時間：2022-04-09 22:03:18
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語篇分析法論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[論文摘要]高級英語教學目前采用的主要方法是語法翻譯法和語篇分析法。在教學實踐中,筆者通過對比發現兩者均有優勢和局限性。在文體學理論指導下,筆者結合新型教育理念嘗試應用“文學引路”高級英語教學模式,以期能夠彌補以上兩種教學方法的不足。該教學模式分三個教學時段引導學生:課前自主學習、課內合作學習,課后延續學習,全面提高學生的語言應用能力,尤其是語篇理解和文學欣賞能力。
1.前言
高級英語作為英語專業高年級的一門重要課程,既要“訓練學生綜合英語技能,尤其是閱讀理解、語法修辭與寫作能力”,還要“培養學生對名篇的分析和欣賞能力、邏輯思維與獨立思考能力”(高等學校外語專業指導委員會, 2000)。采用何種教學方法使學生在這一階段的語言能力得到有別于基礎階段的、更高層次的提升,是任課教師一直探索的重要課題。在我國的高級英語課堂上,語法翻譯法(Grammar-TranslationApproach)因其簡便實用、易于操作而長期居于主導地位(鄭樹棠、衛乃興,1996;戴煒棟、張雪梅, 2001等)。到20世紀80年代,隨著語篇分析理論(discourse analysis theory)的研究和發展,語篇分析法(Discourse Analysis Ap-proach)得到越來越多的關注和應用(黃國文, 2001;陶文好, 2001;康光明, 2002;賈正傳, 2007;徐玉臣,2007等)。但是教學實踐證明以上兩種教學法均存在一些局限性,還不能全面貫徹《高等學校英語專業教學大綱》(2000)以及當前人才培養的要求。本文作者根據自身對語法翻譯法和語篇分析法的實踐和認識,嘗試將這兩種教學法與文體學理論及新的語言學、教育學、心理學理論融合起來,從引導學生自主學習和合作學習的角度出發,提出“文學引路”高級英語教學模式,旨在為高級英語教學改革提供一個新視點。
2.當前兩種主要教學法概述
語法翻譯法歷史悠久、教法簡便,以重復操練語法規則和目標語與母語進行對譯為主要的教學手段和目的。語法翻譯法利于學習者解析復雜的句子結構,培養翻譯能力。但是語法翻譯法使學習者對外語的理解大多停留在表層結構和字面意義上,缺乏深層結構與涵義的挖掘,不利于培養學習者的思辨能力和邏輯推理能力。
語篇分析法,也稱話語分析法,較語法翻譯法的使用后了近200年。受結構主義的影響,語篇分析最初“只拘泥于音系、詞法和句法層面的微觀結構分析”,隨著轉換生成語法和解構主義的興起,語篇分析的研究逐漸“由微觀到宏觀、語內到語境、形式到功能、結果到過程”(賈正傳, 2007: 74-75)。語篇分析被看作是介于作者、讀者和語篇三者之間的一種交際互動過程,作者通過銜接、連貫等手段應用語法、詞匯構成語篇向讀者傳達觀點、信息和目的,而讀者則通過挖掘語篇中的銜接標記與連貫意義,同時借助語境和相關知識來解讀作者的“獨白”。語篇分析包括表層結構和深層結構的分析。表層結構分析揭示語篇的句子、短語、單詞、詞素等層次結構的銜接關系,深層結構分析揭示語篇的語義連貫以及在特定語境中的語用功能。語篇分析法有利于學習者快速理清文章的層次結構,抓住文章的中心思想,全面理解作者的觀點,培養邏輯思維與推理能力。語篇分析法雖然得到了大多數人的肯定,但缺乏引導學生對語篇進行文體特征分析與欣賞,也未體現培養學生得體使用語言的能力。
3.文體分析理論
國內外對文體的研究都源自于修辭學。現代文體學研究與現代語言學理論相結合,從60年代開始,陸續出現了形式文體學、功能文體學、話語文體學、社會歷史/文化文體學、文學文體學、語言學文體學等各種文體學派別,它們從不同視角和目的出發,研究文體的本質和特征。CharlesBalley(1909)認為文體是一種張揚個性和投射情感并對語言產生影響的“表達力”;Roman Jakobson(1960)從語言的“詩學功能”出發,把文體看作是一種“外加結構”,是普通語言結構(語法)之外的一種輔結構,負責傳達情感、態度等可變特征;Halliday(1973)則視文體為一種功能,是語言形式在情景語境中起到的突出作用,是一種“前景化”的語言。無論人們對文體怎樣定義,文體研究都有一個共同的目的:探討和了解作者是如何通過不同的語言形式顯示文體特征、傳遞意蘊和美感的。
其實,任何文體主要是由基本詞匯、基本句式和基本表達方式組成的,這就是語言使用中的“常規”,而不同文體所表現的不同語言特點,則是在常規基礎上出現的“變異”。文體分析通常是從語音、詞匯、句法及語篇的層面找出語言運用中的“常規”和“變異”,進而說明語言手段是如何增強表達效果的,并揭示作品的風格以及形成這種風格的方式和手段(章遠榮, 1997: 1)。
文體分析也被看作是一個作者與讀者之間經由文本實現的、文體據以產生的互動過程(林文治、劉家榮, 2000: 28-29)。作者和讀者對文體的實現過程也就是他們借助語言特征以心理效果為橋梁在特定的上下文中產生主題意義或美學效果等的過程(申丹, 1994)。文體分析的重點是分析具有文體意義和美學價值的語言特征,也就是那些“變異”或“前景化”的語言,挖掘作者的語用意圖和語用效果,從而達到審美和鑒賞的目的。通過文體分析,有助于學生辨別語篇的語言特點和各種寫作技巧,了解作者的語用意圖與內涵,提高創造性思維的能力,培養文體分析與欣賞以及得體使用語言的能力。
4.文學引路高級英語教學模式
4. 1教學設計
以上三種教法單獨使用都容易產生一定的片面性,只有將它們優化融合起來并與先進的語言學、教育學及心理學理論相結合,才能實現外語教學的最大效能。在教學實踐中,本文作者嘗試融合三種教法的優勢,從學習主體出發,提出文學引路高級英語教學模式。這一教學模式以學生為教學主體,以教師為引導者,引導學生課前自主學習,課內合作學習,課后延續學習,幫助學生自主構建語言知識體系,全面提高語言應用能力,尤其是語篇理解和文學欣賞能力。
4. 2教學實踐環節
4. 2. 1課前自主學習
Little(1991)指出,自主學習是“學習者對學習過程和學習內容的一種心理關系問題,是一種超越、批判性的思考與否定,以及獨立行動的能力”。也就是說,學習者在學習過程中要建立明確的學習目標,要對學習內容進行批判性思考,要有超越自我的獨立見解。
我國目前使用的高級英語教材都選自原汁原味的名家名篇,題材廣泛,寓意深刻,風格鮮明,而且詞匯量大,篇章結構復雜。引導學生確立學習方向,利用豐富的網絡和圖書資源查閱相關背景知識,了解作者的寫作風格,促進對課文的思考和理解,這樣既培養了學生自主學習能力,又挖掘了學習潛能、提高了獨立思考能力。
4. 2. 2課內合作學習
課內合作學習包括兩個部分:師生互動與生生合作、互動。師生互動是指教師充當學生的“引導者”和“學習顧問”,做好啟發、誘導及策略指導的工作。生生合作、互動是指學生在教師引導下,或全班或分小組利用課前所查背景資料,共同討論和研究學習內容、辨析疑難問題,激發學習興趣和潛能。教師可以從下列五個層面對學生進行引導:
(1)在語音層面,找出特定情景語境中的“前景化”語言,如:擬聲、重音、頭韻、尾韻以及語調、語速、語氣和音位組合的變化等,作者往往運用語音的這種辨義和表意功能來創設意境,彰顯人物性格,表達言外之意。(2)在詞匯層面,找出能增添文體色彩和意蘊的修辭手段,如:明喻、暗喻、借喻、擬人、夸張、反語、雙關語等,這些修辭手段往往能生動表達作者的心理態度和涵義。(3)在句子層面,為了收到截然不同的語言效果,作者會使用“變異”的句法表達手段:短句簡潔明快,節奏緊湊,可以渲染氣氛;長句莊重嚴肅,凸顯復雜與曲折;排比句韻律優美,可以增添語言氣勢;對偶句結構鮮明,語言凝練;圓周句跌宕起伏,充滿懸念,等等。(4)在語篇層面,要準確判斷作者選擇的語言表達形式。語言形式就是文體,就是風格。作者常根據不同的寫作目的和內容選擇不同的語言形式,語篇是內容和文體的統一。每種文體均有其突出的語言特征,銜接、連貫、照應等修辭手法是表達主題意義、顯示審美效果和處置情感的慣用手段。(5)在語篇的微觀與宏觀結構層面,引導學生把握“話語標記”,如:代詞、連詞、同反義詞等,它們體現語篇的銜接、連貫、語義關系與功能以及篇章結構。
4. 2. 3課后延續學習
學習是內源性的,需要鞏固與拓展。在課內,教師側重于引導學生討論、分析和欣賞課文,但課后可以布置學生翻譯課文中的難句和復雜段落,加強對課文的理解,提高翻譯能力。在課外,引導學生閱讀相關作者的名篇佳作是提高學生閱讀理解能力、拓寬知識面最有效的教學輔助手段。另外,對課堂上有不同見解或有疑問或感興趣的東西,可以引導學生查閱資料進行深入研究、撰寫論文,培養學生的科研創新能力,將教學與科研緊密結合起來。
【關鍵詞】商務；英語；電子郵件；體裁理論
伴隨科技的發展，互聯網時代早已拉開帷幕，越來越多的人參與到網絡交際活動中，電子郵件正以其快捷、便利、安全等優勢逐步取代信件、傳真等傳統的溝通方式為人所用。自從中國加入WTO以來，國際貿易活動日益頻繁，商務英語電子郵件正成為國際商務人士最常用的交流方式，當下，提高商務英語電子郵件的寫作質量尤為重要。
1商務英語電子郵件
電子郵件就是把“郵件”電子化，通過計算機中的文字處理軟件對文件或資料進行加工，經過通訊線路，傳送給對方。接收方可以收到急需的數據文本，極大地滿足了大量存在的人與人之間通信的需求。商務英語電子郵件主要是指在國際貿易活動中用英語進行商務溝通和交流的電子郵件。以電腦網絡為媒體的商務英語電子郵件，具有明顯的體裁結構，其語言呈現出獨特的語言特點和文體風格，具有簡明性、靈活性、口語化、個性化和效益性等特征，使口語和書面語相得益彰。
2體裁理論
2.1體裁
體裁指一切藝術作品（及文學作品）的種類和樣式，其藝術結構在歷史上具有某種穩定的形式，這種形式是隨著藝術反映現實的多樣性以及藝術家在作品中所提出的審美任務而發展起來的。“體裁”（genre）一詞來自法語（起源于拉丁文），意思是“kind”、“class”和“genus”。體裁研究歷史源遠流長，最早可以追溯到Adstotle時期，他提供了文學語篇分類（詩歌、小說及戲劇）的一套標準。長期以來對體裁的認識和研究主要局限在文學方面，近年來體裁及體裁分析才擴大到語篇研究中。
2.2體裁分析
應用語言學家斯威爾斯（Swales）對體裁的界定可以概括為以下幾點：“體裁”是交際事件的一種分類。Swales所說的交際事件，指的是那種語言和（或）副語言起著重要的、不可缺少作用的交際事件。交際事件不僅包括語篇本身和參與言語活動的人，而且包括該語篇的功能和作用、產生和接受語篇的環境。其他各大學派對體裁的定義措辭不同，但本質上是一致的，其指導思想依然是功能主義學派的語言觀，即把語言看作是人際交往的一種社會行為潛勢，運用語言的過程實際上就是實現語言社會職能的過程。因此，對語言運用的描寫和分析應該以語言的功能和運用語言的社會目的為依據。語篇分析的核心是闡釋特定語篇所要實現的特定交際目的。國內學者秦秀白指出：“體裁分析既涉及文體分析，又涉及語篇分析，是多學科交叉的產物，其根本宗旨是研究語篇的交際目的和語言使用策略”。體裁分析是融合了語言學、社會學和心理學方法的語篇分析方法。體裁分析以研究語篇的交際目的和語言使用策略為根本宗旨。與其它分析方法比較而言體裁分析方法能更進一步地描述口語、書面語不同語言形式的功能特征。
