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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇職業(yè)教育研究論文，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
19825016 現(xiàn)代學(xué)徒制之“現(xiàn)代性”辨析 關(guān)晶 石偉平 《教育研究》 2014年第10期 10500字
19825017 我國政府購買職業(yè)教育服務(wù)的運(yùn)行機(jī)理、實(shí)踐困境與發(fā)展路徑 劉玉山 吉鵬 《教育發(fā)展研究》 2014年第19期 12000字
19825018 推進(jìn)綜合改革 實(shí)現(xiàn)高職院校特色發(fā)展 趙懷玉 《中國高等教育》 2014年第19期 5200字
19825019 論應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的高等教育屬性 劉文華 夏建國 易麗 《中國高教研究》 2014年第10期 15200字
19825020 大數(shù)據(jù)時(shí)代的教育管理變革 周湘林 《中國教育學(xué)刊》 2014年第10期 11300字
19825021 我國新型城鎮(zhèn)化進(jìn)程中的高等教育發(fā)展探析 胡若癡 《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》 2014年第10期 8400字
19825022 關(guān)于現(xiàn)代職業(yè)學(xué)校制度建設(shè)的若干思考 徐桂庭 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第30期 6600字
19825023 改革開放以來我國高職教育政策的演進(jìn)分析及其發(fā)展調(diào)適 李小麗 《教育與職業(yè)》 2014年第29期 7900字
19825024 論職業(yè)教育質(zhì)量第三方評價(jià)的本然機(jī)制 梁卿 《職教論壇》 2014年第28期 8100字
19825025 加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育需要“四破”“四立” 曹曄 盛子強(qiáng) 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第28期 10600字
19825026 產(chǎn)業(yè)轉(zhuǎn)型升級與職業(yè)教育變革：互動關(guān)系與協(xié)同策略 劉曉 《職教通訊》 2014年第28期 8100字
19825027 地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的背景與思路 劉在洲《中國高等教育》 2014年第20期 7400字
19825028 關(guān)于地方本科院校轉(zhuǎn)型發(fā)展的思考 張兄武 許慶豫 《中國高教研究》 2014年第10期 12700字
19825029 區(qū)域職業(yè)教育質(zhì)量保障體系建設(shè)：方法、思路與建議 涂三廣 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第30期 13100字
19825030 試析職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)聯(lián)動發(fā)展的起點(diǎn)與走向――基于經(jīng)濟(jì)學(xué)視角 陳鳳英 李杰 《職業(yè)教育研究》2014年第10期 6800字
19825031 略論區(qū)域性職業(yè)教育聯(lián)盟的建設(shè)與發(fā)展 吳一鳴 譚維奇 《教育與職業(yè)》 2014年第30期 7900字
19825032 湖南省執(zhí)行中職免學(xué)費(fèi)政策的調(diào)查研究 鐘昌振 徐曉紅 《職教論壇》 2014年第28期 10200字
19825033 關(guān)于江西職業(yè)教育實(shí)施主體及形式的架構(gòu)布局研究 郭杰忠 盧建平 《職教論壇》 2014年第28期 8100字
19825034 2013年上海市部分普通高校專科層次自主招收三校生技能考試調(diào)查報(bào)告 陳嵩 張家寰 占小梅 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第28期 12300字
19825035 職業(yè)教育適應(yīng)經(jīng)濟(jì)發(fā)展背景下的政府角色探析 羅哲 等 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第29期 6800字
19825036 河南省中等職業(yè)學(xué)校兼職教師現(xiàn)狀調(diào)查及對策 李建芹 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第29期 6800字
19825037 高職院校服務(wù)地方的科研定位與實(shí)踐策略 張臻 鄭衛(wèi)東 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第30期 7800字
19825038 云南職業(yè)教育集團(tuán)化辦學(xué)現(xiàn)狀、困難及發(fā)展對策 周玉國 劉福軍 《繼續(xù)教育研究》 2014年第10期 4500字
19825039 臺灣私立技專院校獎補(bǔ)助政策研究 周衍安 《世界教育信息》 2014年第20期 7600字
19825040 政策工具視角下高校創(chuàng)新人才培養(yǎng)政策分析及分類研究 邴浩 《高教探索》 2014年第5期 9200字
19825041 導(dǎo)師制：高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量提升的新探索 俞婷 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第30期 6600字
19825042 我國高職院校學(xué)生學(xué)習(xí)倦怠問題研究述評 張冰潔 程娟娟 王元 《職業(yè)教育研究》 2014年第10期 10500字
19825043 利益相關(guān)者理論視角下高職教育質(zhì)量問責(zé)困境與變革路徑 張漢軍 《教育與職業(yè)》 2014年第29期 7900字
19825044 集團(tuán)化辦學(xué)條件下中高職教育交融式銜接的研究與實(shí)踐 巢新冬 王雪亙 劉桂林 《教育與職業(yè)》 2014年第30期 7900字
19825045 基于中高職銜接的高素質(zhì)技術(shù)技能人才培養(yǎng)路徑研究 周麗 《職教論壇》 2014年第28期 8100字
19825046 高職招生制度改革：基于制度變遷理論的分析 楊衛(wèi)軍 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第28期 8800字
19825047 我國高職教育質(zhì)量保障體系的梳理與修正 王林 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第28期 8800字
19825048 職業(yè)教育對接“電商換市”人才需求分析 朱蓉 《職業(yè)技術(shù)教育》2014年第29期 8600字
19825049 高職院校“學(xué)做創(chuàng)”人才培養(yǎng)機(jī)制探索 賈虹 等 《職業(yè)技術(shù)教育》2014年第29期 5400字
19825050 中等職業(yè)教育的發(fā)展需要從多方面著手 周淑瓊 謝模明 江敏 《職業(yè)技術(shù)教育》2014年第30期 4200字
19825051 高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)目標(biāo)下的課程體系建設(shè) 周建松 《教育研究》 2014年第10期 5500字
19825052 高技能人才培養(yǎng)與現(xiàn)代服務(wù)業(yè)需求對接研究 許艷麗 王嵐 《教育發(fā)展研究》 2014年第19期 8600字
19825053 職業(yè)教育校企合作主體利益沖突與政策調(diào)適――理性選擇理論的分析視角 黃文偉 《教育發(fā)展研究》 2014年第19期 6900字
19825054 開發(fā)技能賽項(xiàng)及其教學(xué)資源 推進(jìn)高職機(jī)電類專業(yè)綜合實(shí)訓(xùn)教學(xué)的改革與實(shí)踐 呂景泉 等 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第30期 8200字
19825055 我國職業(yè)教育課程整合研究的回溯、反思與瞻望 葉波 楊志強(qiáng) 《教育與職業(yè)》 2014年第30期 7900字
19825056 高職院校服務(wù)學(xué)習(xí)課程體系建設(shè) 蔣慶榮 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第29期 5400字
19825057 多維視角下的我國高職教師專業(yè)化發(fā)展 劉猛 《中國高教研究》 2014年第10期 10100字
19825058 組織管理視域下高職院校專業(yè)教師實(shí)踐能力的提升研究 葉穗冰 《職業(yè)教育研究》 2014年第10期 10500字
19825059 “雙師型”教師：理論探索和培養(yǎng)實(shí)踐的分野及其超越 劉輝 李盟盟 《職教通訊》 2014年第28期 9800字
19825060 城鄉(xiāng)一體化進(jìn)程背景下農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展 劉福珍 《教育與職業(yè)》 2014年第29期 7900字
19825061 新生代農(nóng)民工職業(yè)教育培訓(xùn)主體博弈與政府治理能力提升 田書芹 王東強(qiáng) 《教育發(fā)展研究》 2014年第19期 10300字
19825062 論成人教育中社會資本形成機(jī)理及實(shí)現(xiàn)路徑 孫立新 《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》 2014年第10期 8400字
19825063 全球化境遇下中國成人教育的發(fā)展 馮蕓 《中國成人教育》 2014年第19期 6000字
19825064 我國成人高等教育的困境與改革取向再探討 李紅霞 《中國成人教育》 2014年第19期 6000字
19825065 城鎮(zhèn)化進(jìn)程中新型職業(yè)農(nóng)民培養(yǎng)的困境與突破――基于湖南株洲、湘鄉(xiāng)、平江三縣市的調(diào)查 吳易雄 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第28期 12300字
19825066 高職院校學(xué)生定崗實(shí)習(xí)評價(jià)機(jī)制的構(gòu)建 侯建軍 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第29期 6800字
19825067 MOOC內(nèi)涵、特征及其對我國終身教育的啟示 徐魁鴻 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第28期 8800字
19825068 學(xué)習(xí)型社會視域下繼續(xù)教育發(fā)展新探 宋雁 《職教通訊》 2014年第28期 6000字
19825069 社區(qū)學(xué)習(xí)中心的發(fā)展理念及核心能力 楊毅 李紅 《繼續(xù)教育研究》 2014年第10期 4500字
19825070 基于人本化教育理念下的社區(qū)教育 劉林 《中國成人教育》 2014年第19期 6000字
19825071 現(xiàn)代學(xué)習(xí)技術(shù)在學(xué)習(xí)型城市建設(shè)中的應(yīng)用研究――基于上海市與南昌市實(shí)證比較分析 歐陽忠明 韓晶晶 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第28期 12300字
19825072 區(qū)域性優(yōu)質(zhì)職業(yè)教育數(shù)字化資源共享的影響因素 畢經(jīng)美 《中國遠(yuǎn)程教育》 2014年第19期 7600字
19825073 高職生職業(yè)成熟度與心理控制源的關(guān)系研究 徐放 譚明 方翰青 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第30期 9800字
19825074 高職院校產(chǎn)業(yè)文化與校園文化融合的模式選擇與路徑探析 祝蕾 任君慶 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第29期 6800字
19825075 中等職業(yè)學(xué)校學(xué)生心理特點(diǎn)研究綜述 劉慧瓊 《職教通訊》 2014年第28期 8100字
19825076 全國研究生職業(yè)技術(shù)教育學(xué)研究學(xué)術(shù)影響力――基于2010年度核心期刊論文的統(tǒng)計(jì)分析 房巍 陳衍 于海波 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第30期 9800字
19825077 德國應(yīng)用技術(shù)大學(xué)的歷史變遷對我國職業(yè)教育的啟示 陳正 《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》 2014年第10期 8400字
19825078 國際教育標(biāo)準(zhǔn)分類與我國高等職業(yè)教育發(fā)展探索 朱淑珍 《中國高教研究》 2014年第10期 12700字
19825079 國際職業(yè)教育主流理論與研究熱點(diǎn)的可視化分析 肖鳳翔 陳瀟 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第30期 11400字
19825080 論社會文化因素對職業(yè)教育發(fā)展的影響及對策――以德國薩克森州教育體系為例 俞必忠 林妍梅 《職業(yè)教育研究》 2014年第10期 8100字
19825081 英國繼續(xù)教育教師職前培養(yǎng)的國家標(biāo)準(zhǔn) 邱艷萍 《職教論壇》 2014年第28期 8100字
19825082 職業(yè)教育經(jīng)費(fèi)投入及其國際比較 韓永強(qiáng) 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第28期 12300字
19825083 國際高等教育專科學(xué)位制度發(fā)展與實(shí)踐探析――以澳大利亞副學(xué)士學(xué)位為例 李玉靜 《職業(yè)技術(shù)教育》 2014年第28期 10600字
19825084 美國高等教育公式撥款的演進(jìn)與改革 王建慧 沈紅 《外國教育研究》 2014年第10期 11900字
一、對農(nóng)村職業(yè)教育的發(fā)展實(shí)行國家干預(yù)1．制定頒布配套的法律法規(guī)以美國為例，從1917年聯(lián)邦政府通過的標(biāo)志著美國職業(yè)教育制度最終形成的《史密斯??休斯法案》開始，到1994年的《2000年教育目標(biāo)：美國教育法》和《學(xué)校??工作多途徑法案》，近80年的時(shí)間由政府的有關(guān)職業(yè)教育法律(案)達(dá)數(shù)10部。政府頒布的一系列法案，極大地強(qiáng)化了國家對職業(yè)教育的干預(yù)，使職業(yè)教育在政策的導(dǎo)向作用下，朝政府設(shè)計(jì)的方向發(fā)展。
2．提供經(jīng)費(fèi)支持主要有兩種形式：一是政府直接撥款。如美國，政府出臺的每一部有關(guān)職業(yè)教育的法案，幾乎都有一部分內(nèi)容規(guī)定配套專項(xiàng)經(jīng)費(fèi)的數(shù)額。1965年，為開發(fā)經(jīng)濟(jì)教育水平落后的阿巴拉契亞地區(qū)，政府通過了《地方重新開發(fā)法》，在這一地區(qū)實(shí)施了上千個(gè)職業(yè)教育項(xiàng)目，撥款達(dá)3.3億美元。在澳大利亞，聯(lián)邦政府和州政府的投入約占職業(yè)教育總經(jīng)費(fèi)的50％。新西蘭大約70％的職教經(jīng)費(fèi)來自政府。二是通過政府促使企業(yè)投入。如法國法律規(guī)定企業(yè)完成各項(xiàng)繳稅義務(wù)后必須承擔(dān)至少兩項(xiàng)支出：即按上一年職工工資總額1.5％的比例提取繼續(xù)教育經(jīng)費(fèi)，用于本企業(yè)職工的在職職業(yè)培訓(xùn)；按一上年職工工資0.5％的比例繳納“學(xué)習(xí)稅”，用于支持職業(yè)教育的發(fā)展。
3．實(shí)行并強(qiáng)化國家職業(yè)資格證書制度這是國家干預(yù)職業(yè)教育的基本策略之一。目前德國、法國、英國、澳大利亞、加拿大等發(fā)達(dá)國家以及新近工業(yè)化國家如韓國等，都頒布并實(shí)施了國家職業(yè)資格標(biāo)準(zhǔn)。澳大利亞從90年代開始逐步對各行業(yè)制定全國統(tǒng)一的職業(yè)技術(shù)教育標(biāo)準(zhǔn)，頒發(fā)統(tǒng)一的資格證書。英國1986年由國家資格委員會創(chuàng)設(shè)了全國職業(yè)技術(shù)教育文憑??國家職業(yè)資格證書，該證書幾乎覆蓋了英國所有的職業(yè)領(lǐng)域，在英國境內(nèi)都得到承認(rèn)。1992年又實(shí)施了普通國家職業(yè)資格，該資格既可作為就業(yè)的依據(jù)，又可作為升大學(xué)的依據(jù)，使學(xué)生在升學(xué)和就業(yè)方面更具靈活性。在法國，由于農(nóng)村職業(yè)教育學(xué)制和專業(yè)不同，法國大學(xué)以下有五種證書：農(nóng)業(yè)徒工證書、農(nóng)業(yè)專業(yè)能力證書、農(nóng)業(yè)專業(yè)技術(shù)員證書、職業(yè)教育證書、農(nóng)業(yè)高中證書(準(zhǔn)備上大學(xué))。
