝復興時期的人本主義。
現代西方人本主義的再次興起則首先是基于其發展之中面臨的新矛盾，因而現代西方人本主義與傳統的人本主義比較出現新的特征：傳統人本主義從人本身出發研究自然、以某種精神或物質的實體為基點來說明人。在認識論上要求得某種共性的東西，因此是本質主義的，并且強調人的理性作用。而現代西方人本主義反對自然的研究，認為哲學只研究人，把人的存在提到本體的高度，主張建立一種以人為中心的本體論。對人的理解，排斥做自然主義、理性主義的解釋，認為人是孤立的個體，其存在及本質是情感意志和心理體驗等，是超出精神物質之外的。現代西方人本主義不承認世界有所謂共性的東西，強調人的個體性，在個體的自我中尋找人格的完整，更注重于人的非理性的情感意志及體驗。
(二)從羅杰斯的人本主義思想發現科研中的人本主義
美國心理學家、教育學家羅杰斯是現代人本主義心理學派的主要代表人物之一。他所創立的“以人為中心”理論在當代社會工作教育、實務的發展上都享有特別的聲譽。羅杰斯的人本主義思想主要體現在“以人為本”的人性觀，“性本善”、“自我實現性”、“潛能”及 “以人為中心。“達到良好的心理氛圍中的尊重與理解”是羅杰斯人本主義思想的主要觀點。羅杰斯信奉“人性本善”，認為人生來是積極的、要求上進的，并在條件適合時努力使自身不斷發展完善。在《論人的形成》中，他曾這樣描述：“人的行為是理性的。伴隨著美妙的有條理的復雜性，向著他自身機體所能達到的目標前進。”他指出人具有一種與生俱來的“自我實現傾向”，并認為“所有的生物學趨力皆可歸屬于這種實現傾向的名義之下”。這種傾向使人不僅要在生理、心理上滿足，而且要不斷發展和完善自己。羅杰斯還認為，人具有理解自己、不斷趨向成熟、產生積極建設性變化的巨大潛能，這種潛能性使人得以發展和進行自我塑造。
關鍵詞：中學數學 自主學習 能力 培養
長期以來學生自主學習能力的培養一直倍受人們的關注。學生自主學習能力的培養是影響學生學習成績的關鍵。因此，作為教師在日常的教育教學中應時刻關注學生自主學習能力的培養。
1.轉變教師觀念，改變教學方法
長期以來課堂教學活動一直是以教師教授為主，學生則被動接受學習。教師們更多的是注重學科教學，而忽視了學生的主體地位。這就造成了學生學習方式單一，被動地接受學習。這種學習方式使不少學生對學習失去了興趣和信心，不符合素質教育對人才培養規格的要求。因此，教學一定要實行“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變。
改變教學方法，使學生學會學習、主動學習才是終身受益的正確途徑。由于如今社會知識的急劇增長，教師應該考慮如何使學生將來能適應瞬息萬變的信息社會，因此，學會學習作為教育目標，應當是教師工作的首選。也就是說，應該注重學生學習的過程，而不是單純地注重學習的結果。因而，學會學習、主動學習就顯得尤為重要。
改變教學方法，相信學生能自我解決問題，才是教師教授知識的根本目的。因此，堅持讓學生自主學習，對提高其解決問題的能力是有著重要的意義的。實際上，學生非常愿意接受新鮮事物。因此在平時的教學中，教師可以使用一些具體的方法，如分組教學、做讀書筆記、進行專題學習、上網查資料等等，從而更好地去激發學生的學習興趣，使它們成為聯系教與學、新知識與舊知識的橋梁，并最終培養學生從被動學習變為主動學習、自主學習。
2.激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣
不論在什么階段，激發學生的學習動機，培養學生的學習興趣都是數學教師的首要任務。教師應該在教學方式上下功夫，運用具有形象性、生動性、參與性、表現力等學生喜聞樂見的教學手段，創設良好的課堂教學環境，讓學生喜歡數學、喜歡數學教師，防止因教學方式單調、內容枯燥乏味而導致學生失去學數學的樂趣。
在很多情況下學生學習動機不足，對自身能力產生懷疑、厭學、恐懼的心理。教師要對學生進行學習目的性教育；要聯系名人刻苦自學成才的感人事跡，進行學習態度教育；要聯系學生的生活實際，設計不同的任務要求，盡可能地為每位學生提供表現自己的機會，讓他們體驗到成功感，形成自主學習的強烈欲望和動機。
在數學學習過程中，興趣是激發學生求知欲、獲取語言知識和技能的動因。如果學生對數學學習感興趣，注意力就會高度集中，思維也會活躍開闊，所學知識就容易記住。培養興趣一方面需要教師對學生的關愛，另一方面，教師應以飽滿的工作熱情、喜悅的心情上好每一節課，以良好的精神面貌感染學生。教師要靈活運用各種途徑，如課件、實物、圖片等多種方式進行教學，從而將課堂的氣氛充分調動起來，進一步讓學生的學習心態放松，讓學生享受到成功感。培養興趣能使學生有高昂的情緒、飽滿的精神和旺盛的學習積極性，同時把學習興趣轉化為
學習動機，達到提高學習效果的目的。
3.引導學生反思，學會自我評價學習的能力
反思是教育過程中的一個重要環節，有效的學習離不開反思。反思要突出反饋性、總結性與補救性特點。自主學習要求善于思考學習方法、思考知識的聯系性。現代認知心理學認為：習的知識要想牢固地保持，既要對學習的材料進行多次重復記憶，又要采用深加工策略，即對學習的材料予以理解、做出推論，使之與頭腦中已有的知識聯系起來，促進記憶的保持、檢索和提取。
自我評價數學學習能力是自主學習的一項重要技能。一門課程的學習，不光是掌握這門課程的知識，更應該培養學生對這門課程的自我評價學習能力。引導學生自我評價，教師的作用至關重要。可介紹一些自我評價的方法，例如開展自評、互評活動來評價學生的解題思路。可以先根據教師的要求和評分標準給自己打分，然后再將自己的解題思路交給別的小組進行評價打分。最后小組就題目本身展開討論，共同分析每種解題思路的優勢和劣勢，并提出改進的建議。這種自評和互評的活動既能提高學生的思維分析能力，又能鍛煉學生評價學習成果的能力，從而不斷提高學生的綜合素質。
努力使學生改變只側重學習結果的評價方式，引導其反思、評價學習的過程，使其對自身在一段時間內的學習目標、學習態度、學習方法等進行一個綜合而全面的評價，并尋求改進的方法，以便及時調整思路，改變學習方法，尋求解決問題的出路。也可以召開學習心得體會分享班會，大家一起分析成績進步或倒退的原因。此外，還可采取集體評價的方式進行學習評價，然后教師再進行一番總結，并幫助學生進一步確立學習目標，并提出改進方法的建議。教師還應該鼓勵學生在學習別人經驗的同時，要努力思考、探索適合自己的學習方法，唯此方能獲得最佳的學習效果。
此外，在課后，教師可鼓勵有條件的學生上網查詢數學資料、史料，拓寬視野，節假日鼓勵住所相距較近的學習有困難的學生或中等生一起到優生家中合作學習、互補學習，及時解答疑難問題。鼓勵學生自己出題，教室黑板可設立一塊數學園地，每天小組長輪流提出一道習題，習題允許出自于課本但不得重復。每一單元接近結束時要求每個學生利用課后出一張考試卷，教師可篩選優秀的卷子經過適當加工作為單元考試卷。另外，課后鼓勵學生做教具。如學習幾何三角形全等定理“SAS”，就可讓學生自己用硬紙片做兩個三角形，以便在課堂中學生能進行探究性學習。
參考文獻：
關鍵詞：高中數學 課堂教學 網絡技術
一、創設真實情境，激發學生學習數學的興趣與好奇心
建構主義學習理論強調創設真實情境，把創設情境看作是“意義建構”的必要前提，并作為教學設計的最重要內容之一。而多媒體技術正好是創設真實情境的最有效工具，如果再與仿真技術相結合，則更能產生身臨其境的逼真效果。
教師利用以多媒體技術與網絡技術為核心的現代教育技術創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。例如筆者在上“立體幾何”導言課時，利用多媒體電腦展示“讓所有立體幾何圖形都動起來”課件。