3體裁分析法在商務英語電子郵件中的應用
體裁分析理論是多學科交叉研究的產物，其根本宗旨是研究語篇的交際目的和語言的使用策略，挖掘特定語篇所具有的宏觀認知結構。本文主要應用體裁分析理論中的圖式理論和語步-步驟分析法對商務英語電子郵件進行分析。
3.1圖式理論
圖式（Schema）一詞來源于希臘語，本意是指“先驗想象力的產物”，由德國哲學家康德首次提出，后人逐步地豐富這一概念。Cook（1989）認為：“圖式是指高級的、復雜的、日積月累的知識結構，是‘世間典型情景在大腦中的反映’”。圖式是人們在日常生活中積累的經驗結構和知識背景，按照一定的層次存儲于人腦之中。人們會利用圖式去感知客觀世界。用圖式結構分析商務英語電子郵件的體裁如下：（1）建立交際；（2）簡述郵件主題內容；（3）重點內容交流（其中包括購買、洽談、溝通等意圖）；（4）提供證明材料；（5）適當施壓，促成合作；（6）禮貌性收尾。
3.2語步-步驟分析法
語步是話語中最小的有意義的單位，其大于言語行為，小于語言交流。在對語篇進行體裁分析的過程中，ESP學派的Swales和Bhatia通常都是以語步（move）與步驟（step）作為語篇分析的出發點。任何體裁都是由一系列的語步構成的。語步是將作者的目的和他所想要傳達的內容聯系起來的單位。筆者對黑龍江省50家企業的100封商務英語電子郵件進行分析研究，發現這些郵件所包括的基本語步如下：建立交際、處理業務、請求回復、禮貌結束，每一語步又包括一些可選步驟，例如，在建立關系語步中，可選步驟為明確雙方的基本信息、表明友好性問候；在處理業務語步中，可選步驟為回復問題、表明意圖、添加附件、激勵措施；在請求回復語步中，可選步驟為提出請求、期待回復；在禮貌結束語步中，可選步驟為結束敬語、署名、提供發件人信息。在這四大語步中，建立交際、禮貌結束是輔助部分，而處理業務、請求回復是核心，是郵件的真正交際目的和內容。在語言層面，商務英語電子郵件多使用一些可以省時省力的網絡新興詞匯，比如縮略語、符號語等。這使商務英語電子郵件既保留了書面語篇語言特征，同時又融合了口語語篇的語言特征，這使得商務英語電子郵件語言簡潔，措辭準確、生動、有力。
4結語
當今，電子科技飛速發展，商務英語電子郵件被賦予前所未有的重要性，本篇論文在體裁理論視角下研究了商務英語電子郵件的結構、語言特點，目的在于幫助商務從業人員和學生對商務英語電子郵件的體裁結構和語言特征有更好的了解，能運用商務英語電子郵件這一新興商務溝通方式進行有效的商務溝通。
參考文獻
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[關鍵詞]跨文化交際文化沖突大學英語教學交談分析法跨文化交際教學
改革開放以來，國與國之間經濟、政治交流日益頻繁。在這個過程中，國與國之間的文化碰撞也成為不可忽視的現象。跨文化交際，英文叫做cross-culturalcommunication或者inter-culturalcommunication，主要是國與國之間在歷史、地理、風土人情、傳統習俗、生活方式、文學藝術、行為規范、思維方式、價值觀念等的交流。由于文化作為一個國家或民族的標志性符號，在國與國之間的交流過程中難免會出現文化沖突。在這種情況下，研究對方國家文化就成為國與國之間能夠順利交流的必不可少的環節寫作論文。
筆者在澳大利亞留學期間，在與當地人進行交流過程中，發現了許多交流障礙。比如在與當地人見面哪怕是第一次見面時，他們都問“Howareyou?”或者“Howiseverythinggoing?”“Howareyougoing?”幾乎沒有人問“Howdoyoudo?”起初筆者感覺這可能是澳大利亞人的特殊問候方式，也許英美不同。可當筆者在與當地英美游客接觸時，他們和澳大利亞人的問候方式是一樣的，因此，這樣的問候方式并非澳洲特有。而且，筆者在澳大利亞學習過程中發現，其實現在很多澳大利亞人，特別是年輕一代的語言正追隨美國人，同時澳洲又是英聯邦國家，因此，澳洲人的語言完全可以代表英國或者美國。還有這樣一個例子，nativespeaker給“Howareyou?”的回答令人詫異，并非多年來中學英文課本上所教的“Fine,thankyou，andyou?”而是“Good,good.Andyou?”再比如，對“Thankyou”這樣一個包括中國未受過英語教育的人都知道的用語，對方的回答既不是“That’sallright.”也不是“Notatall.”而是“Noworries!”而且筆者在后來觀看美國電影“27Dresses”也有此發現。當然，有時也有人回答“You’rewelcome!”還有，中國學生喜歡用“please”這個單詞，因為翻譯過來是“請…”，覺得用這個單詞非常禮貌。可是英語國家的人則不然。一次，筆者在email里向導師請教一個問題后這樣寫道“Tellmesomethingaboutthatplease.”后來導師告訴我，其實這樣說很不禮貌，因為這是個祈使句，給他的感覺是我在“命令”他去做，讓他很不舒服。后來筆者了解到，其實英語國家的人并不是用“please”來表示禮貌的請求，而是“Canyou…?”或者“Couldyou…?”如果要用“please”也是用在一般疑問句中“Canyouplease…?”或者更禮貌的話“Couldyouplease…?”還有一個例子很值得思考，當老師提出了一個問題的時候，學生的回答是ofcourse，當時老師大怒，實際上，學生的并不是有意要惹怒老師的，因為在中文中，ofcourse是“當然”的意思，對于中國人來說這樣說沒什么不禮貌，可是，在NS聽起來就不舒服，他們會理解成“那當然啦，你傻啊，連這都不知道”。這些例子給我們帶來一個問題去思考，即為什么我們中國學生在去英美國家語境中會遇到這么多交流障礙呢？
造成這個問題一方面是由于我們是EFL國家，語言環境相對不好。但最主要的原因不在此，筆者認為，主要原因是我們的英語教學存在問題,跨文化交際的意識比較欠缺。那么，要解決這樣一個問題，大學英語教師應該怎么做呢。
首先，多找機會邀請英美國家的外籍教師到課堂上與學生進行交流。由于中國與英美國家在文化上存在詫異，因此，在表達方式上大相徑庭。比如，中國人會說“攔路虎”，而英文卻用獅子來表達，即“alionintheway”。所以經常請他們來課堂，對學生了解國外文化會有很大的幫助。
另外，充分利用英文原聲電影。在一學期給學生放一到兩次英文原聲電影，看電影的時候，學生可以了解英語國家的風土人情，人們的生活方式等，使學生仿佛置身其中。如果課堂上抽不出時間，教師可以將自己下載的電影拷貝給學生，讓他們課后看，當然，要給他們布置任務，比如，寫影評或者從電影中找出NS對話中的用詞用語及其特點。
其次，教授閱讀（包括精讀、泛讀）的教師在課堂上應多找一些真文，即authentictext。近幾年，英語教育界不斷提倡運用真文教學。真文的好處是，它由NS所寫，可以說是原汁原味。閱讀真文有利于學生了解英語國家人民的思維方式或者價值觀念等。選擇真文的途徑有很多，比如，英文原版小說，國外的英文雜志、報紙等。我們處在互聯網時代，國外英文雜志、報紙等都可以在網上搜到。
最后，要提高學生跨文化交際的能力，口語教師扮演著極其重要的角色。在此，筆者提出口語教師應采用交談分析法教授口語。
長期以來，中國英語口語教學多采用視聽法。視聽法教學主要是在教學中廣泛使用聲、光電的現代化教學技術設備，使語言與形象緊密結合，在情景中整體感知外語的聲音和結構，從而為學生創造良好的語言環境使其自然掌握英語。其中drills也就是句型練習構成其非常重要的一部分。使用句型練習固然有其優點，但由于教材所使用的句子很多都是人為加工而成，其劣勢也很明顯。筆者上面所提到的在澳洲遇到的交際問題就是其劣勢的體現。筆者認為，用“交談分析法”教授口語應該會取得更好的效果。
McCarthy指出，語篇分析是對語言與語境的關系的分析。Paltridge認為，之所以要進行語篇分析，其原因是它能夠給語言學習者展示語言應用的真實畫面從而幫助他們更好的理解對話者的語言選擇以及這些選擇在特定語境中的意思。因此，掌握英語國家人們日常生活中使用語言的技巧能夠使英語學習者提高跨文化交際的能力。
Burns,Joyce和Gollin指出，分析語篇的方法有五種，即，系統功能語言學、語用學、交換結構理論、評論話語理論和交談分析。在此，筆者談談交談分析法。
Cook提出，交談分析法是對話語的局部和微小細節層面做分析。因此交談分析法主要分析對話中的小單元，例如對話開始語與結束語（openingsandclosings），對話統一體（adjacencypairs），說話次序（sequences），話論轉化（turntaking），對話的修補（repair）等等。Cook將對話統一體，說話次序和對話的修補歸為一類，并成其為“話論類別”。下面具體談談話論轉化與話論類別這兩大理論。
首先，話論轉化。TenHave認為，話論轉化是交談分析的核心理論。正如它的名字所暗示的，話論轉化指的是對話中一個人結束話語之后，另一個人緊接著說話，以此類推。Cook認為交談分析法主要是描述對話者之間如何轉化話論以及在什么情況下他們話語重疊或者中止。因為不同文化之間使用不同的話論轉化機制，不同國家的人們使用不同的方法來得到話論以及傳遞話論，因此分析話論轉化非常必要。當以英語為母語的人在談話中想要得到話論，他們通常使用一定的談話技巧，比如提高話音；假如想要傳遞話論，他們一般借用一些信號，比如“mhm”,“yeah”,“so”,or“anyway”來中止他們的話語。Burns,Joyce和Gollin認為在日常對話中，經常會出現話語重疊，話語重疊可表達不同的目的，包括表示不贊成，迫切以及惱怒等。
其次，話論類別。Eggins和Slade認為對話統一體是由兩個緊密聯系著的對語組成。比如，howareyou/good;goodmorning/goodmorning。Cook指出在英語口語中，如果對話一方提出問題，提供幫助，提出批評等，通常會得到滿意或不滿意的回答。話論類別中的說話次序包括兩種：插入次序和話題次序轉換。Paltridge指出，插入次序指的是第二組對話統一體插入第一組對話統一體中，從而將第一組對話統一體分開。Cook提出，話題次序轉換是指話題從一個轉換成另一個然后又回到第一個話題。Paltridge指出，對話的修補指的是對話者糾正他們在談話中的錯誤。TenHave認為，對話的修補是在談話過程中解決問題的一種“有組織的方式”。
在口語課堂上，教師應該充分利用NS在真實情景下的對話，對話可以是面對面，也可以是電話對話。將對話的transcript用OHT展示給學生，用交談分析法對transcript進行仔細分析。這樣可以讓學生“看”到對話內容，更加細致地學習NS是如何交流的。
理論上是這樣的，但在實際應用中，具體怎么做，下面網址nixon.archives.gov/find/tapes/watergate/wspf/000-000_37d.pdf的例子是一個電話對話的transcript，筆者將對它怎樣在口語課堂上應用做以具體分析。