4．實(shí)行普職分流英國的義務(wù)教育是到16歲，義務(wù)教育階段后實(shí)行普教與職教分流，據(jù)1993?1994年統(tǒng)計(jì)，普教職教就學(xué)人數(shù)分別為42％和58％。法國的義務(wù)教育也是到16歲，義務(wù)教育階段后普教職教是在16～19歲這4年逐年分流．重點(diǎn)是在16歲分流，據(jù)1993?1994年統(tǒng)計(jì)，普教職教就學(xué)人數(shù)比例分別為47％和53％。
二、實(shí)行多層次、多形式、多元化辦學(xué)上述國家和地區(qū)，除國家舉辦職業(yè)教育外，還積極鼓勵各部門、行業(yè)、私人企業(yè)、社會團(tuán)體和個(gè)人舉辦多層次多形式的職業(yè)教育。在西德，許多大型企業(yè)把執(zhí)行職業(yè)教育法作為企業(yè)對國家經(jīng)濟(jì)發(fā)展和社會進(jìn)步應(yīng)盡的義務(wù)，企業(yè)提供的職教經(jīng)費(fèi)達(dá)155億馬克，是各級政府支付額的7倍多。日本職業(yè)教育的辦學(xué)類型有正規(guī)學(xué)校教育中的職業(yè)教育、企業(yè)內(nèi)部的職業(yè)訓(xùn)練和公共職業(yè)訓(xùn)練機(jī)構(gòu)的職業(yè)訓(xùn)練。還有一些歐洲國家由于地理位置冬長夏短，學(xué)生不能在漫長的冬季進(jìn)行農(nóng)田作業(yè)，在短暫的夏季為了抓緊農(nóng)田作業(yè)，就不安排課堂教學(xué)，而采用季節(jié)制；農(nóng)村職業(yè)中學(xué)以完成義務(wù)教育后的農(nóng)村青年為對象，利用2～3個(gè)冬季，每季有4個(gè)月的時(shí)間進(jìn)行教學(xué)；為便于農(nóng)民子弟就近上學(xué)，這些學(xué)校的位置都距家近，學(xué)校規(guī)模小但分布廣。
其他一些國家如美國、澳大利亞、韓國等，也都十分重視多主體舉辦職業(yè)教育，私立學(xué)校在職業(yè)技術(shù)學(xué)校中占有很大的比重。美國培養(yǎng)技術(shù)人員的五年制高等專門學(xué)校有23％是私立學(xué)校，韓國這一類的學(xué)校甚至超過90％。可以說多層次、多形式、多元化辦學(xué)，是這些國家職業(yè)教育持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展的重要因素。
三、重視對職業(yè)教育教學(xué)和培訓(xùn)過程的改革80年代以來，職業(yè)教育逐步超越了傳統(tǒng)的“為經(jīng)濟(jì)服務(wù)的”的思想，而被認(rèn)為是實(shí)現(xiàn)人們“在就業(yè)、地位和個(gè)人發(fā)展上創(chuàng)造公平機(jī)會”的途徑。因此，這些國家和地區(qū)職業(yè)教育的發(fā)展已突破了傳統(tǒng)狹隘的職業(yè)教育觀，而逐步確立了包括職業(yè)教育、技術(shù)教育與培訓(xùn)在內(nèi)的大職業(yè)教育觀，并使職業(yè)教育成為終身教育的重要組成部分。在這個(gè)觀念主導(dǎo)下，職業(yè)教育也隨之發(fā)生著相應(yīng)的變革。
1．增強(qiáng)受教育者的職業(yè)適應(yīng)能力和應(yīng)變能力為防止受訓(xùn)者狹隘的專業(yè)化，德國要求獲得某一職業(yè)資格的受訓(xùn)者熟悉7～8個(gè)工種所要求的崗位技能。
2．調(diào)整專業(yè)設(shè)置一是針對與農(nóng)業(yè)相關(guān)的職業(yè)的不斷出現(xiàn)，對農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的專業(yè)設(shè)置進(jìn)行調(diào)整，開設(shè)與農(nóng)業(yè)生產(chǎn)相聯(lián)系的和與農(nóng)村地區(qū)經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展相關(guān)的專業(yè)，如裝潢園藝、農(nóng)業(yè)供應(yīng)、農(nóng)業(yè)機(jī)械、農(nóng)業(yè)設(shè)備、農(nóng)業(yè)市場等；二是打破行業(yè)、企業(yè)界限，以“通用工種”為標(biāo)準(zhǔn)，對工業(yè)職業(yè)教育相關(guān)的專業(yè)進(jìn)行合并，組成新的綜合化專業(yè)。如德國已將12種工業(yè)電子專業(yè)的職業(yè)學(xué)徒培訓(xùn)合并為4種。
3．改革課程內(nèi)容一是強(qiáng)調(diào)多學(xué)科的交叉滲透，培養(yǎng)復(fù)合型人才；二是在強(qiáng)調(diào)能力本位的同時(shí)，普遍強(qiáng)化課程的基礎(chǔ)知識和共性知識，為學(xué)習(xí)者個(gè)人生活和提高工作效能，以及升入高等學(xué)校提供更廣泛的準(zhǔn)備；三是強(qiáng)調(diào)創(chuàng)業(yè)精神和創(chuàng)業(yè)能力的培養(yǎng)，并把這方面的能力作為職業(yè)教育的核心能力看待；四是更加關(guān)注外語能力和信息技術(shù)水平的提高，使受訓(xùn)者更有效地運(yùn)用對外交往的工具。目前，德國、法國、英國等正采取拓寬專業(yè)的措施，重新安排培訓(xùn)內(nèi)容，編制“寬基礎(chǔ)、活模塊”的課程，為受訓(xùn)者提供更寬的知識面和職業(yè)能力。
4．不斷完善職業(yè)教育體系一些國家和地區(qū)在不同的經(jīng)濟(jì)發(fā)展階段，都有不同類型和水平的職業(yè)教育體系相匹配。如韓國從1945年到60年代初，主要是個(gè)農(nóng)業(yè)國，教育的重點(diǎn)集中在掃盲和基礎(chǔ)教育上，職業(yè)教育發(fā)展較慢且以農(nóng)業(yè)職業(yè)教育為主。1960年，全國職業(yè)高中279所，其中農(nóng)業(yè)高中129所，占46.2％。60年代初期韓國開始進(jìn)入工業(yè)化階段，職業(yè)高中由279所增加到1970年的479所。其中，農(nóng)業(yè)高中減少到123所，而工商等其他職業(yè)高中達(dá)356所，占74.3％。70～80年代是韓國經(jīng)濟(jì)大發(fā)展的時(shí)期，經(jīng)濟(jì)形態(tài)由勞動密集型轉(zhuǎn)向技術(shù)密集型，逐步實(shí)現(xiàn)在技術(shù)密集型基礎(chǔ)上的工業(yè)和科技升級。因此，該國在持續(xù)穩(wěn)定發(fā)展中等職業(yè)教育的同時(shí)，以專科學(xué)校為代表的高等職業(yè)教育開始出現(xiàn)，并得到迅速發(fā)展，專科學(xué)校在校生人數(shù)1970年還是零，1980年增到16.5萬人，1990年增到32.3萬人。90年代后，為適應(yīng)科技的飛速發(fā)展，同時(shí)滿足受教育者終身學(xué)習(xí)的要求，韓國采取了多種措施對職業(yè)教育體系進(jìn)行調(diào)整。一是調(diào)整普通高中與職業(yè)高中的學(xué)生比例，從1990年的68∶32調(diào)整到1995年的50∶50，并通過在普通高中開設(shè)職業(yè)課程等多形式發(fā)展高中階段職業(yè)教育。二是大力發(fā)展專科學(xué)校和開放大學(xué)，1995年這兩類學(xué)校學(xué)生數(shù)為1990年的1.84倍。三是鼓勵高等專科學(xué)校招收在職人員，靈活辦學(xué)，對勞動者進(jìn)行更廣泛的繼續(xù)培訓(xùn)。四是在中等教育階段開設(shè)升學(xué)與就業(yè)指導(dǎo)課程，根據(jù)學(xué)生的成績與愛好提供多種選擇。
四、重視畢業(yè)生的職業(yè)指導(dǎo)和就業(yè)一些國家為加強(qiáng)畢業(yè)生的職業(yè)指導(dǎo)和就業(yè)工作，制定了保護(hù)畢業(yè)生就業(yè)的法規(guī)。如英國1948年通過立法規(guī)定了學(xué)校對畢業(yè)生實(shí)施就業(yè)服務(wù)有四項(xiàng)任務(wù)：一是傳遞工作信息；二是給予工作選擇指導(dǎo)；三是畢業(yè)生職業(yè)安置；四是保持與離校但未找到工作的畢業(yè)生的聯(lián)系。日本對高中階段畢業(yè)生的就業(yè)制訂了《就業(yè)保障法》，使招工過程成為一個(gè)在法律保護(hù)下有序的教育競爭過程。通過竟?fàn)帲髽I(yè)招到了滿意的人才，學(xué)校做好了就業(yè)服務(wù)，學(xué)生樹立了刻苦的學(xué)風(fēng)，國家收到了職教的投資效益。
五、保護(hù)農(nóng)業(yè)職業(yè)教育一些國家和地區(qū)盡管農(nóng)業(yè)勞動力和農(nóng)產(chǎn)品產(chǎn)值所占比重很小，但為了滿足本國、本地區(qū)居民的農(nóng)產(chǎn)品需求，擴(kuò)大農(nóng)產(chǎn)品在國際市場中的份額，這些國家和地區(qū)仍然把農(nóng)業(yè)發(fā)展和農(nóng)業(yè)勞動力素質(zhì)提高擺在十分重要的位置，加強(qiáng)對農(nóng)業(yè)職業(yè)教育的保護(hù)。
1．明確提出培養(yǎng)新一代農(nóng)民的目標(biāo)如韓國政府1981年開始組織實(shí)施農(nóng)漁民后繼者培養(yǎng)工程，政府的支持工作分兩步進(jìn)行：第一步是選拔，通過宣傳教育，父母的勸導(dǎo)，讓農(nóng)村青年報(bào)名，再通過一定程序公開、公平、公正選拔錄取；第二步是培養(yǎng)，對選拔錄取的對象，通過農(nóng)業(yè)院校或職業(yè)中學(xué)進(jìn)行有針對性的培養(yǎng)培訓(xùn)，使之成為合格的農(nóng)漁民后繼者。我國臺灣地區(qū)，70年代初期以培養(yǎng)農(nóng)業(yè)經(jīng)營者為目標(biāo)，制定了培養(yǎng)8萬“核心農(nóng)民”的計(jì)劃，先后在高級農(nóng)業(yè)職業(yè)學(xué)校和農(nóng)業(yè)專科學(xué)校試辦農(nóng)場經(jīng)營管理科。
2．對農(nóng)業(yè)職業(yè)教育學(xué)生實(shí)行優(yōu)惠政策如我國臺灣地區(qū)，對要求學(xué)農(nóng)者，由基層農(nóng)會審查推薦，對其家長實(shí)際耕作面積水稻在1公頃以上，蔬菜、花卉0.6公頃以上，畢業(yè)后志愿從事農(nóng)場經(jīng)營3年以上的學(xué)生實(shí)行優(yōu)惠政策：保送農(nóng)會每期給學(xué)生發(fā)給獎學(xué)金4000新臺幣；學(xué)校組織開展示范作業(yè)，收入60％歸學(xué)生；減免學(xué)雜費(fèi)、實(shí)習(xí)實(shí)驗(yàn)費(fèi)1/3；畢業(yè)前返家實(shí)習(xí)優(yōu)先辦理貸款；畢業(yè)后經(jīng)營農(nóng)場1年以上，成績優(yōu)良，推薦進(jìn)入農(nóng)業(yè)專科學(xué)校的經(jīng)營科或農(nóng)場管理科學(xué)習(xí)。這些優(yōu)惠政策，使臺灣農(nóng)業(yè)專科學(xué)校畢業(yè)生從事農(nóng)業(yè)本行或創(chuàng)辦農(nóng)業(yè)企業(yè)者逐步增加。
職業(yè)技術(shù)教育雜志社承辦
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19825792 “職業(yè)教育質(zhì)量”概念考析 梁卿 《職教通訊》 2016年第22期 7600字
19825793 我國新建本科高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究綜述 李紅衛(wèi) 《教育與職業(yè)》 2016年第15期 9600字
19825794 我國企業(yè)參與職業(yè)教育的制度困境與突破 多淑杰 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第24期 9800字
19825795 應(yīng)用型本科建設(shè)的時(shí)代邏輯、國際經(jīng)驗(yàn)與路徑選擇 朱國華 吳兆雪 《職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第22期 10500字
19825796 天津海河教育@區(qū)高職院校專業(yè)設(shè)置現(xiàn)狀、問題及優(yōu)化布局策略 王振剛 《職業(yè)教育研究》 2015年第8期 10300字
19825797 天津中等職業(yè)教育發(fā)展水平評價(jià)與分析 王良 《職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第22期 10500字
19825798 企業(yè)參與職業(yè)教育策略變遷機(jī)理及政策啟示 潘海生 高常水 《教育研究》 2016年第8期 10500字
19825799 行業(yè)組織參與職業(yè)教育的問題及路徑研究 劉根華 胡彥 《高等工程教育研究》 2016年第4期 8800字
19825800 論創(chuàng)新人才和工匠人才培養(yǎng)的可能性――基于升學(xué)立交橋的視域 張健 《職教論壇》 2016年第22期 10200字
19825801 競爭性合作與保護(hù)性約束：一個(gè)動態(tài)背景下的校企合作分析框架 朱俊 李亭 《教育與職業(yè)》 2016年第15期 11500字
19825802 論應(yīng)用技術(shù)大學(xué)專業(yè)建設(shè)的基本特征 吳仁華 《高等工程教育研究》 2016年第4期 7200字
19825803 優(yōu)化高等職業(yè)教育服務(wù)產(chǎn)業(yè)布局研究――基于經(jīng)濟(jì)理論視角 邱少煌 《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》 2016年第8期 8400字
19825804 我國職業(yè)教育課程觀的反思與重構(gòu)――整體主義視角 陳鵬 《職教通訊》 2016年第22期 12000字
19825805 發(fā)展性評價(jià)視閾下高職院校內(nèi)部專業(yè)診斷研究與實(shí)踐 謝敏 吳立平 徐濤 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第24期 8200字
19825806 關(guān)于我國職業(yè)教育國家課程建設(shè)的思考 吳云川 《職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第22期 10500字
19825807 職教師資“高職―本科―專碩”一體化培養(yǎng)模式初探 曹俊 李仲陽 唐智彬 《中國高教研究》 2016年8期 12300字
19825808 職業(yè)教育教師專業(yè)素質(zhì)的模型建構(gòu)及提升策略 李鋒 閆智勇 《教育與職業(yè)》 2016年第15期 11500字
19825809 連片特困地區(qū)非學(xué)歷職業(yè)教育精準(zhǔn)扶貧問題探析――以滇桂黔石漠化地區(qū)為例 鄧廷云 唐志明 《職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第22期 8800字
19825810 我國成人教育學(xué)科體系構(gòu)建研究 張品茹 《中國成人教育》 2016年第15期 6200字
19825811 民辦本科院校專業(yè)設(shè)置的問題、成因與對策 潘奇 闕明坤 《教育發(fā)展研究》 2016年第17期 10200字
19825812 民辦本科院校向應(yīng)用技術(shù)型高校轉(zhuǎn)型發(fā)展研究綜述 張修哲 謝茂康 2015年第8期 10200字
19825813 開放大學(xué)教師專業(yè)化發(fā)展的若干問題――定位、角色和職責(zé)與職業(yè)發(fā)展 馮立國 劉穎 《中國遠(yuǎn)程教育》 2016年第8期 12600字
19825814 論高職院校大學(xué)生思想政治教育的“心理認(rèn)同” 鄒金霞 《高教探索》 2016年第8期 6800字
19825815 澳大利亞弱勢群體技能培訓(xùn)探析 闞唯 《職業(yè)技術(shù)教育》 2016年第22期 12300字
19825816 中國對非職業(yè)教育援助與合作的實(shí)踐發(fā)展及戰(zhàn)略意義 陳明昆 張曉楠 李俊麗 《比較教育研究》 2016年第8期 10100字
19825817 英國學(xué)徒制的新進(jìn)展及問題分析 何楊勇 《外國教育研究》 2016年第8期 13000字
19824046 技術(shù)哲學(xué)的“經(jīng)驗(yàn)轉(zhuǎn)向”與中國職業(yè)教育發(fā)展 文靜 等 《教育研究》 2013年第8期 12300字
19824047 教育公平如何可能：從配置正義到多元正義 楊建朝 《教育發(fā)展研究》 2013年第15-16期 6900字
19824048 基于文化視域的高職教育內(nèi)涵發(fā)展研究 周建松 等 《中國高教研究》 2013年第8期 10100字
19824049 從國計(jì)到民生：關(guān)于我國教育民生的思考 朱國仁 《清華大學(xué)教育研究》 2013年第4期 7300字
19824050 民眾參與教育改革實(shí)踐前提及發(fā)展路徑 張?zhí)煅?等 《中國教育學(xué)刊》 2013年第8期 7600字