學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習立體幾何的興趣與好奇心，有效地降低學生對立體幾何的恐懼感。學習者能利用自己原有認知結構中有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。
二、創設質疑情境，變“機械接受”為“主動探究”
“學起于思，思源于疑”。學生有了疑問才會去進一步思考問題，才會有所發展，有所創造，蘇霍姆林斯基曾說：“人的心靈深處，總有一種把自己當作發現者、研究者、探索者固有需要，…”而傳統教學中，學生少主動參與，多被動接受；少自我意識，多依附性。學生被束縛在教師、教材、課堂的圈子中，不敢越雷池半步，其創造性個性受到壓抑和扼制。因此，在教學中我們提出：學生是教學的主人，教是為學生的學服務的。應鼓勵學生自主質疑，去發現問題，大膽發問。創設質疑情境，讓學生由機械接受向主動探索發展，有利于發展學生的創造個性。
在課堂上創設一定的問題情境，不僅能培養學生的數學實踐能力，更能有效地加強學生與生活實際的聯系，讓學生感受到生活中無處不有數學知識的存在，從而讓學生懂得學習是為了更好地運用，讓學生把學習數學當作一種樂趣。另外，創設一定的問題情境可以開拓學生的思維，給學生發展的空間。
三、創設想象情境，變“單一思維”為“多向拓展”
貝弗里奇教授說：“獨創性常常在于發現兩個或兩個以上研究對象之間的相似點，而原來以為這些對象或設想彼此沒有關系。這種使兩個本不相干的概念相互接受的能力，一些心理學家稱之為“遙遠想象”能力，它是創造力的一項重要指標。讓學生在兩個看似無關的事物之間進行想象，如同給了學生一塊馳騁的空間。
一位留學生歸國后說：如果教師提出一個問題，10個中國學生的答案往往差不多，而在外國學生中，10個人或許能講出20種不同答案，雖然有些想法極其古怪離奇。這說明，我國的教育比較注重學生求同思維的培養，而忽視其求異品質的塑造。有研究認為：在人的生活中，有一種比知識更重要的東西，那就是人的想象力，它是知識進化的源泉。因此，我們在教學中應充分利用一切可供想象的空間，挖掘發展想象力的因素，發揮學生的想象力，引導學生由單一思維向多向思維拓展。
四、高中數學自主探究式教學模式的實施
1、創設情境：教師通過精心設計教學程序，利用現代教育技術，在數學虛擬實驗室中創設與主題相關的、盡可能真實的情境，使學習能在和現實情況基本一致或相類似的情境中發生。學生在實際情境下進行學習，可以激發學生的聯想思維，激發學生學習數學的興趣與好奇心，使學習者能利用自己原有認知結構中的有關經驗，去同化和索引當前學習到的新知識，從而在新舊知識之間建立起聯系，并賦予新知識以某種意義。
2、提出問題：教師通過精心設計教學程序，指導學生通過課題質疑法、因果質疑法、聯想質疑法、方法質疑法、比較質疑法、批判質疑法等方法與學生自我設問、學生之間設問、師生之間設問等方式提出問題，培養學生提出問題的能力，促使學生由過去的機械接受向主動探索發展。
3、自主探索：讓學生在教師指導下獨立探索。先由教師啟發引導（例如演示或介紹理解類似概念的過程），然后讓學生自己去分析；探索過程中教師要適時提示，幫助學生沿概念框架逐步攀升。它有獨立發現法、歸納類比法、打破定式法、發明操作法等方法。
學生始終處于主動探索、主動思考、主動建構意義的認知主置，但是又離不開教師事先所作的、精心的教學設計和在協作學習過程中畫龍點睛的引導；教師在整個教學過程中說的話很少，但是對學生建構意義的幫助卻很大，充分體現了教師指導作用與學生主體作用的結合。
4、網上協作：教師指導學生在個人自主探索的基礎上進行小組協商、交流、討論即協作學習，進一步完善和深化對主題的意義建構，并通過不同觀點的交鋒，補充、修正、加深每個學生對當前問題的理解。通過這種合作和溝通，學生可以看到問題的不同側面和解決途徑，從而對知識產生新的洞察。教師在指導學生進行“協作學習”時，必須注意處理與“自主學習”的關系，把學生的“自主學習”放在第一位，“協作學習”在“自主學習”基礎之上進行教師指導進行。
關鍵詞：民族院校；大學生；時間管理傾向；學習適應性
中圖分類號：G444
文獻標識碼：A
文章編號：1004-633X（2011）11-0000-00
時間管理傾向是個體在運用時間方式上所表現出來的心理和行為特征，具有多維度多層次的心理結構，是一種人格特征，由時間價值感、時間監控觀以及時間效能感構成[1]。其中，時間價值感、時間監控觀和時間效能感分別是價值觀、自我監控和自我效能在個體運用時間上的心理和行為特征，即時間維度上的人格特征。相關研究表明時間管理對學生的學習成績具有顯著的預測作用[2-3]。
所謂學習適應是指主體根據環境及學習的需要，努力調整自我以達到與學習環境平衡的行為過程[4]。研究表明，學習適應性與學業成績有顯著相關[5]，誰能更好地適應學習，誰就能取得優異成績。較中學而言，大學里自由安排的時間較多，但同時大學的學習更高級、更復雜，突出地表現出自主性、專業性、探索性和階段性等特點，在這種情況下，學生只有合理有效地利用和安排時間，才能適應大學自主學習的特點，才能取得較好的成績。因此，學生的時間管理傾向對于他們適應學習，提高學業成績顯得尤為重要。本研究試圖通過對民族院校大學生時間管理傾向與學習適應性的調查，分析民族院校大學生時間管理傾向與學習適應性的現狀，并探討時間管理傾向與學習適應性的相關關系，為民族院校大學生更加充分利用時間來提高學習適應性提供幫助。
一．研究方法
（一）被試
被試為貴州民族學院大一至大四的在校大學生。共發放問卷500份，回收問卷480份，有效問卷465份。465名被調查者中男生275人，女生190人；城市來源學生126人，農村學生339人；優等生126人，普通生339人。
（二）研究工具
青少年時間管理傾向量表采用黃希庭、張志杰（2001）編制的《青少年時間管理傾向量表》(ATMD)。該量表包含時間價值感量表（10個項目）、時間監控觀量表（24個項目）和時間效能感量表（10個項目）3個分量表，量表采用5點記分，從1完全不符合到5完全符合。學習適應量表采用馮廷勇等（2006）編制的《大學生學習適應量表》，量表由五個維度所構成，即學習動機8個項目，教學模式7個項目，學習能力6個項目，學習態度4個項目和環境因素4個項目，共計29個項目。選項采用Likert 5點記分法，從1完全不符合到5完全符合。
（三）施測和數據處理
采用整體隨機抽樣法，隨堂發放測試問卷。所獲數據采用Spss11.5軟件包和Excel進行統計分析和管理。
二 研究結果
（一）民族院校大學生時間管理傾向與學習適應性現狀
從表1可知，民族院校大學生時間管理傾向總分及其各分量表的總體處于中等偏上水平。除環境因素處于中等偏下水平外，學習適應性總分及其他各維度處于中等偏上水平。
（二）各量表在人口統計學變量上的測查結果及比較
注：*表示p
從表2可知：男女大學生在時間管理傾向總分上不存在顯著性差異，在學習適應性的教學模式和學習能力上存在顯著性差異，教學模式方面女生高于男生，學習能力方面男生高于女生。
城鄉來源的大學生在時間管理傾向總分上不存在顯著性差異，在學習適應性的環境因素方面存在顯著性差異，城市學生優于農村學生。
優等生與普通生在時間管理傾向總分方面存在顯著性差異，優秀大學生的得分比普通大學生高。優等生與普通生在學習適應性總分及學習動機、學習能力方面存在顯著性差異。
（三）民族院校大學生時間管理傾向與學習適應性的相關分析
在對民族院校大學生時間管理傾向總分及各維度和學習適應性的總分及各維度的相關統計中（見表3）發現，除了教學模式與時間價值感、環境因素與時間管理傾向總分、時間監控觀和時間效能感不存在顯著正相關之外，其余各維度之間均存在顯著正相關。時間管理傾向與學習適應性總分之間相關為.436**。
（四）民族院校大學生時間管理傾向各維度與學習適應性回歸分析
