開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇虎門銷煙教學設計，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

課程改革的核心環(huán)節(jié)在課堂教學，課堂教學的關(guān)鍵在于教師的專業(yè)化發(fā)展，擁有一支專業(yè)化的教師隊伍是適應新時期教育改革的需要。長期以來，我們重在研討課堂內(nèi)容，即學生學什么？重在探討教學策略，即學生如何學？也考慮如何評價教學效果，但更多關(guān)注點是把學生作為對象，實際上如何評價、衡量教師的教學，則缺乏相應尺度與檢測工具。當前中學歷史教師隊伍的專業(yè)化發(fā)展尚存在諸多問題，加強對教師的教學評量是促進教師專業(yè)水平的重要抓手。

一、歷史教師專業(yè)化成長的新要求

時代快速發(fā)展、知識理念更新、教學行為轉(zhuǎn)變都給教師帶來了前所未有的挑戰(zhàn)。在科技信息時代，海量的資訊以驚人的速度改變?nèi)藗兊墓ぷ鳌W習、生活、思維乃至交往方式，在教學中現(xiàn)代信息技術(shù)得到極大的運用，通過對知識資源的搜索、利用及展示，實現(xiàn)學習資源的優(yōu)化與整合。不管是社會組織還是教學管理，不管是學生家長還是學生個人均可便捷地利用網(wǎng)絡，獲取信息資源。教師并非知識的壟斷者，也非知識獲取的唯一渠道。另一方面大量的公共知識得到更快的普及，不少學生接受教育的場域更加多元，課堂自然也非單一受教育的平臺。

由于獲取知識的不少渠道相通，就需要教師能利用自己專業(yè)知識與能力做出更為客觀與系統(tǒng)的組織與整合，專業(yè)性的東西通過教學模式的轉(zhuǎn)換，試圖交給學生處理分析并非上策。需要正視的是，學生存在各科的學習壓力和升學的負擔，不管是學習方式還是教學方式轉(zhuǎn)變，不管是學生為主體還是學習為中心，都少不了教師極為重要的組織、引領(lǐng)與點撥。在教學實踐中，實際上一些學生的學習停留在表面，僅完成學習任務，甚至視學習任務為額外的負擔，而將更多精力與時間分配給其他科目。至于合作探究往往成為不少學生搭便車的一種選擇。如何進行深入學習，聚焦在有意義的部分，把新舊知識關(guān)聯(lián)起來，將學習內(nèi)容組織成系統(tǒng)性的整體，這些都需要教師予以專業(yè)化的處理。

近年來歐美發(fā)達國家及聯(lián)合國教科文組織、經(jīng)濟合作與發(fā)展組織等機構(gòu)都開展了國民核心素養(yǎng)的研究，我國近來修正歷史課程標準也將核心素養(yǎng)作為培養(yǎng)學生的必備品格和關(guān)鍵能力。核心素養(yǎng)是學生在接受相應學段的教育過程中，逐步養(yǎng)成的適應個人終身發(fā)展和社會發(fā)展需要的品格與能力，這一品格與能力的養(yǎng)成也是提升整個國民素質(zhì)的基礎和體現(xiàn)。

相較之前提出的課程三維目標，核心素養(yǎng)更具綜合性與系統(tǒng)性，核心素養(yǎng)不是三維目標的簡單疊加，而是強調(diào)應當具備學習知識、運用知識乃至生產(chǎn)知識的能力，以及在解決問題過程中的合作、賢ㄓ胄調(diào)能力。就歷史教學而言，歷史是其學科性的體現(xiàn)，而教學則是其專業(yè)性的表達。從歷史學科本質(zhì)來看，歷史、史料與歷史學是三個維度的東西，歷史教學所要解決的就是通過史料的考證，歷史的分析和敘述，不斷探究、理解乃至解釋客觀的過去，達到主觀對客觀認知的統(tǒng)一。從教學活動組織來說，是學生在學習歷史過程中逐步具備歷史品性，并進而形成歷史思維能力。

目前討論的歷史核心素養(yǎng)包括五個方面，即唯物史觀、時空觀念、史料實證、歷史解釋、家國情懷。唯物史觀是學習研究歷史的基本理論；時空觀念是歷史學科特點的重要體現(xiàn)；史料實證是認知與理解歷史的核心方法；歷史解釋是敘述歷史的能力表達；家國情懷則是歷史功能的典型指向。這五個方面是一個相互聯(lián)系的整體。從歷史三維目標到學科核心素養(yǎng)的提出，不僅是我國基礎教育課程改革深化的結(jié)果，也對中學歷史教師的專業(yè)化提出更高的要求。

