時間：2022-06-19 19:16:54
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學(xué)意識形態(tài)工作計劃，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、以思想政治建設(shè)引領(lǐng)防震減災(zāi)工作
（一）把學(xué)習(xí)宣傳貫徹黨的精神、新時代中國特色社會主義思想和關(guān)于“防災(zāi)減災(zāi)救災(zāi)”的重要論述作為重要政治任務(wù)。
（二）強化干部職工意識形態(tài)工作，進一步加強對干部職工
意識形態(tài)工作的教育培訓(xùn)，教育引導(dǎo)全局干部職工牢固樹立“震情第一”意識，時刻自己是地震人和身負百姓地震安全的使命。
（三）講政治，聽指揮，主動融入縣委縣政府各年度工作部署；籌資出力，完成所包鄉(xiāng)村“兩聯(lián)一進”群眾工作、“三域一居”環(huán)境整治和脫貧攻堅聯(lián)鄉(xiāng)包村各年度工作任務(wù)；協(xié)助省地震局工作組，完成地震災(zāi)害風險調(diào)研工作；配合州政府工作組，完成縣建設(shè)工程地震安全監(jiān)管專項督查工作。
二、常態(tài)化推進地震監(jiān)測預(yù)報及震情跟蹤工作
（一）加強震情值班制度，提高地震預(yù)報水平。加強震情值班制度，制定年度工作計劃，落實專人負責，加強重要宏觀異常前兆觀測點的保護工作，定時與地震臺及周邊縣地震系，做好地震信息交流，積極捕捉宏微觀信息。及時上報震情信息，認真填寫周、月、季、半年、年度地震分析預(yù)報表。
（二）加強震情跟蹤工作。一是調(diào)整宏觀異常觀測點；二是加強震情值班制度，與地震臺保持業(yè)務(wù)聯(lián)系，利用他們的監(jiān)測手段來加強震情監(jiān)視和震情跟蹤工作；三是加強對防震減災(zāi)綜合信息服務(wù)系統(tǒng)平臺的運用和管理，依靠綜合信息服務(wù)平臺實行資源共享；四是保護地震監(jiān)測設(shè)施設(shè)備,切實做好我縣境內(nèi)強震臺、地震烈度儀、多分量（AETA）實驗站監(jiān)測系統(tǒng)的運維管理。
三、夯實地震災(zāi)害預(yù)防基礎(chǔ)工作
（一）積極推進“三網(wǎng)一員”建設(shè)工作。為建立建全地震宏觀監(jiān)測、災(zāi)情速報和科普宣傳網(wǎng)，完善鄉(xiāng)鎮(zhèn)防震減災(zāi)助理員的配置，形成“橫向到邊、縱向到底”的群測群防網(wǎng)絡(luò)，充分發(fā)揮“三網(wǎng)一員”在防震減災(zāi)工作中的作用，動員群眾積極參與防震減災(zāi)事業(yè)，為我縣地震預(yù)測預(yù)警提供及時可靠的前兆信息。
（二）以開展“防災(zāi)減災(zāi)日”活動周專題科普宣傳為契機，做實防震減災(zāi)科普宣傳。聯(lián)合縣應(yīng)急管理局等多部門，在城關(guān)小學(xué)（全縣人口最密集的學(xué)校）組織開展以“提升基層應(yīng)急能力，筑牢防災(zāi)減災(zāi)救災(zāi)的人民防線”的地震應(yīng)急避險、消防救援、洪災(zāi)避險疏散多科目應(yīng)急演練。面向鄉(xiāng)鎮(zhèn)、學(xué)校、衛(wèi)生院發(fā)放《地震知識100問》、《民居抗震設(shè)防知識讀本》、《防震減災(zāi)宣傳掛歷》等，五年累計達18127本（份、套），每年都在古城內(nèi)十字路口聯(lián)合縣應(yīng)急管理局等部門開展防震減災(zāi)社會宣傳活動，保障防震減災(zāi)科普宣傳“七進”活動常態(tài)化開展。
（三）狠抓工程抗震設(shè)防管理及農(nóng)居抗震設(shè)防指導(dǎo)工作。加強抗震設(shè)防的管理工作，定期檢查落實抗震設(shè)防工作落實情況，將抗震設(shè)防要求管理納入基本建設(shè)管理程序，加強對重大建設(shè)項目和重點工程監(jiān)控管理力度，全面了解全縣工程項目的建設(shè)情況，督促工程業(yè)主加強抗震設(shè)防審批工作,五年共辦理工程建設(shè)項目抗震設(shè)防備案審查37件。《縣城鄉(xiāng)居民住宅地震保險方案》出臺，在全縣逐步推開。
（四）防震減災(zāi)項目建設(shè)快速推進。防震減災(zāi)“十三.五”規(guī)劃全面實施。1:1萬城市活斷層普查、勘查項目完成2019年度、2020年度目標任務(wù)；國家地震烈度速報與預(yù)警子項目基準臺建設(shè)，完成上八寨地震臺、岷江地震臺、川主寺牧場地震臺建設(shè)任務(wù)；縣防震減災(zāi)綜合能力提升項目建設(shè)掛網(wǎng)招標；毛爾蓋克藏村二組、三組斷層氣二氧化碳觀測點建成運營；地震烈度速報與預(yù)警信息服務(wù)終端完成中學(xué)、城關(guān)小學(xué)、白羊小河九年一貫制學(xué)校和縣防震減災(zāi)局局部布設(shè)安裝；黃龍鄉(xiāng)三舍驛GNSS監(jiān)測站建設(shè)竣工；多分量（AETA）地震前兆觀測實驗站落戶我縣岷江鄉(xiāng)、地震臺和九黃機場。
四、集思廣益，勵精圖治，工作成績斐然
