時間：2022-02-19 23:01:20
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇中國高等教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
我國高等師范院校語文教育專業（含本科與研究生層次）的建設和發展，與我國語文教育史研究緊密相關。
中國語文獨立設科教育110周年之際，由上海師范大學李杏保教授領銜主編的《國文國語教育論典》（以下簡稱《論典》）隆重面世。是年，恰巧又恭逢上海師范大學60周年校慶，作為一名長期與李教授共事的語文教育研究工作者，我有幸見證如此盛事，不免往事歷歷，心潮澎湃。
李杏保先生1961年畢業于上海師范學院，有18年中學語文教學的實踐經驗。從教伊始，他就常常光顧舊書店，搜羅夏D尊、葉圣陶、朱自清、羅常培、胡懷琛、朱光潛等語文教育前輩的著作。尤為難能可貴的是，他于1962年就已搜集到時人并不熟知的王森然的著作《中學國文教學概要》（改革開放以來，學界始知其為劉志丹、謝子長的老師，同志則為中國王森然學術研究會的第一任會長），并傾心研讀這部論著，萌生了語文教育理論研究的誠意。
1978年，他支教返滬，調入上海師范學院分院。在撰寫《試論陶行知教育思想》論文時，無意中接觸到大量民國時期的語文教育論文。不久，又在有關方面的大力支持下，搜集到了大量民國時期的上千種教科書。于是，醞釀既久而一氣揮就了《編纂〈中國新語文教育大系〉構想》。1984年，他與陳必祥等好友撰著了《語文教育發展史》；1986年，易名《中國現代語文教育發展史》（語文傳統教育名家張志公樂為之題簽），在云南教育出版社正式出版。實際上，這些已經吹響了我國語文教育史研究的集結號，同時，也擘畫了語文課程與教學論專業課程體系建設的宏偉藍圖。
在隨后的15年，杏保先生等在語文教育史的教育和研究方面篳路藍縷地做了大量開創性的工作。犖犖大者，有著作《20世紀前期中國語文教育論集》（曾獲1992年第六屆全國圖書金鑰匙優勝獎）、《中國現代語文教育史》（1999年被中國新聞出版署、中國版協教育圖書研究委員會授予第一屆全國教育優秀圖書獎二等獎）、《語文學科教育參考資料類編》、《20世紀后期中國語文教育論集》等。杏保先生在壯年所取得的豐碩成果，在當時的語文學科教育界，都可列為翹楚。今年，他年屆古稀晉五，依然壯心不已，應語文出版社之誠邀，“新編”了《國文國語教育論典》，實在令人稱道。
《論典》的另外兩位主編方有林、徐林祥先生在語文教育史研究方面亦用力甚劬。方有林在上海師大雖然師從于我，但是在專業深造方面向李教授請益尤多。他的博士學位論文《呂叔湘語文教育思想研究》已正式出版，并獲得學術界好評。徐林祥教授，是語文教育史研究專家顧黃初先生的入室弟子，中國高等教育學會語文教育專業委員會常務理事，主持籌建并于2004年3月開通了中國語文教育網（http：//）。他的《歷史追問：語文教育發展篇》，堪為語文教育史研究領域的佳作。
30多年前，上海師范學院（分院）建立的“民國教育資料庫”，在孕育《20世紀前期中國語文教育論集》《中國現代語文教育史》方面功不可沒。近年來，上海師范大學十分注重近代教育資料的搜集和開發，校圖書館在合并了原上海師院分院（現為上海師大奉賢校區）后，進一步建成了具有師范教育特色的“教師教育資源庫”，包括“中小學教材資源庫”“民國教育期刊電子資源庫”等，為語文教育史的深入研究提供了更為扎實的史料支撐。這些，將為《論典》的再度開發和完善，提供必要的條件。
語文出版社為語文教育事業做了一件大好事。復興中華國文國語教育夢，是中華語文教育夢的重要組成部分，是實現“中華民族夢”“中華文化復興夢”的必要條件?！墩摰洹愤@部典范文獻，將久遠地迸射中華近現代語文教育的燦爛光輝。
為了更好地發揮《論典》的典范作用，倡議圍繞《論典》的出版，語文出版社還可以聯合相關出版社、語文類學術期刊，引導定期開展全國性的《論典》研讀活動，團結和吸引有志于語文教育史研究的同道，不斷拓展和深化語文教育史的學科研究，不斷涌現高質量的學術論文，或結集出版，或在相關雜志上刊載，或在網絡上發表……假以時日，語文教育史研究的史料將更為豐富，研究力量將不斷涌現和集聚，語文課程與教學論將不斷注入凝重的文化歷史積淀。
我祝愿：整個中華民族的語文教育事業，將不斷地展現與我們祖國大國地位相當的嶄新人文精神風貌！
樂為之序。
社會網絡分析高等教育定量分析我國市場化程度進一步加深，使制度改革從經濟領域延伸到社會生產生活的各個方面。這些因素的影響使高等教育的發展不得不調整結構、理念以及資源配置以適應現代社會的變遷。近年來，我國對于高等教育投入了大量的技術和資金，為高等教育的改革創造了良好的環境。但是受到傳統理念、基礎設施、管理模式和制度建設等方面的制約，我國的高等教育水平整體來看并不理想。因此，運用科學的分析方法探尋我國高等教育的發展趨勢、研究熱點對于改變我國高等教育理論研究過于單一化的現狀有重要意義。
一、社會網絡分析概述
社會網絡分析（Social Network Analysis）主要是用來分析事物相互之間的關系和這些關系構成的集合方法，所謂社會網絡實則就是有多個點之間的連線所構建的集合體。長期以來在社會學領域一致存在著研究對象和研究方法是否具有客觀性和科學性的問題，這些思想成為阻礙社會科學發展的重要因素。定量分析方法的提出和應用能夠在極大程度上對這些質疑作出回應。社會網絡分析方法是根據數學方法和圖論基礎發展出來的一種定量分析方法，這種分析方法的建立重構了人們對社會科學研究對象的理解，使研究對象從傳統的“個體”變成了“社會結構”，通過運用網絡關系分析，實現了個體之間關系以及微觀網絡和宏觀社會結構相結合。
二、社會網絡分析視角下的高等教育研究
目前我國對于高等教育的理論研究大多集中于定性研究領域，并且將研究視角局限在了政策提示下的約束性分析，在內容上過分注重于運用系統理論研究高校教學實踐和教育服務質量的改善。這些研究有一個共同的缺陷，就是不能從宏觀上把握我國高等教育的發展趨勢、實時動態和研究熱點。
1.研究方案設計
（1）分析對象
本次研究的分析對象來源于中國知網學術期刊網絡出版總庫，將“高等教育”作為搜索關鍵詞，設定搜索時間為2000年1月1日至2013年6月1日，匹配模式均為“精確”，共檢索到文獻206478個，將這些文獻作為研究對象。
（2）分析方法
以社會網絡分析方法為基礎，并運用UCINET分析軟件以及文獻分析系統BICOMB對按條件檢索到的文獻進行變化規律、發展方向、研究熱點方面的分析，進而得出目前我國高等教育理論研究領域的現狀以及特點。
2.研究結果
（1）關鍵詞的社會網絡分析
在對檢索結果進行分析的基礎上運用UCINET軟件的Netdraw功能可以將關鍵詞的社會網絡分析結果運用共現知識網絡圖的形式予以直觀的展示（見圖1）。通過共現知識網絡圖可以明顯觀察到目前高等教育理論研究中研究主題與關鍵詞的聯系程度以及緊密關系。通過對分析數據和共現圖進行研究可以看出高等教育管理、中國高等教育、體制改革、高教管理、高等教育系統、高等教育發展、高等教育評估和高等職業教育等關鍵詞的出現頻率極高。對相關論文進行統計分析可以得出結論，目前學界對于高等教育的研究主要著眼與以下方面：第一是高等教育的管理問題；第二是高等教育的基礎理論建設問題；第三是與高等教育相關的制度問題；第四是高校教學改革問題；第五是高等教育的招生就業問題；第六是高等教育的評價機制等。分析結果在一定程度上反映了社會大眾對高等教育發展的態度和期盼，例如目前社會上呼吁從基礎教育到高等教育的全方位改革、加強高校就業指導以及與社會用人單位的溝通協調、建立和完善高校運行的監管體制等一些列關于高等教育的社會熱點話題。（2）中心性分析
中心性分析主要包含三個方面的內容，即點度中心度、中間中心度以及接近中心度。其中點度中心性反映的是一個要素同其他要素的直接關系，如果該要素的點度中心度較大，則表明帶點在網絡中占據重要的位置，或者掌握著相當大的權力。在本次研究中點度中心度最大的關鍵詞是宏觀管理體制改革，而宏觀這個詞語在整個網絡中處于絕對的核心位置，其標準化中心度達到了72.681%，成為高等教育研究領域的主要內容。
中間中心度是指社會網絡中一個要素如果處于其他要素交往網絡的路徑上，則認為該要素具有重要意義，究其原因是因為該要素控制了其他要素的交往路徑資源，通過對信息進行操作將會對整個群體產生影響。在評價中間中心度時，如果一個要素處于眾多要素的最短路徑上，則高要素的中心度越高。研究結果顯示，在高等教育研究領域，中間中心度最高的兩個要素是宏觀管理體制改革研究和客戶層與教學合作研究，表明這兩個要素占據著多數的資源，其他的關鍵詞多數是通過這兩個要素實現與網絡的溝通。
接近中心度的測度可以不受其他因素的控制，如果一個要素的接近中心度較高，則該要素必然與其他所有要素的距離最短。經分析得出高校內部管理改革研究的接近中心度高于其他關鍵詞，表明該關鍵詞與其他關鍵詞的距離最短，是最有可能與其他關鍵詞共現的因素。
三、結論
整體來說，學界對于教育體制以及相關制度的研究熱情最高，而對于微觀層面和實際的教學實踐有所忽視。這種狀況導致了理論研究資源的不均衡，使高等教育發展進程中以人為本的理念難以得到落實。因此，對于學生主體性的思考以及其創造力和主觀能動性在高等教育中的作用等細節問題應納入到高更教育研究中來。
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關鍵詞:大眾教育 通識教育 發展觀 中國
中圖分類號:G72 文獻標識碼:A
文章編號:1004-4914(2010)08-010-03
在經歷了連續數年的高校擴招后,我們更經常聽到大學老師說:現在的大學越來越不好辦了。還有一種常見說法是,通識教育把教學質量降低了。要探討這些看法有無道理以及實際存在的問題,還需要辨析大眾教育、通識教育的理論及其發展。