面對多樣性學生的多樣需求，面對學科核心素養(yǎng)的提出，面對教師本身教學成長需要，教師的自我提升、自我超越就非常重要。如何在教學中運用新的方式、方法與策略，使教學能夠生動活潑而富有變化，激發(fā)學生的學習動機與興趣，引領(lǐng)學生的心智發(fā)展，達成深度學習的目標。在教學上我們以往遇到的核心問題是什么，教法改革是否能夠解決深層知識的問題，科技手段是不是課堂教學的必要手段或者說不可或缺，這些都需要重新思考。簡言之，教學同樣需要“供給側(cè)改革”，也就是說大量的知識整合與教學創(chuàng)新需要教師本身去研發(fā)，作為教學產(chǎn)品來供給課堂教學。

綜上不難得知，教師不僅要具備深厚的專業(yè)知識和教學能力，而且要成為學習者、研究者，教師之間也需要進行廣泛的合作，使各自的知識和經(jīng)驗得到有機整合，經(jīng)驗和成果共同分享，從而教師個人能得到專業(yè)化成長。在教師專業(yè)化成長過程中，需要可具操作的教學評量來不斷推進教師業(yè)務提升，從而為實現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展找到穩(wěn)定的內(nèi)驅(qū)力。

二、教學評量是教師專業(yè)化成長的有效手段

對于教師專業(yè)化，歷史教育學界的探討與研究不少，雖然教師專業(yè)化是教師教育改革和發(fā)展的方向，對新課程推行有舉足輕重的影響，但并無定論。有學者把教學反思、教師進修作為教師專業(yè)化成長的路徑選擇。歷史教師的專業(yè)化應指：“一是教師個體經(jīng)過系統(tǒng)課程的學習，具備歷史基礎知識、史料解讀能力、與時俱進的歷史思維等專業(yè)素養(yǎng)，也包括基本的教學技能；二是經(jīng)過專門訓練和具體實踐，能夠達到將歷史知識系統(tǒng)化和重組，靈活運用史料講解史實，挖掘探究歷史本身的豐富和多元，將歷史智慧與生活和社會發(fā)展有機結(jié)合，同時包括課堂駕馭能力的提升。”其內(nèi)涵應包括教師的專業(yè)知識、專業(yè)能力、專業(yè)意境等層面。

如何提高教師的專業(yè)化能力，途徑不一，方法多樣。可以是教師個體通過自拍課堂錄像、撰寫讀書感想、進行教學反思，可以是單位構(gòu)建教研機制，如教研組活動、課題研究、行動研究、集體備課、試卷編制，也可以通過構(gòu)建學習共同體來達到教師專業(yè)化成長，如組建沙龍或QQ群、博客、微信，接受國培、省培繼續(xù)教育，等等。上述的拓展閱讀、深挖教材、師徒結(jié)對、學習共同體的構(gòu)建等方式經(jīng)實踐檢驗都是專業(yè)化成長的有效路徑。

問題在于，對于上述諸種路徑與方法，它們對教師專業(yè)化成長并無適當?shù)暮饬砍叨龋枰M一步考慮的是教師專業(yè)化成長的階段性特征，需要構(gòu)建有效的教學評量手段與機制，也就是說人們認識到需要提高教師專業(yè)化能力，也嘗試多種路徑方法，但客觀上并無一個定量定性的分析，即可具操作的教學評量。

當然并不是說人們不重視教學評量，國內(nèi)學界對此有不同的討論，使用的用語有所不同，如大多使用教學評價一詞，也有使用教學效果、教師考評或?qū)W業(yè)評價的，但最常用的是教學評價。聶幼犁認為教學評價就是對教學行為及其效果進行價值判斷的過程，是為教師和與教學有關(guān)的方面提供教學狀況的信息，提供改進、完善與探究建議的課程改進與開發(fā)活動，是教學的有機組成部分。