五年里，我們集思廣益，克服人員少，經(jīng)費短缺，缺乏專業(yè)技術(shù)人才等困難，除開展常規(guī)的防震減災(zāi)三大體系工作外，期間還接受了行政機構(gòu)改革，部分行政權(quán)力得以有序轉(zhuǎn)遞，開展了行政權(quán)力清理，保留了行政許可1項，行政處罰4項，行政強制2項，行政檢查3項，行政獎勵1項，其他行權(quán)3項。我們勵精圖治，緊盯目標任務(wù)不放松，統(tǒng)籌縣委縣政府中心工作，竭力做實國家局、省、州局交辦的相關(guān)工作。2017年，“8.8”九寨溝7.0級地震應(yīng)急處置得到國家局專家領(lǐng)導(dǎo)和省局專家領(lǐng)導(dǎo)的高度認可，被州局評為地震應(yīng)急處置先進單位，并被通知到九寨溝省抗震救災(zāi)指揮部接受副指揮長的口頭表楊，還得到省地震局雷建成副局長的實物（應(yīng)急救援裝備）獎勵。五年來的工作，在全州防震減災(zāi)年度綜合考核中獲得二等獎，單項考核抗震設(shè)防管理、地震科普宣傳、法治機關(guān)創(chuàng)建、地震應(yīng)急演練、地震烈度速
報與預(yù)警工程項目推進、地震應(yīng)急處置等獲先進單位7次，獲優(yōu)秀獎6次。
五、2021年工作計劃
2021年，將認真貫徹落實關(guān)于防災(zāi)減災(zāi)工作重要論述和工作部署，堅持“以預(yù)防為主，防抗救相結(jié)合”的工作方針，全面提升綜合防災(zāi)能力，為人民生命財產(chǎn)安全提供堅實的地震安全保障，重點要做實以下工作。
（一）繼續(xù)深入貫徹落實省、州防震減災(zāi)局長會議精神，努力實現(xiàn)縣委、縣政府提出的保證目標任務(wù)。
（二）積極穩(wěn)妥推進防震減災(zāi)“十四五”規(guī)劃實施；
（三）做實做細防震減災(zāi)科普宣傳；
（四）嚴格地震監(jiān)測預(yù)報、震情跟蹤和信息報送；
（五）做實強震臺、多分量（AETA）地震前兆觀測實驗站、地震短臨觀測臺、局內(nèi)部防震減災(zāi)綜合數(shù)值平臺等的運維工作；
論文摘要：高師小學(xué)教育專業(yè)必須根據(jù)社會發(fā)展、基礎(chǔ)教育課程改革的實際和小學(xué)教育的特殊性，積極構(gòu)建完善、系統(tǒng)的小學(xué)教師職業(yè)技能訓(xùn)練的內(nèi)容體系。該體系應(yīng)包括:聽說技能、文字與圖形表達技能、教學(xué)工作技能、班主任工作技能、以藝體活動為主體的美育技能、現(xiàn)代教育技術(shù)與信息技術(shù)應(yīng)用技能、課程研發(fā)技能、教育反思技能、教育研究技能及學(xué)科專業(yè)技能等10項。
一、構(gòu)建高師小學(xué)教育專業(yè)教師職業(yè)技能訓(xùn)練內(nèi)容體系的依據(jù)
(一)小學(xué)教育的特殊性
小學(xué)教育的特殊性對小學(xué)教師的職業(yè)技能提出了不同于中學(xué)教師、大學(xué)教師的特殊要求，因此，高師院校在構(gòu)建小學(xué)教師職業(yè)技能訓(xùn)練的內(nèi)容體系時必須針對小學(xué)教育的特殊性。
1.小學(xué)教育的基礎(chǔ)性、啟蒙性、全面性等特點對小學(xué)教師的職業(yè)技能提出了全面要求。小學(xué)教育是國民教育的基礎(chǔ)，是人口素質(zhì)形成的奠基工程。雖然小學(xué)教育在知識傳授上是最基本的，但卻是培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)習(xí)慣、行為習(xí)慣的關(guān)鍵階段。與此同時，小學(xué)階段還是學(xué)生身體迅速發(fā)展、形成基本的人生態(tài)度、塑造健全人格的重要時期。因此，小學(xué)教育的重點難點不在于要傳授多么精深的學(xué)科專業(yè)知識，而是要奠定學(xué)生今后全面發(fā)展的基礎(chǔ)，培養(yǎng)良好的學(xué)習(xí)習(xí)慣、生活習(xí)慣、道德行為習(xí)慣等讓其一生受益的好習(xí)慣。要達到這樣的目的，小學(xué)教師的職業(yè)技能必須全面，即既要有較強的教師基本功技能、藝體活動技能，又要有較強的教師智力技能，以便針對學(xué)生的實際情況進行課程研發(fā)、教育反思和研究，培養(yǎng)學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力、社會責任感以及各種良好的個性品質(zhì)。
2.小學(xué)生的心理特點對小學(xué)教師的職業(yè)技能提出了專門要求。小學(xué)生的認知水平在系統(tǒng)教育的影響下有了較大的發(fā)展:感知覺已逐漸完善，觀察的精確性、目的性、順序性、概括力等隨受教育的影響逐漸提升;從以機械識記為主逐漸發(fā)展到以意義識記為主，從以具體形象識記為主發(fā)展到抽象記憶能力增長;小學(xué)生己經(jīng)能夠比較熟練地掌握和運用口頭言語，在教師的影響下，學(xué)會了寫字、閱讀和寫作。小學(xué)生的思維發(fā)展趨勢是從具體形象思維逐漸過渡到以抽象邏輯思維為主。小學(xué)生這些獨有的認知特點要求小學(xué)教師要具備觀察及了解兒童的技能、善于與兒童溝通進行個別教育的技能、針對兒童的認知特點進行教學(xué)設(shè)計的技能、藝體活動技能等。
此外，小學(xué)生正處于社會性發(fā)展的重要時期。在與教師和同學(xué)的相處中，小學(xué)生逐漸學(xué)習(xí)到與人相處、合作及競爭的一些基本技能技巧。同時，其自我概念開始形成，如果小學(xué)生長期得不到教師及同伴的肯定，將會產(chǎn)生自卑情緒。因此，小學(xué)教師不僅要具備善于協(xié)調(diào)及組織管理學(xué)生、進行集體教育的技能，還要具備著眼于小學(xué)生的成長正確運用發(fā)展性評價的技能、初步心理咨詢技能等。正因為小學(xué)生獨特的心理特點，所以小學(xué)教師的職業(yè)技能具有不同于中學(xué)教師、大學(xué)教師的專門要求。
(二)社會發(fā)展和基拙教育課程改革的實際