假設口語教師用交談分析法進行教授并選定這個電話對話作為范例，首先，教師應讓學生注意對話中的第一個“hello”不是問候，而是對電話鈴聲召喚的回復。這就同時糾正了
中國學生很習慣用hello來與外國人打招呼問好的錯誤表達方式。其次，教師應告訴學生，在通常情況下NS對話的第一個話題一般不是對話的真正原因，因此在這個電話對話中，第一對話論“hi/howareyou;I’mpretty,prettygood/good”僅僅只是一般的閑聊，并非打電話的真實原因。這樣告訴學生，有利于學生在與外國人對話中培養良好的對話習慣，如果一開始就直接說自己談話的原因，NS勢必會感覺比較突兀。然后，讓學生觀察一下對話中的話題轉換。這篇電話對話的話題轉換是這樣的（“^”代表話題轉換）：問候^約會的時間與地點^接到O’Brien的電話^有關Dean的事情^安排好下一次約會^E告知K有關陪審團事宜。分析過程中，讓學生觀察NS是如何進行話題的轉換的，從這篇電話對話看出，NS會用一些技巧，例如升高音調并提出問題“didhetellyouaboutDean?”,“now,canyou…”.最后，教師讓學生注意NS是如何使用話語技巧的，NS會使用一些填充詞或者反饋語，例如，“well”,“uh-huh”,“sure”,“yeah”,“uh—hm”,“um,hum”，“right”等。學生學習這些有助于他們在與NS交流時顯得更加自然，為自己爭取一些思考時間，不至于陷入尷尬的境地。
總之，不管是英語聽、說、讀、寫教學的任何環節，其主要目的都是使學生能夠與英美國家人民進行交流，交流過程也是文化的交流，因此，為了使學生英語實際應用能力得到提高，跨文化交際教學應該得到英語教師的重視。
參考文獻:
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關鍵詞：對外漢語 詞匯教學 認知心理學
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A DOI：10.3969/j.issn.1672-8181.2013.15.082
1 對外漢語詞匯教學現狀分析
詞匯教學在對外漢語教學中占有重要地位。詞匯量的大小，很大程度上也決定了一個人的語言水平。有學者曾提出，“詞匯學習在教學中應居于中心地位”，也有學者反對該觀點，認為詞匯必須教，但絕不能成為語言教學的主要教學內容甚至全部內容。不管是否應將詞匯置于對外漢語教學的中心位置，詞匯教學都是掌握漢語的重要基礎。
然而，當前詞匯教學卻并沒有引起對外漢語研究者和教學者的廣泛重視。據統計（張旺熹，2002），我國對外漢語教學核心期刊《語言教學與研究》1979年至1999年20年間，漢語語法研究類的文章共355篇，而漢語詞匯研究類論文共104篇；在對外漢語教學研究類全部279篇論文中，專門論及詞匯教學的論文14篇，僅占5%。至今，這種研究失衡的現象尚未發生重大轉變。
2 對外漢語詞匯教學的難點
漢語的詞匯教學屬于對外漢語教學的起步階段，詞匯學習也是學習者在整個學習過程中都將經歷的持續過程。詞匯教學的難點主要在于漢語詞匯量大、難于理解記憶。
在《漢語水平詞匯與漢字等級大綱》中，有甲級詞1033個，乙級詞2018個，丙級詞2202個，丁級詞3569個，累計8822個詞。然而大綱所規定的詞匯量卻遠不能滿足留學生的交際需要。據調查（王又民，2002），中高級水平的留學生在課本中接觸到的詞匯量遠不及初中生、高中生，甚至小學六年級學生在課本中接觸的詞匯量。要想滿足日常交際的需要，留學生必須盡可能學習記憶更多的詞匯。而記憶龐大的漢語詞匯體系，對于學習者來講是不小的挑戰。在8000多詞中有不少詞有多個義項，多義詞在詞目中占比例近1/3，更增加了學習記憶的難度。對于漢語學習者來說，如何迅速有效地提高詞語的理解率、記憶率以及擴大詞匯量成了重要的課題。
3 認知心理學角度有效促進詞匯學習的策略
詞匯學習需要高效、有序的理解與記憶，雜亂無章地逐詞學習是無效且費時的。以下從認知心理學角度出發，分別從促進詞語理解以及加深詞語記憶兩方面來具體闡述對外漢語詞匯教學的有效方法。
3.1 利用正確情境，教習詞匯
情境（Context）是人在認知識別過程中環繞在刺激模式周圍的各種刺激物。在語詞的識別中，情境即上下文。正確的情境對于詞語的學習理解具有重要的作用。
情境為詞語的釋義提供了很好的背景依托。許多詞如果單靠注釋來理解依舊是不明確的。呂叔湘先生曾針對這一問題說道：“這有一半的確是由于注解的人注的不到家。……可是，有許多詞的意義，要完全靠注解來說明，非常困難，甚至不可能，所以不得不用例句來闡發……。”這里所說的“例句”便為詞語提供了情境，從而幫助理解其準確的含義，避免因多個義項或詞義相近而產生混淆。帕爾梅（Palmer，1975）從一個實驗中得出結論：當人們對正在感知的對象產生歧義時，知覺系統傾向于選擇與情境一致的知覺，從而擺脫由歧義帶來的困難。他的實驗結果表明，在詞匯的教學中，正確的上下文確實能夠幫助學習者更好地理解詞義。例如，對于在英文中都可以被釋為“often”的兩個常見副詞――“常常”和“往往”，給學習者的理解帶來較大困難。但若把兩者放入具體的句子，反復比較，意思就會明了許多。例句：
①他常常在花園里散步。
②今后你一定要常常來看我！
③每到暑假，小明往往去河邊游泳。
④游客到了杭州，往往要領略一番西湖的風采。
通過多個例句的比較，學習者便會從中體會到兩者的不同。“常常”著重表示動作的重復頻率高，但并不一定具有規律性，而“往往”則說明在某種情況下某件事情時常存在或經常發生，且具有一定的規律性。
3.2 運用“深層分析法”有效記憶
語言的基本目的之一是交際。在正確理解詞語的前提下進一步采取有效的方法加深記憶，對于提升語言水平是有益的。克雷克和洛克哈特（Craik&Lockhart，1972）提出了記憶的單一儲存模式的加工水平模型（Level of processing model），認為人的所有記憶內容都在單一的記憶系統中被處理。材料在該系統中儲存時間的長短，由這個單一系統所進行的加工或操作的數量所決定：加工操作的程度越輕，就形成越弱的代碼（Code）形式；反之，加工越多，代碼的形式就越強。一個詞，如果對其加工水平較淺，則可能導致與瞬時記憶相聯系的代碼形式，加以更深層次的處理后，則有可能變為更強的語意碼。由此可知，記憶代碼的強度與對該詞的加工分析水平成正比，即：分析程度越深，記憶效果越好。
海特和詹金斯（Hyde& Jenkins，1969）用實驗檢驗了這種設想，并從實驗結果分析得出：只要對信息進行深層次的分析，就會產生較好的記憶效果。因此，如在對外漢語詞匯教學中引導學習者進行對所學詞語的深層次分析，便能延長詞語在人的記憶系統中儲存時間。例如，記憶以下十個表現人的心情的詞語或成語：
快樂、幸福、憂傷、焦慮、痛心疾首、激動、樂滋滋、煩惱、興高采烈、矛盾。若分配學生分組按照不同的任務去記憶，如：屬于“積極”還是“消極”，是否含有部首“忄”，每個詞中所包含的漢字數是多少等等。使學生有意地學習這些詞，并在相同的時間之后要求被試者回憶這些單詞。根據海德和詹金斯的實驗結論，回憶結果最好的是按照“積極”或“消極”的感受來評定每個詞語的分組，理由是分析加工水平上的差異：判斷是否含有部首“忄”或者含有幾個漢字僅停留在詞的外形結構上，屬淺層加工；而判斷一個詞屬于積極色彩還是消極色彩，不僅要思考詞的含義，還須進行更深層次的語義色彩的加工，由此形成較前兩者更強的語意碼，產生更好的記憶效果。
雖然加工水平模型提出后受到各種質疑，有學者認為這種從淺到深逐步加工的假設并不完全成立。但是，許多實驗表明，用“深層分析法”記憶信息，確實能有效延長信息的儲存時間，提高記憶效率。
參考文獻：
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關鍵詞：畢業設計；評價體系；適應性；層次分析法
作者簡介：王雪梅（1978-），女，江蘇鹽城人，南京郵電大學計算機學院，講師。（江蘇 南京 210003）
基金項目：本文系2012年南京郵電大學校級教改項目（項目編號：JG00412JX13）的研究成果。
中圖分類號：G642.477 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）01-0160-02
作為本科實踐教學的完結篇，工科院校畢業設計教學的根本目的不僅在于系統地檢驗和進一步提升學生對所學專業知識的掌握程度、知識的綜合應用能力、動手能力、自主學習能力，也為學生步入社會前提供一次很好的演練機會，以期幫助學生盡快實現“角色”轉換，能夠順利度過初入職場的磨合期。近年來，針對社會廣泛關注的本科畢業設計（論文）質量下滑的現象，許多高等教育工作者積極探究內因，并從課題質量、論文質量、進程管理、指導模式等不同視角提出了應對之策。[1-5]但涉及畢業設計評價機制的分析研究較為鮮見。本文從分析目前工科院校畢業設計環節成績評價體系存在的問題出發，設計出具有課題適應性的新的評價模型，該模型根據課題類型定制評價標準，應用層次分析方法，結合定性分析和定量分析，確定各評價項目的評分比重，來完成標準組態過程。
一、現狀分析
目前工科院校的本科畢業設計評價過程分為三個環節，分別是：指導教師評價、論文評閱評價、答辯過程評價（比例為3︰2︰5），對學生的設計能力、翻譯能力、創新能力、自主學習能力、寫作能力，以及成果價值進行了全方位的綜合評價。這種評價體系已沿用多年，具有一定的合理性，但也存在諸多問題。
1.標準單一化
不同類型的課題在研究內容、成果形式上的較大差異決定了相應的評價側重面也相差甚遠。例如研究型課題往往側重理論分析、算法設計、性能評估，評價標準應更多的考慮設計的思想創新性、分析的深度、論證的正確性、仿真環境搭建的合理性等方面；而應用設計類課題一般針對具體應用需求來開發成型系統，這類課題的考核評價應更偏向于方案的可行性、功能的完整性、系統的容錯能力、代碼的高效性等方面。然而，現有的評價體系往往忽視了不同類型課題的差異性，用統一的標準進行籠統地評價，不夠靈活，缺乏適應性。
2.缺少有關“課題質量”的評價項目
在現有評價體系的三個環節中出現的所有評價項目幾乎全與學生相關，沒有一項評價項目考核課題本身的質量。實際上，選題的合理性、先進性在很大程度上影響著畢業設計質量。目前，工科院校本科畢業設計中的命題存在很多問題，如：選題陳舊、覆蓋面窄、技術落后、隨意性大、忽視學生興趣、脫離實際等。若增加課題質量的評價標準，不僅可以促進教師不斷提高自身的科研水平，也利于加強高校的整體研究能力，真正成為科技的前沿陣地。
3.各環節考核有時缺乏客觀公平性
例如，有些高校允許指導教師作為答辯組成員參與答辯過程。一方面，指導教師對學生平時表現的主觀印象會影響答辯項目評分，另一方面，也會影響答辯組其他成員對該生答辯表現的客觀評價。只有實現評價成員職責分明，各環節評價目標明確分離，才能真正達到評價系統的公平性目標。
二、基于標準組態的評價體系
1.評價標準歸類