本文將高等教育大眾化的背景同通識教育的發展觀相結合,初步探討大學教育的一種發展觀架構。
一、從精英教育到大眾教育的轉變
改革開放之后,中國大學教育不斷發展。到上個世紀90年代,高校內部具備了更多的發展條件,但相比快速增長的國民經濟,楊黎明等人認為高等教育的發展明顯滯后,規模較小,比例很低的大學生常被視為社會精英。及至1999年,政府基于社會經濟以及教育自身發展的需要開始大幅擴大高校招生規模。中國的高等教育進入了舉世空前的大發展階段,直到2007年國家審計署開始控制招生規模,將重點更多地轉向提高質量,才告一段落。
將近10年的擴招帶來了很多難得的好處。對高等教育自身而言,實現了跨越式的巨大發展,從精英教育跨入了大眾教育階段。除此之外,其益處可歸納為兩大方面:從人的方面,使更多的人有了接受高等教育、提高素質的機會;在社會層面,有利于發展經濟、推遲就業等等。
高校規模的迅速膨脹也帶來了不少困難和問題。主要的問題在高等教育內部,表現在教師、教學、管理、后勤等方面的困難和不足。此外,上述的兩大方面好處也尚未很好地實現:就人而言,學生的素質不夠高;就社會而論,高教對社會經濟貢獻有限。
有眾多觀點和理論對高等教育發展的途徑和問題做出了各方面的探討,但至今研究還很有必要深化。在各種理論中,有兩個相當突出并對中國產生著重大的影響,它們是高等教育大眾化理論和通識教育理論。前者是國外從規模擴張角度研究高等教育的一種發展觀;后者則是從教育的功能角度進行研究的一種重要理論。
大眾教育理論是美國加利福尼亞大學伯克利分校教授馬丁?特羅(Martin Trow,1926-2007)在歸納了美國以及一些發達國家高等教育剛剛經歷的迅速擴張后,于1972年提出的。他認為高等教育的發展可以其規模等級分為3個階段:當社會的高校毛入學率很低時可稱為精英教育(Elite education)階段,超過大約15%后就會進入大眾教育(Mass education)階段,當毛入學率高于50%后就進入普及化教育階段。特羅強調高等教育本身這1個方面的量變,最終必然引發高等教育內部至少10個關鍵方面的質變(潘懋元、謝作栩做了最早的引介)。此觀點很快成為西方高等教育發展諸理論中簡潔鮮明的一支,并開始對不少高等教育規模不大的發展中國家產生重大影響。尤其在亞洲,此三階段論被日本改造發展,推動了日本、韓國、中國臺灣等國家和地區高等教育的發展,潘懋元、胡玉君等人對此有具體的論述。大眾教育理論傳入中國正值1999年政府開始大幅擴招之時,由潘懋元為首的廈門大學高教所把此理論引入。之后,提前實現15%的大眾化目標,成為政府力爭實現的任務。
中國高等教育的擴張因大眾教育理論而加速,那么,大眾教育的發展觀有什么貢獻,對解決教育發展中的問題有何助益和缺欠呢?下節對其精華和不足做一小結,以備引出進一步的理論。
二、從精英教育到大眾教育的發展觀淺析
中國高等教育大眾化的發展同特定的教育發展觀密不可分。馬丁?特羅的大眾教育理論中的一些相關觀念,至少有三個方面可能對高等教育的發展有所助益。但這些助益有多大,能夠形成本質上的指導作用嗎?
1.量變引發質變的觀念有多大意義。大眾教育理論認為毛入學率突破15%后,這一高校規模的量變就會導致一系列深刻的質變。這一判斷十分簡明、實用,但也引發了許多的爭論。這一尺度大體符合馬丁?特羅所歸納的不少發達國家已走過的歷程。但量變同質變之間的關系卻并不這么簡單。
潘懋元早在2001年就提出了結合中國情況對特羅理論的修正,即從精英到大眾高等教育的“過渡階段”。他還引用韓國、英國、甚至特羅理論來源的美國的發展歷程,論證“高等教育從精英向大眾過渡階段所存在的局部質變推動總體量變的特征”,即毛入學率在遠低于15%時就已經開始了朝向大眾教育的質變。這一修正可以看為對大眾化理論的完善。在后面對通識教育的分析中也能看到,中國、美國高等教育基本理念的變化在精英教育階段早已發生。例如中國的毛入學率在1990年僅為3.4%,在大幅擴招前的1998年也只有9.8%(黃悅等人的數據),但在中國的精英教育階段,就已經開始大力倡導素質教育的理念。
但以量變為依據來劃分發展階段仍有一定的意義。中國在2002年毛入學率已經達到15%,特羅所警示的一系列深刻變化果然出現了,但我們在許多方面卻未能充分重視特羅的預警來對現實問題做出更好的回應。而且本文認為,中國城市區域的高等教育在全國平均毛入學率遠低于15%時就已經進入了大眾化階段。這是由中國分化巨大的城鄉二元結構所導致的。于經濟學和社會研究中很受重視的中國二元結構問題,在大眾教育的討論中卻提及不多:于海棠借鑒經濟學家胡鞍鋼“一個中國,四個世界”的觀點初步提及了中國高等教育發展的極度區域不平衡,黃悅指出“少數發達地區如上海和北京的高等教育毛入學率已于2003年分別達到53%和52%”。中國的特點是,占人口比重較小的城市區域,卻是高校學生的主要來源地和主要就業去向。中國的城市適齡人口早已出現了大眾化階段典型的入學機會大、質量下降、甚至就業困難等特點?？梢哉J為,對大眾教育理論的恰當運用,有助于形成更為合理的高等教育發展觀。
2.大眾教育理論應該怎樣發揮作用。對于此論題,國內外已有很多討論。主流的觀點認為大眾教育理論的核心作用是對高等教育發展中必然出現的或此或彼的質變做出預警,而理論的數量指標只不過是一種預警信號,是次要的(楊黎明、胡玉君等多人對此都有論述)。特羅本人在接受鄔大光訪談時也澄清道,大眾化“是揭示變化的一個信號,它具有一種預警功能”;15%的數量指標“沒有任何數學工具的支撐,或者說沒有統計學上的意義。它是我的一種想象和推斷,是一種根據事實而進行的邏輯判斷……并不代表一個點,而是一個區間”。鄔大光因此提醒人們對大眾教育階段論的作用不要抱過高的期盼,它主要是一種籠統的預警理論而非目標理論。國內應該繼續糾正廣泛存在的以其為發展目標的較盲目的發展觀,以減少高等教育發展的混亂。
大眾教育理論的預警作用固然十分簡明、重要;但不僅其量變指標是籠統的,而且作為核心的10項質變指標也較為籠統,不能完全適合各國高教發展的歷程。不過,人們似乎也不必要為此而否定它。本文認為它作為一個架構,可以部分含納其它研究高等教育性質和功能的理論,如通識教育理論,以形成更為合理的高等教育的發展觀。
3.高等教育的新階段對于舊階段如何拋棄或兼容。比較馬丁?特羅對高等教育三階段所賦予的10種性質,讓人感到這三個階段的性質差異很大,特別是在三個基本性質方面,即平等教育觀、教育理念與功能、以及課程設置方面,差異相當懸殊、分明。這似乎表示著不同的階段是難以相互兼容的。因此特羅教授對鄔大光特別提到,“大眾化高等教育的發展,不是不要精英教育,而是要更加保護精英教育……精英教育和大眾化教育可以共處于一個高等教育體系中,甚至共處于一所大學中”,這種可貴的兼容,甚至使美國的精英教育有了實際進一步的發展,也使得大眾教育的理論在應用中可以避免簡單化一的刻板觀念,增加教育的多樣性。但也要注意反面的例子:意大利試圖在精英教育的體系內發展大眾教育甚至普及化教育,造成了“高等教育的悲劇”(見黃悅等文)。
這些反差帶來一個似乎不常被問及的問題:不同階段的高等教育在基本性質上(除了普及程度以外)的差異應該如此巨大嗎?其實,前面已經提及的特羅對10種性質的表述同真實情況相比是有失簡單、偏頗的。高等教育更為本質的屬性在各個發展歷程中應該是怎樣的?本文認為,在教育階段背景下的通識教育理論可以成為一個有效的回答。
4.大眾教育理論的不足及可能的擴展。從上述大眾教育發展觀的三方面貢獻可以看出,它在具有鮮明優勢的同時,也有不少缺陷或未能觸及的領域。這一理論視角更多地是一種“學術概念”,而不是一種完整的理論,在多種高等教育發展理論并存的西方“并沒有被廣泛采用”(鄔大光語)。其主要欠缺可歸納為:在高等教育發展的外部動因上,它缺乏同社會經濟的關聯分析(方展畫的觀點);在發展的內部動因上,沒有從人自身的發展觀方面深入探討教育的功能。但本文認為,它可以作為一個可能的理論架構,部分包含進其它的高等教育理論,例如下節淺述的通識教育理論,來一同更好地探討高等教育的發展觀。
三、從專業教育到通識教育的發展觀淺析
馬丁?特羅在他對高等教育三階段10種性質的表述中,大致將每個階段同一種典型的教育理念對應起來。他基本上認為,精英教育階段的高等教育持有自由教育的理念;大眾教育持有專業教育的理念;到普及化教育階段則轉為通識教育的理念。這種簡潔又分明的分類被中國不少高等教育研究者直接使用。許多文章認為由社會經濟發展推動的大眾教育應以專業教育為其主要發展觀。
誠然,西方高等教育的發展是大致走過了從自由教育為主宰,到專業教育興盛,最后到通識教育漸居主流的歷程。但這先后三種演化的發展觀在西方的進程中,并不是同特羅的三個發展階段一一對應的,甚至在美國更不對應。考察中國高教發展的歷史和發展觀,恐怕更會得出相反的結論。這里有必要對中國及西方高等專業教育、通識教育的歷史和淵源做一簡析。
1.中國及西方高等教育中的專業教育發展觀。上世紀中期,中國全面引入了前蘇聯的高等專業教育體系(見黃福濤2007年文章)。雖然德智體全面發展的發展觀在初等、中等教育中被較多提及,在高等教育中卻少有體現,教育的理念主要是為國家建設服務。改革開放以后,經濟社會發展對高等教育的巨大需求,進一步加強了教育的目的是為應用這一功利主義發展觀。傾向于人才即“人材”的實用性理念使得專業教育被強化。前已提及1990年中國毛入學率僅為3.4%,基本上是嚴重的精英教育,但當時專業教育的比重卻比當今大眾教育階段高很多,這同特羅的對應關系基本相反。未來的中國隨著大眾教育的進一步發展和通識教育的更加普及,這二者的對應關系應該更明顯地相反于特羅所說的大眾教育以專業教育為本。只有到了普及化高等教育階段,才應該與特羅的表述相同,即通識教育更居主導。