1.社會的快速發(fā)展變革對小學(xué)教師的職業(yè)技能提出了現(xiàn)實要求。改革開放以來，我國社會發(fā)生了翻天覆地的變化。不僅經(jīng)濟發(fā)展速度驚人、物質(zhì)生活得到極大的滿足和提高，而月_人們的思維模式、價值觀念等意識形態(tài)也發(fā)生著深刻的變化。全球化浪潮的沖擊、人文精神的構(gòu)建一與審視、終身學(xué)習(xí)成為必然、小學(xué)生個性發(fā)展得到高度重視等，這些成為我們不得不認真思考的問題。與此同時，由于我國社會的快速變革，近年來在小學(xué)生中相繼出現(xiàn)了留守兒童、社會不利家庭兒童、單親家庭兒童、城市獨生子女等值得我們關(guān)注的特殊群體，這一切要求我們在構(gòu)建小學(xué)教師職業(yè)技能訓(xùn)練的內(nèi)容體系時，必須要重視教育反思、教育研究、與家長溝通并幫助家長實施家庭教育、對小學(xué)生實施心理輔導(dǎo)等教師智力技能，以滿足時代對小學(xué)教師職業(yè)技能提出的現(xiàn)實要求。
2.教師專業(yè)發(fā)展對小學(xué)教師的職業(yè)技能提出了迫切要求。進人20世紀80年代以來，世界各國興起了“教師專業(yè)化運動”，希望藉此提高教師整體素質(zhì)，提升教師的專業(yè)水平。從國際教師教育的發(fā)展趨勢來看，教師的專業(yè)化程度將會越來越高。但遺憾的是，我國目前基礎(chǔ)教育階段教師的專業(yè)化水平還很低，其中尤以小學(xué)教師為甚。不少人認為小學(xué)教師不需要很高的學(xué)術(shù)水平、研究能力，只要有一定學(xué)科知識都可以成為小學(xué)教師。其實，這種誤解從另一個側(cè)面也反映出我國小學(xué)教師專業(yè)化程度低，小學(xué)教育專業(yè)性不強。小學(xué)教師的職業(yè)技能是衡量小學(xué)教師專業(yè)水平的重要標志之一，是小學(xué)教師終身專業(yè)發(fā)展的重要有機組成部分。因此，我們在構(gòu)建小學(xué)教師職業(yè)技能訓(xùn)練的內(nèi)容體系時，必須要重視小學(xué)教師職業(yè)技能不同于中學(xué)教師、大學(xué)教師及其他專業(yè)人才的獨特性，增強小學(xué)教師的不可替代性，為小學(xué)教師的終身專業(yè)發(fā)展提供持續(xù)的動力，以滿足教師專業(yè)發(fā)展對小學(xué)教師職業(yè)技能提出的迫切要求。
3.基礎(chǔ)教育課程改革對小學(xué)教師的職業(yè)技能提出了直接要求。目前我國正在實施的第八次基礎(chǔ)教育課程改革在課程理念、課程標準、課程結(jié)構(gòu)、課程評價等方面都與以前有很大的不同，這對小學(xué)教師的職業(yè)技能提出了全新的要求。基礎(chǔ)教育課程改革改變了過于注重知識傳授，而重視情感、態(tài)度、價值觀的養(yǎng)成;改變了過于注重學(xué)科本位、科目過多和缺乏整合的現(xiàn)狀，而重視綜合課程的設(shè)置;改變了課程內(nèi)容過于注重書本知識的現(xiàn)狀，而重視課程內(nèi)容與小學(xué)生生活以及現(xiàn)代社會和科技發(fā)展的聯(lián)系;改變了課程實施過于強調(diào)接受學(xué)習(xí)的現(xiàn)狀，而重視小學(xué)生主動參與和探究能力的培養(yǎng);改變了課程評價過分強調(diào)甄別與選拔，而重視評價促進學(xué)生發(fā)展的作用;改變了課程管理過于集中的狀況，而重視地方課程、學(xué)校課程的建設(shè)等。這些對小學(xué)教師的教育技術(shù)與信息技術(shù)運用、課程研發(fā)、教育反思、教育研究等技能提出了直接要求。
小學(xué)教育是一個規(guī)模宏大的系統(tǒng)工程。因此，構(gòu)建小學(xué)教師職業(yè)技能訓(xùn)練的內(nèi)容體系時，必須認識到該體系是一個有機結(jié)合的綜合體，因而，要加強自身各種技能之間的融會貫通，全面提高小學(xué)教師的職業(yè)技能水平。
二、高師小學(xué)教育專業(yè)教師職業(yè)技能訓(xùn)練的內(nèi)容體系
(一)聽說技能
這是小學(xué)教師的基本功技能，是小學(xué)教師形成溝通協(xié)調(diào)能力的基礎(chǔ)。聽的技能主要指善于傾聽小學(xué)生說話，引導(dǎo)其說話要逐漸增強邏輯性、條理性、突出主要觀點的聽力思維技能。說的技能主要包括:會講標準、清晰、流利的普通話;用詞準確、層次清楚，重點突出;音量、語速、聲調(diào)等方面要符合語境和表達內(nèi)容的要求，講究抑揚頓挫;說話要生動形象、有感染力，同時注意結(jié)合語境恰當?shù)貞?yīng)用體態(tài)語言。
(二)文字與圖形表達技能
“寫一手好字”“畫一手漂亮的簡筆畫”都直接關(guān)系到教育教學(xué)的效果和教師職業(yè)威信的樹立，這主要包括常用規(guī)范漢字掌握水平、“三筆字”書寫水平、常用文體(如工作計劃、工作總結(jié)、各類信函等)寫作和簡筆畫技能等四個方面的內(nèi)容。
(三)教學(xué)工作技能
教師的教學(xué)工作技能是教師職業(yè)技能的核心，主要包括:第一，教學(xué)的設(shè)計技能，主要表現(xiàn)在根據(jù)課程標準對教材的分析、針對學(xué)生實際對教學(xué)策略的選擇、教具、學(xué)具、多媒體課件的設(shè)計和制作、教案編寫等方面;第二，課堂教學(xué)的組織技能，主要表現(xiàn)在導(dǎo)人、講解、提問、課堂組織、交往互動、創(chuàng)設(shè)情境、板書、結(jié)束等方面;第三，作業(yè)的設(shè)計與批改技能，主要表現(xiàn)在針對學(xué)生實際設(shè)計個性化、開放性的課外作業(yè)并認真批改;第四，教學(xué)結(jié)果的考核技能，主要表現(xiàn)在能根據(jù)考核目的編制不同難度、區(qū)分度的試題以及采用不同的測試方式，以獲得學(xué)生真實學(xué)習(xí)情況的技能。