在具體教學實踐中，教學評價更多指向是依學生學業(yè)為參照，從學生的成績學分或課堂反饋等方面來體現(xiàn)。目前教學組織中倡導以學生主體，但不管從專業(yè)性或職業(yè)性而言，教學活動的背后，學生更多扮演受眾的角色。在教學活動中，教師提供高度結(jié)構(gòu)化的知識信息，促成學生合作解決問題及分享知識盛宴，教師通過示范、扮演教練來幫助學生建構(gòu)知識體系，并根據(jù)學生需要調(diào)整教學內(nèi)容或教學方法。由于教師擁有學科的專業(yè)知識并有處理教學內(nèi)容的經(jīng)驗，他們不僅與學生共同學習，合作探究，更多是學生學習的指引者和促進者。單純的以學生為主體，忽視教師作為知識信息的主要來源，往往就會淡化對教師自身的評量，也就是說教學評價的指向往往就忽略了對教師本體的考慮。本文研究教學評量的指向是以教師作為對象，學生只是參照。需要說明的是，本文使用“教學評量”一詞，也與筆者在臺北參研教學法有關(guān)聯(lián)。

事實上，日常評量重心放在學生身上，通過評量來激勵學生并沒有錯，不過評量維度及可信度需要反思。如課堂提問及討論、期中期末考試、平時作業(yè)、建立學習檔案等方式，這些評量準則是由教師制定的，并非師生討論、溝通的結(jié)果。對學生進行評量有積極性的一面，即促進學生傾向主動學習，愿意或樂于接受挑戰(zhàn)。但相當一部分學生會傾向被動，怯于發(fā)問，逃避挑戰(zhàn)，用最省的力氣，以差不多就好的心態(tài)來處理知識信息。實際上，學生與老師一樣都是很忙的，因此單純地將教學方式進行課堂翻轉(zhuǎn)，學習的舞臺上會存在濫竽充數(shù)、魚龍混雜。當然過多的評量方法也會造成部分學生中止學習，降低對課程的興趣投入。

客觀而言，提升課堂質(zhì)量關(guān)鍵在于教師苦練內(nèi)功。然而不少教師存在慣性認知依賴，以陳舊的經(jīng)驗處理教學內(nèi)容；有的是瞎子摸象，對教材處理囫圇吞棗；有的存在惰，體現(xiàn)為職業(yè)倦怠；有的自視教學能力高人一等，抱殘守缺。總之，面對教學創(chuàng)新動力不足，或缺乏自我革命的自驅(qū)力。因此有必要在對學生評量的同時，重視或加大對教師自身的評量，不僅是教師專業(yè)化成長的需要，也是提升教學質(zhì)量的根本要求。教學活動中學生是中心，教師也是中心，或者說是雙中心，教學開展需要雙輪驅(qū)動。教師是職業(yè)，歷史是專業(yè)，教學活動需要敬業(yè)，職業(yè)、專業(yè)、敬業(yè)三者的統(tǒng)一需要教師來擔當。

總之，提高教師專業(yè)化途徑與方法多樣，但需要進一步對相應路徑方法進行量化分析，加強教學評量是深化教師專業(yè)化能力的重要手段。

三、教學評量的分類與方法

從評量對象來說，教學評量可分為對教師評量和對學生評量。對學生評量包括直接或間接評量，這些評量以學習過程或以學生績效為導向，當然教學與評量整體不可分開，是一個持續(xù)的過程，即在持續(xù)的教學過程中持續(xù)評量學習成效。

對教師的評量可以分為單項或綜合評量，也可以分為形成性或總結(jié)性評量。形成性評量意在通過課堂診斷與學生反饋，通過日常點滴累積，通過具體教學反饋來改善教學，進而型塑教師的教學，評量貫穿課堂整個過程，教學任務開始前教師要清楚相關(guān)細化的標準，在教學過程及結(jié)束時通過回顧、比照、反思自我得失，通過學生表現(xiàn)及作業(yè)反饋，找出問題所在，前提是正視問題，關(guān)鍵是解決問題。總結(jié)性評量也是階段性評量，既可通過同事點評、專家會診，也可通過學生成績進行反饋，依據(jù)教學目標，評量階段性的表現(xiàn)，教師自我進行總結(jié)，撰寫教學成長檔案，構(gòu)建相應的診斷矯正機制。

對教師的評量，還可以分為自我評量與他人評量。自我評量可從教學目標、教學方法、學習成效、評量方式等方面著手。教學目標方面，理清學生學習的主要目標與次要目標，分清哪些是記憶與理解，哪些是方法與運用；教學方法方面，弄清不同的教學內(nèi)容需要不同的教學方法，如講授、案例教學、互動討論、合作探究、自主學習、問題導向，技能訓練等；達到的學習成效中哪些是主要，哪些是次要；如何采取相應的評量方式考核學生。還可將教學內(nèi)容、教學策略及其利弊與學習成效列表統(tǒng)一分析，設想一下本節(jié)課最核心的要點是什么？自己搞清楚了嗎？自己能講清楚嗎？自己講清楚了，學生能聽明白嗎？學生真聽明白了，還是淺嘗輒止？在課堂中采用相應的教學方法能解決相應的問題嗎？每節(jié)課都撰寫教學日志，不斷進行反思。