19824051 我國現(xiàn)代職業(yè)教育支撐體系模型的構(gòu)建 王春燕 等 《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》 2013年第8期 6700字
19824052 論“雇主導(dǎo)向”職業(yè)教育體系的建設(shè) 王東 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第24期 13100字
19824053 我國職業(yè)教育辦學(xué)體系的結(jié)構(gòu)特征研究 王劍 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第22期 8800字
19824054 高職院校教育的基本形態(tài)探索 丁金昌 《高等工程教育研究》 2013年第8期 5300字
19824055 職業(yè)教育吸引力評價(jià)體系研究——基于平衡計(jì)分卡視角 陳京京 等 《職教論壇》 2013年第24期 12100字
19824056 論政府在職業(yè)教育結(jié)構(gòu)調(diào)整中的職能 張光躍 等 《教育與職業(yè)》 2013年第23期 7900字
19824057 論構(gòu)建職業(yè)院校社會服務(wù)職能體系 張莉 《職業(yè)教育研究》 2013年第8期 9900字
19824058 高等教育全球化：邏輯與內(nèi)涵 蔡宗模 等 《高等教育研究》 2013年第7期 15100字
19824059 臺灣地區(qū)高等技職教育課程開發(fā)評析 劉國買 等 《中國大學(xué)教學(xué)》 2013年第8期 8600字
19824060 湖北省高職院校發(fā)展現(xiàn)狀與環(huán)境分析 孔康偉 等 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第8期 13000字
19824061 珠三角地區(qū)高職智能交通專業(yè)人才需求調(diào)研分析 曹成濤 等 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第23期 6800字
19824062 專業(yè)變遷：社會經(jīng)濟(jì)發(fā)展視域下的臺灣職業(yè)教育 程廣文 等 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第22期 14000字
19824063 高職教育校企合作集團(tuán)化模式的實(shí)踐與思考——以湖北國防科技職教集團(tuán)為例 胡繼承 《職教論壇》 2013年第23期 6100字
19824064 連片特困地區(qū)職業(yè)教育校企合作的利益機(jī)制分析及其重構(gòu) 文楊敏 等 《教育與職業(yè)》 2013年第23期 7900字
19824065 在服務(wù)社會中提升內(nèi)涵 陳明宇 《中國高等教育》 2013年第15、16期 7300字
19824066 傳承“做學(xué)合一”理念 彰顯高職人才培養(yǎng)特色 孫愛武 《中國高教研究》 2013年第8期 10200字
19824067 制度變遷理論視域下增強(qiáng)職業(yè)教育吸引力的兩個(gè)維度 周晶 等 《現(xiàn)代教育管理》 2013年第8期 9800字
19824068 尋求高職教育新的服務(wù)域與發(fā)展域——從“需求‘上移’—供給‘下移’”對接的視角 熊惠平 《江蘇高教》 2013年第4期 5800字
19824069 中等職業(yè)教育投入及其機(jī)制創(chuàng)新研究綜述 鄭曉華 等 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第24期 13100字
19824070 中高職銜接的理論分析與實(shí)踐探索 楊雪梅 等 《教育與職業(yè)》 2013年第24期 7900字
19824071 高職教育深度校企合作機(jī)制創(chuàng)新的再思考 楊理連 等 《教育與職業(yè)》 2013年第24期 7900字
19824072 基于工作過程校企共建中職專業(yè)教學(xué)資源庫探索 章曉蘭 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第23期 6800字
19824073 企業(yè)深度參與、多方共同評價(jià)下的校企合作評價(jià)體系研究 賴永輝 《職教論壇》 2013年第24期 8100字
19824074 高等教育發(fā)展的選擇：從發(fā)展主義到新發(fā)展主義 歐小軍 《高教探索》 2013年第4期 9200字
19824075 高職院校校企合作運(yùn)行機(jī)制的內(nèi)涵和創(chuàng)新途徑 馮雁 《教育與職業(yè)》 2013年第23期 7900字
19824076 高職教改的路徑選擇 俞校明 《職業(yè)教育研究》 2013年第8期 10000字
19824077 構(gòu)建農(nóng)村實(shí)用人才培養(yǎng)體系的實(shí)踐探索 陳平 《職業(yè)教育研究》 2013年第8期 6700字
19824078 全程化的職業(yè)生涯規(guī)劃教育與高校人才培養(yǎng)模式的融合 賈杏 《繼續(xù)教育研究》 2013年第8期 6100字
19824079 高職教育課程評價(jià)方案的研究與開發(fā) 賈海瀛 等 《中國高教研究》 2013年第8期 7600字
19824080 高職工作任務(wù)課程開發(fā)中“知識析出”理路的切問 路寶利 《江蘇高教》 2013年第4期 7700字
19824081 高職院校專業(yè)經(jīng)營策略的研究 于靜 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第24期 9800字
19824082 中職專業(yè)設(shè)置與我國經(jīng)濟(jì)結(jié)構(gòu)適應(yīng)性探究 王苗 等 《教育與職業(yè)》 2013年第24期 7900字
19824083 CQAF模式下高職學(xué)生職業(yè)能力標(biāo)準(zhǔn)開發(fā)應(yīng)用 葉華 等 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第23期 5100字
19824084 社會學(xué)視域下職業(yè)教育課堂的“公共空間” 張國紅 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第22期 15800字
19824085 高職院校品牌專業(yè)的內(nèi)涵和基本特征 劉志峰 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第22期 10500字
19824086 教師參與教育政策執(zhí)行的價(jià)值與路徑探索 侯佛鋼 等 《國家教育行政學(xué)院學(xué)報(bào)》 2013年第8期 8400字
19824087 中職教師在職攻讀碩士學(xué)位現(xiàn)狀、問題與對策研究 郁天宇 等 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第24期 13000字
19824088 高職教材數(shù)字化出版趨勢與挑戰(zhàn) 李陽 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第23期 6100字
19824089 中等職業(yè)學(xué)校動作技能教學(xué)的胡塞爾現(xiàn)象學(xué)詮釋 錢明明 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第22期 7000字
19824090 職業(yè)教育教師培養(yǎng)體系的構(gòu)建與實(shí)踐 孟慶國 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第22期 8800字
19824091 職教師資師范能力指標(biāo)體系研究 李寶梁 等 《職教論壇》 2013年第24期 8100字
19824092 基于企業(yè)頂崗實(shí)踐的高職“雙師型”教師培養(yǎng) 陳永遙 《職業(yè)教育研究》 2013年第8期 9700字
19824093 我國農(nóng)民工教育功能的拓展與踐行——基于發(fā)達(dá)國家的啟示 范安平 等 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第22期 8800字
19824094 農(nóng)業(yè)職業(yè)教育在建設(shè)美麗中國中的定位研究 付文娥 《職教論壇》 2013年第23期 6100字
19824095 成人學(xué)歷教育質(zhì)量提升探索 張曼晶 《中國成人教育》 2013年第15期 5900字
19824096 我國成人高等教育入學(xué)考試制度改革探析 《中國成人教育》 2013年第15期 6100字
19824097 高職校內(nèi)外實(shí)訓(xùn)基地共享平臺構(gòu)建及應(yīng)用研究 朱維巍 等 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第23期 6600字
19824098 職業(yè)農(nóng)民培育問題探析 紀(jì)中強(qiáng) 《繼續(xù)教育研究》 2013年第8期 6100字
19824099 民辦高職院校內(nèi)涵發(fā)展面臨的問題及應(yīng)對策略 崔立華 等 《職教論壇》 2013年第23期 6100字
19824100 遠(yuǎn)程開放教育課程教學(xué)團(tuán)隊(duì)運(yùn)行機(jī)制研究 潘紅艷 等 《中國遠(yuǎn)程教育》 2013年第15期 7600字
19824101 中國開放大學(xué)核心能力維度和模型構(gòu)建 王曉楠 《開放教育研究》 2013年第4期 18300字
19824102 高職院校積極型心理教育課程模式的構(gòu)建 袁忠霞 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第23期 6800字
19824103 美國職業(yè)技術(shù)教育課程質(zhì)量評價(jià)量規(guī) 閆清景 《職業(yè)教育研究》 2013年第8期 9900字
19824104 我國職業(yè)生涯規(guī)劃教育應(yīng)端口前移——基于中美日韓高中生職業(yè)生涯規(guī)劃教育的研究 孫宏艷 《教育科學(xué)研究》 2013年第8期 11600字
19824105 英國大學(xué)應(yīng)用型人才培養(yǎng)機(jī)制探析及啟示 徐同文 等 《高等工程教育研究》 2013年第4期 8800字
19824106 高職生自我決定動機(jī)與學(xué)習(xí)投入的關(guān)系研究 徐大真 等 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第22期 8800字
19824107 芬蘭職業(yè)教育與勞動力市場聯(lián)系的經(jīng)驗(yàn) 劉其晴 等 《中國職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第8期 8200字
19824108 發(fā)達(dá)國家職業(yè)教育與經(jīng)濟(jì)社會互動發(fā)展的概況、經(jīng)驗(yàn)及啟示 熊翔 《教育與職業(yè)》 2013年第24期 7900字
19824109 德國“雙元制”本科教育管窺 逯長春 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第23期 8500字
19824110 美國高等職業(yè)教育質(zhì)量評價(jià)框架研究——基于“社區(qū)學(xué)院學(xué)生參與度調(diào)查”的分析 馬君 《職業(yè)技術(shù)教育》 2013年第22期 10600字
19824111 韓國大學(xué)招生制度的變革與走向 張德強(qiáng) 《比較教育研究》 2013年第8期 8400字
關(guān)鍵詞：職業(yè)教育；區(qū)域經(jīng)濟(jì)；協(xié)調(diào)發(fā)展
一、職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展的戰(zhàn)略和模式
（一）職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的關(guān)系
職業(yè)教育體系是區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的產(chǎn)物。充分認(rèn)識職業(yè)教育對推動區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展的重要地位和作用，從“抓職業(yè)教育就是抓經(jīng)濟(jì)建設(shè)”的認(rèn)識高度，把職業(yè)教育納入政府經(jīng)濟(jì)工作日程，打造與區(qū)域經(jīng)濟(jì)聯(lián)動的開放性。
（二）區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展與職業(yè)教育發(fā)展戰(zhàn)略
中國先后實(shí)行了三種區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展戰(zhàn)略：建國之初的區(qū)域均衡發(fā)展戰(zhàn)略；20世紀(jì)70年代末的區(qū)域重點(diǎn)發(fā)展戰(zhàn)略；20世紀(jì)90年代以后區(qū)域協(xié)調(diào)發(fā)展戰(zhàn)略。
（三）中國的區(qū)域職業(yè)教育發(fā)展也大致經(jīng)歷了三個(gè)階段
均衡發(fā)展階段:建國初期，職業(yè)技術(shù)學(xué)校不僅數(shù)量少，為了配合區(qū)域均衡的經(jīng)濟(jì)發(fā)展政策，當(dāng)時(shí)在中西部地區(qū)大力開設(shè)中等技術(shù)學(xué)校。
非均衡發(fā)展階段:改革開放后，由于財(cái)政的分權(quán)管理，地方對職業(yè)教育的投資有了自，各地職業(yè)教育發(fā)展的差距開始出現(xiàn)并逐漸拉大。
和協(xié)調(diào)發(fā)展階段：20世紀(jì)90年代以后，由于國家實(shí)施西部開發(fā)戰(zhàn)略，地區(qū)間教育包括職業(yè)教育發(fā)展不平衡問題開始受到重視。
（四）職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)的協(xié)調(diào)發(fā)展模式
1.中國的經(jīng)濟(jì)區(qū)域劃分為發(fā)達(dá)地區(qū)、欠發(fā)達(dá)地區(qū)
發(fā)達(dá)地區(qū)發(fā)揮職業(yè)教育體系較為完備的優(yōu)勢，提高職業(yè)教育的層次和質(zhì)量；發(fā)展中地區(qū)職業(yè)教育采用“以特色求發(fā)展”力求職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展形成良性互動構(gòu)建適應(yīng)農(nóng)村貧困地區(qū)人才培養(yǎng)需要的職教模式。
2.職業(yè)教育發(fā)展的三種具體模式
技術(shù)導(dǎo)向型模式、技術(shù)開發(fā)型模式和技術(shù)扶貧型模式。技術(shù)導(dǎo)向型模式適應(yīng)于經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)；技術(shù)開發(fā)型模式和技術(shù)扶貧型模式適用于經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，指職業(yè)教育要以培養(yǎng)具有把研究成果轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實(shí)產(chǎn)品的實(shí)施型技術(shù)人才和技能操作人才。
3.確立職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)協(xié)調(diào)發(fā)展的模式
職業(yè)教育體系。經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較高區(qū)域，應(yīng)考慮建立較為完善的職業(yè)教育體系。經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平較低地區(qū)，而應(yīng)根據(jù)地方經(jīng)濟(jì)實(shí)力和發(fā)展需要，建立相應(yīng)的職教體系。
職業(yè)教育層次。經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)地區(qū)，高等職業(yè)教育所占比重較大，而經(jīng)濟(jì)欠發(fā)達(dá)地區(qū)，更應(yīng)重視初等和中等職教的發(fā)展。
職業(yè)教育類別。發(fā)達(dá)地區(qū)由于產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)較為合理，三個(gè)產(chǎn)業(yè)的結(jié)構(gòu)趨于現(xiàn)代化，第二、三產(chǎn)業(yè)所占比重較大，因此職業(yè)教育的類別、專業(yè)設(shè)置上應(yīng)以第二、三產(chǎn)業(yè)為主。而在欠發(fā)達(dá)地區(qū)，職業(yè)教育應(yīng)更多地為農(nóng)業(yè)服務(wù)，主要面向第一、二次產(chǎn)業(yè)培養(yǎng)所需人才。
政府主導(dǎo)與市場化。政府主導(dǎo)和統(tǒng)籌硬件建設(shè)，在辦學(xué)上引入市場機(jī)制，職業(yè)教育機(jī)構(gòu)主動尋求與社會經(jīng)濟(jì)生活的密切聯(lián)系，并與之形成良性互動。
二、黔西南州經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展情況