西方的專業教育(Professional education)或稱職業教育,是作為自由教育的補充或對立面在近代出現的。黃福濤在其2006年的文章中介紹到,自由教育(Liberal education)是西方高等教育最早的理念,起源于古希臘雅典培養道德、心智、身體與美全面人格的公民教育:就目的和功能而論完全不為實用,而是為著人的理想發展;就對象而言是居少數的非奴隸的自由民;就課程設置來看包括人文、藝術和自然科學。自由教育的詞源來自其后古羅馬時期的“靈魂的耕作”,再后逐漸加入了實用性的醫學、建筑學課程。文藝復興和宗教改革催生了科學革命和人本的實用主義。社會的需要使大學的醫學、法學、神學等專業教育成為主流(自由教育改為在大學預科進行);到19世紀,專業教育已經在規模不斷發展但仍處于精英教育階段的美國占據了高等教育發展觀最主流的地位(徐小洲對此也有介紹),但以哈佛和耶魯大學等傳統大學為代表的自由教育并未消失。
2.西方及中國高等教育中的通識教育發展觀。雖然專業教育的發展同教育民主化和規模擴張有密切的聯系,如潘懋元等提到,美國19世紀下半葉新型的公立“贈地學院”開始向更多大眾傳授職業技能;但是專業教育的發展觀及實踐沒有繼續主宰很久,在20世紀40年代美國進入大眾教育階段后逐漸讓位給通識教育(見皮鳳英論文9-10頁)。在各國高等教育發展的歷史和趨勢中,黃福濤發現專業教育的發展觀往往對應于精英教育的晚期,通識教育往往在此時興起,并將于大眾教育或普及化教育中逐漸上升為本科教育的核心。
正在專業教育于19世紀逐漸興盛之際,自由教育已經逐漸演變成為通識教育(General education)的發展觀:通識教育在教育理念和功能等不少方面同自由教育往往可以混用,皆旨在人的更全面發展;二者最大的區別在于通識教育倡導非少數人的、民主的教育。19世紀著名的神學家和教育家紐曼(John Newman,1801-1890)曾這樣論述自由教育的價值,“雖然實用的未必總是好的,好的卻總是實用的。好的事物的屬性之一是它不僅本身是好的,而且能夠再產生出好的”(徐小洲譯)。哈佛大學通過1869、1909和1945年的三次教學改革,在美國以至世界率先創立了通識教育的發展觀和課程體系(陳向明文),使通識教育在美國剛剛進入大眾教育階段后就迅速擴展,并很快影響到其它一些國家。
通識教育追求不計功利的人的發展,是高等教育自我發展的更高級的動因;而講求實用的專業教育主要服務于社會經濟的需要,得力于高等教育發展的外部動因。二者可以結合互補,促進教育及社會的發展。隨著教育規模的擴張,在大眾教育階段,社會需求的專業人才的培養逐漸從本科教育上移到研究生教育中;而一般的職業人員的教育大多下移到中等職業教育中完成。這使得通識教育在本科教育中的地位不斷上升。理論和成功的案例表明,以此高等教育發展觀培養的學生能對自我和社會都更為有益。
中國的通識教育發展深受美國的影響。依黃福濤的研究,美國的通識教育理念在第二次世界大戰后即傳入日本(譯作一般教育),1951年傳入香港(譯作通識教育),1956年影響中國臺灣(先譯作通才教育,后改為通識教育)。中國在未進入大眾教育階段的1994年就開始大力推動以“厚基礎”、“寬口徑”和“高素質”為理念的素質教育,這可視為通識教育的雛形。幾乎與教育大眾化的發展熱潮同步,中國在世紀之交開始了通識教育的嘗試,并把它迅速推廣。
如今中國的通識教育仍在迅速發展之中,仿照美國模式建立的通識教育與專業教育相結合的體系已具雛形,并在繼續完善。然而觀念和現實的不少因素仍然對其發展造成很大的阻礙。
3.西方及中國普及通識教育發展觀的阻力與對策。通識教育強調人的發展以及成為合格有用公民的基本素質,其理念重要但似乎實用性不強。在經濟競爭和就業競爭激烈的大眾教育條件下,這一更好的教育模式不會一帆風順地發展。即使在發展較好的美國,人們對通識教育理念的接受程度也不十分高。當遇到社會經濟等外部問題時,通識教育的發展可能遇到較大的阻礙。如皮鳳英所例舉的(在其論文第10頁),在美國1970年代經濟危機時期,高校為了爭奪減少中的生源,曾極力迎合學生對求職的關注,加強專業教育,消弱通識教育。
在中國,通識教育發展觀的普及會遇到比西方更大的阻力。在黃福濤(2007)的一項關于本科教學改革的問卷調查中,“美、日、中三國回答‘本科教育的目的是培養作為一般市民必須具備的知識和素質’的百分比分別是82.5%、62.7%和59.2%,美國的比例顯然高于中日兩國”。中國推廣通識教育發展觀的阻力至少有3個方面。(1)若從教育體系內部看,中國的教育機制存在著更多的問題。(2)若從外部的社會經濟因素看,市場經濟轉型期的問題和城鄉二元結構的難處,使得多數學生的擇業擠向城市里較穩定的部門,易于使專業教育的需求過度。(3)若從學生及社會的觀念來看,高等教育長期重視專業教育的功利觀念難以很快減弱;更為深層的問題還有中國自古流傳的“學而優則仕”等功利主義的觀念,使人們容易把本科專業教育的減少誤解為教育質量的降低。
針對這三方面的阻力,有效的對策恐怕仍有賴于在這三個方面促成更好的變革:在高等教育自身,更為健全的教育大眾化和更為正確有效的通識教育會減少對通識教育的抵觸和疑惑;在外部環境方面,更合理的經濟改革和更完善的社會保障體系會擴大學生的就業面;對于人們的觀念,希望借著更好的教育和關懷,提高人們對人生價值的追求,對學習觀和就業觀進行變革。
綜上所述,高等教育大眾化理論作為一個簡明的預警器和發展階段的框架,有其應用上的長處與短處;而在歷史中形成并深化的通識教育理論對高等教育的理念和功能有著深入的洞見,但需要配合相應的歷史和社會背景來做進一步的研究應用。本文認為兩套發展觀有部分的重疊和聯合應用的可能。將二者在理論和具體發展歷程中聯合運用,有可能形成對高等教育發展觀更深刻的理解,和對高教發展更好的指導。
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文科類碩士研究生的主要課程包括必修課程和選修課程。必修課程是指學校所設置的所有課程中規定學習者必須修習的課程，某一專業必須學習掌握的課程，提供某專業領域的知識和能力，滿足他們基本的發展需求并達到基本的學力水平。其包括公共學位課、學位基礎課、專業學位課和學術前沿講座。選修課程是指在學校所設置的所有課程中可以允許學習者自主選擇進行修習的課程，提供學生個體感興趣的知識內容，發展其特長和愛好，拓寬知識面，滿足個人化的教育需求，追求的是實現“個性”的教育目標。其包括限選課和任選課。限選課是指學習者在某一學科門類范圍內或一組課程范圍內選擇學習的課程;任選課是指為拓展視野，體現不同學科交叉滲透所開設的可供全校學習者自由選擇的課程。
按課程內容的知識之間聯系的緊密程度可分為結構性知識課程和非結構性知識課程。結構性知識課程是根據結構性知識而設計的課程，其各個知識點之間的聯系非常緊密，具有嚴謹的邏輯結構。其包括必修課中的公共學位課（如外語課、政治課）、學位基礎課（如教育管理學、教育哲學）和專業學位課（高等教育學、高等教育史）。授課的教師一般選擇某一本或某幾本指定的教材作為教學內容，按照教材的單元、章節進行教學，知識的邏輯結構十分緊密，其目的是使學生掌握本學科領域的專門知識，奠定扎實的理論基礎，并在實踐中運用自如。非結構性知識課程是根據非結構性知識而設計的課程，其各個知識點之間的聯系沒有結構性知識那么緊密，邏輯結構也沒有結構性知識那么嚴謹。其主要指選修課，如專題類課程和學術前沿類課程。教師一般根據某一個主題而選擇教學內容，大多沒有指定的教材，知識之間沒有十分明顯的聯系，其目的是使學生拓寬知識視野、掌握學科的前沿動態等。需要注意的是，上述關于劃分結構性課程與非結構性課程所包括的課程并不是一定的標準，其劃分的標準是授課的內容。例如，我校開設的必修課中的政治課程是按照專題形式開展的，其屬于非結構性知識課程，而有些院校是用特定的教材作為授課內容，其屬于結構性知識課程。
二 文科類碩士研究生MOOC應用應注意的問題
在針對于文科類碩士研究生課程設計及運用時，主要有以下五個方面需要注意。
第一，學習內容分析環節。教師在教學目標分析、學習者特征分析和學習者需要分析的基礎上，選擇與組織教學內容。一般情況下，專業課的內容屬于結構性知識，其有特定的教材，可以作為教學講義。如高等教育學的專業學位課——高等教育學，有幾種不同版本的《高等教育學》教材，教師根據教學需要可以以某一本教材作為教學講義，也可以綜合幾種教材形成新的教學講義。專題類與學術前沿類課程的內容一般屬于非結構性知識，它們沒有特定的教材，教師可以從學者的學術論文、書籍或教材等截取某一部分或章節進行整合作為教學講義。如高等教育學專業的選修課——國際高等教育改革與發展專題研究，現在沒有專門的書籍或教材對其進行詳細的介紹與闡述，教師可以把其分為英國、美國、日本等國家的高等教育改革與發展研究。在收集關于英國高等教育的改革與發展資料時，可以查閱《高等教育史》或《走進世界名校：英國》等書籍、在知網搜索相關文獻資料或在網上查閱相關資料，最后進行篩選、加工從而形成講義。學術前沿類課程的內容主要是對本學科某一熱點問題的探討、教師對學生分享某一學術會議的內容、某一模塊知識點的講解或學術沙龍等，例如“高等教育學的研究方向”“分享中國高等教育論壇的內容”“高等教育信息化”。其分析學習內容的方法與專題類課程的方法大體相同。