他人評量主要有同事評量、學生評量與專家評量。同事評量一般采取課堂教學聽課評價表，可以由教學態(tài)度、教學內(nèi)容、教學方法、教學效果構(gòu)成，每一部分都有相應內(nèi)容，如教學態(tài)度包括備課情況、教書育人、組織教學；教學內(nèi)容包括符合教學大綱、時代性、理論聯(lián)系實際；教學方法包括講課藝術(shù)、能力培養(yǎng)、因材施教、教具運用；教學效果包括學生學習興趣，當堂課效果。也可從教學流程來評量，如導入課程、課程目標和結(jié)構(gòu)、教學活動的選擇與實施、教學資源的使用、提問技巧與鼓勵參與的方式、教學成效及評估。學生評量可以采用網(wǎng)上匿名測評、調(diào)查問卷、座談等方式了解學生通過課程學習所發(fā)生的行楸浠，弄清自己的教學優(yōu)勢及欠缺，當然通過學生學業(yè)質(zhì)量也可以反映出自己的教學得失。專家評量是指通過組織專家、優(yōu)秀教師進行共同備課、聽課、評課，制定相應的評價標準，作為教師專業(yè)發(fā)展的等級參照，將相應評量標準具體分類分級，每項所占分值比重，以及整體所處段位，深度剖析問題，作為教學診斷的參照。

當下，歷史學科核心素養(yǎng)的提出，不僅意在使學生能夠通過歷史課程的學習，逐步形成具有歷史學科特征的必備品格和關(guān)鍵能力，更為重要的是如何加強教師自身與核心素養(yǎng)相關(guān)聯(lián)能力的訓練。就史料實證層面而言，能夠知道史料分為文獻、圖像、實物、口述等史料，但占用史料不等于擁有史料，史料的整理與解讀、辨析與比較、信息取舍與提取，以及運用史料對探究問題進行客觀論述的能力均非一日之功。當然能否規(guī)范地引用史料也是問題，如果教師自己還不清楚，讓學生互動討論，實際上費時耗力，事倍功半。再如對時空觀念的把握，讓學生理清事物發(fā)生的來龍去脈，概述歷史發(fā)展的基本進程應該問題不大，但若要理解空間和環(huán)境因素與歷史生成的關(guān)聯(lián)，運用特定時空術(shù)語對較長時段空間歷史加以描述概括的能力，即使教師自身也需要加強訓練，等等。這些均是教師專業(yè)化發(fā)展中要面對的問題，只有找準問題病根，理清病因，對癥下藥，制定相應評量標準，分階段、按步驟，才能有條不紊地推進教師專業(yè)化成長。

不管采用哪種評量方式，都是圍繞教師專業(yè)化能力的提升，都是要把問題落在知識系統(tǒng)的識記、理解、重構(gòu)與運用，都要考慮是否正確處理了史料、歷史、歷史學三者的關(guān)系。這些首先需要教師自身激勵與內(nèi)省。

比如有教師在講授時依然將講課的重心放在對前的背景分析上，放在的影響上，放在對半殖民地半封建社會的解讀上，這些實際上都屬于歷史學的范疇，理論性較強，別說讓學生合作探究得出什么，就是一些老師自己都理不清講不明。教學過程中講完背景就到了戰(zhàn)爭進程，當然從背景分析就知道戰(zhàn)敗的原因了，史論因果次序顛倒。若要設想回到歷史現(xiàn)場，時人并不知道中英的實際整體情況，更不知道什么是半殖民地半封建。教學實踐中往往對歷史本身的進程缺少挖掘，對相關(guān)史料缺少分析。就“”這一歷史事件而言，首先可以圍繞“”四字而展開，煙是什么？為什么要銷煙？煙在中國走私銷售的時空范圍？英國等國為什么要在中國銷售鴉片？清政府為何長期禁煙而沒有效果？為什么選擇在虎門這個地方銷煙？誰來銷煙？為什么選擇林則徐來銷煙？林則徐后來的人生命運如何？實際上按照歷史內(nèi)在理路是能夠講清講透的。顯然在正確的史觀及方法的指導下，區(qū)分史實與解釋，客觀全面地論述歷史問題，就是歷史教師專業(yè)化的展現(xiàn)。