1.圍繞所有制結(jié)構(gòu)、產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)和產(chǎn)品結(jié)構(gòu)調(diào)整。堅(jiān)持扶貧與促強(qiáng)相結(jié)合；加速推進(jìn)興（義）安（龍）興（仁）“一小時(shí)”經(jīng)濟(jì)圈建設(shè)；以實(shí)施西部大開發(fā)戰(zhàn)略為契機(jī)，加快以電、煤為重點(diǎn)的能源工業(yè)發(fā)展；充分利用南昆鐵路的扶貧效應(yīng)，加速推進(jìn)南昆產(chǎn)業(yè)帶建設(shè)，鞏固壯大“電、煙、酒”三大支柱產(chǎn)業(yè)，加快發(fā)展“礦產(chǎn)（煤、金）、建筑建材、重化工、非公有制經(jīng)濟(jì)、醫(yī)藥工業(yè)、旅游業(yè)、草地畜牧業(yè)”等新的增長點(diǎn)。
2.充分利用兩條通道。利用集資源、電力、通道為一體的組合優(yōu)勢；利用南寧至昆明鐵路、“兩江一河”航運(yùn)、興義機(jī)場、關(guān)（嶺）興（義）高等級公路，形成一批龍頭企業(yè)和特色經(jīng)濟(jì)。
3.切實(shí)加強(qiáng)四項(xiàng)建設(shè)。以交通為主的基礎(chǔ)設(shè)施建設(shè)；通道經(jīng)濟(jì)建設(shè)；農(nóng)業(yè)生態(tài)建設(shè)；小城鎮(zhèn)建設(shè)。
4.加快開發(fā)四大資源。以水能為主的能源資源；以煤、金為主的礦產(chǎn)資源；以中草藥林為主的生態(tài)資源；建設(shè)具有地方民族特色的中藥品牌企業(yè)。
5.努力實(shí)現(xiàn)兩個(gè)提高。努力提高勞動者素質(zhì)；堅(jiān)持把教育放到首位，下大力解決好第一生產(chǎn)力問題；增加人民收入，不斷提高人民群眾的生活質(zhì)量和水平。
三、黔西南州職業(yè)教育發(fā)展現(xiàn)狀
（一）職業(yè)教育的基本情況
1.學(xué)校辦學(xué)以市場需求為導(dǎo)向，畢業(yè)生就業(yè)形勢良好
職業(yè)學(xué)校加強(qiáng)了與用人單位的聯(lián)系和溝通，鞏固和擴(kuò)大了原有的就業(yè)市場。職業(yè)教育學(xué)校2007年畢業(yè)生平均就業(yè)率達(dá)90%。
2.重視對失業(yè)人員及離地農(nóng)民的轉(zhuǎn)移培訓(xùn)
針對農(nóng)民及下崗工人文化基礎(chǔ)差、職業(yè)技能低的情況，分批分年齡地進(jìn)行組織，靈活地開展各類各層次的實(shí)用性的技能培訓(xùn)，從而讓很多人重新找到的工作崗位。
3.職業(yè)學(xué)校建設(shè)取得了較大突破
職業(yè)教育學(xué)校建設(shè)的投資力度有所增強(qiáng)，六所中等職業(yè)學(xué)校合并組建成立黔西南民族職業(yè)技術(shù)學(xué)院，為提高教學(xué)質(zhì)量提供了良好的硬件條件。
4.師資隊(duì)伍建設(shè)有所加強(qiáng)
政府十分重視教師素質(zhì)的提高，通過自身的培養(yǎng)、人才的引進(jìn)，有的學(xué)校已形成了一支高素質(zhì)的師資隊(duì)伍。大學(xué)本科、研究生學(xué)歷教師，中、高級職稱教師比例趨于合理。
（二）制約黔西南州職業(yè)教育進(jìn)一步發(fā)展的主要問題
1.思想認(rèn)識有差距，關(guān)心支持職業(yè)教育的社會氛圍尚未形成
但由于傳統(tǒng)觀念的影響，加上高校擴(kuò)招引發(fā)的普高熱，社會上重視普通教育、學(xué)歷教育，輕視職業(yè)教育的情況較為普遍。
2.管理體制不順，資源配置不盡合理
缺乏有效的統(tǒng)籌管理。職業(yè)教育的行業(yè)分屬不同的部門等多頭領(lǐng)導(dǎo)。部門掌握有大量的資源，處于閑置狀態(tài)。
3.經(jīng)費(fèi)投入渠道不暢，辦學(xué)條件相對滯后
長期以來，地方財(cái)政對教育的有限投入主要是在義務(wù)教育，用于職業(yè)教育的微乎其微，經(jīng)費(fèi)短缺已經(jīng)嚴(yán)重制約著職業(yè)教育的發(fā)展和辦學(xué)水平的提高。
4.就業(yè)準(zhǔn)入制度貫徹不夠理想
企業(yè)對員工的勞動技能重視程度不夠，就業(yè)準(zhǔn)入制度在實(shí)施執(zhí)行中還存在差距，這直接影響了勞動者素質(zhì)的提高，直接影響著職業(yè)教育發(fā)展的社會環(huán)境。
四、對黔西南州職業(yè)教育與區(qū)域經(jīng)濟(jì)如何協(xié)調(diào)發(fā)展的思考
（一）從州情出發(fā)，確立職業(yè)教育在區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展中的地位
1.全州農(nóng)業(yè)人口基數(shù)大，農(nóng)村勞動力轉(zhuǎn)移的任務(wù)十分繁重。黔西南州農(nóng)業(yè)突出問題是“四低”農(nóng)業(yè)資源的利用率低；勞動生產(chǎn)率低；抗災(zāi)能力低；農(nóng)業(yè)科技水平低，特別是科技的載體——農(nóng)民科學(xué)文化素質(zhì)偏低。
2.城鎮(zhèn)職工就業(yè)和再就業(yè)的壓力大。經(jīng)調(diào)查，造成這些人員失業(yè)的主要原因是在企業(yè)產(chǎn)業(yè)結(jié)構(gòu)調(diào)整升級中，原有的知識技能不能適應(yīng)新崗位的要求。
3.黔西南州工業(yè)規(guī)模小，發(fā)展相對滯后。總體來說，工業(yè)呈現(xiàn)出規(guī)模不大、技術(shù)含量不高，市場競爭力不強(qiáng)的特點(diǎn)。
4.州內(nèi)區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展不平衡。根據(jù)黔西南州區(qū)域經(jīng)濟(jì)的特點(diǎn)，職業(yè)教育的發(fā)展為：興義、安龍和興仁“一小時(shí)”經(jīng)濟(jì)圈，應(yīng)該發(fā)揮職業(yè)教育體系較為完備的優(yōu)勢，提高職業(yè)教育的層次，走產(chǎn)學(xué)研一體化的發(fā)展道路。
（二）以就業(yè)為導(dǎo)向，推進(jìn)職業(yè)教育與培訓(xùn)同步發(fā)展
黔西南州目前有高等職業(yè)技術(shù)學(xué)校一家，其他職業(yè)技能培訓(xùn)機(jī)構(gòu)10家。
1.與經(jīng)濟(jì)聯(lián)動發(fā)展，構(gòu)建職業(yè)技能培訓(xùn)平臺。三類人才為區(qū)域內(nèi)緊缺人才：一是面向煤化工和精細(xì)化工高級技能人才；二是面向金礦的高級金屬冶煉技術(shù)人才；三是面向現(xiàn)代農(nóng)業(yè)園區(qū)的高級農(nóng)技人才。
2.以行業(yè)為依托，整合資源，增強(qiáng)職業(yè)教育的辦學(xué)活力。積極促進(jìn)校企合作；加大投入，提高硬件水平；引進(jìn)人才，優(yōu)化師資隊(duì)伍。整合資源，做大做強(qiáng)，發(fā)揮品牌優(yōu)勢。
（三）著眼長遠(yuǎn)，建立與區(qū)域經(jīng)濟(jì)發(fā)展相適應(yīng)的開放性現(xiàn)代職業(yè)教育體系
建立現(xiàn)代職業(yè)教育體系的目標(biāo)是：以高中等職業(yè)教育為主體，教育與培訓(xùn)相結(jié)合，學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育相結(jié)合，構(gòu)建互相銜接、相互貫通，多層次、多元化的現(xiàn)代職業(yè)教育體系。
1.將職業(yè)教育體系納入終身教育體系。職業(yè)教育應(yīng)該使所有人在一生工作的各個(gè)時(shí)期都能與繼續(xù)教育有效銜接，實(shí)現(xiàn)工作與學(xué)習(xí)的相互交替、職業(yè)培訓(xùn)與學(xué)歷教育相互貫通，改變成才道路單一化現(xiàn)象。
2.實(shí)行辦學(xué)形式的多樣化。職業(yè)教育要盡可能滿足所有人千差萬別的學(xué)習(xí)需要。不僅能滿足經(jīng)濟(jì)發(fā)展的需要，還能滿足社會和個(gè)人的各種不同需要。
3.建立投入保障機(jī)制。政府應(yīng)該對已經(jīng)選擇的職業(yè)教育體系提供應(yīng)有的條件，保障其正常的運(yùn)行。使之形成“政府統(tǒng)籌、社會參與、學(xué)校承辦的辦學(xué)體制”；整合教育資源，實(shí)現(xiàn)資源共享，提高辦學(xué)效益；加大職業(yè)教育管理改革的力度，增強(qiáng)自主辦學(xué)、自我發(fā)展能力。
（四）加快職業(yè)教育發(fā)展的具體措施
1.加強(qiáng)宣傳力度，努力營造職業(yè)教育發(fā)展的社會氛圍
深入學(xué)習(xí)《中華人民共和國職業(yè)教育法》、《國務(wù)院關(guān)于大力推進(jìn)職業(yè)教育改革與發(fā)展的決定》以及《黔西南州人民政府政府關(guān)于加快職業(yè)教育改革與發(fā)展的實(shí)施意見》；認(rèn)真制定職業(yè)教育發(fā)展規(guī)劃，并納入經(jīng)濟(jì)和社會發(fā)展的總體規(guī)劃；要通過多種途徑，營造職業(yè)教育發(fā)展的輿論氛圍，促使全社會關(guān)心支持職業(yè)教育的發(fā)展。
2.成立職業(yè)教育發(fā)展委員會，統(tǒng)籌協(xié)調(diào)
成立由黨委、政府分管領(lǐng)導(dǎo)掛帥，由人事、教育、勞動等部門負(fù)責(zé)人組成的職業(yè)教育專門委員會，進(jìn)行統(tǒng)籌、協(xié)調(diào)、研究，分析人才需求，確定和實(shí)施近期和遠(yuǎn)期的職教發(fā)展規(guī)則，總體安排設(shè)點(diǎn)布局，使各部門信息通暢，配合密切，并組織督導(dǎo)評估。從而真正實(shí)現(xiàn)資源的合理配置，全面提高工作效率，形成綜合優(yōu)勢和整體合力。
3.加強(qiáng)人才需求的調(diào)研，使職業(yè)教育更具有針對性
準(zhǔn)確把握我現(xiàn)有的各類人才的人數(shù)，正確預(yù)測我未來五年、十年、二十年所需各類人才的人數(shù)，根據(jù)兩者的差額，制定周密的職業(yè)教育未來幾年的總體規(guī)劃和分年度實(shí)施方案。
4.加強(qiáng)執(zhí)法力度，增加經(jīng)費(fèi)投入，促進(jìn)職業(yè)教育健康發(fā)展
職能部門根據(jù)相關(guān)法律規(guī)定對職業(yè)教育加強(qiáng)監(jiān)督、管理，是職業(yè)教育健康發(fā)展的重要保證。例如反映最多的經(jīng)費(fèi)問題。認(rèn)真落實(shí)《黔西南州人民政府政府關(guān)于加快職業(yè)教育改革與發(fā)展的實(shí)施意見》。
再如就業(yè)準(zhǔn)入制度問題。“國家規(guī)定實(shí)行就業(yè)準(zhǔn)入控制的職業(yè)（工種），用人單位應(yīng)當(dāng)從取得相應(yīng)職業(yè)資格征書的人員中錄用。國家未規(guī)定實(shí)行就業(yè)準(zhǔn)入控制的職業(yè)（工種），鼓勵用人單位優(yōu)先從經(jīng)過相應(yīng)職業(yè)培訓(xùn)的人員中錄用。”這一規(guī)定也未得到認(rèn)真貫徹。
5.文化教育、技術(shù)培訓(xùn)相結(jié)合，走可持續(xù)發(fā)展道路
在職業(yè)教育中，要克服重技能輕文化素質(zhì)或重文化輕技能的傾向，鼓勵互相促進(jìn)，共同發(fā)展。要堅(jiān)持技能培訓(xùn)與學(xué)歷培訓(xùn)并重，學(xué)業(yè)證書與職業(yè)資格證書并重。
參考文獻(xiàn)：
[1]國務(wù)院關(guān)于大力發(fā)展職業(yè)教育的決定[N].中國教育報(bào)，2005-11-01.
關(guān)鍵詞：高職院校；“雙師型”教師；課程開發(fā)能力；培養(yǎng)
中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)志碼：A 文章編號：1673-9094-C-（2013）03-0017-03
師資隊(duì)伍是教學(xué)和管理的主體力量，是辦好職業(yè)教育的核心要素，是提高職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量的基石。[1]在高職院校師資隊(duì)伍中，“雙師型”教師是提高高等職業(yè)教育技能人才綜合職業(yè)素質(zhì)的關(guān)鍵。職業(yè)教育課程對職業(yè)教育人才結(jié)構(gòu)的調(diào)整有著重要的作用，“只有不斷地改造老課程，開發(fā)新課程，才能使職業(yè)教育所培養(yǎng)的人才的資格水平與社會體制、經(jīng)濟(jì)體制及其相應(yīng)的職業(yè)體系的需求匹配”。[2]因此，使高職院校“雙師型”教師具備較強(qiáng)的課程開發(fā)能力，對于提高高等職業(yè)教育技能人才培養(yǎng)質(zhì)量具有十分重要的意義。《教育部 財(cái)政部關(guān)于實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的意見》（教職成[2011]14號）將“提高教師的教育教學(xué)水平特別是實(shí)踐教學(xué)和課程設(shè)計(jì)開發(fā)能力”作為2011―2015年實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃的首要“目標(biāo)任務(wù)”。在2011年12月召開的全國職業(yè)教育師資工作會議上，教育部領(lǐng)導(dǎo)對實(shí)施職業(yè)院校教師素質(zhì)提高計(jì)劃進(jìn)行了動員和部署。可見，職業(yè)院校教師課程開發(fā)能力的培養(yǎng)受到了國家的高度重視。另外，對高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)進(jìn)行研究，也有利于高職院校“雙師型”教師隊(duì)伍素質(zhì)的提高，是促進(jìn)“雙師型”教師培養(yǎng)、落實(shí)第四次全國教育工作會議精神和《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010 ― 2020年）》的重要舉措。此外，對高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的目標(biāo)、主體、內(nèi)容、方法、影響因素和評價(jià)措施等進(jìn)行研究，可以形成比較完整的高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)理論體系，有利于豐富課程理論和教師教育理論。
一、高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力
培養(yǎng)研究的現(xiàn)狀述評
課程能力是教師順利完成各項(xiàng)課程活動所具備的能力，是教師綜合素質(zhì)的重要組成部分。[3]我國教師課程能力的理論研究尚處于起步階段。從已有研究文獻(xiàn)來看，研究者主要從內(nèi)涵、特征、構(gòu)成要素、發(fā)展階段、現(xiàn)存問題、影響因素和提升策略等方面對教師課程能力進(jìn)行了研究。在這些研究中，關(guān)于一般意義的教師課程能力的研究較多，而對不同類型和發(fā)展階段的教師課程能力具體如何生成和發(fā)展進(jìn)行研究的很少；相關(guān)研究視角和方法單一，內(nèi)容和結(jié)果大同小異，重復(fù)研究現(xiàn)象比較嚴(yán)重。[4]
課程開發(fā)能力是課程能力的一種。所謂課程開發(fā)能力，是指基于教師的創(chuàng)新意識、職業(yè)責(zé)任感和求變求新的心理特質(zhì)，以教師自身所擁有的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)、工作經(jīng)驗(yàn)和對社會的感知，重新對課程體系、課程結(jié)構(gòu)與內(nèi)容、課程評價(jià)與教學(xué)方法進(jìn)行設(shè)計(jì)的一種能力。[5]以“課程開發(fā)能力”為關(guān)鍵詞，在中國知網(wǎng)的中國博士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫、中國優(yōu)秀碩士學(xué)位論文全文數(shù)據(jù)庫和中國期刊全文數(shù)據(jù)庫中對所有文獻(xiàn)進(jìn)行精確檢索，共有論文15篇，其中期刊論文10篇、碩士學(xué)位論文5篇。
5篇碩士學(xué)位論文中只有2篇研究職業(yè)教育。應(yīng)雅泳《中職教師校本課程開發(fā)能力的培養(yǎng)研究》一文對教師校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的思想基礎(chǔ)以及中職教師校本課程開發(fā)能力培養(yǎng)的保障體系進(jìn)行了研究。該學(xué)者認(rèn)為，“教師是校本課程開發(fā)的主體，又是校本課程開發(fā)順利開展的最大障礙，而校本課程開發(fā)是促進(jìn)教師專業(yè)化發(fā)展的良好平臺”；培養(yǎng)中職教師校本課程開發(fā)能力的保障體系應(yīng)包括“建立教師再教育與學(xué)習(xí)制度，建立合理的評價(jià)與激勵機(jī)制，建立平等且長效的合作機(jī)制，營造民主、學(xué)習(xí)、合作的校園文化氛圍以及提供資源服務(wù)（信息、時(shí)間、人力、物質(zhì)）”。[6]宋志嬌《高職教師校本課程開發(fā)能力構(gòu)建研究》一文對高職教師校本課程開發(fā)能力的結(jié)構(gòu)展開了分析，并提出了培養(yǎng)高職教師課程開發(fā)能力的策略。該學(xué)者認(rèn)為，高職教師校本課程開發(fā)能力應(yīng)包括教師一般能力，課程開發(fā)意識，課程開發(fā)理論知識，收集信息的能力，較強(qiáng)的專業(yè)能力和實(shí)踐能力，選擇、規(guī)劃、編制、整合、實(shí)施和評價(jià)校本課程的能力，合作能力，教育科研能力以及創(chuàng)新能力；高職教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)策略有提升課程意識、開展教育行動研究、樹立“以學(xué)生為本”的理念、促進(jìn)教師專業(yè)能力發(fā)展、建設(shè)教師教學(xué)團(tuán)隊(duì)和提供資源支持等。[7]