就工科院校而言，畢業設計選題大致分為兩類，即：研究性課題和應用性課題。研究性課題涉及理論方法研究、算法設計、模型研究等，設計成果追求先進性、有效性、創新性、應用推廣價值；而應用性課題側重應用產品開發，一般來源于校企合作項目，具有特定的應用背景和客戶群體。兩類課題的設計內容和特性的差異性，決定了它們對評價標準的需求也存在較大的偏差。若能根據每類課題固有的特性量身定制一套合適的評價標準，將對促進評價的公平、合理和客觀性方面具有積極的作用。為此，改革原有的評價體系，將諸多的評價項目劃分為類型相關和類型無關兩種。前者面向特定類型，后者則應用于各種類型的課題。例如，“算法有效”和“代碼高效性”這兩個項目用以評價算法的正確性和程序代碼的質量，分別面向研究性和應用開發課題，屬于類型相關課題；而“論文格式規范”項目用以評價畢業設計所撰寫論文與所規定格式的符合程度，屬于類型無關性項目。表1中將一些計算機專業課題相關的評價項目進行歸類。其中，論文撰寫質量相關項目重點考查學生的科技論文寫作能力，需細化為多個小項，包括格式規范、表述清楚、結構嚴謹、用語規范、圖表清楚等；答辯表現相關項目用以評價學生在答辯的自我陳述和提問環節中表現出的口頭表達能力、應變能力、思維能力等；態度、能力項目根據指導教師在平時指導過程中對學生的觀察，來綜合評價學生對課題的專注程度、動手能力、自主學習能力等。
2.標準組態過程
為適應不同課題的差異性，構建靈活的評價體系，對評價標準進行組態顯得尤為關鍵。整個組態過程包括三個階段。
首先，識別畢業設計題目所屬類型，根據表1構造合適的評價項目集合G。例如，“基于隨機矩陣理論的合作頻譜感知算法”題目屬于研究型課題，對應評價項目集合可設置為：G={I-1，I-2，I-3，II-1，II-2，II-3，II-4，II-5}，其中包括與研究性課題相關的項目（I-1，I-2，I-3），以及所有類型無關項目（II-1，II-2，II-3，II-4，II-5）。
其次，明確各評價環節的評價職責，進一步劃分集合G，確定各環節囊括的評價項目，形成各環節對應的項目子集Si（1≤i≤3），并滿足，且S1S2S3=G。
最后，對于每個環節，在定性分析其囊括的評價項目的重要性先后關系的基礎上，確定各項目對成績的影響因子，并將其作為權值代入式（1）計算該環節的最終評分值。式（1）中，mi是環節i中包含的評價項目數目，pi是環節i評分在整個成績中所占比重，wij和Vij分別為環節i中項目j的權值和分值。由于畢業設計屬于實踐環節，與普通理論課程不同，其評價往往具有很重的主觀色彩和模糊特性。若采用百分制打分，其過細的評分會給評價過程帶來不必要的困擾。相反，五級制評分則更符合教師的評價心理。所以，Vij采用五分制，代表優、良、中、差、不及格五種等級，即：Vij∈{1，2，3，4，5}。最終成績也根據Score的取值劃入對應的等級。
向上取整
（1）
3.評價項目權值量化
為實現各評價項目對應權值的合理設置，層次分析法[6]（AHP）不失為一個不錯的選擇。AHP是由美國運籌學家薩蒂教授于20世紀70年代提出的，結合定性分析和定量分析，將影響決策的多種因素按照其隸屬關系排列成多層次，根據因素之間的重要性比較關系，采用數學方法對其進行分析和排序。基于標準組態的評價模型中，應用層次分析法計算每個評價項目權值過程描述如下：
步驟1：對于環節i，兩兩比較Si中評價項目之間的重要性，構造判斷矩陣：
表示項目l和項目n之間重要性關系的量化值。若，則項目l比項目n更重要，并且取值越大，兩者的重要性差距越大；若，表明項目l和項目n的重要性程度相當；否則，項目l不如項目n重要。
步驟2：對判斷矩陣進行一致性檢測。首先，計算一致性指標，其中，λmax是J（i）的最大特征值；其次，查閱平均隨機一致性指標表，[6]確定mi對應的平均隨機一致性指標R.I.；最后，計算一致性比例C.R.，C.R.=C.I./R.I.。如果C.R.＜0.1，則判斷矩陣J一致性檢測通過，否則J不符合一致性要求，需要進行適當微調。
步驟3：根據式（2），計算環節i中評價項目對應的權值wij：
（2）
三、實例
假設某高校對畢業設計過程涉及的三個評價環節做出如下職責界定：指導教師負責評價學生畢業設計期間的態度、能力、畢業設計成果質量，評閱教師負責評價論文質量、課題質量以及成果價值，答辯評價環節負責評價學生的答辯表現、可見成果質量、論文質量。根據各環節定義的職責，相應集合如下定義：
G={I-4，I-5，I-6，I-7，II-1，II-2，II-3，II-4，II-5}
S1={I-4，I-5，I-6，I-7，II-3}，S2={II-1，II-2，II-4}，S3={I-4，I-6，II-4，II-5}
評價模型的參數設置如表2所示。經驗證，表2中設置的判斷矩陣均符合一致性要求。表3給出了各環節評分的一個實例。根據式（1），計算出Score=4，最終成績評定為“良好”。
四、結束語
與傳統的畢業設計評價體系相比，本文所提出的基于標準組態的評價系統具有較強的課題適應性。工科院校能夠根據其所設專業特色，通過標準組態過程，為不同的課題類型定制相應的評價項目集，還能根據培養需要，為每個評價項目設立合理的評分比重，不僅能克服上文提及的標準單一化的弊端，還能使畢業設計過程及成果的評價更加科學、合理。
參考文獻：
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關鍵詞：外國留學生 漢語語體 習得 回顧 前瞻
一、引言
外國留學生說話或寫作時，常常出現語體偏誤。例如：
（1）老師：你的手好了？
學生：痊愈了。
（2）我想詢問他一件事。
（3）邀請信：我們在12月6日晚上舉行結婚，請老師來玩玩。（常敬宇，1999）
上面所列語體偏誤并非個別現象，這說明關注外國留學生漢語語體習得非常必要。
學界對語體的界定很多，可以參見林裕文（1960）、王德春（1987）、黎運漢（1989）、王希杰（1996）、李泉（2004）等等。本文“語體”是指語言運用的交際功能變體。人們在進行交際時，由于交際目的、對象、內容、方式、場合等的不同，在選擇表達方式和運用語言材料等方面會形成一些各具特點的言語表達形式。不同的語體在詞匯、句法、篇章等層面都各有特點。
二、外國留學生語體習得研究的價值
就漢語本體研究而言，國內對于語體的認識并不一致，漢語語體問題仍是我國學者研究的一個熱點和難點。“對外漢語教學是漢語本體研究的試金石”（陸儉明，2005）。因此，從學習者的視角對漢語語體現象進行研究，可以深化對漢語本體研究的認識。
就對外漢語教學研究而言，學界關注的焦點一直都是語音、詞匯、語法的習得研究，對語體習得關注很少。評價留學生的漢語學習成效有“正確、流利、得體”三個標準，學界多側重“正確、流利”，常常忽視了“得體”這一標準。“得體”則與語體密切相關。漢語國際傳播的大背景下，學習漢語的人數越來越多，層次越來越高。如何加強語體的教學，提高學生得體交際的能力，是漢語教學面臨的難題。因此，外國留學生漢語語體習得研究，對于國際漢語教學具有重要的價值和意義。該研究可以為國際漢語教學研究開辟新的研究視角和研究空間，將有助于從對外漢語教學的視角深刻認識漢語語體，有助于更好地指導對外漢語的語體教學實踐，從而推動漢語教學的最終目標“得體交際”的最終實現。
對于留學生語體習得的研究，不僅能拓寬對外漢語教學的研究領域、增加研究視角，而且研究成果也將更直接地服務于對外漢語教學，能極大地提高教學質量與效率。研究留學生語體習得現狀，進而探討各種相關因素，以便有針對性地為對外漢語教學提供切實可行、符合漢語特點和學習規律的建議，探討教學新思路。
三、外國留學生語體習得研究簡要回顧
20世紀50年代以來，語體學作為一門獨立的學科已經得到了深入的研究并且取得了豐碩的成果。近年來，有學者開始重視從語料庫出發、運用量化的方法研究語體特征標記，例如：曹煒（2003），黃偉、劉海濤（2009）。基于語料庫的語體風格研究是語體學科的一個高難度的課題，可能是其奮斗的極終目標（丁金國，2009）。與國外英語學界相比，現代漢語關于語體特征標記的研究還有一些差距。Biber（1999）首次研究了基于語料庫統計分析的口筆語語體特征。Leech（2001）初次揭示了口筆語語體中詞匯頻次的差異。
從語體教學或習得角度探討對外漢語教學，現有成果主要集中在以下方面：1.運用語體量化分析法對教材的語體分布情況進行考察，如張瑩（2005）、吳越（2007）、韓瑩（2008）。2.重點研究留學生漢語書面語中的口語化傾向問題，分析其中的原因，如胡曉慧（2008）、張春玲（2008）、劉圣心（2008）、韓瑩（2008）、張憬霞（2009）等。研究如何避免留學生書面語體中口語化傾向問題，從教材編寫、詞匯分級、練習設置等方面提出了建議。如曾毅平，2009；王福生，2002；王曉娜，2003；汲傳波，2009。3.泰國學生語體習得及語體能力培養研究，如周蕓（2010、2011）。
根據韓瑩的調查（2008），在北京語言大學世界漢語教學文獻數據庫中，詞匯研究有2113篇相關文獻；語法研究有3500篇相關文獻，但語體研究僅有206篇相關文獻。由此可見，語體研究還沒有得到對外漢語教學界的重視。對外漢語教學語體的研究目前仍處于經驗總結階段，量化分析、實證的研究非常少。相對而言，英語作為第二語言教學的語體研究更為深入，如Petch-Tyson（1998）、Cobb（2003）文秋芳（2003）都通過選取語體特征標記對英語學習者的中介語語料進行量化分析，發現了英語作為第二語言學習者語體習得的規律。
綜上所述，目前對外漢語教學界的語體研究主要集中在“語體教學”，而針對學習者的“語體習得”研究仍非常薄弱。主要表現為：研究缺乏系統性；研究缺乏科學性。已有的針對外國留學生漢語語體習得研究，僅有國別的成果（周蕓2010、2011），缺少對不同母語背景的外國留學生的整體情況的考察。另外，已有研究大多是質的研究，很少有基于大型中介語語料庫的量化研究。即使有個別量化研究的成果，所采用的語料樣本很少（張憬霞，2009），只是針對中介語書面語語料庫的部分研究，沒有針對中介語口語語料庫的研究。因此，今后的語體習得研究，需要在以上兩個方面取得突破。研究對象的國別應該多樣化。為了確保研究的科學性，應該借助大型中介語語料庫，并采用量化分析的方法。近年來，大型語料庫的相繼建立并且免費開放，為該研究進行更為客觀全面的定量研究提供了必要條件。
四、外國留學生語體習得研究前瞻與設想
（一）研究目標
外國留學生語體習得研究可設定兩大目標：其一，通過語料庫分析，發現學習者漢語語體習得規律；其二，根據發現的規律，制定針對學習者語體習得現狀的教學對策。
1.發現學習者漢語語體習得規律
研究可利用現有的大型中介語書面語語料庫、中介語口語語料庫，通過量化分析和對比分析的方法，將中介語與現代漢語語料（北京大學現代漢語語料庫）、漢語口語語料庫（美國語料共建會LDC所收集的漢語電話語料、自建的現場訪談節目語料和中國傳媒大學音視頻語料）進行比較，將留學生抽象的語體能力用數值體現出來，首次全面地描寫外國留學生漢語語體習得的總體狀況。該研究將從留學生書面語中的口語化傾向、口語中的書面語傾向、語體特征發展等三個方面進行研究，以期發現留學生漢語語體習得規律。另外，還將比較不同水平、不同國籍外國留學生語體習得的異同。
2.制定針對學習者語體習得現狀的教學對策
從教材、教師、教學方法的視角分析造成留學生語體偏誤的原因，提出有效的教學對策。
（二）研究內容
該研究將從學習者和教學對策兩個方面對外國留學生漢語語體習得進行研究。
1.學習者研究
（1）留學生書面語中的口語化傾向研究