第二，制作學習資源環節。在現有的MOOC課程中，大部分課程都以視頻的方式呈現教學內容，這種方式是否適合碩士研究生的學習是一個值得思考的問題。碩士研究生在思維方面有了更高的抽象性和理論性，并由抽象邏輯思維向辯證邏輯思維發展。同時觀察事物的目的性和系統性進一步增強，已能按程序掌握事物的本質屬性和細節特征，思維的組織性、深刻性和批判性有了進一步的發展，獨立性更為加強。碩士研究生大多是成年人，年齡在22～35之間，他們有明確的學習目的、較強的自主學習能力和注重學習效率。并在思想認識、心理素質和知識積累等方面已經具備專攻某個學科研究領域的基本條件。學習資源呈現方式選擇講義與視頻講解相結合的方式。講義是全部教學內容的文字資料，教師上傳到MOOC平臺，學生可以隨時下載使用。視頻資源是主要講解教師認為重點或難點的知識，一個視頻只針對于某一個知識點進行的講解，時間控制在10分鐘之內。短小而精悍的視頻可以保持學生的注意力，降低產生厭學情緒的幾率。簡單的知識以碩士研究生的學習能力完全可以掌握，教師只需錄制講解重點、難點知識的視頻，把節省的時間用在組織討論交流、發展學生思維和培養學生各方面的能力上。學生對于教師沒有講解的知識存有疑問，可以通過MOOC平臺中的討論模塊話題，同學之間相互幫助，解決問題;如果問題還沒有解決，在“線上自學+課堂討論”型的模式中，教師在課堂教學時進行詳細地講解，在完全自主學習型的模式中，教師可以在實時交流的環節在線進行詳細地解答，也可以通過“回貼子”的方式同學生交流而進行解答。
第三，設計測試題目及答案環節。在現有的MOOC課程中，大多是理工類的課程，其測試題目是客觀題，答案是唯一的;而文科類的課程，大多數的測試題目是開放性試題，答案不是唯一的。而MOOC平臺并沒有針對開放性試題做技術上的支持，所以需要教師在設置答案的時候做特殊的技術處理。筆者認為，一種方法是將主觀題目客觀化，變成多項選擇題或者其他形式;另一種方法是設置答案的呈現方式，只有在學生回答完測試題目后，才可以看到參考答案，這里就需要助教做大量的工作來保證學生答案的有效性，是其通過思考寫出來的，而不是胡編濫造或者抄襲而來的。對于有些較難的題目，教師可以采取錄制視頻的方式來呈現答案，詳細地講解，使學生更好地掌握與運用新知識。
第四，討論交流環節。討論交流活動是存在于課程開始到結束之后的各個環節。通過此類課程的學習，主要培養文科碩士研究生的研究能力、學術能力、批判性思維、表達能力、交流與協作能力等。需要教師與助教充分利用社交工具，關注學生的動態，了解學生的想法，無意識地引導學生思考、交流。例如，可以利用微信建立討論組或朋友圈，教師與助教分享關于課程的一些資料、信息及前沿動態等，使學生無意識地進行思考、參與交流。
第五，評價環節。關于學生是否充分學習、是否掌握了新知識方面，不僅從學生討論交流的內容、測試題目的答案可以了解，MOOC平臺還提供了統計學生學習時間等統計功能。教師與助教可以從后臺查看每一個學生在平臺的的學習時間，也可以查看每一個同學觀看某一個視頻的次數。這樣，不僅可以從了解學生學習時間的多少、是否有學習，還可以了解講解知識方面的問題。例如，如果教師查看到幾乎每一位學生都對同一個視頻觀看了很多次，那么關于此視頻知識內容的講解就存在問題，在課堂上或實時交流的時候就要重點講解這部分知識，并且反思自己的教授方式。關于學生自評和互評環節，教師一定要制定出客觀、具有可操作性的評價細則，讓學生有依據地客觀地進行自評或互評。例如，評價某一位同學的小論文，可以從論文的邏輯結構、敘述語言和觀點的新穎程度等方面進行評價設計;另一個維度是等級分配方面，可分為完全符合、比較符合和不符合3個等級，相對應2分、1分和0分。這只是一個簡單的例子，在具體的設計與實施過程中，還需要教師進行認真、深入地分析與設計。
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關鍵詞： 高等教育評估制度 現狀 完善建議
教育評估是高等教育系統中的控制和反饋環節，擔負著對教育質量進行審定與外部監控的責任，目前我國高等教育評估制度歷經多年的發展與建設，各方面的工作都取得了顯著的成效，但仍處于探索階段，因此在實施過程中難免存在一些不足。
一、高等教育評估取得的成績
（一）本科教學工作水平評估制度成績顯著。
1.促進了學校進一步理清辦學思路，明確辦學定位，強化辦學的質量意識和特色意識。開展教學評估以來，“質量是學校的生命線”、“以質量求生存、以特色求發展”的思想深入人心，促使學校進一步端正辦學思想，明確學校發展的目標與定位。
2.促進了教學投入，加大了教學條件建設的力度。為了迎接教學評估，各級教育行政部門和高校不斷加大了教學投入力度，高校的教學條件得到了改善，教學儀器設備、圖書資料、教學場館、網絡等硬件條件得到了普遍充實和更新。
3.促進了高校教學改革，加強了規范教學與管理。高等學校接受評估、參與評估，其本身就表明高等學校在按照新的評估方案要求主動改造與現有評估標準要求相矛盾的原有觀念、原有模式，進而主動探索和構建適應時展需要的新辦學體制和新人才培養模式。本科教學工作水平評估在提高人才培養質量及教學效果方面，發揮了不可替代的重要作用。
（二）學位與研究生教育評估日趨成熟。
1.學科評估運行模式日益科學、合理。我國目前學科評估主要采取國家重點學科評估與學科排名兩種方式。為在實踐中探索更加科學、合理的學科評估運行模式，減輕參評單位的負擔，學位中心目前仍采取“自籌資金、免收評估費用、自愿參加”的評估模式，堅持“客觀公正、嚴謹規范、公開透明”的原則，采用了主觀和客觀結合的指標體系。而且，為了減輕參評單位的負擔，學位中心每三年完成一輪81個一級學科（不含軍事學）的評估，①給學科充足的發展時間，使學科評估更為科學、合理。
2.學位與研究生教育評估類型更為多樣化。近幾年來，學位與研究生教育評估逐漸將重點引導到提高教育質量上來，開展了多種類型的評估活動。既有對學位授予單位進行的研究生教育整體水平評估，又有對學位授權點進行的學科評估；既有合格評估又有選優評估，既有綜合評估又有針對學位論文，管理水平，以及授予同等學力在職人員碩士學位等進行的專項評估，②逐漸形成了多類型、多層次的評估形式。
二、高等教育評估制度現狀分析
（一）教育評估內容不全面。
首先，從范圍上看，教育評估范圍一般涉及院校、學科、專業及主題這幾方面，院校評估是對高校所有活動進行的評估，內容包括教學、科研、管理、設施等；學科評估通常是對專業課程中某一學科的教學質量進行評價；專業評估是對專業課程學習過程中的所有活動進行評估；主題評估主要針對教育過程中某一特定主題的實施和效果。③我國目前院校評估與學科評估取得了較大的成績，五年一輪的本科教學工作水平評估主要屬于一種院校層面的評估，教育部從2001年開始的高等教育重點學科評選工作屬于學科評估，這兩者為進一步提高高等教育質量、水平和效益作出了巨大的貢獻，但是我國目前專業評估仍然處于探討階段，針對教育過程的某一特定主題（如學生咨詢工作的實施與效果）開展的評估更是少有涉及。
其次，從辦學類型與層次上看，我國高等教育目前的辦學層次包括博士、碩士、本科與?？扑膫€層次，辦學類型主要包括普通高等教育、高等職業教育、成人高等教育、遠程高等教育等，目前的高等教育評估主要側重于普通高等學校本科教學工作水平評估，對其他辦學類型和教育層次的評估重視不足。如我國目前的研究生教育評估主要包括研究生培養質量和學位授予質量檢查評估、博士和碩士學位授權審核的有關評估、優秀博士學位論文評選等工作，政府主要通過對申請單位申報的學科狀態信息進行評估，以提高促進學位授權與研究生教育質量。嚴格來說，這只是一種側重于學位授權的評估，而不是完整意義上的研究生教育評估，缺乏一個完備的研究生教育評估體系。
最后，從環節上看，我國目前的評估重輸入環節而輕過程與結果。如教育部高等教育司2004年所頒布的《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》共包含了7個指標④，即辦學指導思想、師資隊伍、教學條件與利用、教學建設與改革、教學管理、學風、教學效果，其中前四者就是屬于教學輸入環節的指標，對輸入環節的重視可見一斑。但是，輸入只是教學環節的一個因素，教學過程與學生學習結果的產出才是體現質量的重要因素。因此，質量評估內容的單一勢必影響到評估的質量。
（二）教育評估主體力量失衡。
伯頓?克拉克在討論高等教育系統的協調時提出了一個“三角協調圖”，他認為高等教育系統處于國家權力、市場和學術權威的三角協調模式中。⑤在高等教育評估的實施過程中，評估的主體一般可劃分為政府、社會與高校，這三者具有不同的價值需求與質量主張，價值需求的不一致往往導致利益的沖突與關系的緊張，而協調這種沖突的力量可以是國家權力，可以是市場，也可以是高校的自治權力。這三股力量發揮的方式與程度不同，形成了不同的評估模式，如以國家控制為特征的大陸模式，市場主導的美國模式，以及院校自治色彩濃烈的英國模式。從我國教育管理體制與現有評估制度的特點來看，我國從屬于大陸模式，雖然我國向市場經濟轉軌以來一直強調“政府轉變職能”，但在高等教育評估實施中政府的控制力仍很強，呈現出國家力量一邊倒的狀況，高等教育系統的“三角”并不協調。主要體現在以下三點。
1.政府強制性色彩濃烈。一直以來，我國高等教育評估工作都是由政府主管部門開展，從評估標準、政策的制定到評估實施過程，以及評估結果的公布都是由政府一手包辦，表現出一種自上而下的、直接的行政控制，大陸模式的強制性色彩濃烈。我國目前的本科教學工作水平評估，雖然成立了高等教育教學評估中心，但其性質是教育部直屬的行政事業單位，它主要的職責是根據教育部制定的方針、政策和評估指標體系，具體實施評估工作和開展相關的政策、法規和理論研究，目的是為教育部制定有關政策提供參考，體現的是國家的意志。
2.社會力量在高等教育評估中的作用不強。隨著我國教育評估事業的發展，一些專業性的相對獨立的民間教育評估機構相繼產生。但由于目前還缺乏一個公平競爭的環境，評估市場無法真正開放，民間教育評估機構的競爭力遠遠不如那些隸屬于政府部門的教育評估機構，逐步面臨著生存的問題，難以在高等教育質量保障中充分發揮作用。