10篇期刊論文中，僅3篇是關(guān)于職業(yè)院校教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的。花明《基于課改背景下教師課程開發(fā)能力的提升》一文認(rèn)為，課程開發(fā)能力是教師以課程實(shí)施為主的一般能力和以課程設(shè)計(jì)為主的特殊能力的綜合體現(xiàn)，它具有創(chuàng)新性、實(shí)踐性、漸進(jìn)性和推動性等特征；高職教師課程開發(fā)能力的提升需要學(xué)校環(huán)境、機(jī)制、規(guī)劃與教師個(gè)人努力幾方面分步實(shí)施。[8]袁麗英《教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)：知行思交融原理與應(yīng)用》一文的觀點(diǎn)是，采用傳統(tǒng)的教師培訓(xùn)模式只能形成教師課程開發(fā)的先備知識與理論，而不能形成教師的課程開發(fā)能力，形成教師課程開發(fā)能力必須遵循知行思交融原理，這一原理包含了“知行合一”“行思并進(jìn)”和“學(xué)思并重”三層含義。[9]
一些重要著作對職業(yè)教育課程開發(fā)進(jìn)行了論述，但未見對職業(yè)院校教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的高見。石偉平和徐國慶在實(shí)踐中摸索出了由職業(yè)教育課程開發(fā)決策、職業(yè)教育課程目標(biāo)開發(fā)、職業(yè)教育課程門類開發(fā)、職業(yè)教育課程結(jié)構(gòu)開發(fā)、職業(yè)教育課程內(nèi)容開發(fā)、職業(yè)教育課程內(nèi)容組織、職業(yè)教育教學(xué)模式選擇、職業(yè)教育課程實(shí)施環(huán)境開發(fā)、職業(yè)教育課程評價(jià)方法選擇、課堂層面職業(yè)教育課程改造等十個(gè)依次遞進(jìn)的環(huán)節(jié)組成的職業(yè)教育課程開發(fā)“十步法”。在《職業(yè)教育課程開發(fā)技術(shù)》一書中，他們以“十步法”為基本依據(jù)，詳細(xì)探討了每一步的技術(shù)與方法，并提供了范例。[10]此外，關(guān)于職業(yè)教育課程開發(fā)的著作還有《職業(yè)教育工學(xué)結(jié)合一體化課程開發(fā)指南》（趙志群，2009）、《職業(yè)教育課程開發(fā)與實(shí)施――基于工作過程系統(tǒng)化的職教課程開發(fā)與實(shí)施》（嚴(yán)中華，2009）、《高等職業(yè)教育課程開發(fā)與實(shí)施技術(shù)》（王利明，2011）和《高職課程開發(fā)理論、方法與案例》（劉萍，2010）等。其他一些著作也有談到職業(yè)教育課程開發(fā)內(nèi)容的，如在英文影印版經(jīng)典教材Curriculum：Foundations，Principles，and Issues（5th Edition）中，作者介紹了“技術(shù)―科學(xué)取向”和“非技術(shù)―非科學(xué)取向”兩種基本的課程開發(fā)模式和取向，闡述了課程開發(fā)的幾個(gè)階段，并分析了課程開發(fā)中的各種參與者；[11]《職業(yè)和技術(shù)教育課程概論》一書作者對職業(yè)和技術(shù)教育課程開發(fā)中的課程分析和課程設(shè)計(jì)階段的具體開發(fā)要求、步驟和做法進(jìn)行了闡述；[12]《職業(yè)教育學(xué)研究新論》一書作者對職業(yè)教育課程開發(fā)的基本原理和兩種基本方法作了闡釋。[13]遺憾的是，這些重要著作無一例外地都未論及課程開發(fā)能力的培養(yǎng)。
二、高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力
培養(yǎng)研究展望：一個(gè)后續(xù)研究的框架
職業(yè)教育是一種跨界教育。這種教育中的“雙師型”教師課程開發(fā)能力具有怎樣特點(diǎn)，其培養(yǎng)目標(biāo)、主體、內(nèi)容、方法、影響因素和評價(jià)措施等如何，我們應(yīng)該對此有深入的研究和系統(tǒng)的認(rèn)識，以便為高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供有針對性的指導(dǎo)。為此，筆者提出了一個(gè)包括研究目標(biāo)、研究內(nèi)容和研究思路的后續(xù)研究框架。
（一）研究目標(biāo)
后續(xù)研究的主要目標(biāo)是構(gòu)建包含培養(yǎng)目標(biāo)、主體、內(nèi)容、方法、影響因素和評價(jià)措施等要素的高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)理論體系，為高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力的培養(yǎng)提供理論指導(dǎo)。
（二）研究內(nèi)容
后續(xù)研究主要包括以下內(nèi)容：（1）國外職業(yè)院校教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)情況研究。（2）國內(nèi)高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)情況調(diào)查研究。（3）公辦和民辦、國內(nèi)和國外職業(yè)院校教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)情況比較研究。通過比較，一是弄清公辦和民辦、國內(nèi)和國外高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的異同、原因和可資借鑒之處。（4）高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)理論體系構(gòu)建。在以前研究的基礎(chǔ)上，跨越“教育學(xué)”和“心理學(xué)”兩個(gè)學(xué)科的“定界”對高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)的目標(biāo)、主體、內(nèi)容、方法、影響因素和評價(jià)措施等進(jìn)行研究，構(gòu)建包括前述要素的比較完整的高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)理論體系。
（三）研究思路
根據(jù)研究內(nèi)容，后續(xù)研究思路大體如下：梳理文獻(xiàn)――編制問卷和訪談提綱――問卷調(diào)查和訪談――比較研究――深入研究――構(gòu)建高職院校“雙師型”教師課程開發(fā)能力培養(yǎng)理論體系――征詢意見，修改完善。
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關(guān)鍵詞 文獻(xiàn)計(jì)量;職業(yè)教育;質(zhì)量;發(fā)展態(tài)勢
中圖分類號 G719.21 文獻(xiàn)標(biāo)識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）30-0040-04
提高職業(yè)教育質(zhì)量是發(fā)展職業(yè)教育和培養(yǎng)高技能人才的基礎(chǔ)保障。所謂職業(yè)教育質(zhì)量，是指職業(yè)教育水平高低和效果優(yōu)劣的評價(jià)，職業(yè)教育質(zhì)量最終體現(xiàn)在高技能人才培養(yǎng)的質(zhì)量上，衡量標(biāo)準(zhǔn)是職業(yè)教育目的和各級各類學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)。前者規(guī)定受培養(yǎng)者的一般質(zhì)量要求，亦是職業(yè)教育的根本質(zhì)量要求，后者規(guī)定受培養(yǎng)者的具體質(zhì)量要求，衡量人才是否合格的質(zhì)量規(guī)格。
從微觀上說，職業(yè)教育質(zhì)量的好壞決定著一個(gè)學(xué)生能否立足于社會，適應(yīng)社會所需，進(jìn)而影響著職業(yè)學(xué)校的生存和發(fā)展。從這一意義上來說，一個(gè)國家職業(yè)教育質(zhì)量的水平高低，直接決定了這個(gè)國家職業(yè)教育發(fā)展水平的高低，是其職業(yè)教育國際競爭力的關(guān)鍵構(gòu)成要素[1]。
本文以“中國期刊全文數(shù)據(jù)庫”為主要檢索范圍，以“職業(yè)教育質(zhì)量”為題名進(jìn)行精確匹配，搜集自1985年1月至2015年6月的文獻(xiàn)共349篇期刊文章。在此基礎(chǔ)上，運(yùn)用文獻(xiàn)計(jì)量方法從論文數(shù)量、期刊分布、作者所屬單位、作者地域分布4個(gè)維度對職業(yè)教育質(zhì)量的相關(guān)研究進(jìn)行了分類統(tǒng)計(jì)。
一、“職業(yè)教育質(zhì)量”研究的結(jié)果統(tǒng)計(jì)
（一）年度數(shù)量統(tǒng)計(jì)
關(guān)于“職業(yè)教育質(zhì)量”，自1986年起，各年度的研究數(shù)量有很大差異，見表1。整體來看，相關(guān)研究成果基本上呈現(xiàn)“波狀”起伏的態(tài)勢，2014年研究數(shù)量最多，為50篇，達(dá)到頂峰，同時(shí)伴有多個(gè)“波谷”出現(xiàn)，總體趨勢是向上的，見圖1。具體來看，這些研究從2003年起開始出現(xiàn)第一次提升。經(jīng)統(tǒng)計(jì)，1986-2005年共發(fā)表文章50篇，約占14.3%;2006-2015這十年共計(jì)299篇，約占85.7%。可見，“職業(yè)教育質(zhì)量”領(lǐng)域的研究85%以上集中在2002-2012這十多年間，之所以會呈現(xiàn)出如此的研究態(tài)勢，很大程度上與我國的職業(yè)教育發(fā)展?fàn)顩r及職業(yè)教育政策有關(guān)。隨著國家對職業(yè)教育重視程度越來越高，特別是國務(wù)院印發(fā)了《關(guān)于加快發(fā)展現(xiàn)代職業(yè)教育的決定》后，使得2014年職業(yè)教育質(zhì)量的研究達(dá)到最高峰。
（二）論文期刊分布統(tǒng)計(jì)
為了解相關(guān)研究的期刊分布情況，本文對349篇文獻(xiàn)所涉及的期刊進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，尤其關(guān)注了發(fā)表文章數(shù)在3篇及以上的期刊，見表2。其中20種期刊（發(fā)表文章在3篇及其以上者）是該領(lǐng)域研究的“主產(chǎn)區(qū)”，共計(jì)169篇。具體來說，《職教論壇》《職業(yè)技術(shù)教育》《中國職業(yè)技術(shù)教育》《教育與職業(yè)》這4種期刊所發(fā)表的“職業(yè)教育質(zhì)量”方面的文章最多，均在20篇及以上，占所有研究的30.7%。這些刊物的性質(zhì)在一定程度表明“職業(yè)教育質(zhì)量”研究多集中于與職業(yè)教育相關(guān)的期刊，其他期刊很少涉及。349篇文章中發(fā)表在北大核心期刊的有135篇，占所有研究論文的38.7%，其中CSSCI類期刊的有24篇，占所有研究論文的6.9%。這組數(shù)據(jù)也說明關(guān)于“職業(yè)教育質(zhì)量”的高水平文獻(xiàn)研究還比較少。
（三）論文作者所屬單位統(tǒng)計(jì)
在349篇有作者（以第一作者為主）分布單位標(biāo)識的文獻(xiàn)中，主要涉及到4種單位，即：職業(yè)院校、高等院校、教科院（所）、各級教育局等，這4種單位發(fā)表期刊占所有研究的88%，見表3。從研究主體來看，職業(yè)院校發(fā)表文章共198篇，占所有研究的56，7%，超過總研究數(shù)一半以上，以對職業(yè)教育教學(xué)的研究較多;高等院校、教科院與各級教育局共發(fā)表文章109篇，占所有研究的31.3%，研究更側(cè)重于從宏觀政策層面和中觀管理層面對職業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行相關(guān)研究。
（四）作者地域分布統(tǒng)計(jì)
在349篇有作者（以第一作者為主）分布地域標(biāo)識的文獻(xiàn)中，共涉及26個(gè)省市（直轄市、自治區(qū)、特別行政區(qū)），研究成果地域分布相對較廣。但多數(shù)成果集中于江蘇省、北京市、天津市、浙江省4個(gè)省市，見表4。
表4對發(fā)表文章數(shù)大于10篇的地區(qū)進(jìn)行了統(tǒng)計(jì)，可以發(fā)現(xiàn)，就國內(nèi)而言，這些地區(qū)主要包括江蘇省、北京市、天津市、浙江省、遼寧省、湖南省、上海市、河北省、湖北省、廣東省、山東省以及四川省等12個(gè)省市，共計(jì)發(fā)表文章252篇，約占72.2%。而我國西部的某些省市（包括寧夏回族自治區(qū)、青海省、自治區(qū)等）鮮有相關(guān)方面的研究成果，處于“職業(yè)教育質(zhì)量”研究的“邊緣地帶”。在上述12個(gè)“多產(chǎn)”地區(qū)中以江蘇省、北京市、天津市、浙江省四地較為突出，所發(fā)表的文章均在20篇以上，這可能與當(dāng)?shù)氐穆殬I(yè)教育發(fā)展程度、職業(yè)教育研究傳統(tǒng)及職業(yè)教育研究實(shí)力和水平密切相關(guān)，尤其是江蘇省發(fā)表文章54篇，占研究總數(shù)的15.5%，這或許與江蘇省職業(yè)教育發(fā)展一直處于全國前列密不可分。
總體來看，經(jīng)濟(jì)與教育發(fā)達(dá)、高校云集及具有濃厚教育研究傳統(tǒng)的地區(qū)（如上海市、江蘇省、浙江省等）在“職業(yè)教育質(zhì)量”領(lǐng)域的研究成果相對較多，偏遠(yuǎn)的中西部地區(qū)則相對較少或基本沒有。一般而言，各地區(qū)發(fā)表文章的數(shù)量與當(dāng)?shù)氐穆殬I(yè)教育發(fā)展、經(jīng)濟(jì)、文化發(fā)展水平直接相關(guān)。
二、我國“職業(yè)教育質(zhì)量”研究態(tài)勢展望
（一）期刊分布：以職業(yè)教育期刊為主，需要提升整體水平
通過對現(xiàn)有研究的期刊分布進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育質(zhì)量相關(guān)研究多分布在以職業(yè)教育研究為主的期刊上，占所有研究的30.7%。這說明現(xiàn)有研究還是集中于職業(yè)教育領(lǐng)域期刊，在我國CSSCI來源期刊中涉及職業(yè)教育質(zhì)量的文獻(xiàn)較少，且國際比較類文章占多數(shù)，真正研究國內(nèi)職業(yè)教育質(zhì)量的高水平文獻(xiàn)不僅少，而且涉及面比較窄。同時(shí)，通過搜索CSSCI期刊目錄發(fā)現(xiàn)，在收錄期刊內(nèi)并沒有關(guān)于職業(yè)教育類期刊。職業(yè)教育研究面臨高水平期刊缺乏的困境。
解決職業(yè)教育質(zhì)量研究中期刊分布以職業(yè)教育期刊分布為主的狀況，急需提高期刊分布的多元化。一方面要重視擴(kuò)大職業(yè)教育質(zhì)量研究的影響力，鼓勵研究者在其他類期刊發(fā)表有關(guān)職業(yè)教育質(zhì)量的文章，從而擴(kuò)大職業(yè)教育質(zhì)量研究的影響力;另一方面要在現(xiàn)有研究的基礎(chǔ)上加強(qiáng)研究的深度和廣度，提升研究的整體水平和層次。政府部門也要積極引導(dǎo)專家和學(xué)者對職業(yè)教育質(zhì)量的關(guān)注和深度研究，課題以及提供相關(guān)經(jīng)費(fèi)鼓勵學(xué)者和專家為提升職業(yè)教育質(zhì)量貢獻(xiàn)力量。
（二）地域分布：分布廣泛但不均衡，需要提升西部地區(qū)研究水平
通過對現(xiàn)有研究的地域分布進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，職業(yè)教育質(zhì)量的相關(guān)研究多分布在經(jīng)濟(jì)發(fā)達(dá)、職業(yè)教育發(fā)展水平相對較高的東部地區(qū);約集中了50%的研究成果;其余則多分布在湖北省、重慶市等地區(qū)，西部欠發(fā)達(dá)地區(qū)的研究極為欠缺，有的省市關(guān)于職業(yè)教育質(zhì)量的研究甚至處于“空白”狀態(tài)。這進(jìn)一步表明了職業(yè)教育質(zhì)量研究與當(dāng)?shù)氐穆殬I(yè)教育及經(jīng)濟(jì)發(fā)展水平密切相關(guān)，同時(shí)也與當(dāng)?shù)亟逃姓块T對職業(yè)教育重視程度密不可分。
職業(yè)教育能夠有效促進(jìn)經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展[2]，但是職業(yè)教育發(fā)展在很多地區(qū)還存在“上熱下不熱”的現(xiàn)象。這就要求中央政府在扶持落后地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展的同時(shí)，要高度重視當(dāng)?shù)芈殬I(yè)教育的發(fā)展，要讓地方真正認(rèn)識到職業(yè)教育培養(yǎng)的高技能人才在經(jīng)濟(jì)發(fā)展中扮演的重要角色。