以學習適應性總分為因變量，以時間管理傾向各維度為自變量進行逐步回歸分析(見表4 )，時間監控觀和時間效能感對學習適應性總分構成顯著的回歸效應；因此根據時間管理傾向各分量表可大致預測學習適應性。
三．分析與討論
（一）民族院校大學生時間管理傾向和學習適應性總體情況討論
民族院校大學生時間管理傾向總體和學習適應性總體處于中等偏上的水平。大學是整個社會優秀人才的聚集地，因此大學生對時間的管理和把握及對學習的適應高于平均水平是合乎常理的。但是民族院校大學生學習環境適應能力較差，這是因為民族院校學生大都來自于貧困山區，他們家庭經濟貧困，生活條件差，加之人際關系不適，同時在就業形勢嚴峻的今天，非常擔心將來的就業問題，因此大學同學的人際交往問題、生活條件、經濟壓力、將來的就業情況等讓他們產生學習不適，嚴重地影響到他們的學業。因此要加大對民族院校學生的資助，讓他們解除經濟及生活方面的后顧之憂，同時加強對他們進行就業指導，使他們能更好的適應大學的學習生活。
（二）時間管理傾向各變量的差異比較分析
研究發現，時間管理傾向在性別和家庭來源上沒有顯著性差異，即男女大學生和城鄉大學生在時間管理傾向上趨于一致，這與以往的眾多研究結果一致。性別和家庭來源上的無顯著差異正好體現了時間管理傾向是一種人格特征，它相對穩定，不會輕易的為外界因素所影響[6]。優秀大學生與普通大學生在時間管理傾向總分上存在顯著性差異，優秀大學生的得分比普通大學生高，這說明優秀大學生的時間管理能力強于普通學生。作為一名優秀大學生，不僅要學好專業知識和其他方面的知識和技能，同時還應該積極擔任班干部、參加社團活動或社會實踐等以提高自己的綜合素質，因此他們除了學習之外還有很多課余活動，只有具備良好的時間管理能力才可能協調好學習和各項工作的關系，也才可能完成計劃或任務取得優秀的成績。
（三）學習適應性各變量的差異比較分析
男女大學生在學習適應性的教學模式上存在顯著性差異，女生高于男生。這與張宏如、李偉明(2006) [7]、胡琳麗（2008）[8]的研究結果一致。教學模式是影響學習適應性的外部因素，在中國的傳統教育中，女孩總是被要求守規矩、聽話、文靜，較早養成了溫順、穩重的性格特征，學習較男生認真，同時相對比較容易接受管理，對外部因素的學習適應性也就要高一些，這也就是說目前高校的教學模式更適合女生。因此高校在教育中要注意調整教學模式，以提高男生的學習適應性。而男女大學生在學習適應性的學習能力上也存在顯著性差異，但男生高于女生，這與王幸生（2009）[9]的研究結果一致，這主要與男女生自身的特點有關，女生擅長記憶，而男生善于邏輯思維，這就造成了男生在學習能力方面優于女生的現象。
城鄉來源的大學生在學習適應性的環境因素方面存在顯著性差異，且城市學生優于農村學生。農村學生學習環境適應能力低，這與前面所述民族院校學生總體學習環境適應能力低相吻合。農村學生受家庭經濟和就業壓力的原因，使得他們在大學里面對新的學習環境時，往往不知所措。
優等生與普通生在學習適應總分及學習動機、學習能力方面存在顯著性差異，且優秀大學生高于普通大學生，這是合乎常理的。優秀大學生之所以成績優秀，表現突出，是因為他們的學習動機端正，有較高的學習自覺性，具有較強的學習能力，容易接受大學的教學模式，并能積極參加各種活動，如果沒有較強的學習適應性，是不可能取得較好的成績的。鑒于此，高校在日常教育管理中要注意幫助普通生提高學習適應性，以取得較好的成績。
（四）民族院校大學生時間管理傾向與學習適應性的相關和回歸分析
在對民族院校大學生時間管理傾向與學習適應性的相關分析研究中發現，除了教學模式與時間價值感、環境因素與時間管理傾向總分、時間監控觀和時間效能感不存在顯著正相關之外，其余各維度之間均存在顯著正相關。由此說明，越善于管理時間的大學生，其學習適應性越強。
在回歸分析中發現，時間監控觀和時間效能感對學習適應性總體水平具有顯著的回歸效應。但時間價值感對學習適應性沒有直接構成顯著的回歸效應。這與趙均（2008）[10]的研究結果一致。時間價值感是指個體對時間的功能和價值的穩定的態度和觀念，是個體時間管理的基礎，比較抽象和籠統，它可能是通過時間效能感和時間監控觀來影響民族院校大學生的學習適應性。總體上來說，時間管理傾向對學習適應性有一定的預測作用，通過合理有效的時間管理活動，可以提高大學生的學習適應性。
參考文獻
[1]黃希庭，張志杰．青少年時間管理傾向量表的編制[J]．心理學報，2001，33（4）.
[2]Britton B K， TesserA. Effects of time management practices on college grades[ J]． Journal of Educational Psychology，1991， 83( 3).
[3]Macan T H， Shahani C， Diphove R L， et a.l College students’time management: correlation with academic performance and stress [ J ]． Journal of Educational Psychology， 1990， 182(4).
[4]馮廷勇，李紅．當代大學生學習適應的初步研究[J] ．心理學探新，2002，22(1).
[5]聶衍剛，蔡笑岳，張衛．初一學生人格特征、學習適應性與學習成績關系的研究[J] ．心理與行為研究， 2005， 3(2).
[6]王凱旋．大學生自我概念、時間管理傾向與生活滿意度的相關研究[D]．福建師范大學碩士學位論文，2007，6.
[7]張宏如，李偉明．大學生學習適應性現狀研究[J] ．江蘇工業學院學報，2006，7(2).
[8]胡琳麗，胡基賢．高師學生學習適應性狀況調查[J] ．青島大學師范學院學報， 2008，25(1).
【關鍵詞】 大學生;考試作弊;心理動機分析;對策
考試是高校評估特定課程在一段時期內學生的學習效果和老師的教學質量的主要方式。考試作弊是一種無視考試紀律和考場規則，采用不正當手段提高考試成績的行為。這種行為如今在高校中已成為普遍現象，而且愈演愈烈。據統計，大學生考試作弊的人數占總人數的5%以上，有些課程甚至超過50%參與作弊。[1]這種現象嚴重損害了為教育教學工作付出辛勤勞動和努力的師生的利益，擾亂了學校教學管理秩序，破壞了誠信公平原則，嚴重影響高校人才培養質量。
一、大學生考試作弊的心理動機分析
導致大學生作弊的主觀因素主要基于學生本人的心理動機。為更好地體現不同類型學生的心理特征，本文根據學生平時的學業表現和同一時期內對特定課程內容的掌握程度將學生分為差等生、優等生和中等生三大群體進行具體分析。
1、差等生
部分學生在平時表現方面比其他學生略遜一籌，考試成績也不容樂觀，在查處的考試作弊學生當中，這部分學生首當其沖。[2]造成這種局面除了學生自身的學習能力有所欠缺以外，更重要的是他們的學習態度存在以下三種消極狀況：
（1）懈怠心理。在經過了緊張的高考、考入大學后，不少學生擺脫了以往被家長和老師整天監督的高中管理模式，同時又被大學校園內豐富多彩的社團和社會活動吸引，學習上放松了要求。在大學課程學習上缺乏長期積累，擔心自己考試不及格無法面對家長、老師和同學。在對外界的期待感到焦慮，走投無路的情況之下只好孤注一擲，通過作弊以求考試順利通過。[3]
（2）自卑厭學心理。有些學生因為不適應大學課程強調主動性的學習方法，積極性受到打擊;有些學生因為未能考上自己理想的大學或者與同班及同寢室的優秀學生相比產生了自卑心理。這兩類學生因為負面情緒沒有得到及時的疏導和緩解，對學習產生了厭煩的情緒，通過逃課、沉迷于電子游戲和網絡等方式來逃避現實。
（3）叛逆心理。有些學生進入大學之后，因為脫離了以前的家長式管理，平時在學習生活中常以自我為中心，過于強調自己的想法和行為。在他們看來，學校設立的規則限制了自己的自由，老師平時的教導阻礙了自己的成長。用逃課、作弊等不良行為挑戰學校的規章制度，發泄自己的不滿情緒。