我們假設留學生書面語中有口語化傾向，隨著漢語水平的提高，留學生書面語中的口語詞、口語句式逐漸減少；不同國籍的留學生書面語中的口語化傾向存在差異。本研究將利用中介語書面語語料庫，利用語體特征標記，對隨機抽取的大樣本庫語料進行量化分析，并與現代漢語語料進行對比，發現留學生書面語中的口語化傾向。為保證中介語語料有較強的書面語特征，需要選取議論文體裁的語料。相應地，北京大學現代漢語語料庫中也應選取議論文體的語料作為書面語的代表。研究采用語體特征計算方法分為兩種：計算標準化頻次和計算百分比。另外，還將就自建的高級漢語水平留學生學術論文語料庫進行研究，發現其中的語體偏誤。
（2）留學生口語中的書面語化傾向研究
我們假設留學生口語中有書面語化傾向，隨著漢語水平的提高，留學生口語中的書面語詞、書面句式逐漸增多；不同國籍的留學生口語中的書面語化傾向存在差異。將借助中介語口語語料庫，利用語體特征標記，對語料進行量化分析，并與現代漢語口語語料進行對比，發現留學生口語中的書面語化傾向。
（3）留學生語體特征變化研究
以上研究是從共時的角度對外國留學生的語體習得現狀進行描寫，本研究則是從歷時的視角觀察留學生隨著漢語水平的提高，語體特征的變化情況。研究方法也是通過對中介語語料的量化分析，對比中介語語料和現代漢語語料，發現其中的規律。
（4）留學生語體轉換實驗研究
可以采用問卷調查和測試的方法，針對留學生的語體習得情況進行研究。測試試卷的編制主要采用前文研究得出的結果，把留學生典型的語體偏誤情況制成問卷，對留學生進行測試。該研究的目的是對量化研究的驗證和進一步支持。主要研究內容包括：英語為母語的漢語學習者語體習得狀況研究、韓語為母語的漢語學習者語體習得狀況研究、日語為母語的漢語學習者語體習得狀況研究。以上三個針對不同母語背景的留學生語體習得進行分國別的研究。采用的研究方法也是量化分析和對比分析。
2.教學對策研究
（1）漢語教材編寫對留學生語體習得的影響及其改進建議
針對目前有影響的幾套教材的語體情況進行分析，試圖解釋留學生語體情況的原因，并對于今后教材編寫提出建議。本研究不對教材進行窮盡分析，而是隨機抽取大樣本進行考察。
（2）漢語教學模式對留學生語體習得的影響及其改進建議
針對目前的教學模式（重視正確性、流利性，不重視得體性）進行分析，解釋留學生語體偏誤的原因，提出今后教學模式改進的建議。重點考察目前已經出版的有影響的對外漢語教案、教學設計、教學模式、示范課視頻等成果中有關漢語語體的內容。主要研究內容包括：漢語要素教學與語體習得、漢語技能教學與語體習得。
以上兩種研究是從漢語要素、漢語技能教學的視角，研究如何將詞匯、句法、聽說讀寫的教學與語體能力的培養結合。我們將重點考察對外漢語教學示范課案例、對外漢語要素、技能教學的研究成果中的漢語語體內容。
（三）研究方法
1.對比分析法
用于對比分析的學習者語料來自四個語料庫，分別是中介語書面語語料庫，中介語口語語料庫，現代漢語書面語語料庫，現代漢語口語語料庫。研究可選取詞匯、句法、篇章三個層面的若干參數進行對比分析。
2.語篇語體量化分析法
本方法是確定語篇語體屬性的研究方法，將學生抽象的書面語能力轉換成具體的數值表現出來，分析對比各個分數階段、各種文體之間的差異及其原因；同時從語言的詞匯、短語、句法及篇章層面對學生的語言使用特征進行考察分析。
3.問卷及測試設計
對外國留學生的漢語語體能力進行測試，對外國留學生的語體意識以及語體學習策略進行調查。針對對外漢語教師的問卷設計，主要調查教師對于教學實踐中語體教學現狀的認識以及持有的態度，并考察教師在教學過程中是否具備語體意識。
4.個案跟蹤
采用跟蹤錄音的方式對高級班的留學生進行為期半年的跟蹤調查，記錄下來所有談話錄音，轉化成文字，再運用漢語語體特征標記進行考察。
5.描寫、分析和解釋相結合的方法
這一研究方法的目的在于盡可能全面系統地描寫、分析和解釋外國留學生習得漢語語體的中介語系統，主要包括：根據不同的語體偏誤類型來分析各類偏誤的分布和變化情況，并對偏誤（或回避）的原因做出一定的解釋。
（四）研究步驟
在針對學習者的研究方面，本研究從共時、歷時的角度對外國留學生的漢語語體習得情況進行全面、系統地分析。
共時的研究重點是對中介語系統進行量化分析。具體研究步驟是：在前人研究的基礎上，結合問卷、測試、中介語的取樣分析，確定典型的漢語語體特征標記。這些漢語語體特征標記包括詞匯、句法、篇章三個層面。確定了漢語語體特征標記之后，重點是對中介語的書面語、口語語料庫進行量化分析。計算各語料的語體值即正相關總值和負相關總值，并分別和與之相應語料的語言結構總數相比，求出它們在語料中所占的比例。由此得出該語料中語言的正相關成分的比例和負相關成分的比例，而兩項相抵則得出該語料的語體量值。通過對語體量值的分析，可以對不同國家、不同水平的留學生語體習得情況進行全面的描寫和比較。
需要說明的是，對漢語教學來說，外國留學生的語體習得不能沒有時限，不能沒有標準，否則，教學就無據可依，亂無章法。語體的習得應該有一個低、中、高的標準，不能拿對中國人的標準要求外國留學生。對外漢語語體教學，除了應該有高低語體的標準之外，還應該有理解與表達之分。即，應該理解的語體層面要高于表達的層面；表達的層面應該是最為核心的部分。所以對漢語教學來說，最重要的是尋找語體的核心成分。
歷時的研究重點是針對外國留學生語體特征變化的研究。其一，采用中介語語料庫，考察隨著漢語水平的提高，留學生漢語語體特征的變化情況。其二，采用個案追蹤調查的辦法，觀察分析留學生的書面語、口語發展情況，重點考察其語體習得發展情況。
在教學研究方面，可以針對教材編寫、教學模式、漢語各要素教學、技能教學的現狀，分析形成留學生語體習得現狀的原因，提出教材編寫、教學改進的建議。
（五）研究的重點和難點
研究的重點是對漢語作為第二語言學習者的中介語進行分析。這包括對中介語語料的質化研究和量化研究。在量化與質化研究的關系中，二者不是平行的，而質化研究是基礎，量化研究則必須在質化研究的指導下進行，舍此將一無所獲（丁金國，2009）。本研究將在前人使用的漢語語體特征標記（彭宣維，2000；張瑩，2005）的基礎上，借鑒英語學習者語體習得研究的成果，確定本研究分析中介語所使用的語體特征標記。這些語體特征標記分為詞匯、句法、語篇等幾個層面。
另外，還需要對“語體特征標記”分別在中介語語料庫和現代漢語語料庫中的出現頻次進行對比分析，以此確定留學生語體習得狀況。研究難點是對數據的統計、分析，需要借助SPSS，計算某些詞、句法格式的標準化頻次和分布比例、單因素方差分析等等。
五、結語
為了有效地提高對外漢語教學的水平，我們認為必須將“語體意識”（stylistic consciousness）的培育（acquisition）置于對外漢語教學的核心地位（丁金國，1997）。本文從對外漢語教學的視角分析了語體習得研究的現有成果，提出了未來研究的目標與設想。我們深知，雖然外國留學生語體習得研究非常有價值，但由于其研究難度非常高，不可能一蹴而就，需要更多的學者共同參與。
（本文系北京大學對外漢語教育學院2012年科研項目“外國留學生漢語語體習得研究”的部分成果。）
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1.1研究對象
在互聯網上檢索“資源環境與城鄉規劃管理”，將2009～2012年的文獻摘取出來，將檢索到的文獻按照文獻性質、字數、內容、發表時間、發表單位進行統計分析，經過數據分析可知，期刊類文章23篇，會議議論文章12篇，專業類文獻40篇，這40篇文獻全部下載于中國期刊全文數據庫。本文以40篇專業類文獻為研究對象，研究資源環境與城鄉規劃管理專業的教學進展情況。
1.2研究方法
本文采用數據統計法和對比分析法，對40篇專業類研究文獻進行數量、文獻來源和研究議題方法等方面進行統計和對比分析。
2我國資源環境和城鄉規劃管理專業研究進展分析
2.1研究文獻數量分析
文獻數量不僅可以反映研究內容的研究熱度，還可以真實體現出相關專家學者對研究課題的關注程度，自1999年資源環境和城鄉規劃管理專業開設的十多年之間，每年平均會出現7篇相關研究內容的文獻，并且最近幾年，相關研究內容文獻的發表數量呈上升趨勢。通過對上表數據進行分析可知，資源環境與城鄉規劃管理專業的研究熱度一共分為三個階段：①起步階段，專業研究初期，其工作內容、研究方法和研究重心仍未確立，每年研究文獻的發表數量很少；②成長階段，隨著城鄉規劃建設的發展和完善，相關專業研究課題也逐漸增多；③發展階段，資源環境與城鄉規劃管理專業的開展力度在逐漸加大，其教育資源和教學模式發展相對完善，研究成果頗豐。
2.2文獻研究議題方法
研究議題方法不僅可以反映出研究專家對研究內容的掌握情況，還能體現出研究內容的科學知識深度，傳統研究方法是停留在文獻資料查閱，這種文獻資料查閱方法雖然可以在一定程度上完善各研究議題的研究內容，但是其查閱工作量非常巨大，其研究效率很低。隨著互聯網應用技術的普及，研究資源環境與城鄉規劃專業的方法逐漸變得多元化、信息化、智能化，通過對各研究文獻的統計，將其研究成果進行對比分析，可以得出更加科學的研究方法和教學方案。
2.3研究內容
通過對40篇專業類文獻內容進行梳理和分析可知，大多數專業文獻研究的內容主要圍繞課程體系、教學內容、教學模式、教學改革四個方面，很多文獻的關鍵詞都會出現“課程體系”，可見構建科學、合理、完善的課程體系是提升資源環境與城鄉規劃管理專業教學效果的重要手段。資源環境與城鄉規劃管理專業的教學重點，集中體現在教學實踐、專業建設和人才培養三個方面，各報刊發表的專業研究文獻的研究方向可以體現出資源環境與城鄉規劃管理專業的教學方向。
3結語
【關鍵詞】預習參與講解練習
閱讀能力是英語語言能力的重要組成部分，它不僅是英語教學的目的之一，也是一種重要的英語學習手段。無論對于學生將來的應試還是未來的生存發展，閱讀都是一種非常必要的學習方式，也是學生獲取信息的重要方式之一。因此在英語閱讀教學中，我們要注意培養學生的閱讀能力，讓學生養成終身閱讀的習慣。那么如何有效地開展英語閱讀課的教學呢？我認為可以從以下幾個方面入手：
一、有效地預習，是提高閱讀教學效率的前提
在學生閱讀之前，教師應該給學生提供有關課文的背景知識材料和預習提要，指導學生預習。背景知識資料有助于學生理解課文內容，也能拓寬學生的知識面，開闊其視野。預習練習能使學生明確預習目標，使預習有的放矢。課前預習還有助于培養學生的自學能力和自學習慣，為課堂教學的順利進行做好心理和知識上的準備。
二、 有效參與，是閱讀實踐活動的保障
課堂導讀是指學生在教師指導下，從篇章結構、主題思想、細節信息到文字寓意等多方面的理解課文。這一程序由以下三個環節組成：
1、引入新課。引入新課就是把課文的主題呈現給學生，使學生的注意力集中到課文提供的語言情境中來，激發學生的閱讀欲望。
2、做出預測。預測就是預先推測或測定，是閱讀的重要組成部分，教師可以引導學生根據故事的題目或圖片去預測故事的主要內容、可能用到的詞匯，教師也可以引導學生根據教師所給的主要詞匯預測故事的主要內容。在這個過程中，學生不但對自己已有的知識進行輸出，而且還培養了學生的想象能力，培養了學生自主學習、自主參與的能力。