改善職業(yè)教育質(zhì)量研究地域分布不平衡的狀況。需要一方面引導(dǎo)西部地區(qū)開展職業(yè)教育質(zhì)量的相關(guān)研究，通過對西部地區(qū)職業(yè)教育質(zhì)量的實(shí)證研究，了解西部職業(yè)教育質(zhì)量現(xiàn)狀以及解決如何提升西部職業(yè)教育質(zhì)量;另一方面加大西部地區(qū)發(fā)展職業(yè)教育質(zhì)量研究的經(jīng)費(fèi)投入，提升職業(yè)教育質(zhì)量水平要注重提升整體職業(yè)教育質(zhì)量，西部地區(qū)經(jīng)濟(jì)發(fā)展較落后，在職業(yè)教育質(zhì)量研究水平上缺少足夠的經(jīng)費(fèi)支持，應(yīng)該投入更多的經(jīng)費(fèi)幫助西部落后地區(qū)提升職業(yè)教育質(zhì)量研究，從而更好的整體提升職業(yè)教育質(zhì)量。
（三）研究主體：以職業(yè)院校為主，需要實(shí)現(xiàn)研究主體多元化
通過對現(xiàn)有研究的地域分布進(jìn)行分析可以發(fā)現(xiàn)，研究主體中職業(yè)院校約占一半以上，成為研究職業(yè)教育質(zhì)量的“主力軍”。作為職業(yè)教育的一線工作者，職業(yè)院校教師以及管理者從實(shí)際教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和管理經(jīng)驗(yàn)對職業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行實(shí)證研究和分析，這也說明職業(yè)院校十分關(guān)注職業(yè)教育質(zhì)量的研究。職業(yè)教育質(zhì)量是職業(yè)教育發(fā)展的生命線，高質(zhì)量的職業(yè)教育能保證職業(yè)教育的繁榮發(fā)展，所以職業(yè)院校對職業(yè)教育質(zhì)量十分關(guān)注[3]。高等院校發(fā)表文章占到總數(shù)的兩成以上，多數(shù)文章借鑒高等教育質(zhì)量的研究方法去研究高職教育質(zhì)量，也有同職業(yè)院校合作研究的文獻(xiàn)。總體來看，院校仍然是教育質(zhì)量研究的高產(chǎn)區(qū)。當(dāng)前職業(yè)教育理論研究比較缺乏，而高等院校的理論研究水平在職業(yè)院校之上，理應(yīng)為職業(yè)教育相關(guān)實(shí)踐提供堅(jiān)實(shí)的理論基礎(chǔ)。
參 考 文 獻(xiàn)
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關(guān)鍵詞：五年制高職；中職語文；課程內(nèi)容；差別
一般認(rèn)為，五年制高等職業(yè)教育與中等職業(yè)教育都屬于職業(yè)教育的范疇，二者生源的入學(xué)文化程度也相同，即都是從參加當(dāng)年中考的初中畢業(yè)生中錄取新生，所以二者的語文課沒什么區(qū)別。
不管高等、中等，在它們的課程體系中都開設(shè)了語文課程。江蘇省在試點(diǎn)的基礎(chǔ)上，從21世紀(jì)起開始大規(guī)模興辦五年制高職
教育，使其成為高等職業(yè)教育的重要組成部分。近年來，在教育實(shí)踐中出現(xiàn)了把二者融合的新情況，比如，江蘇省自2011年秋季開始取消二者的區(qū)別，把五年制高職（如江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院）與中職的語文課程合二為一，使用同一種教材。這引發(fā)了教育者的深思：五年制高職語文課與中職語文課究竟是否一樣？如果不一樣，又有何不同呢？
一、兩種教育的培養(yǎng)目標(biāo)、層次定位和任務(wù)要求都不同
要回答五年制高職語文課與中職語文課是否一樣，就要弄清楚五年制高職教育與中職教育有何不同。關(guān)于二者的差別，我國教育行政主管部門近年出臺了權(quán)威性意見給予辨明。
1.高職教育和中職教育的培養(yǎng)目標(biāo)
教育部在2011年11月22日《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》，對五年制高職教育
培養(yǎng)目標(biāo)做了清楚的闡述：“高等職業(yè)教育具有高等教育和職業(yè)教育的雙重屬性，以培養(yǎng)生產(chǎn)、建設(shè)、服務(wù)、管理第一線的高端技能型專門人才為主要任務(wù)。”
教育部同日《中等職業(yè)教育改革創(chuàng)新行動計(jì)劃（2010—
2012年）》，對中等職業(yè)教育的培養(yǎng)目標(biāo)也做了明確的說明：中等職業(yè)教育要“加快培養(yǎng)數(shù)以億計(jì)的具有良好職業(yè)道德、必要文化知識、熟練職業(yè)技能等綜合職業(yè)能力的高素質(zhì)勞動者和技能型人才，為我國社會主義現(xiàn)代化建設(shè)提供更大的智力支持、技能支撐和人才貢獻(xiàn)。”
2.對中職和高職兩種教育的層次定位及其任務(wù)要求
“中等職業(yè)教育要以保證規(guī)模、加強(qiáng)建設(shè)和提高質(zhì)量作為工
作重點(diǎn)，拓展辦學(xué)思路，整合辦學(xué)資源，深化專業(yè)與課程的改革，加強(qiáng)‘雙師型’教師隊(duì)伍建設(shè)。高等職業(yè)教育要以提高質(zhì)量、創(chuàng)新體制和辦出特色為重點(diǎn)，優(yōu)化結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化內(nèi)涵，提升社會服務(wù)能力，努力建設(shè)中國特色、世界水準(zhǔn)的高等職業(yè)教育。”（教職成〔2011〕9號文，2011年8月30日）這是官方首次明確對中職、高職兩種教育提出不同的任務(wù)要求。
3.江蘇省對于五年制高職教育的特殊要求
2011年9月20日，江蘇省舉辦全省五年制高等職業(yè)教育人
才培養(yǎng)模式創(chuàng)新研討會，教育廳楊湘寧副廳長出席會議并發(fā)表重要講話。他指出：當(dāng)前五年制高職的發(fā)展要進(jìn)一步分析自身的特點(diǎn)，進(jìn)一步發(fā)掘自身的優(yōu)勢，進(jìn)一步明確自身發(fā)展的定位。他強(qiáng)調(diào)：五年制高職是高等職業(yè)教育的一種類型，一定要立足初中畢業(yè)生的生源基礎(chǔ)，定位于高等職業(yè)教育培養(yǎng)目標(biāo)，在人才培養(yǎng)目標(biāo)、學(xué)生培養(yǎng)質(zhì)量、學(xué)生就業(yè)水平等方面，明顯區(qū)別于中等職業(yè)教育，達(dá)到高等職業(yè)教育應(yīng)有的要求和水平。
上述教育部文件和有關(guān)負(fù)責(zé)人都把中職教育和高職教育嚴(yán)格區(qū)分，視為兩種不同定位的教育，并提出不同的任務(wù)要求。我們以此為指導(dǎo)思想就不難得出以下結(jié)論：從服從于各自的培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)，五年制高職語文課與中職語文課本應(yīng)該有所不同。
二、五年制高職教育與中職教育的學(xué)習(xí)主體——學(xué)生存在差異
再從五年制高職語文課與中職語文課的教學(xué)對象——學(xué)生來看，二者實(shí)際上也存在顯著差異。
這兩種教育的學(xué)生雖然都來自于初中畢業(yè)生，但細(xì)細(xì)分析，
實(shí)際上也有差別。例如，江蘇聯(lián)合職業(yè)技術(shù)學(xué)院（江蘇省五年制高職教育的主要舉辦者）招生時(shí)實(shí)行嚴(yán)格的錄取資格線政策，規(guī)定本院新生錄取最低分?jǐn)?shù)線，不得低于當(dāng)?shù)刂锌汲煽兛偡值?0%。低于這個(gè)紅線的，一律不得錄取。如，全省13個(gè)地區(qū)，假定中考成績總分滿分為800分，那么低于480分的考生就不得被錄取進(jìn)入該院就讀。這個(gè)政策為保證生源質(zhì)量設(shè)置了門檻，從而為江蘇省的五年制高職教育的整體教育質(zhì)量提供了保障。
但中職教育的招生就沒有中考分?jǐn)?shù)上的限制，各中等職業(yè)教育的辦學(xué)機(jī)構(gòu)在錄取新生時(shí)都是大門敞開，來者不拒，直到完成本校的招生計(jì)劃為止。有的學(xué)校新生招不足，不可能有中考分?jǐn)?shù)上的要求；更有甚者，連新生是否參加了中考都不管了，只要愿意來就行了。試想，假如沒有學(xué)生來就讀，學(xué)校就要面臨生存問題，這類學(xué)校就不可能講究生源的質(zhì)量。尤其是2005年中等職業(yè)教育擴(kuò)大招生規(guī)模以后，事業(yè)得到了長足發(fā)展，但與此同時(shí)，生源的文化素質(zhì)呈現(xiàn)出整體下降的趨勢，相當(dāng)部分學(xué)生整體文化素質(zhì)沒有達(dá)到義務(wù)教育的要求。所以，中職教育的生源質(zhì)量是無法保證的。
三、二者語文課程的教學(xué)大綱或課程標(biāo)準(zhǔn)不一樣
事實(shí)上，五年制高職學(xué)校執(zhí)行的是2000年的《江蘇省五年制高等職業(yè)教育語文教學(xué)大綱》，自2010年開始執(zhí)行新的《江蘇省五年制高等職業(yè)教育語文課程標(biāo)準(zhǔn)》（2009年12月）；而中職學(xué)校的語文課一直執(zhí)行的是全國通用的教學(xué)大綱，最新的是2009年教育部的修訂版《中等職業(yè)學(xué)校語文教學(xué)大綱》。仔細(xì)研讀，作為課程教學(xué)的綱領(lǐng)性文件，二者有許多的不同。
但在語文課程的內(nèi)容結(jié)構(gòu)上，目前高職與中職基本相同：都由三部分組成，即基礎(chǔ)模塊、職業(yè)（專業(yè)）模塊、拓展（提高）模塊，但是它們在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)上并不完全相同。
下面，我們對全國中職語文課教學(xué)大綱與江蘇省五年制高職語文課程標(biāo)準(zhǔn)在閱讀與欣賞、寫作兩方面的要求，進(jìn)行一番比對解讀。
1.基礎(chǔ)模塊
基礎(chǔ)模塊占中職和高職語文課程的50%，首先比較、對照它們可發(fā)現(xiàn)二者有哪些異同。
（1）在閱讀與欣賞方面
對現(xiàn)代常用文，中職只要求“能概括文章的內(nèi)容要點(diǎn)、中心意思和寫作特點(diǎn)。能辨識常見的修辭手法，體會文章中修辭手法的表達(dá)作用。”可以說，這是義務(wù)教育階段語文課程應(yīng)該完成的目標(biāo)。但高職語文就提出了更高的要求：“熟練掌握各類文體在表達(dá)方式、結(jié)構(gòu)安排、主旨與材料的關(guān)系等方面的特點(diǎn)和規(guī)律，并能運(yùn)用這些知識閱讀、深入分析和理解文章”；還對敘事類文章、說明類文章、議論類文章、應(yīng)用類文章分別提出了具體的閱讀能力的要求。這就體現(xiàn)了高職的要求更嚴(yán)格、更細(xì)致，也更利于檢測。
對于文言文，中職和高職二者的差別不大。
（2）在寫作方面
中職的要求比較具體、細(xì)致，共有6條。除了寫作的常規(guī)要求以外，對于寫作記敘文、說明文、議論文、日常應(yīng)用文都分別提出了比較明確、具體的要求，明顯有利于課堂寫作教學(xué)的指導(dǎo)與目標(biāo)達(dá)成。相比較而言，高職的要求則顯得簡潔一點(diǎn)，只有4條；另外，還提出了平時(shí)積累、寫作習(xí)慣等態(tài)度方面的要求：“通過對生活的觀察、感受與思考，積累寫作素材，激發(fā)寫作興趣”。這是中職沒有的。
中職在應(yīng)用文方面，提出了寫作“便條、單據(jù)、書信、啟事、通知、計(jì)劃”等日常應(yīng)用文的文種要求，有利于在語文課堂教學(xué)中落實(shí)到位；而高職則語焉不詳，只有“文種恰當(dāng)，格式規(guī)范”。
（3）結(jié)論
在基礎(chǔ)模塊中，總體而言，中職與高職有著顯著的差異，后者比前者的難度大得多。尤其表現(xiàn)在文學(xué)作品教學(xué)方面，高職更接近于高中語文課，有的甚至是大學(xué)文學(xué)專業(yè)的要求。因此，語文學(xué)科性的色彩更強(qiáng)。
2.職業(yè)（專業(yè)）模塊
職業(yè)（專業(yè)）模塊的分量占中職和高職語文課程的25%左右，這一模塊最能體現(xiàn)語文課程的職教性。認(rèn)真比對二者，可知它們在職教特色上有何異同。
（1）在閱讀與欣賞方面
為體現(xiàn)職教特色，二者都在閱讀的對象上提出明確指向：要
閱讀與專業(yè)相關(guān)的文章或作品。但閱讀的目標(biāo)有所不同：中職是“培養(yǎng)健康的職業(yè)情感和良好的職業(yè)道德”“領(lǐng)會作品中體現(xiàn)的科學(xué)精神和人文精神，進(jìn)一步了解經(jīng)濟(jì)社會發(fā)展和科學(xué)技術(shù)進(jìn)步對高素質(zhì)勞動者的全面要求，增強(qiáng)學(xué)習(xí)知識和掌握技能的積極性和主動性”。而高職的閱讀目標(biāo)是“要感受專業(yè)領(lǐng)域內(nèi)的人文氣息和文化傳承，增進(jìn)對社會、職業(yè)的了解，培養(yǎng)職業(yè)意識、職業(yè)情感，樹立職業(yè)理想，提高專業(yè)素養(yǎng)，塑造良好的職業(yè)人格”，而且還要求“學(xué)習(xí)科學(xué)的思想和方法，培養(yǎng)考察問題能力、邏輯思維能力。領(lǐng)會作品體現(xiàn)的科學(xué)精神，培養(yǎng)嚴(yán)謹(jǐn)?shù)目茖W(xué)態(tài)度”；甚至要“關(guān)注當(dāng)今人類最先進(jìn)的科技水平和最新的科研成果，了解本專業(yè)科技發(fā)展的進(jìn)程以及對社會生活的作用和影響”，這樣的閱讀目標(biāo)就
高深多了，有的似乎已經(jīng)遠(yuǎn)遠(yuǎn)超出了語文課程的范疇。
（2）在寫作方面
相比較而言，中職的寫作要求具體、細(xì)致：“掌握調(diào)查報(bào)告、說明書、廣告詞、策劃書、求職信、應(yīng)聘書等應(yīng)用文的寫法”，只要求“做到格式規(guī)范，語言簡明、得體，內(nèi)容符合要求”就行，最難的就是掌握調(diào)查報(bào)告的寫法。而高職的要求則是“會寫日常應(yīng)用文、一般的職業(yè)崗位專業(yè)文書和一般的科技文。能恰當(dāng)?shù)剡\(yùn)用圖表、圖片、統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)等材料，做到內(nèi)容具體，重點(diǎn)突出，條理清晰，格式規(guī)范，語言平實(shí)、準(zhǔn)確，文風(fēng)端正”。這樣的要求就高難多了，比如，一個(gè)“重點(diǎn)突出”，一個(gè)“文風(fēng)端正”，相信大多數(shù)學(xué)生是不容易做
到的。
更難的是，高職還要求“能有步驟地從各種渠道獲取信息、組織信息，表述具體項(xiàng)目的研究成果。能根據(jù)研究成果撰寫研究報(bào)告或論文，要有引用、腳注、尾注、參考文獻(xiàn)等，格式規(guī)范”，這其實(shí)就是寫科學(xué)論文（即學(xué)術(shù)論文）的要求。這不僅使學(xué)生生畏，語文老師也無不感到難度很大。
（3）結(jié)論
在職業(yè)（專業(yè)）模塊中，總體而言，高職與中職有著更顯著的差別，前者比后者難度大得多，特別是高職提出了“能根據(jù)研究成果撰寫研究報(bào)告或論文”的要求。試想，原本是初中畢業(yè)生，剛進(jìn)入職校二年不到，專業(yè)基礎(chǔ)課才剛接觸，專業(yè)論文可能也沒讀過幾篇，要求他們能寫研究報(bào)告或?qū)W術(shù)論文，無疑是太難了。
3.拓展（提高）模塊
拓展（提高）模塊也占中職和高職語文課程的25%左右，高職比中職的就更高了，主要表現(xiàn)在文學(xué)作品閱讀與欣賞方面。因該模塊是選修內(nèi)容，許多學(xué)校并不實(shí)施教學(xué)，這里就不必贅言了。
四、五年制高職語文課與中職語文課的不同之處
既然培養(yǎng)目標(biāo)有層次上的區(qū)別，生源的語文整體水平存在顯著差異，語文課的課時(shí)也有差別，教學(xué)大綱和課程標(biāo)準(zhǔn)在內(nèi)容標(biāo)準(zhǔn)上高職的要求都比中職高深，因此，五年制高職與中職的語文課確實(shí)不同。筆者以為，二者的不同主要體現(xiàn)在以下幾方面：
1.基礎(chǔ)模塊
閱讀與欣賞方面，第一，現(xiàn)代常用文教學(xué)，除了閱讀的一般能力以外，高職要有這樣兩個(gè)任務(wù)：幫助學(xué)生掌握各類文體在主旨與材料的關(guān)系、層次結(jié)構(gòu)安排、表達(dá)方式、語言風(fēng)格等方面的特點(diǎn)；培養(yǎng)學(xué)生自主閱讀、正確理解現(xiàn)代常用文的能力。這樣的要求顯然是中職不能夠達(dá)到的目標(biāo)。第二，文學(xué)作品教學(xué)，不僅是四種文學(xué)樣式上各自特點(diǎn)的認(rèn)知，高職還有學(xué)習(xí)中國文學(xué)發(fā)展簡史的任務(wù)，還有培養(yǎng)文學(xué)欣賞方法、提高欣賞能力的任務(wù)以及某些文學(xué)鑒賞層次的要求。
寫作教學(xué)方面，高職有積累寫作素材、養(yǎng)成寫作習(xí)慣的要求。
2.職業(yè)（專業(yè)）模塊
閱讀與欣賞方面，第一，對于閱讀的目標(biāo)，高職的要求不僅更寬、更廣，而且更深。第二，對于閱讀的能力，高職的要求更高。為完成這一任務(wù)，高職的語文教材在閱讀與欣賞的系列中必須有總結(jié)、調(diào)查報(bào)告、綜述文、科學(xué)論文的獨(dú)立單元。
寫作教學(xué)方面，除了常見的應(yīng)用文，高職一定要有總結(jié)、調(diào)查報(bào)告的寫作要求；還要有依據(jù)報(bào)刊上的綜述文和科學(xué)論文能寫出其“內(nèi)容提要”的任務(wù)。