產生以上心理的學生們因為自身對大學學習和自身定位存在一定的偏差，錯失了學習和積累知識的大量寶貴時間，進入了 “差等生”的行列。
2、優等生
據統計，近年來優等生考試作弊的比率呈上升趨勢，是不容小覷的現象。[4]這部分學生作弊的主要基于以下兩個方面的動機：
（1）虛榮攀比心理。對于當代大學生而言，無論是參與學校的獎學金評定，還是到單位應聘都離不開一張漂亮的成績單。特別是平時在各方面都表現得非常出色的學生，參加考試不僅僅是為了過關，而是通過考試獲得高分來證明自己的存在價值。為了超越實力相當的同學，或者擔心其他同學通過作弊獲得更高分數影響自己的專業排名，部分優等生即使考試之前準備得非常充分，也不惜鋌而走險，加入考試作弊的行列。
（2）人情心理。部分優等生對于同考場成績較差，準備不充分的學生的求助沒有正確的認識，出于同情和義氣，或者因為礙于同學情面，協助他人作弊。[5]
3、中等生
根據正態分布原則，在同一專業或班級中，優等生和差等生所占的人數比例非常小，成績中等的學生占絕大多數。這部分學生完全可以憑借自己的實力通過考試。然而，這部分學生在作弊人數比例上卻非常突出，據調查，他們主要基于以下心理動機。
（1）從眾心理。從心理學的角度看，人類普遍具有從眾心理。著名心理學家Cialdini指出，人們在判斷自己的行為正確與否時通常以大部分人都做的事情為標準。[6]著名社會心理學家勒龐在研究大眾心理時指出：群體的犯罪動機是一種非常強烈的心理暗示，使得其中的個體容易相信其行為的合理性。[7]在2013年6月的一次專業課期末考試中，某專業將近1/3的學生（48人）被監考老師發現作弊。通過事后與學生交談，發現大部分作弊的學生平時成績在班里處于中等位置，復習時并未準備作弊。但是當看到個別同學將夾帶寫有課本內容的紙條進入考場未被發現時，覺得自己不作弊非常吃虧，紛紛效仿。
（2）確認心理。有些學生平時成績一般，對自己沒有足夠的信心，雖然考前進行了大量的復習，但是仍然要將參考資料帶入考場，以備不時之需。據了解，大部分持有這種心理的學生在考試時已經對試卷的題目作了解答，但是因為對自己信心不足，沒有絕對把握，于是拿出夾帶的資料 “核對”或“檢驗”自己是否回答正確。
（3）合理化心理。有些學生在平時以自己的實力通過考試沒有太大問題，但是受到家庭、身體疾病等意外事件的影響，又沒有及時尋求心理上和生活上的幫助和疏導，嚴重影響和耽誤了自己的學習。考試時擔心不能通過，便將自身遭遇作為考試作弊的合理化借口。
除此之外，所有學生在作弊時都抱有僥幸心理，認為自己只要運氣好，作弊手段高超就不會被發現。特別是當自己身邊的同學作弊未被學校發現時，他們更加堅信自己能夠僥幸過關。
二、措施與建議
根據學生的不同作弊心理動機，學校考風考紀管理可以從以下方面著手：
1、加強誠信教育
要從根本上鏟除考試作弊這一現象，加強誠信教育，防患于未然比事后處分更有效。學校可以開設專門課程或者講座，對學生進行集中教育和考核。同時鼓勵學風建設相關活動的開展，提供相應的經費自助和場地支持。
2、加大對考試的監管和懲戒力度
通過主觀因素分析，大部分優等生和中等生起初并沒有作弊動機，而是看到差等生作弊，怕自己在成績上吃虧而采取了跟風行為。跟風作弊行為反映了學校監管存在漏洞，使作弊者有機可乘，這對平時認真學習的學生非常不公平。
因此，學校有必要在考場監管和懲戒方面加大力度：一方面要嚴格考場管理，不定期安排人員巡考，要求監考人員秉著認真負責的態度履行監考職責，用自身的行為在學生中建立威信，嚴肅考場紀律;另一方面對于認定作弊行為的考生，不能避重就輕或區別對待，應該根據規章制度給與相應的懲罰。只有提高公信力度，實現考場管理的公平公正，才能以儆效尤，打消學生因為備考不足而產生的作弊動機，同時也大大減少了其他學生，特別是本身已經認真備考的學生的盲目跟風行為。
3、建立科學考核方式
大學生應該是多元化發展的一個群體，不應按照統一標準培養。高校應改變“分數至上”的教學觀念，多采取關注過程的考核方式，如撰寫小論文、口試、小組項目答辯等，使平時付出了努力的學生感覺更為公平，減少優等生和中等生為求高分或者盲目從眾而參與作弊的機會。
4、采用多種方式，關心幫助有困難的學生
大多數差等生是因為不適應大學環境或者遇到挫折而主動放棄平時的學習積累，產生考試作弊的念頭。如果學校對于他們給予更多的關注，促進師生交流，為他們提供積極而有效的指引，那么他們很可能重拾信心，積極地去尋求幫助，避免考試作弊。
三、結語
大學生考試作弊已成為一個普遍現象，其原因復雜多樣，學校應該根據不同類型學生的心理特點采取相應的有效措施，遏制不良風氣，凈化校園文化和學風考風。
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關鍵詞：高中語文；閱讀能力
新課程改革實行以來，對于高中語文閱讀能力的培養，主要放在了課內閱讀上，而課外閱讀則是對形成和提高課內閱讀能力的輔助與補充。高中語文閱讀能力的培養應該從學生的閱讀機制的構建，閱讀意識的加強；現階段我國高中語文閱讀能力的現狀及我國高中語文教育教師的閱讀教學水平出發，仔細探討新的閱讀教育的策略，通過及時掌握學生閱讀的水平，教師的閱讀教學水平，因地制宜制定相應的培養策略，培養學生的終生閱讀能力。
一、引領學生與文本的對話
閱讀的基本要求是理解，充分的閱讀感知是理解的前提。閱讀首先要進入文本，傾聽文本話語，聽聽他們說了些什么，看看他們說的有無道理，為什么這么說。教師在教學中要充分發揮語言文字的魅力，引導學生咀嚼、推敲，體會到文章的“味”。就像流沙河說的“就是那只蟋蟀/在你的窗外唱歌/在我的窗外唱歌/你在傾聽/你在想念/我在傾聽/我在吟哦/你該猜到我在吟些什么/我會猜到你在想些什么/中國人有中國人的心態/中國人有中國人的耳朵”。在閱讀中進行心靈的對話和精神的溝通。中國古人講究涵詠體味，熟讀精思，要較長時間保持閱讀狀態，沉浸在作品的精神世界里，慢慢悟解文本獲取新的知識，經過沉醉式的思考與想象，探尋言外之意。例如蘇軾的《赤壁賦》中詩人以神來之筆盡寫黃州美麗的風光，不僅在我們面前展現了赤壁下長江中山光水色與中天月夜交相輝映的美景，還驅使我們想象三國時代曹孟德等英雄人物叱咤風云的歷史畫卷。文本中具體形象的描繪足以激發學生強烈的閱讀興趣，更有詩人悲喜交集的人生感慨和愛好自然山水的真性情，進一步啟發學生思索古人的山水情懷的文化內涵。此時，在對文本反復吟詠和玩味中，教師就可以引導學生一步步接近蘇軾和他的精神世界，使學生在心理上得到一種極大的滿足和愉悅。
二、提高教師的專業知識能力，加強教師的閱讀指導
教師要在對語文教育有所感受、理解的基礎上確立教育的目的、價值以及自身的理想、信念，確立以培養學生能力，提升學生素養為宗旨的教育教學目標，進而指導行動以實施達到目標的措施、方法；要在教師專業發展的基礎上，成為語文教育教學方面的專門性人才，具備教師所應具有的教育學、心理學專業方面的知識，具備教師普遍要求的教育教學能力，除此之外還要具備能說會寫的能力以及與語文教學有關的專業性知識。
三、培養學生的感情化閱讀方式
學生對閱讀的興趣、主動性、主體意識等都會因為感情的融入而豐富多彩起來，其興趣、主動性及主體意識也被調動起來。因此，在閱讀教學中要讓學生在閱讀文學作品時，注入“人文味”，讓閱讀教學形成一種“魂”。融入人文精神，使學生擁有“天生我材必有用”的自信，展現“仰天大笑出門去”的豪情，樹立“咬定青山不放松，任爾東西南北風”的信念；注入“人情味”，讓學生有所感悟，如從《我愿意是急流》中領悟無私戀情，從《雨霖鈴》中體悟“執手相看淚眼，竟無語凝噎”的離情別緒，從《京口北固亭懷古》中感悟拳拳赤子之情；植入“文學味”，讓語文教學詩化，學生品味或優雅或豪邁，或沉郁或飄逸，或諷刺或幽默的優秀文學作品，可以凈化心靈，陶冶性情，豐富詩化語言。