3.高校缺乏內在動力，迎評過于被動。高校在迎評過程中缺乏主動性，其中最重要的原因在于目前高校評估更多的是“要我評”而不是“我要評”。高校不是由于內部的需要而主動參評，并沒有深刻意識到評估的重要性，只是把評估工作看作是上級對自己工作的檢查，而并沒有把評估真正置于督促、指導其整體性長遠發展的地位。因此，在評估過程中很多高校會出現一些應付的行為。
（三）評估標準缺乏科學性。
目前我國高等教育質量評估標準存在某些不科學、不合理的地方，主要體現在指標體系的設計上。指標體系是外部質量保障中的重要工具，它涉及在評估過程中以什么樣的標準來衡量高等教育質量的問題。如我國目前的本科評估主要以《普通高等學校本科教學工作水平評估方案（試行）》作為評估質量的標準，該標準是根據2002年的評估方案修訂而成的，整體上與教育目標較好地保持了一致性，但是仍存在一些不夠完善的地方，主要體現在以下幾個方面。
1.指標體系與各高校的教學實踐適切度不高。由于辦學條件存在差別，學校的歷史背景和基礎各不相同，我國高等教育日益呈現出多層次、多類型的特點。顧明遠先生認為：“不同層次的高等學校應該有不同的標準，不同類型的學校也應有不同的質量要求?！雹尬覈逃母镆詠?，也一直致力于“建立各級各類教育的質量標準”，⑦但是我國目前的評估指標體系過于單一，與各高校的教學實踐和辦學目標適切度不高，既不能反映高等學校層次結構和類型的多樣性，又不能反映高等學校辦學模式的多樣性；既不能反映高等學校辦學特色和辦學經歷的不同，又不能體現學校生源的差異。
2.指標的代表性與合理性不高。教育部高等教育教學評估中心委托的調查研究發現，被評高校和評估專家一般認為現行的指標體系需要進行修改，目前指標體系中仍存在一些不合理和難以操作的觀測點，減弱了評估結果的科學性。如指標體系中的雙語教學的觀測點作為導向性指標是需要的，但與我國大部分高校的教學實踐是有一定差距的，因此這些指標難以反映出各高校的教學水平和質量的實際問題。其次，指標體系對一些不宜和不易量化的指標和觀測點，如教師的師德修養和敬業精神，學生的思想道德素養與文化心理素質，學生的創新精神與實踐能力，以及社會聲譽等指標，⑧缺乏相關的內涵說明和清晰的概念描述，因此評估專家很難把握其區分度，給評估工作帶來了不便。
（四）教育評估機構監督力度不強，專業性不夠。
目前我國教育評估機構從類型上大概可以分為三種：第一種是官方機構，有專職的工作人員、專項劃撥的評估經費，隸屬于各省教育廳或各市教育委員會，如江蘇、廣東、遼寧、上海等教育評估機構；第二種是半官方機構，如云南省高等教育評估中心，由省教育廳批準成立，在教育廳直接領導下開展工作，但評估中心掛靠在云南大學高等教育研究院，依托研究院學術力量開展業務工作；第三種是民間機構，如江西省高等教育評估所，經省民政廳批準成立，具有高教評估資格，但是屬于民辦非企業單位法人，經費主要來源于被評估單位。前兩種機構主要依托政府來賴以生存發展，教育教學評估中心是教育部的直屬單位，后一種機構屬于民間組織，其生存與發展有賴于市場需求。近幾年，我國民間評估組織發展很快，但缺乏有力的監督，對民間評估組織的準入缺乏監督與資格審核環節，相關的行業規范與準入制度尚未建立。
目前無論是官方的還是非官方的教育評估機構，都尚未有專業化的高校評估人員。我國本科教學工作水平評估的專家一般是教育部高等教育評估中心從各個高校抽調的教師與管理者，以行政命令的方式組建，評估專家的身份只是一個臨時性的身份。雖經過短期的培訓，但其專業程度還遠遠不夠，評估相關的理論與政策可以短期進行熟習，但是評估過程中的訪談技巧及評估經驗必須經過專業的鍛煉和大量的實踐才能獲得。而專家培訓結束后又沒有進行專家資格認證考核的工作，評估人員的確定把關不夠嚴實，導致評估人員的質量得不到保證，影響了高等教育評估的質量和權威性。其次，評估專家的人員構成過于單一，缺乏高等教育系統外部專家的參與。高等教育質量保障工作是一項艱巨和復雜的任務，因此，專家的來源需要多樣化，需要不同觀點的碰撞，使整個評估過程更具權威性。
二、完善高等教育評估制度的建議
（一）評估內容盡量全面。我國本科教育評估在內容上應實現教育輸入―過程―輸出多個環節并重。高等教育質量不僅取決于物質資源與辦學條件，而且依賴于高校教育過程與教育輸出環節的監控。因此，應改變我國高等教育評估方案中教學輸入環節指標比重過大的現象，建立一套涵蓋各個質量環節的指標體系，并將形成性評估與終結性評估結合起來，引導高等學校正確對待評估，改變目前迎評過程中高校過于注重教學硬件設施更新的現象。
（二）評估主體向多元化方向發展。在經濟全球化、高等教育國際化的背景下，各國高等教育質量保障模式在不斷相互吸取對方的優點，慢慢走向融合。原來以政府為主導的大陸模式國家越來越重視市場和高校的力量，美國模式和英國模式的國家也加強了政府監督和調控的力度，通過對評估組織的元評估來發揮政府的作用。因此，注重各方力量的共同參與是國際趨勢。我國的高等教育評估也應改變政府一統天下的局面，積極引導社會與高校這兩股力量共同參與到評估實踐中去。
（三）建立科學合理的評估指標體系。指標體系是高等教育評估的指揮棒，因此，科學合理的評估指標對我國高等教育質量保障意義重大。針對我國評估指標與高校教學實踐適切度不高的問題，對評估指標進行等級分類，對不同層次、不同類型的高等學校制定不同的教育質量標準，普通高等教育的教學評估主張分為研究型大學與一般本科院校兩個層次，在一級指標的設計上，要盡量體現對高等教育質量的共性要求，而在二級或三級指標的設計上，可以較多地考慮不同類型、不同層次高校的教學實際與特色發展。此外，還需注意定性指標的可操作性問題，對一些難以量化的指標，要盡量對指標內涵進行詳盡的說明和清晰的概念描述，避免評估過程中人為因素造成的誤差。
（四）建立教育評估綜合治理機構。從國際范圍來看，各國教育質量評估機構都有一個全國性的元評估組織，負責對各質量評估機構進行監督、指導與審核。我國專業性的評估機構與大學排名機構雖然有所增長，但是缺乏相關的監督、協調與指引。因此，根據我國高等教育質量評估的實踐，應建立起全國性的、專業化的綜合治理機構。這個綜合治理機構可以由政府部門擔當，也可以由民間性質的社會中介機構擔當，但無論是哪種性質的機構，政府部門都需要承擔監督的職責。這個綜合治理機構的主要職能應包括以下幾方面。
1.研究與制定高等教育質量保障標準。質量標準明確與清晰化是各國教育質量保障的共同趨向，如歐洲高等教育質量保障網絡（ENQA）就制定了明確的高等教育質量保障標準和指導方針，規范了歐洲質量保障機構的行為。什么是高等教育質量，如何檢測高等教育質量，如何根據高等教育的發展狀況，以及我國評估機構的現狀，制定出既符合我國國情，又不與國際標準脫節的質量內涵與保障標準，成為治理機構的首要任務。這包括對全國教育評估機構的目標、過程、決策、結果公布，以及后繼程序等作出相應的規定，設定明確的標準，這樣才有利于評估機構的規范化發展。
2.對質量評估機構進行資格認可。對質量評估機構進行資格認可和考核，是綜合治理機構的主要職責。如何制定質量評估機構嚴格的資格準入制度和資格審查制度，杜絕不符合要求的機構進入到評估行業和對不合格的機構給予清退，這些都是綜合治理機構應承擔的責任。資格認可周期性地舉行，教育評估機構要獲得資格認可，首先，需要向治理機構提出申請，并進行自我評估和交納相關的費用；其次，治理機構接到申請后，應結合教育評估機構的自我評估報告展開實地考察；最后，治理機構對評估機構是否通過作出判斷，并將結果向社會公開。整個認證過程是自由、自主的，不采取強制性的機制，促使教育評估機構在競爭的環境下向自律的方向發展。對認可結果不滿意的評估機構可以向治理機構提出申訴，如果理由充分，治理機構將展開重新的審查。
3.統籌、協調全國教育評估機構。作為全國性的治理機構，應對教育評估機構進行統籌與協調，使各類機構能各施其職、各盡其能，具體包括以下三方面：首先，明晰各種評估機構的權責。我國目前某些教育評估機構存在職能重疊的現象，因此，治理機構除了在認證時對教育評估機構的職責進行審核外，還應加強對評估機構日常運作的監督，避免出現越職、失職的行為產生。其次，加強各種評估機構的合作。治理機構作為綜合性的認證平臺，有條件對各種教育評估機構的良好做法進行總結和傳播，并定期開展評估專業人員的交流、培訓活動，促進教育評估機構之間的合作。最后，受理申訴案件。申訴制度使教育評估機構認證制度與教育質量評估行為更具科學性和民主性，是程序完善的一種體現。綜合治理機構應設立相關的子部門，監督教育評估機構在評估過程中是否有不合法、不合程序、不公平、不公正的行為，建立完善的申訴制度，使高校教育質量評估更公開、更透明。
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關鍵詞 就業 創業教育 素質型大學創業教育
中圖分類號：G710 文獻標識碼：A
最近幾年，我國的就業形勢顯得尤為嚴峻，除了學歷不高的人群出現了就業難的問題，本科院校的大學生們也遇到了同樣的就業難問題，青年的就業問題成了社會關注的話題。從勞動力市場的供需來看，據人民網-人民日報報道，2010年新新增就業人數達到了1500多萬，加上之前近900萬未就業人員，我國城市等待就業的總人數超過了2400萬，而我國 GDP的增加速度卻只保持在8%左右，企業能吸納的人員僅僅只有約1200萬人，城市就業供需的缺口在1200萬人左右。所以，勞動力市場供大于求的問題和矛盾日漸突出。2012年我國高等院校畢業生人數又達680萬人，創歷年來的新高。人力資源和社會保障部把2010屆高等院校畢業生就業目標定為：爭取應屆畢業生一次就業率達70%左右，年底時爭取整體就業率能基本達到80%以上。這個數字相對保守，但還是從另一面展現了當今大學生畢業生就業中的難度。大學生的就業率實質上是每年在遞減，尤其是近幾年，各大高校的持續擴招和我國就業體制的問題，大學生就業的機制在市場經濟的檢驗中敗下陣來，尋求和解決大學生就業難的問題也成為學者們關注的重要課題。