3、設計任務閱讀。教學必須在主體參與方面解決任何問題，增加學生參與閱讀實踐的機會和時間。以學生為主體的任務式活動，就是讓學生作為閱讀實踐活動的主角，并使閱讀活動作為一種主動的、探索式的認知體驗。在“任務式”活動中，教師應該多層次、多形式設計閱讀活動。
三、有效地講解，是理解閱讀內容的關鍵
語篇教學是根據文體特點來組織、設計的教學。英語語篇按文體分為記敘文、描述文、政論文和釋義文等。這些文體又分別應用于新聞報道、廣告、法律、文書和學術論文，因此在教學中可以嘗試下面的教學方法：
1、整體教學法：文章的主旨大意就是對文章中心思想的理解。文章的教材和取材都依據文章的中心，因此我們可以抓住中心、分析標題進行閱讀教學，讓學生從整體上縱觀全文結構和內容，同時也可以讓學生思維發散，真正在閱讀教學中即放開又收攏，既抓大又放小。
2、線索教學法：記敘文以記人敘事為主，包括的內容有個人經歷、文學傳記、新聞消息、歷史文獻及講述故事的小短文、小說類。閱讀時應該抓住幾個要素5W+H（Who When Where Why What How）
3、背景知識介紹法：新教材設計的題材比較廣泛，反映了國家歷史和地理、風土人情、名人傳記、新聞出版、體態語言、戲劇、自然災害、環境保護、航天技術、殘疾人事業、集郵愛好、體育運動、婦女兒童、黑人問題等，題材的廣泛性延展了學生思維的開放性，利用背景知識教學，不僅有利于學生掌握閱讀文章的梗概，而且在教學內容中滲透了思想教育的因素，有利于培養學生良好的道德情感，提高文化素養。教材的選材體現了時代性、思想性和知識性，背景知識的介紹加深了學生對材料的理解，從而有益于啟迪他們正確認識世界，激發他們對人類社會問題的責任與使命感。
4、討論教學法：運用討論教學飛關鍵在于設疑并正確引導，讓學生分成組，各自站在不同立場，把握觀點。這樣有利于培養學生的辯證觀及自由、大膽運用英語表達自己的看法。同時，又把教學放在英語語言環境中，創設交際表達的情景，從而充分調動了學生的參與性、主動性和創造性。
5、翻譯法和結構分析法。由于學生認識水平和知識層次有限，語言表達仍未成熟，書面語言的運用有待加強，將翻譯法和結構分析法結合，有利于提高學生的理解力，翻譯教學中教會學生掌握翻譯技巧很關鍵。
四、有效地練習，拓展閱讀能力的空間
所謂“外語教師課堂策略研究”不是指教學法研究，也不是針對諸如語音、語法、詞匯，或聽說、閱讀、寫作等方面教學的分門別類的研究，其著眼點是課堂教學的實際過程——課堂互動(classroom interaction)，旨在了解教師的哪些課堂行為有利于學生學習和掌握語言，從而成為值得提倡的教師課堂策略，并成為外語教學評估的依據。這種研究在中國很有必要，因為每天都有大量外語學習都走進課堂，他們的進步無疑在很大……
2.現實需要
我們可以先對中國和西方的外語課堂作一簡單對比，從中了解中國的現實需要。
首先，中國的外語學習者——無論在校生還是成人——都是在本國學習別國語言，即“外語”。一般說來，他們到課堂上來學習語言知識并練習使用語言，走出課堂后便很少有這樣的機會。而在西方國家，除了一些在校生需學習“外語”，更多學習者是移民、外國人或生活在雙語環境中的人（如在加拿大）。他們是在目的語國家里學習目的語，即“第二語言”（簡稱“二語”），所以二語習得研究首先在西方興起并得到迅速發展。二語學習者除了專門到課堂上學習語言，平時就在目的語環境中生活和工作，有大量自然接觸和使用語言的機會。這就是說，課堂在“二語”環境中僅是語言學習的途徑之一，而在“外語”環境中即使不是唯一的、至少也是主要的途徑。因此，“外語”學習者對課堂的依賴性更大，教師的課堂教學效果對他們學習效果的影響也更大。為此，外語教師有必要掌握有效的課堂策略。
其次，語言課堂有一個有別于任何其它課堂的特征：語言既是教學手段，又是教學內容。這就對教師提出了更高要求。教師不僅應熟練掌握目的語，而且應懂得如何通過使用語言而教語言，并能使學生通過使用語言而掌握語言。正因為這一點，語言教學研究才如此受重視，以至幾乎被等同于應用語言學。在西方，二語教師多為該語言的本族人，且具備教育學或應用語言學專業的碩士學位，大學教師則需有博士學位。而在中國，外語教師絕大多數是中國人，雖已獲得外國語言文學學士、碩士甚至博士學位，但也只能算高級外語學習者，不具有本族人的語言優勢。以大學外語教師為例，他們一般剛畢業就直接走上講臺，很少有人在語言教學方面接受過正規訓練。高一虹等(2000)的調查顯示，即使在參加全國甚至國際學術會議的高校英語教師中，“系統學習過應用語言學”的人僅占18.5%，半數的人表示“有一定了解”，三成的人“不了解或了解很少”。戴煒棟(2001)的問卷調查則顯示，我國外語教師的素質和業務水平均不容樂觀。師資方面的差異表明，中國的外語教師，特別是年輕教師在外語教學理論和實踐上都需要指導，需要認識外語教學的規律、課堂過程的實質以及有效的課堂策略，以便取得好的教學效果。
再者，正因為語言課堂具有特殊性，課堂互動本身作為一種語言交際活動，是學生語言實踐的極好機會。如果學生能參與課堂互動，就能直接獲得學習和掌握語言的機會，同時還能參與管理自己的學習，這會使其學習態度變得更積極、負責(Allwright 1984)。在英、美等西方國家，課堂上更強調學而不偏重教，所以課堂討論以及各種活動比較多，教學常以學生而不是教師為主體，這些在郁小萍(2001)的調查中都得到了驗證。西方這種教學方式比較有利于外語學習者提高學習興趣和語言交際能力。而在中國，盡管“師道尊嚴”和“滿堂灌”早就受到批評和摒棄，但如果外語教師不接受專門訓練，平時也得不到足夠的交流機會，那么他們初上講臺時所能參照的往往是自己以前的老師的做法。這樣一代一代影響下去，傳統就可能在不知不覺中形成。況且“啟發式”和“討論式”教學對教師的教學經驗與技巧都有很高要求，非一日所能掌握。要想打破這種局面，對外語教師進行課堂策略指導很有必要。
總之，上述差異造就了中國自己的外語課堂環境。在這種客觀環境中，外語教師的課堂策略能發揮重要作用，因而研究課堂互動以及教師的課堂行為尤其具有現實意義。
3.西方研究狀況
這方面研究的狀況如何？我們在考察中發現，有關研究成果基本上產生于西方，并可追溯至20世紀60年代末。此前語言教學界熱衷于比較“教學法”，如語法一翻譯法、聽說法、認知法、情景法等。這些“教學法”多集理論原則、大綱、教材、講課技巧等為一體，教師的課堂行為只是其中一小部分。然而比較的結果表明，每種教學法都有自身的優勢，但沒有絕對優勢(Allwright 1983)，于是研究人員才開始把目光轉向課堂互動。
根據Allwright & Bailey(1991)，課堂互動是教學的實際過程。外語教師帶著教學計劃走進課堂，其中包括大綱規定的內容、要采用的教學方法和要建立的課堂氣氛。這些將分別影響學生的語言輸入、語言實踐機會和心理吸收狀態。然而計劃不等于結果；影響必須經過課堂互動過程才能作用于學生。事實上，在互動中教師和同學的話語也將帶來輸入，各種語言交際與練習的機會將隨時出現，課堂氣氛也會變化。所以教師要學會管理課堂互動。
早期的外語課堂互動研究在方法和目標上都受到教育學領域種種觀念的影響。主要研究方法有兩種。第一種是行為分類，即把師生課堂行為預先分別劃分為若干類別，如教師接受學生情緒變化、采納學生觀點、提問、講解、作指示、表揚、批評等，以及學生應答、啟動話語、沉默等(Flanders 1960)，稱作“分類系統”(category system)。研究者對照著到課堂上作記錄或錄音后再轉化為文字，然后作量化分析。這種方法也稱“課堂互動分析”(Ellis 1994)或“課堂觀察”(AIlwright 1988)。此類研究僅70年代前后就出現25項(Chaudron 1988)，旨在了解教師的課堂行為是否符合所提倡的模式、哪些需改進、哪些更有效等，可直接為教學服務。例如Jarvis(1968)的分類系統可用來分析教師個人的教學模式與理想教學模式之間的偏差率，從而達到教學評估與改進的目的jMoskowitz(1968)則將Flanders的分類系統以及經她擴展的外語互動系統(Flint)用于培訓教師學員，取得了很好的效果。當然，行為分類法在理論和操作上都可能有主觀性和片面性，因為對行為類別的劃分和定義均基于研究者的個人認識，而且分別看待師生行為容易忽略交際意圖和課堂全過程(Kumaravadivelu 1999)。
第二種方法是話語分析。如果說行為分類受到行為主義心理學影響，話語分析則從社會學角度將課堂互動視為“活生生的人際互動”(Allwright 1984:156)，將師生同視為參與者，他們每走一“步”(move)都將實現一種教學功能并受到一定規則的約束。研究者建立了各種課堂話語體系，如建構步(structuring)＋引發步(soliciting)＋應答步(responding)＋回應步(reacting)(Bellack et al 1966)，或啟動步(initiation)＋應答步(response)＋反饋步(feedback)(Sinclair & Coulthard 1975)。據此分析課堂（錄音）材料，可以了解師生如何共同創造學習機會，而不只是教師如何教。“交際法”在當時極為盛行，不少目光投向了真正意義上的課堂“互動”及其給學生提供的語言交際機會。例如Fanselow(1977)建立了綜合性語言交際系統，可用來分析不同課型的課堂話語；Long等(1976)在分析了外語課堂話語后發現，小組式互動比齊步走(lockstep)式互動更能促進學生參與交際以及用多種言語行為進行交際。話語分析法1)不區分師生話語，有利于了解互動意圖和全過程；2)先分析材料后得出結論，比較客觀；3)將語言形式與其功能聯系起來則增加了理論系統性，在應用中也容易做到精確。
實際上，話語分析與行為分類不同，對教的研究是間接的，其著眼點是如何促進學。從70年代中期起，外語教學界已意識到“教”的目的是“學”。進入80年代后，二語習得研究的強勁勢頭更是強化了對學習者方面的關注。不過二語習得研究本身也存在心理與社會兩種不同取向(Firth & Wagner 1997)：前者關心哪些個人心理因素會影響語言習得；后者關心怎樣的互動模式能提供語言習得機會。后者得到的重視相對不足，但也取得了不少成果。它多通過話語分析方法，分析單位多為“步”或“T單位十殘片”或“C單位”(Chaudron 1988:45)，針對的問題多圍繞所謂“意義商議”(negotiation of meaning)，即會話雙方通過“劃界”、“確認理解”、“核實理解”、“請求澄清”、“重復”等手段來調整互動結構，以便理解所產出話語的意義。意義商議被認為能促進語言習得，一方面因為它既能預防又能修補理解缺口，可帶來“互動型”可理解輸入(Long 1983;Pica et al1987)；另一方面因為它能創造輸出機會，并通過“負輸入”推動會話者改換別的表達方式以修正自己的輸出，令其更準確、連貫和恰當，更易于理解(Swain 1985;Pica 1988;Pica et al1989)。