四、提升學生學習和思考的主動性
在當前教育界，培養學生的終身學習能力已經成為主要的趨勢。之所以這樣，是與當前知識經濟趨勢下知識更新換代速度不斷提升有很大關系的。因此，作為提升學生閱讀能力的重要課程，語文閱讀教學自然也應該把培養學生的學習和思考的主動性作為一項重要的內容來對待。這就要求語文閱讀不能局限于課堂教學，而應該基于其他眾多課程來開展閱讀教學。在閱讀教學中，如果引入數學、政治、物理等多種教學內容來開展說明文和論文的教學，可能更有助于學生意識到語文閱讀教學的實用性，進而提升其閱讀的主動性。同樣，在詩詞、小說等內容的閱讀教學中，鼓勵學生自我閱讀感悟的表達對其個人思考力的提升作用也是非常巨大的。
五、提升學生的審美能力
世界上存在多種多樣的美，語言作為人類社會獨有的表達工具，經過數萬年的發展，它已經不再是作為一種工具而存在，同時也是一種藝術。因此，在閱讀教學中，讓學生認識到語言之美，認識到掌握優美語言的重要性就顯得非常重要。在這種情況下，一方面要求教師通過講解讓學生意識到各種美的存在，例如汪曾祺散文的畫面感、魯迅雜文的深刻感等等；另一方面要讓學生知道這種美感是如何傳遞出來的，例如長短句的運用、平仄的掌握等。只有這樣，才能讓學生通過閱讀提升自己的文字審美力和文字表達力。
六、重視表達與交流，提高學生寫作能力
論文摘要：學習自由是教育理念和實踐的核心，提倡為學生提供自由的學習空間，能夠引導學生自我發展和形成獨立的個性品質。個性教育是相對于共性教育提出的一種特殊教育思想，它立足于學生的全面發展，注重學生獨特性和創造性的培養。本文在分析學習自由與個性教育之間邏輯關系的基礎上，對個性教育的實施提出了可行性建議。
1 何謂“學習自由”？
“自由”源自亞里士多德的“人本自由”，他把自由看成是人的本性。在此基礎上，康德提出“人是目的”的思想，即人的行為追求自己的目的和理想的實現。盧梭則認為人是生而自由的，自由的本質和核心在于自主，在于不受限制。可見，自由是人的本性，是人追求自我理想實現的行動，是一種不受限制的自主狀態。林諾夫認為：“從一般意義來說，能夠按照自己的意志、自己的目的來行動，而不是按照外界的強制和限制來行動，就叫自由。”從心理學的角度看，意識包括知(認知、理解、思想)與情(欲望、愿望、情感)，意志是意識的一部分，是人自覺地確定目的并支配行動，克服困難，實現目的的心理過程。馬克思把自由歸為人的“類特性”(包括自由和自覺)，認為自由是人的生命的自由表現，個人的自由是人的全面發展的基本條件。
綜上所述，可以認為，自由是主體的自主、自覺狀態，是知(認知、理解、思想)和情(欲望、愿望、感情)的自覺意志行動，是免于限制和強制的目的行動。人的自由全面發展體現為人的個性自由發展。
學習自由是一種教育自由，是自由理論在學習領域的運用，從而具有自由的共性特征。洪堡認為，學習自由和教學自由是大學的兩個重要原則。19世紀柏林大學校長費希特曾在給友人的信中提到：“學生在教授的正確方法指導下，在專業學習上擁有探討、懷疑、不贊同和向權威提出批評的自由，有選擇教師和學習什么的權力，在教育管理上參與評議的權力……”在實踐上，費希特推行Seminar（又稱“習明納”），這種方式使學生能自由的在教師的指導下獨立探討、調查和研究學問。在他看來學習自由的重點在培養學生探討、懷疑、不贊同和批判以及選擇的自由。布魯貝克將學習自由闡述為“學什么(選修課程)的自由，決定什么時間學和怎樣學的自由，以及形成自己思想的自由”。
隨著社會的發展，學習自由的概念也在延伸，我國學者石中英在操作上把學習自由分為十個方面：學與不學或繼續與中止自己學習生涯的自由；選擇適合于自己發展傾向的學校、班級和教師的自由；選擇課程內容的自由；在具體學習過程中獨自思考、理解、表達，免于被作為“灌輸”、“訓練”和“宣傳”對象的自由；因為自己見解的獨特性或不完善性，免于任何精神或肉體處罰以及不公正評價或對待的自由；質疑教師觀點或教材觀點的自由；作為平等的一員參與課堂教學并受到同等對待的自由；在任何情況下，哪怕生活陷入赤貧之中，基本學習權利不被剝奪的自由；在終身教育的時代，根據自己所處的不同情況在不同教育機構或形式之間自由流動的權利；參與討論和決策一切有關自己的學習事務(如人學、轉學、評價、獎懲、課程改革、教學改革等)的自由，包括中止或繼續自己學習生涯的自由。
總之，學習自由是學習主體在教師的指導或幫助下自主、自覺的學習狀態，是知與情的內在思想和學習狀態，并支持這種狀態的一系列權利。學習自由是一種教育理念，體現在教學中，就是在遵守人類基本價值觀念的基礎上，引導學生自我發展、自我選擇并形成獨立人格和個性品質的過程。同時，學習自由也是有限度的，不是學生隨心所欲的學，它必須遵循教育規律，受國家教育方針的影響，也受制于學生已有的認知水平和學科背景；在學習的過程中，也受到教師和教材文本的限制；在思想觀念上，還受到一定倫理道德的影響。學習自由及其限度是一對矛盾統一體，限度保證學習自由的內在屬性，學習自由則促進人的個性發展。
2 何謂“個性教育”？
“所謂個性，即是個體在一定社會關系中形成的生理特征、心理特征、社會特征以獨特的方式有機結合而使人體具有的獨特性。簡言之，人的個性就是人的獨特的社會性。”這里的“個性”是一種社會學定義。從心理學角度看，個性是在一定環境和教育模式下個體的自我意識、情感、意志發展并形成的相對穩定的個人品格，它具有獨特性、社會性。個性心理結構由個性的傾向性和個性心理特征構成。個性傾向性體現為個性的興趣、愛好、需要、動機、信念、理想和世界觀等等，個性心理特征體現為完成活動的能力、氣質和性格。個性的傾向性和個性心理特征的有機結合、相互聯系、相互制約，則表現為人的個性。
馬克思認為，個人個性的自由發展，個人社會關系的和諧發展和人之類特性的應有發展三者的有機結合便是個人的全面發展。個性發展與全面發展是對立統一的關系。全面發展是個性發展的基礎，個人個性的自由發展是人全面發展的核心，彼此相互滲透，相互促進。個性的自由發展是在一定的社會環境和教育模式下進行的，每個人有不同的心理特征，個體之間在學習的興趣取向上也有不同的差異，個性教育注重人的個性的獨特性、社會性，強調人的全面發展。個性教育的理論基礎是認知建構主義，認為學生不是被動的接受知識，而是以其特有的經驗和方式對材料進行選擇、加工和改造并賦予現實以獨特意義的重建。是在認識的過程中自我發展，最終形成獨立自主價值判斷的個性見解。
在中國古代，孔子曾說“不憤不啟，不悱不發，舉一隅不以三隅反，則不復也。”其意在于啟發學生思考，激發學生的積極創造性。20世紀上半葉，美國教育家杜威把發展兒童的個性思想與建設民主社會聯系起來，把個性教育思想向前推進了一大步。當代個性教育思想源于人本主義的教育思潮，注重教育的人性化和人道化。我國的個性教育是相對于劃一性教育提出的，它尊重人的個性獨特性及其價值，主張培養個性素質全面和諧發展的人，提倡教育的特色化。認為個性教育就是在學習過程中重視學習主體的潛力和學習自由，要求促進個人的個性自由和諧發展，使之成為人格健全的合格公民。因此，主體性、創造性、獨特性、學習自由應是個性教育的特有屬性。
建國以來，我國從經濟建設的角度出發，一直實施的是共性教育，以統一的要求、統一的標準、統一的教育內容、統一的教育形式和方法塑造同一規格的人才，雖然注重專業基礎知識的培養，但卻忽視了受教育者的主體性和創造性。個性教育發展受標準化模式的限制，忽視了個性的重要性，學校過多的關注社會的需求，為培養標準的“工具人”而努力，從而導致個性的喪失。因此，實施個性化教育就應該在已有經驗和教訓的基礎上，從人的全面發展的角度去創造人自由學習的條件，在教與學的過程中培養學生的興趣和求知的欲望，以達到學生個性解放、培養創造性人才的目的。
3 學習自由和個性教育有何邏輯聯系？