1 依據和背景情況
黨的十七大報告以及之后的政府年度工作報告中，都將“實施擴大就業的發展戰略，促進以創業帶動就業”作為應對就業難題的基本工作方針。在黨的十報告中指出：我國的政策要支持和 鼓勵高校畢業生多渠道和多形式的就業，用創業教育來帶動就業。增強在校期間的職業技能方面的培訓，提升畢業生就業和創業的能力，增加就業后穩定性，“全黨都要關愛年輕人、多關心年輕人、多關愛年輕人，多聽聽年輕人的想法，多鼓勵年輕人健康成長，多支持年輕人投入到創業中去”。根據報告精神地方政府和高校相繼制定了相應的政策或措施鼓勵大學生自主創業，大學生創業近年也成為一個社會熱點話題。隨著就業壓力的增大，大學生自主創業者在不斷增加。據相關調查顯示，目前各高校大學生自主創業的人數占到在校生的5%左右，而打算創業的大學生數量所占的比重則更大。當前，大學生創業熱情空前地高漲，但是在創業的過程中卻蘊涵著巨大的風險。據不完全統計，大學生創業的成功率只有2%～3%，遠遠低于一般企業。在此種背景下，對于大學生開展創業的教育就引起了很多高等院校的重視。
讓大學生增強創業意識，提升創業能力，激發創業意愿這就是創業教育要做的，也是我國創新創業教育體系中的重要部分，創業教育對于更多地培養出具有的創新意識和創業能力的高素質的人才，為讓我國能更快地建設成為創新型的國家有著非常重要的意義。創業教育的理念是指導高校進行創業教育的理論基礎， 現今的很多的高等院校開設的創業教育方面的課程更傾向于鍛煉學生的創業方面的技能，并不能從根本上解決大學生在創業的過程中所遇到的問題，因此需要對其進行轉型和升級，創業教育的轉型與升級，首先是教育理念的轉型與升級，只有指導創業教育的理念得到發展，才能走出當前創業教育面臨的一些困境，使我國創業教育得到健康快速發展。關于創業教育的理念目前主要有兩種，一種是技能型創業教育，另一種是素質型創業教育。當前我國創業教育的理念總體來看是技能型創業教育，這一指導理念本身存在一些盲目性和功利性，不利于我國創業教育長足發展。素質型創業教育是與技能型創業教育不同的一種教育，它強調的是培養學生企業家的精神與素質，換句話說，就是培養學生的創業意識、創業精神、創業能力與素質。即為素質型創業教育，我們可以概括為是指以提升學生綜合素質為培養目標，以培養學生具有創業意識、創新精神、創業素質以及社會責任意識為主要任務的一種綜合素質教育。
那么，創業教育的理念應如何重新定位呢？技能型創業教育有哪些局限？ 技能型的創業教育和素質型創業教育有什么不同呢？素質型創業教育要如何實現呢？這種教育方式能給我國的創業教育帶來哪些變化？本研究主張的素質型大學生創業教育方式就是想理清這些問題，為我國的大學生創業教育貢獻一份微薄的力量。
2 研究的目的、理論意義和實際中的應用價值
隨著知識經濟時代和信息全球化腳步的加快， 企業對人才的要求也發生了一定的改變，由原來更多看中的專業對口轉變為更加看中人才的綜合素質和價值觀。社會對人才需求的改變也需要高等院校也調整出適應需求的人才培養模式，不能再一味地按照原來的模式埋頭教學，而是需要和企業對視，時刻關注企業需要怎樣的人才，有針對性地培養學生的綜合素質。增加以培養學生綜合素質為目的的創新和創業教育，多培養出適應社會和企業又具有高素質的人才，這樣既能緩解目前大學畢業生的就業壓力，還能夠促進社會經濟的增速發展。所以，本研究具有著重要的理論意義和實際應用價值。
2.1 理論意義
創業需要綜合素質，特別需要具有創新精神和創業能力的高素質人才。我國高校對大學生的創業教育還處在起步和探索階段，沒有成熟的模式可供借鑒和推廣，也沒有引起大學生們的重視和關注。本論文試圖借鑒國外和我國已有研究在創業教育基本理論、素質型大學生創業教育的成果的基礎上作進一步的探索，以期為培養大學生綜合素質提供理論指導，同時為高校開展大學生創業教育奠定一定的理論基礎，進而拓寬我國高等教育理論研究的視野。
2.2 現實意義
長期以來，我國的教育體制更多地注重學生的基礎知識和技能教育，而忽視了對學生綜合素質的培養。面對著我國經濟高速發展所帶來的種種挑戰以及高校學生就業和再就業壓力的進一步增大，如何切實有效地幫助大學生轉變就業觀念，增強創業精神和創業能力的培養，是每一個教育者的愿望和責任。研究我國素質型大學生創業教育，不僅能促進大學生創業活動的開展，還能使更多的大學生具備創業意識、創新精神、創業素質以及對社會的責任感，促進大學生綜合素質的提高。同時。創業教育不僅是我國教育主動調整去適應經濟發展需求所采取的措施，同時也是我國高等教育趨近國際化和大眾化背景下開展的綜合性素質教育的具體操作和體現，素質型創業教育的研究，對提高我國人力資源的綜合競爭力、全面推進國民綜合素質、創建創新型國家、促進社會和諧發展等具有重要的現實意義和參考價值。
3 結束語
所謂素質型創業教育是指一種以提高受教育者諸方面素質為目標的教育模式，它注重人的思想道德素質、能力培養、個性發展、身體健康和心理健康教育，即是一種提升大學畢業生綜合素質的教育。本文從分析大學生綜合素質培養中的教育現狀出發，借鑒相關學科的已有研究成果和分析方法，希望能為進一步加強和改進大學生綜合素質教育提供借鑒。
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[關鍵詞]：高職院校 品牌化建設 識別系統
品牌建設是經濟發展、市場競爭的產物，普遍應用于工商領域。隨著高等教育的從精英教育到大眾教育，高校之間的競爭日益加劇，擁有強勢品牌逐漸成為爭奪生源鞏固地位的重要籌碼，特別是在根基薄弱、發展快速、競爭激烈的高職院校中，面臨著更為嚴重的招生問題和更為激烈的競爭局面。要贏得這場無時不在的競爭必須構建品牌。
一、高職院校品牌化建設的必要性和緊迫性
從現實發展來看，高等教育已經正經歷著從精英教育到大眾教育的過程，必然導致教育模式與教育理念的轉變，而高等職業院校則是高等教育大眾化的重要領域，也是競爭最為慘烈的領域。高職院校因為辦學數量龐大，辦學時間短暫，尚沒有形成像普通高校那樣的品牌影響力，普遍不能產生由內而外的吸引力，因此高等職業院校構建品牌化建設不僅有著白紙上畫畫的便利，也有利于學校的長遠發展。
從理論來看，首先高等職業院校發展時間短暫，學界主觀上對學院品牌建設重視不夠，導致對它的研究成果不多，理論不成熟。其次，高職院校品牌化建設實現了高等職業教育、管理以及品牌經營的銜接，在探索建設品牌之路的同時也擴大了研究領域。在研究中進一步揭示高等職業教育這一特殊的在品牌建設上應該遵循的規律和所能開辟的道路，將以嶄新的視角重新審視高等職業教育的發展，豐富高等職業教育、管理、建設方面的理論。
我國高職教育興起于上世紀80年代。1999年隨著對外開放和經濟的迅速發展，一些中心城市提出要培養地方經濟急需的高等應用型人才，高職高專院校得到了迅猛的發展。2003年獨立設置的高職院校已經達到1374所，在數量上占據了中國全部高校的半壁江山，招生規模也有所擴大。因為起步較晚，高等職業院校沒有普通高等院校的資源優勢和辦學實力，但因其專業特色、注重操作能力的培養而凸顯出優勢，培養了大量高級技能、服務人才，有力的支持了地方經濟的發展。在辦學模式方面也取得了長足的進展，如加強了校企之間的合作、建立頂崗實習制度、加強學校之間的互動交流、學科建設更具靈活性等。但快速增長的高職院校數量與逐年嚴峻的形勢和學生就業形勢，加劇了高職院校之間、高職院校與普通高校之間，特別是三本與一專類院校之間的競爭。處于夾縫中的高職院校也面臨著巨大的壓力，品牌化建設勢在必行。
二、高職院校品牌化建設的意義和現狀
第一、高職院校品牌化建設的意義。高職院校品牌化建設是廣告學中品牌建設原理在高等職業教育中的應用，注重的是高校之間的差異化優勢，具有強烈的排他性，是多種要素的復合承載體，是一種具有強大力量的無形資產，能夠產生一種精神指引、心理攻勢和行為誘導。有助于塑造學校形象、凸顯識別性、促進資源優化配置、增強學校的競爭力、打造學校的無形資產，從而產生一種綜合影響力。
首先，高職院校品牌化建設可以促進學校辦學理念的轉變，強調自主辦學、改革創新，重視人才資源，致力研究和創建現代大學制度；其次，可以促進人才培養模式由“數量型”向“質量型”轉變，提高辦學質量，提高學生就業能力、創業能力。再次，可以有效促進現行高職教育政策及建設思路的改革；最后，可以轉變高職院校發展模式，有效探索長遠發展的路徑。
第二，高等職業院校品牌化建設的現狀。2002年國務院頒布的《關于大力推進職業教育改革與發展的決定》，提出要積極發展高等職業教育。各地方高職院校紛紛引進先進的辦學理念與辦學方法，獲得了較大發展，有的已經初具品牌化建設的模型，如根據就業市場行情及時設置、調整專業結構，強化特色專業，加強校企合作，構建實訓基地，建設雙師型教師隊伍，重視校園文化建設，構建學校視覺標識，提高在媒體上的曝光度等。雖然在品牌化建設的道路上取得一定成績，但也凸顯出明顯的不足，如品牌意識淡薄，辦學特色不鮮明，盲目擴展數量而輕視質量提高，缺乏系統性與長期戰略規劃，與媒體互動不足、傳播渠道不暢通等等，從而制約了高職院校的進一步發展。其主要原因既有政府投入不足的制度因素，也有學校自身發展的主觀局限，還有市場無序競爭的影響。
三、高職院校品牌化建設的層面
第一、打造優質教師隊伍
教師隊伍是學校發展的主要制約因素，打造一支優秀的教師隊伍才能夠推動學校的快速健康發展。高職院校因為辦學時間短暫，師資結構相對單一，大多由前身中專階段的老教師和新招聘的高學歷教師構成，沒有形成一定的梯次。此外師資力量薄弱，在老教師中具有高級職稱和副高級職稱的人數較少，且繼續晉升的后勁不足，而新進教師雖然學歷較高，但在科研成果和教學成績方面仍有較遠的距離要走。因此提高教師隊伍的教學能力和職稱水平不僅是教師自身發展的問題，更是關系學校前途命運的重要任務。