從80到90年代，一直有人通過話語分析調查課堂環境中哪些因素會促進意義商議。結果顯示，意義商議在真實課堂上出現并不多（如Pica & Doughty 1985;Pica & Long 1986)，因為有若干條件會制約其產生。首先，齊步走式互動模式在課堂上應用較多，而它不能像小組式模式那樣提高學生語言輸出的量與質(Long et al 1976;Foster 1998)、減少學生心理壓力、營造輕松自然的課堂氣氛(Long & Porter 1985)，從而帶來更多的意義商議機會(Doughty & Pica 1986)。此外，意義商議在不同語言水平或母語背景的學生之間(Varonis & Gass 1983)及不同性別學生之間會更多(Gass & Varonis 1985)，在兩人小組比在多人小組中、在完成雙向任務（必需交換信息）時比完成單向任務（自由交換信息）時更多(Doughty & Pica 1986;Fosterl998)，在完成有一定挑戰性的解釋型任務時比完成一般程序型任務時更多(Brown 1991)。課堂上若不具備上述有利條件，則很難保證出現意義商議。
還有人著重研究“引發步”或“啟動步”，即教師在課堂上的提問。問題主要有兩類：1)要求回憶并提供知識型信息，只有一個正確答案；2)要求作出評價、判斷、解釋或論述，接受多種答案。它們分別被稱為“封閉性”和“開放性”問題(Barnes 1969)，或“展示性”(display)和“參考性”(referential)問題(Long & Sato 1983;Brock 1986)。研究結果表明，教師在課堂上實際提出的問題主要是前者，盡管前者重事實不重思考、重記憶不重理解，很難促進語言習得(Koivukari 1987)；而且學生用于回答后者的句子長度是用于回答前者句長的2.36倍，可見前者不能促進輸出(Brock 1986)。此外White & Lightbown(1984)還發現，由于教師認為答案只有一個，便急于得到那個答案，往往提問后很快就重復問題或叫另一個學生回答，結果降低了學生的回答率，因而也降低了其輸出量。
基于上述種種對課堂話語的調查結果，研究人員對教師提出種種建議。研究教師提問的人都主張讓教師少提“封閉性”問題，多提“開放性”問題。White & Lightbown(1984)指出這樣能使教師在提問之后很自然地延長等待時間，從而給學生更多輸出機會；此外小組活動時氣氛比較自然，也有助于增加輸出。實際上，大多數研究意義商議的人也都主張經常開展小組活動。當然，Pica & Doughty(1985:132)曾提醒說，齊步走式互動比小組式互動中的話語更合乎語法，過多的小組活動可能會減少學生接觸正確輸入的機會。另一方面，Pica et al(1987)指出教師不應把注意力全放在語言準確度上，而應注重調整互動結構，特別應主動核實和確認學生理解與否，并鼓勵學生澄清和確認自己不清楚的地方。Foster(1998)還發現，學生聽不懂時因怕耽誤時間、不愿表現出不懂或寄希望于后面的信息，很少主動選擇意義商議，所以建議教師有意識地對其進行指導。總之，這些研究者無論是著眼于教還是著眼于課堂互動與學的關系，最終目的都是幫助教師認識自己的哪些課堂行為更有利于學生的語言習得(Ellis 1994:564)。正如Allwright(1988:256)所說，研究學習過程也是研究講課過程，為改進和評價教建立理論依據。
應該說，近三十多年來，西方一直在進行課堂互動研究，在80年代相對多一些，但由于外語教學研究領域存在著重理論輕實踐的傾向(Van Lier 1994)，這項研究未能成為主流。但是90年代中以來，西方已有不少學者開始提倡進行“教師研究”（見TESOL Journal,1994/4)，還有一些人呼吁加強社會取向的二語習得研究（如Edge & Richards 1998）。“行動研究”（參見Crookes 1993）的影響也在擴大，它是教師為解決實際問題而邊教學邊開展的研究(Richards & Nunan 1990)，包括課堂實驗，因而涉及教師行為和課堂互動。盡管新理論還不成熟，但這些發展表明，對實際課堂教學過程的研究正得到更多重視，教師作為教學實施者乃至研究者的作用也日益得到再認識，需要加強關于課堂互動和教師行為方面的研究。
4.國內研究狀況
為了解國內有關研究的狀況，筆者仔細查考了高等學校外語學刊研究會編的《外國語言研究論文索引》(1949-1989;1990-1994;1995-1999)中的“外語教學與應用語言學”部分（這部分在1995-1999年冊中改名為“外語教學”）。為了更好地說明問題，作者還作了相關統計，得到以下結果。
首先，從該部分論文的數量看（見圖1），外語教學研究的勢頭二十多年來始終呈不斷上升趨勢。1984年為第一次高峰，此后十年中保持了該水準，1994年再次攀升，1999年達到整個階段的最高峰。
從論文內容上看，主要特點是對西方理論的引進，特別是在80年代。僅以第一次高峰到來的1984年為例，“譯”、“摘譯”、“譯述”和“編譯”一類論文的數量高達46篇，占當年論文總數（120篇）的38%。不過此后不斷減少，以每隔五年為例，1989年有這類論文17篇，占當年論文總數（114篇）的15%；1994年降至6篇，占當年論文總數（132篇）的2%；1999年僅有2篇，占當年論文總數（272篇）的0.7%。可見純粹的引進在90年代呈明顯下降趨勢，這與高一虹等(1999)的調查結果是一致的。
附圖
圖1.1978-1999年國內外語教學與應用語言學方面論文數量
【關鍵詞】英語 完形填空
完形填空，結合了多項選擇題和填空題的優點，是一種經濟有效的用于測量學習者的綜合語言能力的技術。它也是一種測量考生的詞匯和語法的很有用的辦法。更甚者，它間接地測量考生的閱讀理解能力和邏輯能力。如今，在許多大規模的測試中，如高考英語考試，全國大學英語等級考試（CET），全國高校英語專業等級考試（TEM）和研究生入學英語考試等，完形填空已經受到廣泛歡迎，完形填空是英語測試的一個重要組成部分，近年來對完形填空的研究日益增多。
國內完形填空的研究主要集中在引介、效度研究、策略研究和教學研究幾個方面。
1完形填空引介
完形填空第一次被引介在國內的學術期刊是在1985年《國外外語教學》魯曙明發表的論文《Cloze 與英語作為外語能力的水平》中（魯曙明，1985）。隨后，李光榮（1990）介紹了完形填空的由來以及在教學中運用。 劉潤清（2000）、李筱菊（1997）、舒運祥（1999）等都在其專著中介紹了完形填空。此后，由于完形填空在各大型考試種的廣泛應用，大家也對完形填空題型逐漸熟悉，關于完形填空題型引介的文章發表很少。
2完形填空效度研究
對完形填空效度的研究，國內學者也非常關注，但多數集中在大學以上的英語測試的完形填空效度研究。何蓮珍（1999）對比研究了分題選擇完型填空和集庫式型填空，結果發現這兩種題型作為閱讀理解測試的一種形式，集庫式完型填空具有的效度比分題選擇完型填空具有的效度更高。陳曉扣（2001）研究表明試題難度、區分度和效度受到考點層次和推理因素的影響。陳曉扣、李紹山（2006）從考生答題過程的角度對 TEM-4 完型填空測試的結構效度進行研究，并在此基礎上，嘗試性地提出了一個計算結構效度系數的公式：CVI=CTTP /TTTP2。
范麗霞（2005）研究中對受試者所表現的狀態焦慮數據分析和對比，并對合理刪詞完形填空和多項選擇完形填空表面效度問題進行了討論，結果發現多項選擇完形填空表面效度比合理刪詞完形填空更高一些。曾曉丹（2010）研究發現，2005年到2009年研究生英語考試完形填空試題具有較高的內容效度，抽樣有代表性，測試了考試大綱規定要測試的內容。李荷（2011）研究發現華夏學院2011年期末考試英語完形填的內容效度和環境效度較高，但信度不高。袁慧（2014）研究發現，考點層次的提高、選項的干擾性適當加大可以使大學英語四級集庫式完形填空的內容效度得到提高。對于中學階段英語測試的完形填空效度研究相對較少。武瑞（2010）研究了上海市2000年至2009年高考英語測試中完形填空的效度。丁茹竹（2014）研究表明陜西省2009年至2013年中考英語測試完形填空具有較高的表面效度。
3完形填空與策略研究
由于在我國各級各類考試中完形填空所占的分數比例相當的大，許多關于解題技巧和應試策略研究便逐漸增多。李建倉（2003）和李建武、周麗聘（2006）分別討論了完形填空的命題特點與解題策略。謝期繁（2005）對 2005 年高考廣東卷完形填空的命題與解題進行了分析。周小玲（2006）對大學英語四級考試中完形填空的解題技巧進行了分析討論。同年，張若昕（2006）對研究生人學考試和英語專業四級考試中完形填空的解題策略進行了研究。吳磊（2006）從研究中發現高中生運用英語學習策略的整體水平低下，特別是元認知策略、情感策略和交際策略的運用頻率都很低， 在高中英語完形填空運用學習策略進行訓練，得出學習策略訓練和具體的學習任務相結合是切實可行的，它不僅能夠提高學生的學習成績，而且也能發展他們的自主學習能力。潘誠， 居永梅（2009）研究完形填空的出題角度及題型特點，指導學生掌握一定的解題技巧及應試策略，對于提高四級考試整體成績具有重要的現實意義。
4 完形填空與教學研究
隨著語篇語言學的快速發展，我國學者逐漸開始了完形填空與語篇教學相結合的研究，而且在短期內出現了很多研究成果。 鄭亞娟（2006）經過研究發現，通過在教學中加強語篇分析，引導學生在語篇中去理解句子，有助于增強學生的語言綜合運用能力，進而學生的完形填空解題能力得到提高。周茜（2006）剖析了專業四級完形填空題的變化，并提出：語篇教學已經不應該只是局限在課文自身的語篇分析上，將語篇的認知解讀理論應用于語篇理解，對語篇教學進行補充。劉俊芳、張義（2007）闡述了怎樣通過語篇分析進行完形填空題解題，同時以實例證明了利用語篇分析解答完形填空題的可行性。矯永芹（2008）從圖式理論、語篇的銜接以及連貫理論的角度來分析完形填空，并指出英語教學不應該僅僅是停留在句子的層面上，應該達到語篇分析的高度。張君（2009）闡述了完型填空的產生、形式、特點，分析了語篇的概念及其銜接連貫性，對完型填空中的語篇重構有著非常重要的意義。張翼舒（2010）從測試和語篇的角度出發，闡述并論證了高中生語篇意識與完形填空成績的相關性。張軍霞（2011）研究發現，教師在平常的教學過程中，在講授新課和講解完形填空題時以語篇分析作為指導，可以有助于增強學生完形填空的解題能力。張風萍（2014）研究提出在高中英語完形填空教學中是有語境理論是必要的，也是可行的。錢蕾（2014）闡述了在進行初中英語閱讀理解教學以及完形填空教學時，怎樣高效地使用圖示教學法，證明其是影響教學效果的關鍵因素。
5小結
綜上所述，在國外對于完形填空的研究開始比較早，發展的時間有六十多年，研究內容比較豐富，研究層面更為寬闊，研究方法更趨于成熟。而國內對于完形填空的研究開始時間比較晚，但研究的成果呈現逐年上升的趨勢。國內的研究從內容上看多是針對完形填空的命題方法、解題策略和教學進行研究，對其效度、信度的研究并不多。從研究方法上看，文獻研究較多，實證研究較少，實證研究中定量研究較多，定性研究和綜合研究較少。其中效度研究的研究視角缺乏多樣性，多數是從試題構成的角度，并且研究多數帶有主觀性經驗特征，相應的實證研究不多。
參考文獻：
[1]陳曉扣.論英語測試完形填空題 [J].外國語學院
學報，2001， 24（3）：72-75.
[2]陳曉扣 李邵山.TEM-4完形填空測試結構效度研究―答題
過程分析法[J].現代外語，2006， 29（1）：71-77.