學習自由和個性教育之間存在著一定的邏輯關系，具體表現在以下幾個方面：
3.1 學習自由是個性教育的前提條件。個性的自由是學習自由的前提，個性的自由發展是人全面發展的基本條件之一，離開了個性的自由也不會有學習的自由。而學習自由的充分發展給個性教育提供了空間，學習自由不僅有利于個性教育，也有利于人的全面發展。在教師的指導或引導下培養自我的興趣以及探討、懷疑的自由，可以促進人的自我發展和個性品格的形成。
3.2 個性教育是學習自由的充分體現。我們把學習自由作為一種理念，貫徹到教與學的過程中，注重學生的主體性并引導學生的自由發展，而個性教育正是這樣一種注重人的獨特性和創造性的教育思想，是學習自由在教育過程中的體現。
3.3 個性教育受學習自由限度的影響。學習自由受國家教育方針政策、教育規律和一定倫理道德的影響，個性教育也同樣受到這些因素的影響，它培養的不是失去自我的個性，不是隨自我意愿的個性，它是在一定的教育過程中，突出主體的能動性和創造性，是啟發學生學習興趣，引導學生求知欲望，培養創新型人才的個性教育過程。
3.4 個性教育和學習自由都注重個性的自由發展，個性教育是相對于共性教育提出的，個體本身是個性化和社會化的統一，杜威曾在《我的教育信條》中提出，受教育的個人是社會的個人，而社會是許多個人的有機結合。如果從兒童身上舍去社會的因素，我們便只剩下一個抽象的東西；如果我們從社會方面舍去個人的因素，我們便只剩下一個死板的沒有生命力的集體。[7]因此，教育過程就是使受教育者個性化和社會化的過程。共性教育和個性教育是共性和特性的關系，個性教育強調個體的差異，同時含有共性的特征，而學習自由則是個性教育的實踐條件和實踐策略。
4 應該如何實施個性教育？
我國目前的教育模式以社會本位論培養標準化的人才，劃定條條框框的學習內容，注重功利性的培養，在人才的獨特性和創新上有一定的抑制，其固有的弊端就是忽略了個體之間的差異，把人看成一個社會人，導致個性的泯滅。在個性教育的實踐中，應給予學生充分的學習自由，重點在于改善學校的內、外部環境。外部環境主要是指社會、政府與學校的關系，此不具論，現僅從學校的內部環境方面提幾點建議：
4.1 學習自由是個性教育的條件，那么在個性教育的實施過程中應充分培養學生的學習自由。在教與學過程中應以學生為中心，老師給予必要的引導和幫助，給學生學習的選擇權和自主權。不同的學校應根據自身的特色，有的放矢的改革現有課程結構，以學科為背景，讓學生自由的選擇自己的興趣點，因材施教，改變“標準化、模式化”的培養方式。同時，實行小班制，一般不超過40人。在對學生的平時考核中，應從全面發展的角度對學生提出針對性建議，以發揮學生的個性。
學生生活在一個社會集體里，必然受到相關管理體制的制約。我國長期以來實行統一性的管理，以社會需求為導向，生產“工具產品”，忽視了學生的差異性和多樣性。因此，學校在管理上，應突出柔性管理。柔性管理是以學生為中心的人性化管理，學習自由是其核心，鼓勵學生探討、懷疑、自由的發現學習，保護他們的好奇心和求知欲。培養學生的自主、自覺意識，強調自我管理。積極營造一個健康的人文發展氛圍，為學生的個性發展創造條件。教師要樹立正確的教育觀，改變教師、文本教材與學生之間文化權威的不平等，建立民主寬容的師生關系。在發揮學生主體作用的同時，避免學生走入人生困惑的誤區，樹立學生的自信心和自尊心，在心理和思想上輔導學生，達到個性教育的目的。
4.2 從學校的制度上來看，學習自由既是一種理念，也是一種策略，它有利于建立一套創新管理制度體系。以學習自由為核心理念，創立相應的激勵和評價制度，以平時成績、期末考核與實踐課程成績相結合，并讓學生參與評價過程，提高自我反思和評價能力，注重綜合素質和特長的和諧發展，做到統一性與多樣性的結合。科學的評估機制有利于了解教學效果的實施情況，并能對學生進行考評，有助于教師靈活多樣的對學生進行引導和教學。構建適合學生個性發展的課程體系，以必修課程和選修課程、顯性課程和隱形課程相結合的課程組合，拓寬學生的知識面，開發學生的創造潛力，以必修課實現基礎分流，以選修課發揮學生特長，做到課程內容的均衡性和多樣性，為學生的全面發展創造條件。
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一、“范式”話語充斥文學研究的原因
由“范式”所形成的各種理論表述或理論語詞，使得“范式”成為目前文學研究中的一種重要的話語資源。在當今文學研究多元化的時代里，原來所堅守的宏大敘事、本質論等話語模式在一定程度上形成了定勢思維及理論表述的局限，找尋新的但又不會造成束縛的文學研究視野和方法成為學者標舉“范式”而較少使用“模式”的原因所在。程光煒在《文化研究:中國現當代文學史的多樣觀察》一文中認為，傳統的現代文學已沒有空白，唯有文化研究、媒介等是文本意義新的增長點。歐陽友權也認為，新的電子媒介是文學研究新的增生點。兩位學者都認為文學研究的方法或模式必須進行轉換，強調從新的研究范式來研究文學。雖然在具體的應用中，范式與模式兩個詞在意義使用上的差異并不大，但我們還是預設了兩者之間的差異:模式更在于模式的已然生成性，使用者處于不自覺的狀態;而范式則強調自覺性，或者說使用者具有自覺的“范式意識”，且還具有革命性的內涵———托馬斯•庫恩在談及范式轉換時說:“當每次科學革命改變了經歷革命的共同體的歷史視角，那么，視角的改變將影響革命之后的教科書和研究著作的結構。”受思維習慣等因素所致，某種具有革命性的“模式”或方法我們會稱其為“范式”。因此，我們在提到某種范式時多強調其“未生成性”，也即某種范式本身具有較大的可塑性和較強的生命力。這是“范式”成為學者語詞新寵的一個原因。“范式”一詞之所以能成為文學研究中重要的理論話語，還與知識資源的更新方式有關。知識資源之所以需要更新，是因為原有的理論方法、思維方式、話語模式不能適應相應研究領域的發展需求。知識資源的更新最明顯地體現在話語模式或者理論語詞的更新方面。然而，知識資源需要得到一定“共同體”的認可，體現新知識的語詞同時也要具有一定的普適性。因此，這些語詞的內涵就需要從它最先使用的學科領域中延伸出來，成為諸多學科領域可以共享的語詞，這就是語詞的遷移現象。語詞的遷移是當今文學理論跨學科研究中最重要的語言現象，當某一語詞由某一領域遷移到另一個領域來使用時，該詞的主要內涵不變，且與新領域的知識資源相結合，為新領域研究中的理論增生提供話語表述模板。比如，原本是心理學范疇的“精神分析”一詞，被廣泛運用到其他學科，形成了諸如精神分析社會學、精神分析文學理論、精神分析哲學、精神分析倫理學等學科或研究方法。范式也是這樣的語詞，與各種文學研究視角相結合形成了各種范式，具有一定的理論建構價值和方法論意義，盡管“范式”一詞在使用中呈現出一定的隨意性。