在師資隊伍建設中針對高職院校的辦學特色，積極引進、培養具有實踐操作能力、特別是有一線工作經驗的教師將打造雙師型教師隊伍作為一項長期任務來抓。各專業、各課程都要培養選拔出思想、業務、科研都優秀的品牌老師，并以他們為核心形成一支數量、結構、層次、素質諸方面能適應學校事業發展需要的教師隊伍，以保證人才培養質量的要求，以增強學校和專業的吸引力。
首先，在教師引進方面，下大力度引進具有高級技能和緊缺專業的教師，積極聘請一批具有高、中級職稱的兼職教師和專家，構建兼職教師網絡，尤其要注意逐步建立校外企業技術人員的兼職模式建設，在加強學科建設的同時提高師資水平。
其次，在繼續培養方面，安排教師到專業相關或者相近的企業、公司頂崗實習，以化解教學過程中理論與實踐相脫節的矛盾。在設備和技術的不斷更新的今天，加強的教師實踐操作能力以改善學校實習實訓設備和條件不足的矛盾。有計劃的組織專業任課教師深入行業一線，直接參與企業的生產環節和操作工藝，了解本行業最新的技術信息，不斷拓寬教師知識面、提高實際操作技能，加快“雙師型”教師的培養步伐和力度。有條件的學?？梢宰赞k企業或者工廠，以此促進“以產帶學，以學促研，以研促產”。
第二、優化專業建設
專業建設是學校與社會、企業維系的紐帶，是教學工作的根據地。高職院校以培養應用型人才為終極目標，更應創建品牌專業，做好學校的專業建設工作，特別是特色專業建設工作。特色專業是高等職業教育品牌構建的生命線。正如前教育部部長周濟所說，職業教育就是就業教育，高職教育應該以就業為導向，高職院校的專業設置直接面向社會，面向畢業生就業的職業崗位，以崗位的要求來設置專業和課程。
專業設置是否合理直接關系到畢業生的就業問題。而就業問題又制約著招生及學科和學校的長遠發展以及社會的認可程度。所以品牌專業建設是高職院校創立品牌的重點，高職院校品牌專業建設需要將就業作為終極目標，根據學校師資力量、辦學條件、社會需求等針對性、前瞻性的建設和調整專業，強化特色專業、形成優勢專業，妥善處理好社會需求與學校教學工作相對穩定性的關系，盡可能減少專業設置與未來職業發展的錯位。特別注意專業設置的特色性，盡量避免雷同的弊端，結合學校師資力量和社會需求，辦出特色強勢專業，從而形成一定的品牌帶動學校整體聲譽的提高。
第三、培養品牌學生
學生的形象是高職院校品牌形象最生動、最直接的體現。校風校紀的好壞、教育質量的高低都表現在學生身上。學生在校期間和走向社會之后的言談舉止、精神風貌都詮釋著學校的教學水平和管理水平，特別是專業技術能力和職業道德水平最能彰顯學生以及學校的形象。
就學生的專業技術能力而言，在學習基礎理論知識的同時，采取產學合作、開放式辦學的方式，不斷提高學生的實踐操作能力和創新能力。所謂產學結合、開放式辦學就是教學全過程不僅校內開放還向社會開放，學校與有關用人企業、單位建立產學合作、專業指導模式和制度，聘請企業優秀技術人員到學校任兼職教師，將企業經營和生產引入學校教學過程中，將學生和教師推向企業和社會。采取積極措施鼓勵學生走出去，參與企業生產實踐、科技服務、培訓、實習、兼職等，以豐富學生的實踐經驗，提高其動手操作能力，以便學生走向社會時能順利過渡，勝任工作任務。
就教育教學而言應圍繞學生職業必需的能力開展，突出對學生能力的培養，主要包括收集和選擇信息的能力；在規劃和決策中運用這些信息和知識的能力；解決問題的能力；實踐能力和社交能力；團隊合作能力；創業能力和創新能力。培養學生良好的思想品德、社會公德和職業道德以及愛崗敬業、忠于職守、誠信協作的品質和艱苦創業的奉獻、創新精神。
總而言之，學生是學校發展的根本，學生的就業、創業能力和工作能力、職業道德是影響學校品牌建設的最長遠的影響力，只有加強對學生就業、創業能力的培養，以及工作技能的提高和職業道德的教育，為學生搭建企業兼職、實習、打工平臺等，打造具有品牌影響力的學生，才能在激烈的生源競爭中贏得長久而穩定的籌碼。
第四、識別系統層面
品牌的初衷和宗旨是差異化，差異化最有價值的財富。對品牌的識別也依賴于有形無形的差異化識別系統。
首先是理念識別，高職院校的辦學理念、管理理念和教育理念、辦學模式方面與普通高等院校以及民辦院校有相同之處，但其差異也比較明顯，而這種差異正是高職院校品牌建設的核心。用奮發向上、勤奮刻苦、科學理性、競爭有序的理念貫徹到校園文化建設上，形成學校的靈魂。
其次是行為識別。行為識別是理念識別的延伸和外在表現，是開展品牌化建設的動態表現。加強對教師行為、行政管理行為、學生行為等的管理和提高，建立規范、有效、積極的行為準則和激勵、懲罰制度，開展豐富多彩別開生面的校園活動，如運動會、捐贈會、各種節日儀式、開放接待日，以及學生實習、兼職的出征、交流、匯報等活動，從更深的層面引導輿論，強化學校的良好品牌形象。
最后是視覺識別。高職院校視覺識別系統是學校形象的可視化內容，主要包括學校名稱、?；?、校門、校訓、用品規格與標志、建筑布局與主體色調，以及學校的文化設施、校園環境等學校視覺識別系統等，可以靜態地展現學校獨特的品牌形象，學校視覺識別系統的設計要注意承載理念、體現美感、展現個性。①用能夠彰顯辦學理念、協調美觀、富有個性的可視化內容加強高職院校的識別性。
第五，品牌宣傳層面
在“注意力經濟”時代，要善于運用多種形式，把握有利時機，做好宣傳引導工作，及時告知公眾，有效推廣學校品牌形象。②首先，通過大眾媒介與社會公眾密切溝通，建立高職院校與社會公眾之間的聯系，提高在媒體中的曝光度，以獲得公眾對高職院校的認識、信賴和支持，從而樹立起強勢品牌。其次，通過各種公關活動展示高職院校發展過程中的成就和理念，增進公眾其對高職院校的了解。巧妙利用各種公關活動，如外界社會來訪參觀、成果展覽、學習交流、捐贈獎勵等，內部活動如運動會或者其他競技比賽，科技、文化、藝術活動在豐富學生校園生活的同時增強校園內部的向心力和凝聚力，提高學校的品牌認知和形象。
再次，利用內部媒體進行整合。校內內部媒體指學校對外發行的學術雜志、報紙以及網站和內部有線電視、廣播等，以及展板、板報、LED、海報等。通過這些媒體，對外宣傳自身情況，宣傳學校的辦學理念、規劃和設想，從而增強學校的凝聚力和知名度。
總而言之，高職院校品牌化建設是一項多維度，需要在現實的基礎上調查分析、合理規劃、尊重規律的條件下，綜合利用各種媒體和活動傳播辦學理念、辦學特色、辦學成績的長期工程，更需要業界和學界的繼續關注和探索。
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注釋：
【關鍵詞】 現代經濟社會高素質 職業人才 高職院校
中國改革開放已逾30年，這30年是中國經濟飛速發展的黃金期，尤其是近十年來，中國經濟對世界經濟的貢獻率從2000年的不足5%上升到2009年接近13%的水平。但是隨著世界經濟形勢的新變化，我國經濟要實現可持續發展，必須調整優化經濟結構，轉變經濟增長方式，逐步推進從低端制造產業向高端科技創新型產業的轉變，著力推動經濟進入到內生增長和創新驅動雙循環的發展軌道。
過去30年，我國眾多的勞動力資源在提高外貿競爭力、增加國民收入、創造與積累財富上發揮了一定的優勢，但伴隨現代經濟結構的深刻調整，“人口大國”會逐漸成為負擔，而“人才大國”方能顯現出其在激烈競爭中的持久影響力。正如在亞太經合組織第二次教育部長會議上，時任教育部長的陳至立所強調的“中國面向21世紀教育的目標是：通過改革創新和跨越式發展，把人口負擔變為寶貴的人力資源?！睘橥苿咏逃聵I健康發展，加快建設人才資源強國，我國政府最近制定了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》，其中提出了育人為本的工作方針，這是指導未來10年教育改革發展的綱領性文件，也是教育理念的重要突破。
而經濟社會前行的主要生命力就是高素質人才，高素質人才既包括高端科學研究人才，也包括高技能職業人才。但目前在我國7000萬技能工中，高級工僅占4%，而在德國、日本等國的技能工中，高級工以上的人才占到40%，因此，在當代經濟社會的大背景下，對培養高素質技能型職業人才的思考已越來越受到教育界與經濟界專家的廣泛關注與探究。
一、培養高情商的職業人才
雖然現代人都了解情商EQ和智商IQ同等重要，但在教育領域，教師們更多側重的仍是對學生IQ的培養和提高；而在職場生涯中，更多的職業人體會到EQ對事業發展與成功的重要貢獻，這也解釋了在高等教育中會出現的一種現象，即學校里成績優異的學生在步入社會后，工作上的進步與提升有時反而不如一些成績中等的學生，究其原因，是因為職場不等同于考場，職場中的年輕人不僅要有在專業領域的知識功底，還要有堅定的理想與信念、高尚的意志品質、健康的心理素質、良好的人際關系、和諧的溝通能力。從學校到社會，從面對循循善誘的老師到直面嚴格要求的老板，如果沒有一定的高情商，是很難在短時間內適應這種角色轉換的。美國哈佛大學丹尼爾教授的研究表明，一個人的創造價值大小，20%取決于智商（IQ），而80%歸于情商（EQ）。尤其在現代經濟社會中，節奏加快，觀念多元，更需要復合型人才，這對剛從象牙塔里走出的學生來說是一種嚴峻的挑戰。高職學生只有不斷提高自身的情商素質、全面地認識自己、仔細地審視環境、堅定地確立目標、因勢利導地自我發展、寬容大度地與人相處，積極向上地調整心態、自制自律地提高素養、合理規律地管理情緒、客觀熱忱地自我激勵，才能在激烈的競爭環境中審時度勢，以最佳狀態去迎接未來的挑戰。
在高職院校的情商教育中，還應重點突出職業責任感，這是一種積極負責的心態，包括對個人、企業、社會負責任的態度。在工作中，具體表現在對技術問題、工作伙伴、潛在消費者、安全保護、產品質量等方面的責任。教育部2006年頒發的《關于全面提高高等職業教育教學質量的若干意見》中明確提出：“要高度重視學生的職業道德教育和法制教育，重視培養學生的誠信品質、敬業精神和責任意識、遵紀守法意識，培養出一批高素質的技能型人才?！比缃?，許多企業都把是否具有責任心作為選用人才的一項重要標準。