(四)班主任工作技能
班主任工作技能是教師職業(yè)技能的重要組成部分，掌握班主任工作技能是成為合格小學(xué)教師的必備條件。主要包括:第一，組建班集體的技能，主要表現(xiàn)在制訂班級工作計劃、確立班級奮斗目標、培養(yǎng)和使用學(xué)生干部、班風建設(shè)等方面;第二，個體教育技能，主要表現(xiàn)在觀察學(xué)生、與學(xué)生談話、建立學(xué)生個人檔案、初步心理咨詢與心理健康輔導(dǎo)、對小學(xué)生實施發(fā)展性評價等;第只，班隊活動設(shè)計與組織技能，主要表現(xiàn)在根據(jù)班級特點和學(xué)校要求設(shè)計出符合學(xué)生身心發(fā)展特點的主題活動方案，組織班隊主題活動;第四，與學(xué)生、學(xué)生家長、任課教師溝通的技能，主要表現(xiàn)在善于和學(xué)生交往、幫助家長實施家庭教育，組織家訪和家長會、幫助學(xué)生和任課教師之間的相互了解，幫助任課教師解決問題等;第五，教育實踐中偶發(fā)事件的處理技能。
(五)以藝體活動為主體的美育技能
這是小學(xué)兒童的特點對小學(xué)教師職業(yè)技能提出的要求。小學(xué)兒童處于2-12歲這一藝術(shù)潛能發(fā)展的黃金時期，同時，兒童知覺過程的整體性、直覺性、記憶的具體形象性、思維想象的獨特性、情感的易感染性和彌散性等心理特點都使得他們特別喜歡藝術(shù)活動。對小學(xué)兒童實施藝術(shù)教育有利于兒童完整人格的養(yǎng)成、全腦功能的開發(fā)。主要包括:音樂、美術(shù)、文學(xué)等藝術(shù)的表現(xiàn)技能、鑒賞技能等，鼓勵兒童表現(xiàn)美、創(chuàng)造美，進而引導(dǎo)兒童健康、和諧發(fā)展的技能。
(六)現(xiàn)代教育技術(shù)與信息技術(shù)應(yīng)用技能
這是現(xiàn)代科技發(fā)展和小學(xué)兒童的特點對小學(xué)教師職業(yè)技能提出的不容忽視的要求。小學(xué)教師必須能夠熟練運用現(xiàn)代教育技術(shù)與信息技術(shù)，主要包括:PPT,Flash等軟件的使用及制作、音像采輯、信息搜索及網(wǎng)上資源的下載、多媒體綜合運用等技能。
(七)課程研發(fā)技能
這是基礎(chǔ)教育課程改革對小學(xué)教師職業(yè)技能提出的新要求，也是小學(xué)教師體現(xiàn)其專業(yè)化水平的重要標志之一。基礎(chǔ)教育課程改革將傳統(tǒng)的課外活動深化為包括研究性學(xué)習(xí)、社區(qū)服務(wù)、社會實踐、勞動技術(shù)、信息技術(shù)教育五個方面內(nèi)容的綜合實踐活動課程，它注重學(xué)生的創(chuàng)新精神、實踐能力、社會責往感以及各種良好個性品質(zhì)的培養(yǎng)。另外，還要求開設(shè)能夠滿足學(xué)生興趣和需要的、結(jié)合學(xué)校傳統(tǒng)和優(yōu)勢的、與當?shù)亟?jīng)濟、社會發(fā)展密切相關(guān)的校本課程。這兩類課程的開設(shè)需要小學(xué)教師具有開發(fā)校內(nèi)外的各種課程資源、選擇課程內(nèi)容、制定課程方案、組織課程實施、評價和總結(jié)的技能。
(八)教育反思技能
良好的教育反思技能是教師專業(yè)自主發(fā)展的源泉，是促進教師終身學(xué)習(xí)的動力，能有效提高教師的專業(yè)化水平。主要包括教育理念和教育行為兩方面的反思，具體指:教育設(shè)計、課堂教學(xué)過程、教學(xué)效果、學(xué)生群體行為、教育現(xiàn)象、教育改革的反思等。
(九)教育研究技能
教育研究能力是現(xiàn)代教師職業(yè)技能的必要組成部分。近年來，小學(xué)開展教育科研的積極性明顯增強，一些有條件的小學(xué)紛紛設(shè)立教育研究室，專門開展教育科研。能夠結(jié)合小學(xué)教育實踐開展教育研究是體現(xiàn)小學(xué)教師專業(yè)化水平的重要表現(xiàn)。其主要包括:教育教學(xué)研究課題的選擇、研究計劃的制訂、研究方法的運用、研究資料的統(tǒng)計和分析、研究論文的撰寫等。
(十)學(xué)科專業(yè)技能
關(guān)鍵詞：新基礎(chǔ)教育；理論者；深度介入；校際合作
中圖分類號：G40
引言
有學(xué)者指出，在過去的二十年多中，當代學(xué)術(shù)研究正在經(jīng)歷一場實踐轉(zhuǎn)向［1］。反映在教育學(xué)研究中就是近年來回歸實踐、回歸生活世界等思潮的興起，不過從實際情形來看，這些實踐、生活世界的詞匯表達更多還是抽象化的理論概念，與真正活生生的中小學(xué)學(xué)校生活相去甚遠，說的比做的多、走近比走進的多。但是，畢竟大勢所趨，當前一部分高校教育理論研究者正在努力主動深度介入到中小學(xué)教育實踐中去，“在教育之中研究教育”、“在研究之中變革教育”已漸成形［2］。這種介入不滿足于解釋、描述教育現(xiàn)象、教育問題，更通過與實踐者的深度合作共同開展教育實踐變革與研究，將對研究實踐與變革實踐合而為一，促進教育理論與教育實踐的雙向建構(gòu)式的轉(zhuǎn)型［3］。本文并不探究這種深度介入“為何”［4］、“何為”與“如何”［5］，而是思考在高校教育理論專業(yè)人員與眾多中小學(xué)開展協(xié)作研究過程中［6］形成的協(xié)作關(guān)系形態(tài)。當然，在國外已有對于院校協(xié)作模式的許多闡述。