筆者以為，唯有具有了以上的課程內(nèi)容，五年制高職的語文課與中職的語文課就區(qū)別開來了。但如果不加區(qū)別，高職與中職都使用同一種教材，在教學(xué)實(shí)踐中，就容易出現(xiàn)這種現(xiàn)象：中職的師生會感到高、深、難，“消化不良”，力不從心，進(jìn)而喪失信心；高職的師生又會遭遇“吃不飽”“營養(yǎng)不良”，而不能達(dá)到“高端”的標(biāo)準(zhǔn)，無法體現(xiàn)高等教育的層次定位。這無疑是五年制高職文化基礎(chǔ)課程改革的歧途。
語文課是五年制高職教育中的一門重要的文化基礎(chǔ)課。其課程功能在實(shí)現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)上具有不可替代的作用與意義。理清其課程內(nèi)容與中職的不同點(diǎn)，防止二者的同質(zhì)化，避免高職教育的“降格”，是當(dāng)前五年制高職語文課程亟須解決的理論難題。本文拋磚引玉，期待大方之家的指教。
作者簡介：
論文關(guān)鍵詞：職業(yè)教育，政策，轉(zhuǎn)換，國外
一、實(shí)施具有“自我強(qiáng)化”功能的政策
目前存在著嚴(yán)重的重視普通教育，弱化職業(yè)教育的思想。這種思想在家長和學(xué)生更為深刻，職場上對于兩種教育類型的學(xué)生也存在著。筆者認(rèn)為產(chǎn)生輕視職業(yè)教育理念的根本原因在于社會和政策導(dǎo)向問題。一般在這樣傳統(tǒng)觀念比較嚴(yán)重的國家和地區(qū)，存在企業(yè)歧視職業(yè)教育的學(xué)生，使職業(yè)教育的學(xué)生投資收益率較低，社會地位不及普通大學(xué)學(xué)生。所以很多國家為了職業(yè)教育的發(fā)展，采用“政策導(dǎo)向”，達(dá)到“利益驅(qū)使”，從而實(shí)現(xiàn)職業(yè)教育的發(fā)展。
澳達(dá)利亞的職業(yè)教育模式一向是職業(yè)教育研究者研究的典范國家，它有著100多年的職業(yè)教育發(fā)展歷史。澳大利亞的職業(yè)教育之所以發(fā)達(dá)，跟其政府的相關(guān)政策有著密切的聯(lián)系。為了提高澳大利亞國民對于職業(yè)教育的參與度，該政府規(guī)定如果企業(yè)職員參與職業(yè)教育培訓(xùn)獲得相應(yīng)的資格認(rèn)證后，企業(yè)可以按照員工工資的一定比例來免繳稅金，從而激勵企業(yè)重視，支持職業(yè)教育培訓(xùn)。同時(shí)這項(xiàng)稅收減免政策起到了“連鎖性”的良性反應(yīng)。由于企業(yè)可以從員工職業(yè)教育培訓(xùn)中獲得稅收減免的優(yōu)惠和人力資本提高而得到的效率提高，所以一般企業(yè)都規(guī)定了職業(yè)教育培訓(xùn)與工資掛鉤的政策，從而推動了員工對于職業(yè)教育培訓(xùn)的廣泛參與。
同樣，按照德國的政策規(guī)定職業(yè)生涯規(guī)劃論文，如果學(xué)員獲得技能資格認(rèn)證，就構(gòu)成了其到相關(guān)職業(yè)部門就職領(lǐng)取薪水，最低工資和社會保險(xiǎn)救濟(jì)金的基礎(chǔ)。所以，政府的政策由于其本身具有“自我強(qiáng)化”而得到有效的執(zhí)行，使職業(yè)教育的主體得到廣泛的參與和支持。
二、實(shí)施消除利益分割的“轉(zhuǎn)換”制度
職業(yè)教育得不到普遍認(rèn)同，不但源于畢業(yè)后找不到很好的工作，或者職能接受替代性彈性比較大的工作，而且當(dāng)自己的職業(yè)道路遇到障礙時(shí)候，又無法回到大學(xué)繼續(xù)學(xué)習(xí)，同時(shí)，在轉(zhuǎn)換職業(yè)后，自己的資格認(rèn)證等可能不能得到承認(rèn)。所以根據(jù)這種情況，很多國家采取了“轉(zhuǎn)換”制度。大體上來劃分，就其所屬的關(guān)系來看，筆者將其分為兩種渠道的轉(zhuǎn)換：職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的轉(zhuǎn)換；職業(yè)教育系統(tǒng)和普通教育系統(tǒng)之間的轉(zhuǎn)換。
（一）職業(yè)教育系統(tǒng)內(nèi)部的轉(zhuǎn)換
在澳大利亞，英國等為了英國勞動者在各個(gè)地區(qū)之間的流動，為了避免重復(fù)學(xué)習(xí)，提高學(xué)習(xí)的有效性，加強(qiáng)職業(yè)教育和培訓(xùn)機(jī)構(gòu)之間的競爭等，實(shí)行了對先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可和轉(zhuǎn)換制度。澳大利亞對于先前所學(xué)習(xí)的認(rèn)可采用兩種方式：提出申請，通過考試或通過真實(shí)的證據(jù)來證明自己具有相應(yīng)的知識和經(jīng)驗(yàn)。其次，通過澳大利亞質(zhì)量培訓(xùn)框架(AQTF)的共同認(rèn)可原則，即注冊的培訓(xùn)機(jī)構(gòu)要接受其他注冊培訓(xùn)機(jī)構(gòu)授予的資格。在英國，采用執(zhí)行學(xué)分同等有效工程。通過該工程，將其應(yīng)用在不同等級和類型的資格認(rèn)證方面。
這種職業(yè)教育內(nèi)部對于先前學(xué)習(xí)的認(rèn)可可以消除由于資格認(rèn)證而帶來的利益分割，減少職業(yè)轉(zhuǎn)換障礙，形成具有通用知識和技能的資格轉(zhuǎn)換一體化，從而避免重復(fù)學(xué)習(xí)而帶來的成本上升，時(shí)間浪費(fèi)等情況。
（二）職業(yè)教育系統(tǒng)和普通教育系統(tǒng)之間的轉(zhuǎn)換
在澳大利亞，為了增強(qiáng)高中學(xué)生的就業(yè)能力，該國政府規(guī)定高中階段所開設(shè)的課程必須有職業(yè)教育的相關(guān)課程。在高中畢業(yè)后，有兩種方式可以進(jìn)入大學(xué)的本科階段進(jìn)行學(xué)習(xí)，一種是參加文憑會考的方式。另外一種方式是在高中畢業(yè)后參加職業(yè)教育，在職業(yè)教育院校學(xué)習(xí)達(dá)兩年，獲得高級專科文憑后，可以申請讀大學(xué)本科職業(yè)生涯規(guī)劃論文，同時(shí)，還可以免修一年課程的學(xué)習(xí)。
也就是說在澳大利亞，較低層次的職業(yè)教育的學(xué)生是可以繼續(xù)進(jìn)行較高層次的大學(xué)教育的。
在加拿大同樣也同樣采用了類似的轉(zhuǎn)換制度，具體體現(xiàn)在四年制本科前期教育方面免費(fèi)論文下載。加拿大部分社區(qū)學(xué)院與本科學(xué)校前述協(xié)議，畢業(yè)后有繼續(xù)進(jìn)行深造的學(xué)生，可以轉(zhuǎn)移到協(xié)議學(xué)校繼續(xù)上學(xué)。通過學(xué)分認(rèn)可的方式，實(shí)現(xiàn)一般大學(xué)和職業(yè)教育之間的相互轉(zhuǎn)換。
在英國，由于各級資格證書和相應(yīng)的普通教育證書或文憑相對應(yīng)，這樣，職業(yè)教育和普通教育之間實(shí)現(xiàn)了相互轉(zhuǎn)換，憑借相應(yīng)資格證書就可以進(jìn)入大學(xué)繼續(xù)深造。
三、實(shí)施“動態(tài)化”的職業(yè)教育制度和模式
隨著社會變化節(jié)奏的加快，職業(yè)要求也在不斷的發(fā)生變化，而職業(yè)教育的目的在于使學(xué)生能夠進(jìn)入到勞動市場上產(chǎn)生職業(yè)化的行為，達(dá)到相關(guān)職位的任職資格要求，所以教學(xué)內(nèi)容也要隨著市場崗位內(nèi)容需求的變化而變化。但是由于在職業(yè)學(xué)校教師的用人制度造成教師掌握的技能跟不上市場要求，從而造成培養(yǎng)出來的學(xué)生達(dá)不到企業(yè)的滿意。這樣就形成了教師隊(duì)伍的“穩(wěn)定性”和職業(yè)教育的“動態(tài)化”之間的矛盾。
為了解決這個(gè)問題，很多國家也做出了努力，并取得了很好的效果。比如澳大利亞，非常重視教師的培訓(xùn)，相比其他國家而言，在教師培訓(xùn)方面對于適應(yīng)“動態(tài)化”的效果更明顯。
首先，對于培訓(xùn)所產(chǎn)生的費(fèi)用教師無須承擔(dān)，一般式帶薪培訓(xùn)。其次，實(shí)行獎學(xué)金制度，以增強(qiáng)教師的學(xué)習(xí)動力和學(xué)習(xí)效果。最為重要的一點(diǎn)是澳大利亞實(shí)行了“培訓(xùn)包”。“培訓(xùn)包”是面對市場需求開發(fā)的，教師培訓(xùn)首先接受面對市場的“培訓(xùn)包”，教師再將“培訓(xùn)包”對學(xué)員提供培訓(xùn)和考核。這樣，就形成了供給和需求的順利接軌。為了增強(qiáng)教師的專業(yè)性，一般招收行業(yè)內(nèi)具有三到五年專業(yè)工作經(jīng)驗(yàn)的從業(yè)人員，而后再幫助他們獲得教師資格證。另外，在澳大利亞，職業(yè)教育學(xué)院的兼職教師占到三分之二。這些兼職教師都是從事相關(guān)工作的一線工作人員。這樣可以確保傳授給學(xué)生的技術(shù)和知識是緊跟市場的，能夠使自己的學(xué)生與市場形成順利的銜接。由于這種雇傭兼職教師來教學(xué)，如果沒有一個(gè)合理的，切實(shí)可行的兼職教師管理辦法，那么這種做法的優(yōu)勢也就有可能喪失。
德國的“雙元制”的職業(yè)教育培訓(xùn)模式達(dá)到了同樣的效果。職業(yè)教育培養(yǎng)出來的學(xué)生不能夠被市場所接受是因?yàn)槭袌鲆笫?ldquo;動態(tài)的”職業(yè)生涯規(guī)劃論文，而職業(yè)教育院校的教學(xué)內(nèi)容具有“穩(wěn)定性”的。而德國的“雙元制”正好解決這個(gè)僵局。在德國的職業(yè)教育中，接受培訓(xùn)的學(xué)員在企業(yè)里是以“學(xué)徒”的身份進(jìn)行學(xué)習(xí)的，主要學(xué)習(xí)實(shí)際的技能和能力，從而使他們知道在企業(yè)里他們要“做什么”，“怎么做”。同時(shí)，還必須以“學(xué)生”的身份在職業(yè)教育學(xué)校進(jìn)行專業(yè)理論等課程的學(xué)習(xí)，知道“為什么這樣做”。
四、總結(jié)
根據(jù)職業(yè)教育發(fā)達(dá)國家的一些先進(jìn)的管理政策，制度等，我們不難看出，為了能夠推動職業(yè)教育的發(fā)展，出臺的政策必須具有可執(zhí)行力，這種執(zhí)行力應(yīng)在政策的導(dǎo)向下最大限度的來自于利益相關(guān)者。比如澳大利亞為了提高企業(yè)的參與度而采取的政策。為了使某項(xiàng)政策能夠?qū)崿F(xiàn)預(yù)期的目的，只具有利益相關(guān)者的執(zhí)行力還不夠，例如很多國家都出臺了職業(yè)教師的培訓(xùn)制度，以及為這種培訓(xùn)創(chuàng)造的優(yōu)惠條件，但是很多國家這種培訓(xùn)制度效果不明顯，原因在于沒有配套的制度提供支持。所以，形成職業(yè)教育的吸引力，要有消除職業(yè)教育弊端，產(chǎn)生利于驅(qū)動的具有可執(zhí)行力的政策和制度驅(qū)動。
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關(guān)鍵詞 高職教師 職業(yè)能力 職稱指標(biāo) 相關(guān)性
1 對高職院校教師職稱評審狀況調(diào)研的必要性
自2006年教育部頒發(fā)《關(guān)于全面提高高等職業(yè)教育教學(xué)質(zhì)量的若干意見》，《意見》中明確指出高等職業(yè)教育時(shí)我國高等教育的一種新類型，正式確立了高等職業(yè)教育在我國高等教育中的重要地位，全國高等職業(yè)教育得到迅速的發(fā)展。由于各個(gè)地區(qū)發(fā)展的不平衡性，很多地區(qū)關(guān)于高等職業(yè)院校教師職稱評定的指標(biāo)設(shè)計(jì)研究還處于起步階段，職稱評審制度不健全，沒有形成獨(dú)立的指標(biāo)體系。在實(shí)際工作過程中，大多數(shù)高職院校從事師資管理的人員從實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)問題，分析問題，提出意見或建議，但是由于理論研究不足，出現(xiàn)了建議正確，可是運(yùn)用困難的尷尬局面。因此，在充分調(diào)研分析的基礎(chǔ)上建立一套科學(xué)的、可行的職稱指標(biāo)體系勢在必行。
2 高職院校教師職業(yè)能力與職稱評審指標(biāo)相關(guān)性調(diào)研分析
2.1 高等職業(yè)院校教師的職業(yè)能力分析
職業(yè)能力是人們從事某種職業(yè)的多種能力的綜合體現(xiàn)，多種能力又可以分為一般職業(yè)能力和專業(yè)能力。根據(jù)高等職業(yè)教育“產(chǎn)學(xué)研相結(jié)合”的理念和工學(xué)結(jié)合的人才培養(yǎng)模式，高職院校的教師不但要具備教師語言表達(dá)的能力、教學(xué)組織能力、合理把握教材的能力、教師駕馭課堂的能力等等。高職院校教師更應(yīng)具備基于人才需求分析的專業(yè)開發(fā)能力、基于職業(yè)崗位分析的課程開發(fā)能力、基于工作任務(wù)分析的教學(xué)情境設(shè)計(jì)和實(shí)施能力、基于實(shí)際工作需要的專業(yè)實(shí)踐能力、教學(xué)改革和社會服務(wù)能力等等。
2.2 高等職業(yè)院校教師職稱評審指標(biāo)內(nèi)涵分析
“職稱”的內(nèi)涵是：對專業(yè)技術(shù)人員的技術(shù)水平、學(xué)術(shù)水平、能力與成就的評價(jià)以及各類專業(yè)技術(shù)職務(wù)的統(tǒng)稱。高職院校教師的職稱是衡量教師學(xué)識、能力、成就和貢獻(xiàn)的一種標(biāo)志，職稱評聘是促進(jìn)高職院校教師綜合職業(yè)能力提高的具體手段。目前，國內(nèi)高等職業(yè)院校的職稱評審條件大多是從學(xué)歷要求、資歷要求、外語要求、計(jì)算機(jī)應(yīng)用能力要求、繼續(xù)教育要求、專業(yè)理論知識要求、教學(xué)業(yè)績成果要求、科研業(yè)績成果要求、教師品德素養(yǎng)、教學(xué)質(zhì)量、科研能力等方面來考察一個(gè)教師的水平。從指標(biāo)設(shè)計(jì)到內(nèi)容，有的是直接套用普通高校的評審條件，有的是在普通高校評審指標(biāo)的基礎(chǔ)上降低了標(biāo)準(zhǔn)，但是難以突出職業(yè)教育的特色。
2.3 對于現(xiàn)行高職院校職稱評審政策的調(diào)查分析
2.3.1 調(diào)研模式
本課題調(diào)研采用問卷調(diào)查的方式，在天津市高等職業(yè)院校中選取了職業(yè)大學(xué)、中德職業(yè)技術(shù)學(xué)院、現(xiàn)代職業(yè)技術(shù)學(xué)院、國土資源和房屋管理職業(yè)學(xué)院、商務(wù)職業(yè)學(xué)院等10所高職院校的教師進(jìn)行調(diào)查。發(fā)出問卷125份，收回116份，有效問卷112份，調(diào)研的部分內(nèi)容用于研究分析職稱評審所涉及的指標(biāo)對于真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值的高低。
2.3.2 調(diào)研情況統(tǒng)計(jì)
（1）您認(rèn)為學(xué)歷、資歷對真實(shí)評價(jià)高職教師水平的影響值是高是低？（2）您認(rèn)為撰寫論文、著作對真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值是高是低？ （3）您認(rèn)為撰寫論文、著作的數(shù)量對真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值是高是低？ （4）您認(rèn)為論文、著作的質(zhì)量對真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值是高是低？ （5）您認(rèn)為以期刊等級對于評價(jià)論文質(zhì)量的影響值是高是低？（6）您認(rèn)為編寫教材對真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值是高是低？ （7）您認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量考核對真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值是高是低？ （8）您認(rèn)為指導(dǎo)學(xué)生參加大賽獲獎對真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值是高是低？ （9）您認(rèn)為科研能力對真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值是高是低？ （10）您認(rèn)為教學(xué)改革能力對真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值是高是低？ （11）您認(rèn)為專業(yè)建設(shè)能力對真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值是高是低？ （12）您認(rèn)為發(fā)明、專利對真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值是高是低？ （13）您認(rèn)為對專業(yè)技能與實(shí)踐能力對真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值是高是低？
問卷用于調(diào)查高職學(xué)院一線教師對于職稱評審指標(biāo)涉及的內(nèi)容對于真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值的高低。答案選項(xiàng)分由高到低分別賦予5分、4分、3分、2分、1分。5分表示影響值最高，1分表示影響值最低。