文學研究表述中“范式”話語的充斥，使得我們在文學研究過程中面臨著一種范式語境的壓力，即只要所強調的語詞內涵類似于模式的話語都用“范式”來代替，無形中就形成了一種用“范式”話語表述的行文范式。這一范式的形成，體現并強化了這樣三個意義:一是“范式”話語是我們現在標舉研究文學新角度或新方法的語詞表征，或者學術創新的語詞表征。童慶炳主編的《文學理論教程》中指出了兩種現代文學批評模式:語言學批評模式和心理學批評模式。但隨著“范式”話語的流行，這兩種文學批評模式被稱作是語言學范式和心理學范式。誠如我們前面所說，范式與模式的內涵是有差異的，但在具體的使用過程中，兩者之間的界限消弭了。因而，在文學研究范式的相關論述中，就可能缺乏真正的理論建樹意義，而僅僅停留在語詞的堆砌上，最終使得文學研究變成一些具有家族相似性的論文或著作:到處都是“范式”。二是由范式所衍生的“范式轉換”成為當前文學研究理論、問題、對象以及方法自我調節機制的明顯表征。庫恩認為，“范式”是“指那些公認的科學成就，它們在一段時間里為實踐共同體提供典型的問題和解答”。這就強調“范式”本身的時效性，“范式”及“范式轉換”為文學研究提供了開放性的視野。范式轉換是針對舊的文學研究模式不能適應新的文學現象的一種能動調節機制，在這種機制下，文學研究可以突破原有的模式，為文學研究繼續進行的可行性提供理論基礎，同時也能讓人們從歷時性與共時性的層面對文學研究的現象、方法有動態的全面的把握。三是由“范式”話語所形成的文學研究范式，在當前具有哲學意義和方法論的意義。文學研究范式所具有的哲學性內涵是指范式可以是一種整體的把握方式，可以從形而上的層面對文學研究有一個宏觀的認知;所謂方法論的意義是指文學研究范式具有形而下的層面，即范式可以作為一種具體的研究手段或方法來解讀具體的文學作品。所以，文學研究范式本身就具有了形而上和形而下的雙重意義，或者說文學研究范式可以既是微觀的也可以是宏觀的，可以既是理論的也是實踐的，這是文學范式現在可以暢行的重要原因。上述的三個意義，其實都具有當下性，正如不同時期的文學研究中會出現新的理論語詞一樣，“范式”只不過是當今學術話語的新寵。當“范式”的革命性內涵漸漸趨于程式化，喪失了其陌生化效果的時候，有關“范式”的論文論著所形成的研究范式也就失去了真正的范式功能。此時的范式只是理論言說者的一種無意識表達，其所具有的理論增生功能也將趨于消亡，“范式”話語可能會失去其自身存在的理由。當有關范式話語的理論表述處于自動化狀態時，“范式”一詞是否會真的消亡?“新近流行上帝死了，上帝死了的神學也被發掘出來，可是上帝死了之后更多的神再生出來，替代一神教的不是無神論，而是多神教。同理，小說死了以后，它留下來的不是一片空白，而是你爭我奪，不斷增生的一大群次生文類，每一個都在大喊大叫，要求獲得承認。”這應該也是當前文藝學學科的生存狀態:一種研究思路或者范式所造成的局限性日益明顯時便會受到種種質疑，從而會有新的研究思路或方法出現，但先前的研究思路和方法并不會消失。因而“范式”一詞在文學研究中被新的語詞所取代，但范式所指的模式、思路或方法并不會消亡。我們知道，一種話語的使用代表著一種價值。“范式”這一話語也不能例外。那么“范式”究竟具有怎樣的表征功能?張旭東指出:“文本總是會產生行話套話和新奇的流行說法來代替舊的說法。在我看來這些都是值得重視的癥候，借以窺探某一歷史時刻的集體性是什么，它的需求是什么，它的矛盾性何在，它的問題何在等問題———這些突然變得時髦的意識形態似乎總是會以某種方式對上述問題給出解答。”“范式”的行話套話性的意義表征了文學研究過程中所形成的“術語”壓迫性，即每個觀點的言說者都需要在一定的話語框架中表達自身的想法，這當然與我們的學術體制有密切的關系。而學術體制又是我們這個時代整個社會體制的一個組成部分，也反映著我們這個時代的意識形態。因此，一系列“范式”話語所形成的范式是我們這個時代意識形態的表征，借用范式話語而形成的文學研究范式也是我們這個時代意識形態的表征，這就需要對由“范式”話語所形成的表述的范式重新進行審視。
二、有關“范式”的反思
在我們強調差異性的時代里，追求多元化、非中心化也是文學研究努力的方向。在“范式”語詞充斥的語境壓力中，人們都試圖依托“范式”這一話語共同體來爭先表述自己的理論觀點。誠然，理論觀點不同，所形成的范式也就不同。因而，所強調的每一種范式并不必然是所有人的共同體，“藝術家永遠不會停止互相反對，互相否定”，因此，文學研究的不同學者會立足于自身學科范式的基礎之上，有可能造成對整體語境的忽略，這樣也就形成了文學研究視野的局限性。葉舒憲《本土文化自覺與“文學”、“文學史”觀反思》與雷世文《現代報紙文藝副刊的原生態文學史圖景》兩篇文章，盡管分別是從人類學和傳播學的角度來對文學進行詮釋，探討文學自身的特征以及文學史的構成方式，但他們都認為，對于文學的解讀、對于文學史的重寫都應該放在某一個視野之下來觀照，從而建構既能還原文學現實又能探討文學真正本質的文學研究范式。葉舒憲認為應該放在“文學人類學”的視野之下，因為“文學人類學的文學觀是一種宏觀的整合性的文學視野”。同樣，雷世文則從文學傳播學的角度認為“以單行本構筑的文學史至少掩蓋了某些東西。作家選集作品所做的淘汰工作，使我們再也無法從單行本中看到其作品的原貌”。因而，文學研究必須考慮整個“復調的文化氛圍”。其實，每個學者都認為自己站立在一個宏觀與微觀相結合的視野，但終究只是停留在一種理論的建構與言說上，即便對文學的研究有一些本質的解釋，但只能算是一種解釋，是對文學現象諸多解釋中的一種解釋，這種解釋形成了一種立場。但這種立場并非完全不同于其他的立場。目前文學研究的諸種立場都是以范式為學術話語來涵蓋其表述角度和表述方法的，這就導致表面上不同的范式表述最終卻不過是一群家族相似的語詞而已。也就是說，這些看起來多元性、互不相同的范式論，實質卻是相通乃至相同的:這些貌似不同的范式都有共同的原型，都試圖通過對自身的強調以便與以往的研究方法和學術立場相背離。這并不意味著我們所談論的范式與傳統的是完全“隔”的，畢竟對于范式的過分強調可能會忽略新舊理論之間的承襲關系。我們現在所談的范式多被認為是文學研究方法或者對文學解釋的不同角度，那么傳統的文學研究模式，比如作者論、作品論乃至讀者論等等概念雖然是從文學的本質為根本切入點的，但這些角度也是解釋文學的角度。
從這一點來看，文學研究范式轉型的提法本身就忽視了轉型前后兩種范式之間的承繼關系。并且，我們現在所談的范式是作為文學研究逃離“文學本質論”的一種嘗試，也使得“文學”這一至今仍在不斷綿延的話語繼續延展內涵。每一種范式也都是對文學涵義的豐富和繼續闡釋，每一種闡釋都是對文學本質的一種預設，盡管那種本質中心論的文學研究模式已經受到了沖擊，但對文學本質問題解答的雄心卻從沒有中斷過。在這個意義上，我們可以認為各種范式論根本上可以被認定為是一種文學本質論的研究模式。以往的文學研究總是拘囿在對“文學本質論”的抽象解讀中，強調文學理論對文學創作和文學批評的指導性、規約性，缺乏具體的實踐模式，一旦將抽象的理論與具體的文學批評關聯在一起的時候，文學就成為任抽象理論隨意宰割的對象。以“范式”為話語中心的文學研究，雖避免空談文學的本質，卻也會在“本質論”的無意識影響下，一方面試圖找尋規制文學活動的本質理論，另一方面也試圖對具體文學現象的研究提供方法。這是當今文學研究范式論極具意義的方面。也就是說，當文學理論向文學批評轉向的時候，文學研究范式就負載了傳統文學研究的宏觀規約和價值關懷。目前文學研究的范式比較注重把對文學現象的分析要與社會現實充分聯系在一起，強調文學、文學批評對社會生活的干預功能，把文學作為研究對象來對生活中的各種象征物進行喻體化的展示，將不言自明的東西變得失去慣性，使得日常生活陌生化起來，使得文學研究能起到“熏”、“浸”、“刺”、“提”的功能。在多元化的社會里，價值觀必然也是多元的，多元的價值觀也會給人造成價值失范的印象。而目前的文學研究中普遍存在的范式話語及其形成的表述范式，可以認為是學者重建價值觀的努力。閻嘉認為，“我們必須明確理論自身的使命，那就是它將以自己的方式來建構一種價值體系，而不是‘直接指導’什么創作實際，或者更糟的是給作家和創作以‘教訓’”，并認為這是當今文學理論的“唯一出路”。當前，學者們不僅是在重建文學研究中的范式，也是在重建當今社會具有引領作用的價值觀。而這也正是文學研究者的幸事和艱巨任務。
作者：毛郭平 單位：長治學院
論文摘要：現代教育理論認為，教育評價是一不斷自我調控，自我完善與自我教育的動態過程。作為與他人評價相對應的評價類型，高校自我評價承載的功能日益顯現，無論是評價目標定位準確性和可行性的衡量、評價機制的改進完善及隊伍建設，還是評價方式上定性定量分析的自我診斷、評價效果上的主客觀雙重反饋，這些功能的實現均有賴于高校各項具體活動的合理運轉，即高校自我評價功能應從目標定位、評價機制、評價方法、評價效果諸方面來衡量并得以有效實現。