如圖什納（Naida C. Tushnet）在對三十幾個不同的院校協(xié)作項目比較后根據(jù)兩類組織間的關(guān)系水平區(qū)分出初級伙伴／有限關(guān)系（primary partner/limited partnership）、協(xié)作伙伴（coalition partnership）、合作伙伴（collaborative partnerships）［7］；巴內(nèi)特（Bruce G. Barnett）也曾提出類似的劃分：交易模式（vendor model）、合作模式（collaborative model）、共生模式（symbiotic partnership model）、“副產(chǎn)品”模式（spin-off model）［8］；拉維（Ruth Ravid）及哈德勒（Marianne G. Handler）則提出教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校模式（the PDS model）、商談模式（the consultation model）、一對一模式（one-to-one collaboration model）、傘形模式（the umbrella model）［9］等等。在中國，香港、臺灣、大陸、澳門兩岸四地近年來院校協(xié)作也有進展，形成了多樣化的關(guān)系形態(tài)，如“U－A－S”(University-Administration-School)、“U－D－S”(University-District-School)、“U－A－T－S（University-Administration-Teaching and research institution-School）”、“U－N－S（University-Non-governmental organization-School）”等等［10］。還有學(xué)者曾探討區(qū)域?qū)用嫱七M學(xué)校變革的大學(xué)與地方院校之間的項目合作、大學(xué)與中小學(xué)之間的協(xié)議合作和中小學(xué)校之間行政導(dǎo)向與科研導(dǎo)向的合作三種類型［11］等等。總體上看，上述關(guān)系形態(tài)在合作內(nèi)容與方式、時間與效果等方面存在諸多差異，共性則在于都是一所高校與一所中學(xué)或小學(xué)間的單數(shù)型一對一關(guān)系。與此不同，“新基礎(chǔ)教育”研究在理論者與眾多中小學(xué)多年合作的過程中，形成高校與不同區(qū)域不同層次中小學(xué)間的多種形式的復(fù)數(shù)型校際合作關(guān)系。對這一經(jīng)驗的探討相信會豐富當前的院校協(xié)作認識。
一、以理論者的深度介入為紐帶開展的校際合作
古得萊德（John I. Goodlad）先生曾指出，由于中小學(xué)在組織性質(zhì)與結(jié)構(gòu)上的同質(zhì)性，不管相互間在規(guī)模、生源、資源上存在多大差異，彼此間的交流都不可能打破共有的惰性［12］。而根據(jù)我們的經(jīng)驗，這種狀況將會因為理論者這一異質(zhì)因素的深度介入而發(fā)生根本轉(zhuǎn)變。
“新基礎(chǔ)教育”研究中理論者除了有計劃地深度介入每所學(xué)校促進其努力實現(xiàn)整體轉(zhuǎn)型性變革并在變革中創(chuàng)造新經(jīng)驗和形成個性外，還十分注重搭建平臺促進校際間的交流，以使相關(guān)經(jīng)驗、創(chuàng)造得以在不同學(xué)校擴展，并對一些共同問題共同尋找解決策略。所以，合作的諸多學(xué)校“體”雖不同，但其“魂”卻是共同的，即都體現(xiàn)出“新基礎(chǔ)教育”的理念、理論、研究精神及文化。這種狀態(tài)由市場和市場驅(qū)動的校際合作的差異是明顯的［13］。大致而言，由高校理論者搭建的校際合作平臺有以下幾種：
第一，積極促進學(xué)校不同層次領(lǐng)導(dǎo)、骨干教師間的校際經(jīng)驗交流。如定期初召開由各校校長及相關(guān)領(lǐng)導(dǎo)共同參加的工作策劃會、不定期召開的座談會、沙龍等。以工作策劃會為例，會上一般先由理論者詳細闡述推進變革的基本思想、策略、方案及要求等，并征求大家意見。然后，各校分別介紹自己學(xué)校開展變革積累的相關(guān)經(jīng)驗、進一步推進的思路及存在的問題與困惑等。這種策劃會的特點是：其一，不斷強化學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)作為變革的第一責任人意識；其二，不斷增強各校推進研究的策劃與策略意識；其三，不斷凝聚不同學(xué)校的共同體意識，形成共同體運作的核心價值與理念。其四，是極大地促進由個別學(xué)校創(chuàng)生的優(yōu)質(zhì)經(jīng)驗和“變革文化”［14］在共同體中的擴散。
第二，由理論者策劃開展整體性的校際經(jīng)驗交流活動。如合作的中期評估、普查、精品課等［15］。這些活動在一定期限內(nèi)（一般是1年左右）由參與學(xué)校輪流承擔，在開展時共同體其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)、各領(lǐng)域第一責任人及核心骨干教師須全程參與。由于每次活動一般都是向其他學(xué)校展示自己學(xué)校整體在不同領(lǐng)域開展研究的基本狀態(tài)，從而使得共同體學(xué)校可以全面相互了解彼此的優(yōu)勢、弱勢、獨特、經(jīng)驗與創(chuàng)造，并將所了解的經(jīng)驗、創(chuàng)造、優(yōu)勢等在自己校內(nèi)轉(zhuǎn)化并有可能生成新的經(jīng)驗、創(chuàng)造和獨特，促進自己學(xué)校的發(fā)展。