一、描寫式
1.單例描寫式。即只有一個事例，但采用描寫的方式，鋪采語言，生動地刻畫出人物形象。
例如：煙水迷離的秦淮河只能出現在夢里了，沒有哪只紅袖能拭去你流淌的清淚。只有在夜靜人空的庭院深處才敢吐出你那聲重重的嘆息。從此，懂詞的人和不懂詞的人，都明白了那一江春水里流淌的是什么。可你還是無奈地走了，在一個本該是輕羅小扇撲流螢的七夕之夜，在一個本該是絲弦弄音，聽那首霓裳衣曲的七夕之夜，被迫放下你放不下的書畫詞曲，喝下了那杯為你預備的毒酒。有多少帝王的玉砌雕欄都在歷史的風雨中灰飛煙滅，而你在笙鶴瑤天般的吟哦中，在用才情創造的終極里找到了真正的永恒。――喬雨《宋詞人物》
簡析：作者抓住李煜的性格特點以及生活經歷，幾個典型的動作就把一個多愁善感的詞人形象呈現在讀者面前，這樣來處理例子使得例子不生硬，當然巧妙的化用也增添了文采。
2.并例描寫式。這種方式就是在一個段落中舉出多個例子，每個例子都以描寫的方式呈現。這樣既能豐富文章內容還能構成排比段，又增強了文章說服力。
例如：帶著感動出發，在大自然的奧秘與美麗中行走，我們將收獲發人深省的哲思。當川端康成感動于夜半時分盛開的海棠花，他便在這潔白如雪的花瓣中領悟了孤寂與純美的結合律；當宗璞駐足在紫藤蘿瀑布下，體會著紫色波浪帶來的感動時，她便領悟了生活與不幸的辯證法；當史鐵生在地壇的花花草草中停留，感動于昆蟲們的辛勞時，他便看穿了生與死的輪回……
――2008高考安徽一考生
簡析：作者將三個有關大自然的例子分別用一句描寫的句式呈現，這樣構成排比段，行文整齊，文采斐然。也使改卷老師感受到作者豐厚的積累。
單例描寫式比較適合議論文或散文主體部分用例，它能讓文章展開，為議論抒情做鋪墊。而并例描寫式可以放在議論文主體議論之后或是散文的侃侃而談中，這樣既能使文章更有說服力，也避免了例子呈現的單一性，又能讓語言變得活潑生動，富有表現力，也能很好地展現學生的積累。
二、議論抒情式
有的例子呈現之后，最重要的就是抒情議論，但很多同學議論展不開，更談不上有文采。我們采用以下方式使學生有論可議，有情可抒，文采飛揚。
1.中心擴展法。即圍繞中心進行擴展。
例如：中國政府提出一國兩制的方針，以和平方式解決，這是史無前例的壯舉。香港、后的繁榮安定，充分證明了一國兩制方針的正確性，和平安定乃大勢所趨。可見，不論是祖國的統一，還是國家的繁榮昌盛，人民的幸福安康，都離不開安定的社會環境。因而共建和諧社會方興未艾。――《說“安”》
2.反面分析法。即從事例反面來分析事例，通常的詞語有“如果沒有……”。例如：
在2009年揭曉的“感動中國”的大人物中，有在山崩地裂之時，用綠色的迷彩撐起了生命的希望而自己卻悄然倒下年輕士官武文斌；有用柔弱之軀擋住殘暴，用美麗的微笑，傳遞力量。讓全世界讀懂了奧運的神圣和中國人的驕傲的金晶……當這些原本平凡的人物名字出現在“感動中國”的揭曉榜上時，很多人都感到意外，但試問，如果沒有無私的奉獻精神，沒有堅守困境的頑強精神，沒有非凡的業績和舉動，他們何以感動中國？由此可見，一些出人意料的事情究其原因其實都在情理之中，只有付出了才會有收獲！
――《沒有付出哪有累累碩果》
3.原因分析法。即從多方面辨證分析事情產生的原因，通常用于分析的詞語有“主觀上……”“客觀上……”“因為……所以……”。
例如：大學生找不到工作，客觀上是因為這幾年大學擴招，畢業生人數巨增。而新增的工作崗位卻不到畢業生人數的萬分之一，這樣就形成了“僧多粥少”的局勢。主觀上是因為大學生對未來職業期望過高。他們希望工資不低，工作不累，那些需要從基層做起的工作他們更是不屑一顧。還有一些學生不愿去找，只想做一名蛀蟲式的“啃老族”。因而，增加工作崗位和消除畢業生就業偏見是解決問題的關鍵。
――《“找不到工作”的背后》
4.例后比較法。在敘述完事例之后，對所敘事例進行比較，找出相同，發現不同，能夠使讀者深刻理解所舉事例的內涵，強化所論述的觀點；或拿所敘事例與現實生活中的某些現象進行比較，突現寫作的目的。
例如：那個叫川端康成的老人，在深夜等待海棠花開時，聽到花的憂傷。她說：“它盛放，含有一種哀傷的美。”等待花開時，他悲嘆絢爛至極，生命也行將凋零。是的，每一次進步，就離死亡更近一步，但我總聽見花的另一種低語。那個被人潑了一身污水卻仍能“故燒高燭照紅妝”的詩人也如是說。花開過，美麗過，已經留下永恒的回憶，而所謂死亡不過是將回憶定格，何懼？人生只要絢爛過，就已足夠，走過笑過，便應坦然，似竹杖芒鞋的東坡，而非抑郁自殺的川端。等待花開聽花語是一種幸福而非憂傷。
――《等待花開》
三、哲理提升式
《高考考試說明》中要求“文句有意蘊”，作為高中生我們如果能對問題有自己獨到的深入的看法，能將自己的思想提升到哲理高度，改卷老師會毫不猶豫地給高分。
例如：人的一生本來就是錯過。今天錯過昨天，明天錯過今天，恨錯過愛，死錯過生。
人的一生不可避免地錯過。我們怎么錯過了年少的青絲？怎么錯過了明日的黃花？怎么錯過了廊前的明月？怎么錯過了生命中最愛的人？
錯過無時不有，無處不在。錯過是至美的風景，錯過不是句號，而是欲語還休的省略號，任你遐想。
太多的錯過是無可挽回的，我們所能做到的，就是充滿信心和愛去珍惜擁有的一切。如果不可避免地還是錯過了，只有告訴自己不要忘記。讓我們凝視它翩然遠去的背影，像詩人一樣為它寫下美麗的詩句。人的一生，總有些回憶如蝶，在年華最深處漫舞。
――《人生需要錯過》
一般來講，學生在寫開題報告時，往往只是知道開題報告要填寫的表格及需要填寫的內容，但難有一個可以參考的范例。所以，在寫作中仍然有許多需要注意的問題。首先我們必須知道開題報告的內容包括哪些？
1、課題來源及研究的目的和意義？
2、國內外在該方向的研究現狀及分析？
3、主要研究內容及創新點？
4、研究方案及進度安排？預期達到的目標？
5、為完成課題已具備和所需的條件？
6、預計研究過程中可能遇到的困難和問題有及解決的措施？
7、主要參考文獻注意事項一、題目要準確題目就是文章的眼睛，要明亮而有神，是論文研究內容的高度概括，是整篇論文的研討中心，題目就是告訴別人你要干什么或解決什么問題。
因此，論文題目要注意以下幾方面：題目應當精練并完整表達文章的本意，但切忌簡單的羅列現象或者陳述事實；文章題目不宜使用公文式的標題；文章題目要體現研究的側重點，要呈現研究對象以及要解決的問題(也就是研究的對象和研究內容一定要在題目呈現)；論文題目要新穎、簡潔，字數最好不超過20個字，如果確因研究需要，就采用主副標題；
二、框架要完整開題報告框架主體部分包含的內容主要有：
1.選題緣由
2.文獻綜述
3.研究的理論基礎
4.研究的主要內容
5.研究的目的和意義
6.研究的思路和方法
7.研究的步驟
8.論文提綱
三、主體要完美
(一)選題緣由選題緣由就是要說清楚我們為什么選這項研究。首先，要闡明我們的研究人員的整體素質以及綜合考察研究人員在這個領域的合作研究更切實一些；第二，選題對我們今后的工作和學習以及后續研究具有哪些代表性、典型性、新穎性；第三，該選題的時代背景和實現背景的意義如何；
(二)文獻綜述在論文的寫作過程中，文獻是我們文章的理論基礎和實踐支撐，在理論和實踐上都具有一定的價值。我們的文獻綜述很容易犯兩方面的錯誤，一是只是高度的加以概括和總結，三言兩語就結束了；二是把所有的文章和書本都一一羅列上去。文獻綜述的目的在于幫助我們理清思路，看前人是如何研究的，已有哪些方面的研究成果；文獻綜述是我們現有研究的依據。對于文獻綜述的梳理我們不能馬虎或潦草的完成，文獻資料查詢一定要結合論文的關鍵詞，對大量文獻資料進行觀點提煉，并在歸納總結中思考自己研究的亮點。
(三)概念界定概念界定就是要對論文的關鍵詞下操作性定義，借鑒前人已有的經驗和經歷在自己的研究領域提出自己的新觀點，尤其是要解釋清楚自己本研究中的相關概念的實際含義。如教學就研究論文當中就必須明確是學科教學、課堂教學、單純的指教師對學生的教、教師的教和學生的學等等，我們就必須根據論文內容的需要界定清楚。
(四)研究的理論基礎研究的理論基礎要基于自己的研究內容進行選擇，我們常常所說的理論基礎有哲學、心理學、教育學、社會學等各類學科的權威性的一些教育教學觀點和理論。研究對象：根據自己的選題，確定研究對象，首先，一定要介紹清楚你的研究對象來源于哪些地區；其次，這些研究對象你是如何選取的；第三，你的研究對象主要是哪個年齡段，哪個學歷層次等等；第四，你的研究對象一共有多少人，男女各多少人等，也可根據研究的需要對研究對象分類。四內容要要點化，注意術語的選用。研究內容一般是2~3點，當然也可以更多，但是如果只是一點是絕對不夠的。在研究內容中，首先提一下自己的研究內容，然后對自己的研究內容進行一些簡單的解釋。這一部分一般有半頁到一頁基本也就夠了(自己的觀點，僅供參考)。研究內容是要和將來的畢業設計結合起來的。所以在決定研究內容的時候要注意工作量和涉及的內容。首先工作量一定要夠，其次是涉及的面不能太散亂。因為在后面的研究生畢業論文中，自己的研究內容也就兩章，所以要把自己的工作做的相對集中一些，這樣更有利于將來寫畢業論文。
在寫研究內容時的術語。一般可以選擇的有：改進…的方法，提出…的方法。切忌寫：實現…的方法，研究…的方法；在寫自己的研究內容的時候，一定是要可行的，有科學依據的，切忌自己憑空想象。
考慮要素①研究的目標。只有目標明確、重點突出，才能保證具體的研究方向，才能排除研究過程中各種因素的干擾。②研究的內容。要根據研究目標來確定具體的研究內容，要求全面、詳實、周密，研究內容籠統、模糊，甚至把研究目的、意義當作內容，往往使研究進程陷于被動。③研究的方法。選題確立后，最重要的莫過于方法。假如對牛彈琴，不看對象地應用方法，錯誤便在所難免，相反，即便是已研究過的課題，只要采取一個新的視角，采用一種新的方法，也常能得出創新的結論。④創新點。要突出重點，突出所選課題與同類其他研究的不同之處。
寫作要點第一、要寫什么這個重點要進行已有文獻綜述把有關的題目方面的已經有的國內外研究認真介紹一下先客觀介紹情況要如實陳述別人的觀點然后進行評述后主觀議論加以評估說已有研究有什么不足說有了這些研究但還有很多問題值得研究。其中要包括選題將要探討的問題。由于研究不足所以你要研究。你的論文要寫什么是根據文獻綜述得出來的，而不是你想寫什么就寫什么。如果不做綜述很可能你的選題早被別人做得很深了。