1995年我國頒布的《中華人民共和國教育法》從法律上明確了高校的法人資格，從而使高校成為具有自我發展與自我管理權的主體，同時辦學自的賦予為高校的主體性發展提供了理論實踐的可能。21世紀初，我國的教育改革和發展逐漸重視教育評價的作用，伴隨著高等教育從“英才教育”向“大眾教育”的轉變，高校的發展也逐漸實現了由外延性發展向內涵性發展的轉變。近年來，教育評價所承載的功能日益凸現，針對高校層面的自我評價已成為有效管理以加強自身建設，提高教育質量和保障可持續發展的重要評價手段。作為與高校他人評價相對應的評價類型，高校自我評價具體指以高校自主為基點，按照高校認可的評價標準，在其范圍內開展定期的評價活動，即評價主體依照評價原理，根據一定的評價標準自覺主動進行評價。當前高等學校自我評價的主要功能表現為：對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能；對評價機制的改進完善及發揮評價隊伍的激勵功能；進行定性定量分析的自我診斷功能；評價效果上的主客觀雙重反饋功能。這些功能實現途徑的漸次拓展是實現教育目標，提高教育質量的有效保障。
一、高校自我評價的基本功能
合理的自我評價能為高校的發展提供有益的思路與策略，而不合理的自我評價則會誤導以至扭曲高校教育的基本功能，影響高校的自我認同與良性發展。高校自我評價的基本功能為：
（一）對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能。學校定位對學校辦學行為起著規范和約束的作用，也有利于提高辦學過程中的自我監控能力和反思能力，及時糾正辦學實踐中的失誤。高校通過對各項工作的自我評價，能夠及時發現存在的問題和偏離發展目標的錯誤做法，通過不斷總結經驗，找問題根源，定解決方案，及時改正工作方法和調整教育目標。教育家雅斯貝爾斯認為：“所謂教育，不過是人與人的主體間靈肉交流活動（尤其是老一代對新一代），包括知識內容的傳授、生命內涵的領悟、意志行為的規范，并通過文化傳遞功能，將文化遺產教給年輕一代使他們自由地生成、并啟迪其自由天性。”所以透過教育傳承的脈絡，應該清晰地認識到高校自我評價實現從“以教師為中心”到“以學生為中心”的轉變的必要性，唯如此，自我評價才能發揮出對評價目標定位合理性和可行性進行衡量的功能。
（二）對評價機制的改進完善及發揮評價隊伍的激勵功能。高校應科學地完善自我評價機制，以組織機構、職責分工為框架，培養出一支規范操作，善于發揮激勵功能的自我評價隊伍，可以說機制完善是基礎，評價隊伍建設是關鍵。心理學家認為，動機是學習者開展學習活動的原因并支配學習過程中的行為，對維持學習者的學習行為、提高學習者的學習成效具有決定性作用。而內在激勵則是以認同感為基礎的發自內心的一種激勵力量，這種激勵能滿足學生的聲譽需要、成就需要、自尊需要和發展需要。為了最大限度地發揮自我評價的激勵功能，有一支經常性采用贊賞性評價、富有自信的評價、富有使命感的評價隊伍至關重要。
（三）進行定性定量分析的自我診斷功能。教育診斷指通過評價對學校教育教學中的癥狀及原因做出科學判斷并采取相應的改進對策。實踐中不僅要科學地判斷出高校教育教學中存在的癥狀及原因，而且要及時改進并完善相應的對策，從而對整體的目標定位，各項工作的實現程度做出明確診斷。桑代克在1904年就提出過一個著名的觀點：凡是存在的都存在于數量之上，凡有數量的都可測量……與此同時，在自然科學的影響下，運用實驗設計的方法以及客觀資料的方法也占據了主導地位。環顧整個教育診斷流程,教育者應從學生那里收集與學習諸方面有關的資料,憑借自己的專業學識和經驗,對所獲資料進行分析、比較、綜合,最后對癥下藥。其實，診斷與治療的本質是客觀評價與有效指導，二者猶如車之雙輪,必須緊密結合,方能發揮期待的作用。
（四）評價效果上的主客觀雙重反饋功能。評價效果有賴于來自主客觀方面的反饋。所謂反饋功能指對診斷結果的處理應用，即通過對自我評價結果、信息的反饋，利用、指導高校各項工作，及時獲得教育過程和教育效果的相關信息，從而使我們客觀準確地把握高校工作和教師工作狀況，清楚地認識到高校工作和教師工作中的優勢與弱項，便于高校和教師經常調節工作目標，及時改進完善工作環節，達到提高教育教學質量的目的。實踐和理論證明，一個完整的反饋過程應包含預測目標、反饋信息和調節矯正三個要素。僅僅收到了教學信息并非完整的反饋，反饋的核心在于利用信息進行調節以改善教學質量。
二、高校自我評價功能的實現途徑
高等學校自我評價功能的實現具體體現在高校自我評價目標的準確定位、評價機制和隊伍的完善、定性定量上的自我診斷、評價效果上的主客觀雙重反饋等諸多方面。
（一）高校自我評價目標的準確定位。每所高校的建設發展都離不開準確而合理的學校定位，一個學校的定位準確與否，關乎學校辦學的成敗得失。高校自我評價的目標定位首先應做到以國家社會需要為前提。不同類型高校尤其是教學型和教學研究型大學，在構建各自的人才培養模式時必須適應國家社會需求，根據自身實際條件，在履行高校職能中找準自己的辦學定位、發展目標、辦學性質和服務方向，并明確人才培養的目標定位。一般來說，研究型高校以培養通識型、綜合型、研究型人才為主；教學研究型高校以培養復合型、應用型的人才為主；教學型高校培養的則是面向基層、面向生產第一線的應用型人才。其次在通識教育的基礎上，注重培養應用創新能力，不同類型高校的人才培養模式可能不盡相同，但人才素質的基本結構大致相同，這就需要在教學實踐中正確處理好通才教育、專業教育和能力教育三者的關系，即以通識教育為基礎，構建學生的綜合能力和寬泛的知識基礎，為學生的可持續發展奠定基礎；以專業教育為核心，注重專業知識的深層構建；以能力培養為目標，構建學生應用知識和技術解決生產、服務、管理等方面的實際能力（二）評價機制的完善及評價隊伍激勵功能的發揮。建立健全評價機制是搞好自我教學評價的保障。首先完善評價機制及建立評價隊伍，才能切實激發師生自我評價的積極性，才能有效營造一種自我評價的文化氛圍。高校應在分管校長的統一領導下，成立教學評價專家委員會，負責指導全校的評價事宜，并在各院系設置協助專家委員會的相應評價機構，對各院系、各教學實驗室等的教學質量進行檢查評價。其次確立評價指標體系并制定具體的評價程序和方法。評價指標是實施評價的依據，其科學與否直接影響到評價的有效性，科學的評價指標應該是動態且具有前瞻性。校內教學質量評價可以采取不同的形式，如全校性評價主要是以院系評估為基礎，院系自行推薦評價為優、良的教師參加全校評價；而抽查式評價的操作程序是教學評價專家常設委員會在一定范圍內隨機抽查某門課程任課教師參加全校評價。最后評價結果或結論應向全校公布，對于評價為優秀的單位、部門，宜加以褒揚和獎勵。對評價不合格者則予以批評和限期改正。
（三）定性定量分析的準確診斷。教育評價的診斷作為一種動態評價功能，需要在教育過程中不斷得到優化。對高校的教學質量定性定量地分析診斷應從軟硬件兩方面入手。一方面，對軟件建設的分析診斷從教學條件評價、教學管理水平評價、教師素質的評價、學生質量評價等各方面進行。在此過程中應堅持全過程、全方位、全員性的“三全”原則。全過程，即從市場調研、專業設置到畢業教育、就業指導的全過程，其中每一環節都能影響教學質量。全方位，即教學質量不僅取決于教師教與學生學的質量，還取決于學生管理、第二課堂、社會調查、實踐能力的培養、創新精神和校園文化的形成等因素。全員性，指全體教職員工都參與教學質量管理。另一方面，對硬件建設的分析診斷應從投入資金、購置教學儀器設備、進行教學基礎設施的建設進行。高校在購置硬件設備時要考慮長遠利益，購置方案要從滿足教學需要的角度出發，論證充分，不能為了使硬件指標的數量達標而盲目購置，造成硬件設備的閑置、浪費。對高校軟硬件進行定性定量分析的準確診斷，才能將高校制定的人才培養質量目標，層層分解落實到各部門、各環節，并責任到人。