第三，由理論者在日常分領(lǐng)域（如不同學(xué)科、管理、學(xué)生工作等）開展的由不同學(xué)校承擔的具有一定頻度的專題研究活動。一般由負責不同領(lǐng)域的理論者在與共同體學(xué)校相關(guān)領(lǐng)域第一責任人共同商定的基礎(chǔ)上，提出日常專題研究的“選擇菜單”，供各校根據(jù)自己的狀況――教師數(shù)量與水平、研究積累、發(fā)展需求等認領(lǐng)或申報。活動按計劃開展時，共同體其他學(xué)校相關(guān)領(lǐng)域第一責任人及核心骨干教師都會齊聚到承擔學(xué)校開展研討。每次專題研討前，由于事先各校都提前知道活動內(nèi)容，他們一般都會提前在自己學(xué)校開展相關(guān)研究活動（即每次活動的“前移”），到活動時各校參加者都是有備而來――帶著自己的經(jīng)驗、創(chuàng)造、困惑、問題與需要等。在活動中，通過不同學(xué)校不同人員間及他們與理論者之間的交流與碰撞會生成新的重建建議、措施，回校后再進行進一步的重建工作（即每次活動的“后續(xù)”）。
第四，理論者為中介橋梁形成的或整體或局部的校際合作。如學(xué)校之間的“結(jié)對子”，即在某個領(lǐng)域或某個方面較弱的學(xué)校與在相應(yīng)領(lǐng)域或方面較強的學(xué)校合作，學(xué)習(xí)轉(zhuǎn)化外部資源促進本校發(fā)展；某兩個或兩個以上學(xué)校共同開展某一或某些領(lǐng)域的專題研究等等。
二、培育本土兼職研究員在理論者指導(dǎo)下開展的校際合作
在眾多院校合作中，基本都存在這樣的問題：教師可能更需要或更愿意接受作為同行的專家型教師而非理論者的指導(dǎo)；由于合作學(xué)校眾多或需要指導(dǎo)的教師太多，理論者經(jīng)常感到人手不夠或精力不濟。對此，不同的高校理論者都會傾向借助合作對象――一些優(yōu)秀的專家型教師的力量。較典型的如，香港中文大學(xué)在其推進的協(xié)作中聘請了一批“學(xué)校發(fā)展主任”（涵蓋香港中小學(xué)教育各環(huán)節(jié)的專家型教師）［16］，經(jīng)由培訓(xùn)后他們能按照理論者的意圖并結(jié)合自己的經(jīng)驗頻繁進入中小學(xué)開展指導(dǎo)，當然也向理論者反映學(xué)校及教師的狀態(tài)。不過他們一經(jīng)聘任就不再擔任中小學(xué)的教學(xué)或管理工作，成為了專職的“中間人”。
“新基礎(chǔ)教育”研究在推進過程中，則非常注意在一定區(qū)域里的布點，即先重點培育一所或幾所基地學(xué)校，在學(xué)校不同領(lǐng)域培養(yǎng)出相對“成型”的“新基礎(chǔ)”意義上的核心骨干，在其不脫離本校工作崗位的情形下聘請其為兼職研究員，使其成為一定區(qū)域內(nèi)能對其他學(xué)校相應(yīng)領(lǐng)域變革進行指導(dǎo)的本土專業(yè)力量，從而為這一區(qū)域其他學(xué)校將來自主開展變革和研究奠定基礎(chǔ)。這些本土兼職研究員具有以下特點：其一，他們依然是中小學(xué)教師，并不在大學(xué)開展研究工作，也沒有大學(xué)理論者身份，而是在學(xué)習(xí)并轉(zhuǎn)化教育理論后具有了一定理論素養(yǎng)的實踐研究者，依然全日制地執(zhí)行所在學(xué)校教育教學(xué)工作安排。其二，他們一般都經(jīng)歷過理論者幾乎一對一、手把手的長期培育過程，熟悉合作研究的基本理念、價值取向、研究精神，自身經(jīng)歷過變革理論與其觀念、實踐行為間的轉(zhuǎn)化過程，并積累了在具體領(lǐng)域開展實踐研究的基本經(jīng)驗和能力。其三，他們的指導(dǎo)工作離不開理論者的指導(dǎo)和培養(yǎng)，起初的角色是理論者的輔助人員，是為了落實理論者深度介入時的工作計劃（如相關(guān)專題研究的落實、日常研究的推進等）；隨著他們自身的成熟逐漸成為這一區(qū)域指導(dǎo)合作學(xué)校開展研究主動策劃者、實施者、監(jiān)控者和推進者，這種策劃、推進還會受理來自理論者的評估。其四，他們的指導(dǎo)工作并不是單向的，而是也將其他學(xué)校的經(jīng)驗、創(chuàng)造、優(yōu)勢吸收并轉(zhuǎn)化到自己的工作和研究中去，促進自己和學(xué)校的發(fā)展與變革。其五，兼職研究員身份、工作任務(wù)及其方式與教育行政部門主管的地方研究機構(gòu)中教研員具有明顯差異，當然兩者間可以開展合作。
具體而言，本土兼職研究員在以下幾個方面開展推進校際合作的工作：
第一，和理論者一道作為指導(dǎo)力量參加由理論者策劃并組織實施的研究活動，如作為評估組成員和理論者一起分領(lǐng)域參加對學(xué)校不同領(lǐng)域開展研究狀況的評估活動。
第二，以工作室或工作坊的形式定期組織合作學(xué)校不同領(lǐng)域骨干教師開展專題研究、交流等活動，承擔培養(yǎng)各校骨干教師的責任。
第三，直接介入合作學(xué)校，指導(dǎo)開展專題研究、日常研究以及理論與實踐學(xué)習(xí)。
第四，及時了解不同學(xué)校開展相關(guān)研究的進展狀況，與理論者一起策劃區(qū)域共同體學(xué)校整體的或不同領(lǐng)域不同專題的相關(guān)研究活動。
第五，來自不同學(xué)校的兼職研究員之間專門或日常的交流與合作。
三、以合作基地學(xué)校為核心開展的校際合作
在一定區(qū)域?qū)用鎯?nèi)推進擁有優(yōu)勢資源的學(xué)校與其他相對弱勢學(xué)校合作來促進區(qū)域內(nèi)教育均衡發(fā)展的校際合作在各地都有嘗試［17］。在核心理念上它們與“新基礎(chǔ)教育”研究推進的以合作基地學(xué)校為核心開展的校際合作有共同點，其差異則在于由于“新基礎(chǔ)教育”研究團隊的持續(xù)深度介入，使校際合作呈現(xiàn)出“蘿卜炒肉”的新味道而非同一層面上的“蘿卜炒蘿卜”，且由于高校理論者的整體策劃、督促實施和評估調(diào)整，使校際合作的頻度、力度、深度和效度產(chǎn)生根本差異。在一定意義上，這是在區(qū)域?qū)用嫔细煤透行Оl(fā)揮高校理論者介入的新方式。這種校際合作要注意以下幾個方面：