2.3.3 調(diào)研結(jié)果分析說明
調(diào)研問題大致可以分為兩類，第一題到第七題是對于高職教師一般職業(yè)能力的調(diào)研，第八題到第十三題是針對高等職業(yè)院校教師的專業(yè)能力進(jìn)行的調(diào)研。
（1）關(guān)于高職教師一般職業(yè)能力的問卷調(diào)查結(jié)果分析。
從調(diào)研結(jié)果可以看出，教師的學(xué)歷、資歷對于真實(shí)評價(jià)教師水平的影響值一般，說明教師具備相應(yīng)的學(xué)歷、資歷只是其可以從事教學(xué)工作的基本條件，不能以高學(xué)歷或者是任職時(shí)間長就說明一個(gè)教師的實(shí)際水平高。
問卷的第二題到第五題都是圍繞論文、著作這個(gè)指標(biāo)的調(diào)查，從調(diào)研結(jié)果來看，論文的質(zhì)量和期刊的等級可以真實(shí)的反映一個(gè)教師在這方面的水平。論文的數(shù)量多不一定是水平高，說明提高論文質(zhì)量是提高教師科研水平的一個(gè)主要渠道。
問卷第六題是關(guān)于編寫教材的調(diào)查，在大多數(shù)職稱評審文件中規(guī)定，撰寫論文和和編寫教材是可以相互替代的，的篇數(shù)或者參編教材達(dá)到規(guī)定字?jǐn)?shù)都可以說明在這方面達(dá)到了職稱評審的要求。但是調(diào)查結(jié)果顯示，41.96%的被調(diào)查教師認(rèn)為編寫教材對于真實(shí)評價(jià)教師水平影響值一般，也就說明編寫教材不能體現(xiàn)教師的水平高低。
問卷調(diào)查的第七題是關(guān)于教學(xué)質(zhì)量考核的調(diào)查，53.57%被調(diào)查者選擇了高和較高的選項(xiàng)，說明大家普遍認(rèn)為教學(xué)質(zhì)量考核可以真實(shí)地評價(jià)一個(gè)教師的水平。在職稱評審過程中，一般要考核申報(bào)人員任現(xiàn)職以來五年的教學(xué)質(zhì)量情況，可以說這是一名教師日積月累取得的成績，最能夠直接反映一個(gè)教師的真實(shí)水平。
關(guān)鍵詞：高職院校 就業(yè) 評估 現(xiàn)狀
中圖分類號：G711 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）01（c）-0205-03
高職院校作為我國高等教育的一種類型和重要組成部分，承擔(dān)著為地方經(jīng)濟(jì)社會培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才的責(zé)任，其就業(yè)工作與經(jīng)濟(jì)轉(zhuǎn)軌、社會轉(zhuǎn)型和就業(yè)人口高峰交織在一起，因此高職院校就業(yè)工作顯得尤為重要。為了實(shí)現(xiàn)學(xué)生高質(zhì)量就業(yè)，越來越多的高職院校構(gòu)建了就業(yè)工作評估指標(biāo)體系，主要是對學(xué)校就業(yè)工作各要素進(jìn)行量化考核。對近十年來高職院校就業(yè)工作評估指標(biāo)研究現(xiàn)狀進(jìn)行回顧與梳理，可以從中勾勒出科學(xué)合理的高職院校就業(yè)工作及就業(yè)質(zhì)量的概念框架，并梳理出高職院校就業(yè)評估工作的難點(diǎn)與盲點(diǎn)。
1 探尋高職院校就業(yè)工作評估指標(biāo)十年研究現(xiàn)狀的意義
1.1 通過指標(biāo)要素梳理高職院校就業(yè)評估工作的時(shí)代變遷
近十年來，高職院校就業(yè)評估工作指標(biāo)要素構(gòu)成大體分為3個(gè)階段：第一階段主要是1999―2005年，這一階段主要評估指標(biāo)要素是“一次就業(yè)率”。自1999年教育部首次公布高校“一次就業(yè)率”后，就業(yè)率開始成為衡量高校就業(yè)質(zhì)量的重要指標(biāo)。高職院校數(shù)量占高校數(shù)量60%以上，高職院校秉承“以服務(wù)為宗旨、以就業(yè)為導(dǎo)向”的辦學(xué)理念，主要為地方經(jīng)濟(jì)社會培養(yǎng)高素質(zhì)技術(shù)技能人才，因此高職院校就業(yè)工作及就業(yè)質(zhì)量備受學(xué)生、企業(yè)和社會關(guān)注，“一次就業(yè)率”成為衡量高職院校辦學(xué)能力的重要指標(biāo)；第二階段是2006―2010年，這一階段高職院校就業(yè)工作主要評估指標(biāo)要素是就業(yè)率、用人單位滿意度、學(xué)生滿意度。評估指標(biāo)要素增加，主要是由于2006年教育部財(cái)政部啟動示范性高等職業(yè)院校建設(shè)計(jì)劃，高職教育顯示出生機(jī)活力，僅憑“一次就業(yè)率”難以反映高職院校人才培養(yǎng)能力和水平，因?yàn)榫蜆I(yè)工作評估指標(biāo)要素進(jìn)一步增加；第三階段是2011―2016年，@一階段高職院校就業(yè)工作主要評估指標(biāo)要素是就業(yè)率、用人單位滿意度、學(xué)生滿意度、專業(yè)對口率、崗位穩(wěn)定率、薪酬情況。這一階段是高職院校進(jìn)入“后示范校”建設(shè)階段，即開始進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展階段，因此就業(yè)工作評估指標(biāo)要素劃分更為細(xì)致，高職院校就業(yè)工作更加注重就業(yè)質(zhì)量。
1.2 通過理論研究增強(qiáng)高職院校就業(yè)評估工作的操作性
畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量如同一面鏡子，對學(xué)校教育教學(xué)具有推動性和導(dǎo)向性。2011年，為貫徹落實(shí)《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010―2020年）》關(guān)于建設(shè)現(xiàn)代職業(yè)教育體系的要求，教育部先后了《關(guān)于推進(jìn)中等和高等職業(yè)教育協(xié)調(diào)發(fā)展的指導(dǎo)意見》和《關(guān)于推進(jìn)高等職業(yè)教育改革創(chuàng)新 引領(lǐng)職業(yè)教育科學(xué)發(fā)展的若干意見》等重要文件，提出高等職業(yè)教育要以提高質(zhì)量為核心，這標(biāo)志著高等職業(yè)教育進(jìn)入全面質(zhì)量提升的歷史新階段。高職院校畢業(yè)生就業(yè)能力和就業(yè)質(zhì)量是高職院校人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要組成部分，其中構(gòu)建就業(yè)評估體系是其具體舉措之一。隨著高職院校相繼進(jìn)入內(nèi)涵式發(fā)展階段，畢業(yè)生就業(yè)工作評估體系顯得較為單一、評價(jià)指標(biāo)缺乏政策導(dǎo)向性、評價(jià)手段缺乏信息化處理，不能適應(yīng)高職院校當(dāng)前的內(nèi)涵式發(fā)展。通過對近十年高職院校就業(yè)評估工作體系研究，構(gòu)建一套科學(xué)、規(guī)范、可行的高職院校就業(yè)工作評價(jià)指標(biāo)，以此推動高職院校教育教學(xué)改革，為教育行政主管部門準(zhǔn)確把握當(dāng)前高職畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量具有指導(dǎo)性的作用。
2 高職院校就業(yè)工作評估指標(biāo)研究現(xiàn)狀的梳理
2.1 研究現(xiàn)狀的計(jì)量梳理
在中國知識資源總庫――CNKI系列數(shù)據(jù)庫中，分別檢索4個(gè)關(guān)鍵詞，從時(shí)間分布和數(shù)量分布來梳理近十年（2006―2016年）關(guān)于高職院校就業(yè)工作評估指標(biāo)研究情況。一是以“就業(yè)工作”為檢索關(guān)鍵詞，共有期刊論文11317條，其中核心期刊論文1158條，占期刊論文總數(shù)比例為10.2%，且主要集中在2009年至2011年；二是以“高職院校就業(yè)”為檢索關(guān)鍵詞，共有期刊論文1123條，其中核心期刊論文119條，占期刊論文總數(shù)比例為10.6%，且主要集中在2008年至2013年；三是以“就業(yè)評估”為檢索關(guān)鍵詞，共有期刊論文48條，其中核心期刊論文13條，占期刊論文總數(shù)比例為27.1%，且主要集中在2009年；四是以“高職院校就業(yè)評估”為檢索關(guān)鍵詞，共有期刊論文4條，其中核心期刊論文0條。
通過橫向與縱向?qū)Ρ龋觋P(guān)于高職院校就業(yè)工作評估體系研究文獻(xiàn)呈現(xiàn)出如下特點(diǎn)：一是從研究成果的數(shù)量上看，高職院校就業(yè)工作及其就業(yè)工作評估體系研究論文總體數(shù)量比較少。根據(jù)教育部《2015年全國教育事業(yè)發(fā)展統(tǒng)計(jì)公報(bào)》顯示，截至2016年7月，全國高職（專科）院校共計(jì)1341所，但近十年來，關(guān)于高職院校就業(yè)的論文研究文獻(xiàn)僅有1123篇，而關(guān)于高職院校就業(yè)評估論文研究文獻(xiàn)僅4篇。自2012年高等職業(yè)教育質(zhì)量年度報(bào)告以來，由學(xué)生成長、學(xué)校實(shí)力、發(fā)展環(huán)境和服務(wù)社會等構(gòu)成的“質(zhì)量觀”對高等職業(yè)教育質(zhì)量進(jìn)行了客觀評價(jià)，幫助社會發(fā)現(xiàn)高等職業(yè)教育不可替代的價(jià)值，但是對于高職院校就業(yè)工作及其就業(yè)工作評估（評價(jià)）體系研究嚴(yán)重滯后，主要表現(xiàn)為研究總量少、研究層次低、研究力量弱，權(quán)威研究嚴(yán)重匱乏，即便在已有的研究成果中，很多體系指標(biāo)構(gòu)建重復(fù)，缺少可操作性，與當(dāng)前高職院校追求質(zhì)量立校的發(fā)展定位不匹配；二是從研究成果的時(shí)間分布來看，2009年和2012年是兩個(gè)比較明顯的分界點(diǎn)，這兩個(gè)時(shí)間段前后研究成果較多，而其他時(shí)間段研究成果較少，這個(gè)研究時(shí)間曲線圖發(fā)展趨勢與國家高等職業(yè)教育重大系列文件和舉措幾乎一致。2009年，教育部首次公布高校“一次就業(yè)率”，就業(yè)工作被高職院校提升到關(guān)乎辦學(xué)質(zhì)量的重要地位；2012年，全國高職高專校長聯(lián)席會議和相關(guān)部門委托第三方機(jī)構(gòu)首次面向全社會《中國高等職業(yè)教育人才培養(yǎng)質(zhì)量年度報(bào)告》，就業(yè)工作成為年度報(bào)告的重要組成部分。如何科學(xué)評估評價(jià)高職院校就業(yè)工作，這也成為各大高職院校當(dāng)前研究的熱點(diǎn)問題之一。
2.2 研究現(xiàn)狀的觀點(diǎn)梳理
從已有的研究內(nèi)容來看，觀點(diǎn)主要集中在以下幾方面：一是對高校及高職院校就業(yè)工作評估體系構(gòu)建必要性的論述，例如李春梅、夏廣忠、李長治、姜偉在《高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量報(bào)告指標(biāo)體系研究》[1]一文中指出，通過建立全方位的就業(yè)評價(jià)體系，可以對就業(yè)工作基本狀況進(jìn)行系統(tǒng)評估，對本校的人才培養(yǎng)達(dá)成度進(jìn)行科學(xué)判定，對就業(yè)服務(wù)能力進(jìn)行量化審視，形成完善的就業(yè)工作閉環(huán)系統(tǒng)，就業(yè)評價(jià)也會成為推動就業(yè)工作的重要動力；二是對高校及高職院校就業(yè)工作評估體系存在的問題進(jìn)行梳理，例如陳建在《高職院校畢業(yè)生就業(yè)評估體系的構(gòu)建與研究》[2]一文中指出，高職院校畢業(yè)生就業(yè)評估存在評估主體單一、評估結(jié)果缺乏真實(shí)性、評估指標(biāo)不夠全面、評估方法過于簡單等問題；三是對高校及高職院校就業(yè)工作具體評估指標(biāo)構(gòu)建研究，例如朱鈞陶在《大學(xué)生就業(yè)質(zhì)量評價(jià)體系的實(shí)證研究》一文中指出，大學(xué)生就業(yè)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)及權(quán)重分為三級，其中一級指標(biāo)分為高校就業(yè)工作綜合考評（占25%）、畢業(yè)生就業(yè)滿意度（占25%）、用人單位滿意度（占25%）、社會勞動需求情況（占25%）。又如陳靜、張其敏在《高校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系研究》[4]一文中指出，大學(xué)生就業(yè)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系應(yīng)從就業(yè)條件、就業(yè)保障和就業(yè)滿意度三個(gè)方面構(gòu)建一級指標(biāo)，構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)時(shí)應(yīng)有所側(cè)重，體現(xiàn)分類指導(dǎo)原則。從上述梳理中可看出，很多學(xué)者，尤其是身處高職教育一線的教育者及管理者，對高職院校就業(yè)工作評估評價(jià)體系構(gòu)建進(jìn)行了大量的探索，試圖通過多角度來檢驗(yàn)論證，但是現(xiàn)有研究缺乏對以往研究成果的延續(xù)和挖掘，大多與以往研究成果相脫節(jié)，忽視了問題研究的歷史進(jìn)程和學(xué)術(shù)現(xiàn)狀的評價(jià)，缺乏學(xué)術(shù)研究的瀾?zhàn)愒?/p>
3 高職院校就業(yè)工作評估指標(biāo)體系研究的難點(diǎn)與盲點(diǎn)
3.1 高職院校就業(yè)工作評估指標(biāo)體系研究的難點(diǎn)問題
所謂就業(yè)工作評估是指在廣泛收集畢業(yè)生就業(yè)相關(guān)信息的基礎(chǔ)上，依據(jù)一定的原則和標(biāo)準(zhǔn)，主要由高校就業(yè)工作機(jī)構(gòu)及相關(guān)人員，利用專門分析技術(shù)和手段，對畢業(yè)生就業(yè)活動及其效應(yīng)進(jìn)行科學(xué)分析，做出質(zhì)量評判的過程，評估結(jié)果通常只適用于校本內(nèi)部。目前高職院校就業(yè)工作評估體系研究的難點(diǎn)問題主要存在于3個(gè)方面：一是亟待解決分析比較高職院校與普通本科院校關(guān)于就業(yè)工作評估體系構(gòu)建的共性與特性。高職院校自誕生之日起，就與行業(yè)企業(yè)有著天然的聯(lián)系，因此其就業(yè)工作過程有著不同于普通本科院校就業(yè)工作的特質(zhì)。目前高職院校就業(yè)工作評估體系構(gòu)建基本照搬普通本科院校就業(yè)工作評估體系，因此如何分析比較兩者的共性與特性，這是目前學(xué)界研究的難點(diǎn)之一；二是亟待建立對高職院校就業(yè)工作評估體系第三方評價(jià)機(jī)制。目前各高職院校就業(yè)評估體系評價(jià)主體都比較單一，主要基于校本內(nèi)部人員通過信息收集進(jìn)行分析評判，對待存在的問題往往避重就輕，難以得出客觀真實(shí)的考量結(jié)果；三是亟待解決建立明確的高職院校就業(yè)評估指標(biāo)體系。明確清晰的就業(yè)工作評估指標(biāo)體系是畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量報(bào)告撰寫的前提和保證。教育部要求各高職院校畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量年度報(bào)告基本情況包括畢業(yè)生規(guī)模、結(jié)構(gòu)、就業(yè)率、就業(yè)流向等內(nèi)容，但是對畢業(yè)生就業(yè)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)并沒有清晰的界定，這就導(dǎo)致了各高職院校對就業(yè)工作評估體系認(rèn)識不一致，構(gòu)建出的指標(biāo)體系缺乏統(tǒng)一標(biāo)準(zhǔn)，因此考量結(jié)果難以推動高職院校就業(yè)工作。
3.2 高職院校就業(yè)工作評估指標(biāo)體系研究的盲點(diǎn)問題
高職院校就業(yè)工作評估指標(biāo)體系，對這一概念的理解應(yīng)從相對性、多樣性、動態(tài)性等方面理解。盡管國內(nèi)學(xué)者對此問題做了大量研究，但是通過對近十年文獻(xiàn)研究成果分析，高職院校就業(yè)工作評估指標(biāo)體系研究存在3個(gè)研究盲點(diǎn)：一是對就業(yè)工作評估指標(biāo)體系和就業(yè)質(zhì)量評估指標(biāo)體系的比較分析是研究盲點(diǎn)。就業(yè)工作評估體系側(cè)重對學(xué)校就業(yè)工作的考量，而就業(yè)質(zhì)量評估體系側(cè)重對學(xué)校、企業(yè)、政府、學(xué)生等四方主體進(jìn)行綜合考量；二是影響高職院校就業(yè)工作評估體系因素分析是研究盲點(diǎn)。目前學(xué)界研究只是從工作經(jīng)驗(yàn)角度出發(fā)，闡述具體指標(biāo)設(shè)計(jì)，但是缺少深層次分析指標(biāo)設(shè)計(jì)的依據(jù)；三是高職院校就業(yè)工作評估指標(biāo)體系要素設(shè)計(jì)只針對當(dāng)年應(yīng)屆畢業(yè)生，沒有對不同界別的畢業(yè)生進(jìn)行跟蹤比較，在評估的深度與廣度上是研究盲點(diǎn)。
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