第一，在地方教育行政機構(gòu)支持下理論者以深度介入方式在一定時期內(nèi)（一般為5年左右）重點培育基地學(xué)校，使其在整體上呈現(xiàn)出新型學(xué)校之“型”、各個領(lǐng)域具備核心骨干教師、學(xué)校新型文化與研究精神等價值意識形態(tài)牢固樹立，并積累了豐富的、多元多層的教育變革和實踐研究的經(jīng)驗、創(chuàng)造和案例等資源。
第二，依照“自愿報名、雙向選擇”原則擴展規(guī)模，組建校際共同體。如，可以將新加入的學(xué)校根據(jù)地理范圍劃片（“面上”學(xué)校），每片確定“組長”學(xué)校一所（一般是基礎(chǔ)較好的學(xué)校），并另外確定一所基地學(xué)校引領(lǐng)這一“片”學(xué)校的變革和發(fā)展，形成“基地學(xué)校引領(lǐng)、組長學(xué)校緊跟、面上學(xué)校嘗試”的基本格局。運作時，基地學(xué)校重點輻射和支援各組長學(xué)校，各組長學(xué)校在獲得基地學(xué)校各種研究資源及專業(yè)支持后積極轉(zhuǎn)化為自身的發(fā)展并負責輻射所轄“片”內(nèi)的其他合作學(xué)校。
第三，激活基地學(xué)校與組長學(xué)校引領(lǐng)校際合作的積極性。一方面地方教育行政機構(gòu)出臺相關(guān)政策，如明確基地學(xué)校與組長學(xué)校的職責、“片”內(nèi)面上學(xué)校的職責、組長校開展“片”內(nèi)校際研討的頻度與要求等，規(guī)范校際合作。同時，要注意建立組長學(xué)校之間學(xué)期工作交流例會制度，相互交流自引領(lǐng)校際合作的思路、成效、經(jīng)驗、問題、對策、突破點與獨特性、改進建議等，強化組長學(xué)校引領(lǐng)“片”內(nèi)學(xué)校開展學(xué)校變革的“第一責任人”意識，提升組長學(xué)校自主策劃、實施校際研究的能力。仍以上海閔行區(qū)為例，這里的學(xué)校創(chuàng)造了許多校際合作的鮮活經(jīng)驗［18］：一類是“自助共研”，如平南小學(xué)通過七校聯(lián)手，集聚各校優(yōu)秀骨干教師，組建“自助”式學(xué)科共研小組，形成一支學(xué)科門類齊全、力量相對較強的學(xué)科指導(dǎo)群，化校際差異為校際發(fā)展資源；一類是龍頭帶動，如七寶二中充分發(fā)揮組長學(xué)校學(xué)科優(yōu)勢，由組長學(xué)校承擔研討課和專家指導(dǎo)后的重建課任務(wù)，成員校上移植課，共享專家資源；還有一類是“引進優(yōu)質(zhì)”資源，如田園一小通過與基地學(xué)校華坪小學(xué)結(jié)對，引進基地校這一優(yōu)質(zhì)資源，帶領(lǐng)成員校圍繞某一學(xué)科聘請理論者進行深度介入式指導(dǎo)，開展相關(guān)專題研究。
第四，地方教育行政機構(gòu)成立專門機構(gòu)（如上海市閔行區(qū)教育局成立“新基礎(chǔ)教育”研究所）直接負責策劃并組織實施整個區(qū)域內(nèi)校際共同體的日常運作。一方面這一機構(gòu)積極利用理論者的研究資源、基地學(xué)校的資源對新加入學(xué)校教師進行各種專項研修，加強理論與實踐學(xué)習(xí)，促進這些學(xué)校接觸、學(xué)習(xí)、實踐相關(guān)理論與實踐研究成果。同時還專門成立督導(dǎo)室組成專項檢查組對這些學(xué)校開展合作研究和變革的情況進行專項督導(dǎo)，強力推進。此外，定期策劃組織大型區(qū)域研討活動，共同體學(xué)校參與觀摩學(xué)習(xí)。另外，還組織開展對各共同體學(xué)校的診斷調(diào)研與中期評比活動。每當一所學(xué)校接受這樣的活動任務(wù)都會主動邀請理論者、共同體內(nèi)其他學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)與骨干教師一起參加。
具體來說，這種區(qū)域校際共同體運作在運作上有以下幾個特點：其一，理論者的深度介入與地方教育行政機構(gòu)的推進相結(jié)合，特別是地方教育行政機構(gòu)從行政干預(yù)、政策規(guī)范、成立專門機構(gòu)組織實施等方面與理論者開展合作，共同促進區(qū)域共同體的發(fā)展。其二，根據(jù)區(qū)域內(nèi)學(xué)校差異構(gòu)建校際合作的層次梯隊，利用梯隊的差異促進共同體的整體持續(xù)發(fā)展，在合作中競爭，形成區(qū)域內(nèi)不同層次學(xué)校開展校際合作的整體格局。其三，突出研究活動的開放與互動。區(qū)域共同體學(xué)校開展的各種活動呈現(xiàn)向外和向內(nèi)兩個向度的開放：首先，基地學(xué)校研究活動不僅“向外”圍繞理論者和其他基地學(xué)校開放，形成了與理論者及基地學(xué)校校際間的有效互動；而且還“向內(nèi)”自主開展各種研究活動，形成校內(nèi)不同領(lǐng)域、不同層面的有效互動。其次，組長學(xué)校不僅“向外”圍繞專門機構(gòu)組織的各類活動及基地學(xué)校的研討活動進行開放，汲取養(yǎng)分；而且還“向內(nèi)”組織開展“片”內(nèi)校際研討和校內(nèi)研討，輻射經(jīng)驗，促進自身并帶動共同體學(xué)校共同發(fā)展。再次，各“片”內(nèi)學(xué)校不僅“向外”圍繞理論者、基地學(xué)校、組長學(xué)校開展的各類研討活動進行開放，向其他先行、先進學(xué)校學(xué)習(xí)，同時在組長學(xué)校帶領(lǐng)下在校內(nèi)嘗試實踐，努力追求跨越式發(fā)展。這些不同層面學(xué)校的向外、向內(nèi)的全面開放、多元互動，形成了區(qū)域共同體學(xué)校在研究意義上的多元、多層的過程互動。其四，關(guān)注區(qū)域本土力量的培育與指導(dǎo)，強化區(qū)域共同體校際合作運作內(nèi)生力量的培養(yǎng)，逐步實現(xiàn)區(qū)域共同體“自組織”式的運作。
四、與其他高校教育理論者合作共同開展的校際合作
高校理論者之間合作開展科研課題研究經(jīng)常發(fā)生，但通過合作對一定區(qū)域內(nèi)學(xué)校變革共同深度介入則并不多見。隨著“新基礎(chǔ)教育”17年的發(fā)展，在國內(nèi)理論界與實踐界產(chǎn)生了越來越大的影響，一些地方高校主動尋求與團隊在所在地區(qū)開展合作，由此生發(fā)出新的院校協(xié)作形式。
第一，其他高校理論者組成一支專門的介入團隊。這一團隊日常要加強對相應(yīng)變革理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)，認同、內(nèi)化其核心精神、基本理念；同時定期參加共同體的研究和研修活動，在參與中學(xué)習(xí)、內(nèi)化一定的介入方式、溝通與指導(dǎo)的策略與技巧等，以不斷提升自身的介入水平。
第二，運作上，一般由其他高校理論者在相應(yīng)地方區(qū)域內(nèi)策劃校際共同體層面的專題研究活動和各校日常研究活動。專題研究活動邀請“新基礎(chǔ)教育”研究團隊深度介入，各校不同領(lǐng)域第一責任人及重點培養(yǎng)的骨干教師須全程參與。日常研究活動則主要是在專題研究活動開展前及開展后由其他高校理論者深度介入（如每兩周到一所學(xué)校一天）。具體來說，日常研究的介入要為專題研究活動做好“前移后續(xù)”工作，即之前做好研究的準備（“初建”工作），之后則和學(xué)校一起消化、吸收、轉(zhuǎn)化專題研究活動中的建議（“重建”工作）。
第三，其他高校理論者還可以分領(lǐng)域開展其他促進教師發(fā)展的系列活動。如，策劃由共同體學(xué)校不同領(lǐng)域核心骨干教師（一般是第一責任人1名、核心骨干教師1-2名）參加的定期舉行的工作坊，搭建平臺加強校際研究核心力量的日常交流。這些系列活動，一般都需要事先策劃（如不同領(lǐng)域的教師梯隊建設(shè)及其發(fā)展、學(xué)期學(xué)習(xí)與研究方案的制定與落實、專題研究與日常研究的開展、教學(xué)變革中某一具體問題的解決等等），實施過程則是為了促使共同體核心研究力量達成共識發(fā)現(xiàn)問題及其對策、交流各校經(jīng)驗與創(chuàng)造等等。
總的來看，這種校際合作模式具有以下特點：其一，在組成方式上形成了多元主體，特別是由不同高校教育理論者團隊共同介入地方學(xué)校的實踐變革。通過合作，后加入的高校借助院校合作平臺鍛煉了自己介入地方教育實踐變革的理論者隊伍；同時，后加入高校可以憑借其以地方相應(yīng)區(qū)域教育生態(tài)的熟悉使合作迅速在地方打開局面。其二，兩支理論者隊伍在介入學(xué)校變革時各有側(cè)重，在頻度與效度上相互補充。
結(jié)語
盡管“新基礎(chǔ)教育”在發(fā)展過程中形成了不同的校際合作模式，但總的來看這些不同的校際合作模式具有以下幾個方面的共同點：
第一，在中國這一特殊時空背景下，地方教育行政力量對學(xué)校變革的影響是巨大的［19］，因此校際合作必須爭取地方教育行政力量的支持，并要善于根據(jù)支持的程度采取不同的合作策劃。
第二，校際合作的核心追求是形成教師實踐共同體，創(chuàng)建各種促進教師開展“合法性邊緣參與學(xué)習(xí)”［20］的平臺與機會。過程中，由于始終堅持共同的變革理論的系統(tǒng)學(xué)習(xí)、核心理念的領(lǐng)會和研究精神的日常滲透，使校際合作呈現(xiàn)出典型的“精神共同體”［21］氣質(zhì)特征。
第三，校際合作過程中理論者自始至終都堅持面對面的深度介入和全面策劃與調(diào)控［22］。
第四，注重培育不同區(qū)域的本土專業(yè)力量和核心學(xué)校，并通過與理論者的有效互動促進區(qū)域共同體開展自組織式的校際合作。
第五，始終關(guān)注校際核心力量（如校長、不同領(lǐng)域第一責任人及核心骨干教師等）的深度交流、溝通與合作，使其成為提升合作質(zhì)量的決定性因素。
第六，堅持開展有頻度與深度保障的不同類型、不同領(lǐng)域、不同主題、不同層次的精心策劃的校際研討活動，利用校際間的差異，放大新質(zhì)、滾動發(fā)展，使個別學(xué)校在某些領(lǐng)域積累的變革經(jīng)驗、資源轉(zhuǎn)化為共同體所有學(xué)校發(fā)展的經(jīng)驗和資源，并積極促進新型經(jīng)驗與資源的創(chuàng)生、交流與放大，形成規(guī)模效應(yīng)。
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收稿日期：2012-01-01
作者簡介：伍紅林（1976- ），男，湖南永州人，教育學(xué)博士，淮陰師范學(xué)院教育科學(xué)學(xué)院副教授，華東師范大學(xué)新基礎(chǔ)教育研究中心研究員，主要從事教育基本理論與當代學(xué)校變革研究；淮安，223300。
A Research on the Interschool Collaboration Designed by the Theorists of University
Wu-Honglin
(School of Education Science in Huai Yin Normal University，Jiang-SuHuai-An，223300)