二、培養探索型的職業人才
探索是進步的源泉，中國的學生從來不缺乏智慧，但缺乏的是探索與創新能力。眾所周知，我國目前是世界上重要的制造業基地，“中國制造”的優勢帶來的是制造環節向中國的快速轉移，帶來的是貿易額的高速增長，我國工業增加值占世界比重從1980年的0.2%提高到2005年的8.2%，僅次于美國和日本，列入世界第三位。目前，我國大部分企業都是采用OEM形式生產（original equipment manufacturing，貼牌加工生產），由于缺乏設計與創新元素，在市場上處于較為被動的地位，突出表現在“三低”：即商品附加值低、自主知識產權率低、品牌認知度低。正如經濟界所流傳的：一流的企業做品牌，二流的企業做生產，三流的企業賣勞力。因此，中國企業應盡快從OEM向ODM（original design manufacturing 原始設計制造）和OBM（original brand manufacturing 自主品牌制造）轉型，使“中國制造”逐步順利轉變為“中國創造”，這其中需要新一代職業技能人才在傳承傳統技術的基礎上，勇于挑戰，敢于突破。
技術員工在生產第一線，對加工制造過程更為熟悉，如果具有了獨立分析思考的能力與攻關中堅的探索精神，才能真正走在時代的前沿，成為制造業的開路先鋒。高職教育培養的是高等技術應用型人才，其應用不只是繼承性應用，而是創造性應用，是通過不斷地學習新知識、新技術、新方法，創造性地分析新情況，解決新問題。培養探索型職業人才強調的就是突出個性，重視潛能開發，培養學生的創新能力。以江蘇省勞模鄧建軍為例，他是常州黑牡丹的一名普通機器維修技術工，但他勤于思考與研究，進廠的17年來參與的技改項目多達400多個，解決了很多生產一線中的重大技術難題，為企業提高效益作出了不凡的貢獻，被譽為江蘇省有突出貢獻的高級技師。作為一線工人的代表，他三次受到胡總書記的接見，是一位名副其實的新型探索型職業技能人才。
經濟社會是不斷發展的，如果墨守成規，拘泥于慣有思維，將阻礙自身前進的步伐。高職學生作為未來技能型人才的中堅力量，更需要從學生時代起就注重經常開拓思路，努力挖掘潛能，形成勤于探索，樂于實踐的理念，作為一個獨立的個體，善于發現和認識有價值的新事物、新方法、新技能，這對于今后的工作或是自主創業都是大有裨益的。
三、培養以能力為導向的職業人才
如果說本科院校重在培養理論功底深厚的學術型人才，強調的是知識的系統性和深度化，高職院校更應著重培養技術能力突出的應用型人才，強調知識的寬泛化，只有較寬的知識面，才能適應復雜變化的技術問題。從近幾年畢業生就業率來看，那些重在培養學生職業能力的高職院校勢頭強勁；從用人機制來看，過去不少企事業單位在招聘時重文憑輕水平、重學歷輕能力的趨勢已逐漸減弱，取而代之的是更青睞具有熟練技能、既能動腦更能動手的能力型人才。這種選人的理念變化通過市場配置和企業招聘反饋到社會，目前在一些高新技術密集的經濟開發區，技能過硬的高級技工收入甚至高于公司白領幾倍，如在浙江舉辦的中高級技術人才交流會上，一些企業開出20萬元年薪招聘有經驗的高級技師，這讓許多博士生都自嘆不如。為營造重視技能人才的社會氛圍，上海市每年還開展“上海市突出貢獻技師”評選活動，2008年有11名高技能人才享受國務院特殊津貼，2008―2009年度有50名“突出貢獻技師”享受到市政府特殊津貼。這些都說明了能力型職業人才在現代經濟社會中的受歡迎程度。
在職業技術能力的培養中，不能忽略專業理論，這是堅實的基礎，在此基礎上，應逐步培養學生的應用操作能力、職業實踐能力。此外，還應讓學生形成一種自我提升能力的意識，從而在踏上工作崗位后能通過一線技術創新的磨礪提高技術創新能力。而這些能力獲得的關鍵性因素即德魯克大師所強調的“學習這種技能的唯一方法是領悟和練習”，因此高職院校應充分調動任何可利用的資源，搭建一切可以實踐與操作的平臺，促進校企更廣泛深入地合作，將學生在校學習和在企業實習的時間規范地交替進行，增加學生實踐操作的機會，讓學生在不斷的練習中提升職業能力，提前進入職業崗位的工作狀態。同時我們還應認識到，高職教育不能單單是技能實用主義的教育，而應在能力培養中充分發揮學生的主觀能動性，在注重學生職業技能培養的同時，關注他們綜合能力的培養，使個人才能的發揮與未來職業的發展達到和諧平衡，這就要求教學雙方在教學實踐的互動中提高智慧型能力水平。
人才培養是國之大事，一個國家，一個社會需要多方面的人才，既要有一流的科學家、政治家，更要有高素質的高技能職業型人才。我們應以社會對人才的真正需求作為人才培養的核心，在占據高等教育半壁江山的高職教育中，人才培養更應眼光長遠，結合中外，合理定位，提高培養內涵的高質量性和可操作性，這樣才能扎扎實實地推進高職教育的可持續發展和深入發展。
（注：基金項目：江蘇經貿職業技術學院科研資助課題“高素質職業人才發展戰略研究”，項目編號：JSJM2010084；本文被評為第十二屆（2010年）全國職業教育論文優秀獎。）
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關鍵詞：公選課；教學實踐；探討
作者簡介：馮偉（1977-），女，安徽宿州人，中國礦業大學力學與建筑工程學院，副教授，中國礦業大學力學與建筑工程學院博士研究生；黃建恩（1970-），男，山東臨沂人，中國礦業大學力學與建筑工程學院，副教授，中國礦業大學力學與建筑工程學院博士研究生。
（江蘇 徐州 221116）
基金項目：本文系中國礦業大學2010年課程建設與教學改革項目（項目編號：201008）的研究成果。
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：A 文章編號：1007-0079（2013）31-0111-02
通識教育最早起源于美國，其目的在于拓寬學生視野、提高學生素質、培養全面發展的人才?！安还苁侨宋摹⑸鐣c自然科學，主要探索的本質內涵是人類精神的自由、心靈的滿足、生命的尊嚴、生活的價值、資源的善用、宇宙的和諧等?！盵1]在當前快速發展的中國高等教育界，通識教育理念被借鑒并得到大力推廣。但由于各種因素影響，高校很難自主設計通識教育公共必修課，因此，通識教育公共選修課成為高校實施通識教育的重要方式。通識教育公共選修課面向全校各個專業學生開設，涉及的知識領域廣、課程多樣、內容豐富，學生可以根據自己的興趣愛好自由選擇。因此，能滿足學生廣泛的興趣需求，對拓寬知識面、開闊眼界、促進個性發展、提高綜合素質等方面具有必修課無法替代的作用。筆者四年來一直在教學第一線從事通識教育公共選修課“人居環境與通風”的教學工作，在教學實踐過程中對一些教學問題進行了較為深入的探討并積累了一定的教學經驗。
一、明確教學目標與定位
人居環境是人類工作勞動、生活居住、休息游樂和社會交往的空間場所。隨著經濟發展和人們生活水平的提高，室內大量新型建筑材料、裝潢材料、家用電器設備以及清潔劑、殺蟲劑、除臭劑等日用化學品被廣泛使用，室內空氣污染物的種類和來源日益增多。同時，采暖、空調設備的逐漸普及和建筑節能的發展使得建筑物的密閉程度提高，通風換氣量減少，室內空氣污染物濃度進一步增大，加劇了室內空氣污染程度，室內空氣污染已成為對公眾健康危害最大的五種環境因素之一。要解決室內空氣環境問題，除了減少污染物的排放和采取有效的凈化措施以外，加強環境保護教育，樹立環境保護意識也是重要舉措之一，這也正是開設“人居環境與通風”課程的目的。
高校公選課設置必須定位準確，需要將學生自身發展需求、學校人才培養目標和辦學理念三者相結合來定位。[2]由于公選課的選課學生來自全校理、工、文、管等不同學科領域，課程基礎差異較大，學習的接受能力和理解能力有一定差別，因此，學生的學習重點并不是要求掌握人居環境的構成要素、作用原理及改善措施和技術，而是使學生了解人居環境污染的產生、發展、現狀和趨勢，增強環境保護的意識。
人居環境問題涉及面非常廣，在很多產業都不同程度存在影響人居環境質量的問題。那么對于這些專業的學生來講，“人居環境與通風”課程的學習，將使他們今后在自己的工作領域內有意識地減少和避免對環境的污染，并且盡可能地采取不污染環境的工藝和方法。高校培養出來的學生走上工作崗位之后，大多會在不同行業或部門成為不同層次的決策者和管理者。另外，這些學生若干年后也會為人父母，他們自身的環境意識也會直接影響下一代的觀念。[3]因此，樹立環境保護意識，端正環境保護態度，具備解決環境問題的基本知識成為“人居環境與通風”公選課教學的核心目標，依據目標對課程進行合理的定位，為課程教學內容體系的構建奠定基礎。
二、構建教學內容體系
當前，中國礦業大學（以下簡稱“我校”）公選課“人居環境與通風”為32學時，2學分。由于人居環境的范疇非常廣泛，不可能在課內一一講到，因此，在教學內容安排上基于教學目標和定位，側重于建筑環境與建筑通風。選取“地球繞日運動規律，太陽輻射，建筑物的配置和外形與日照的關系，室外氣候要素”作為第一章的內容；選取“室內空氣污染物的種類、來源、對人體健康的影響及治理措施”作為第二章的內容；選取“建筑圍護結構的熱濕傳遞和冷熱負荷，人體對熱濕環境的反應”作為第三、四章的內容；選取“建筑光環境和建筑聲環境的基本知識”作為第五、六章的內容；選取“建筑通風系統的構成、原理和措施”等有關知識作為第七章的內容。
作為一門面向全校各專業學生，以知識普及為重點的公選課，在教學內容的難度上要適當降低，知識面上要增加寬度。根據學生特點修正教學內容，提高教學的實用性。例如，在講述第二章的內容時，并不要求學生掌握污染治理的機理、技術方法和裝置，而是要向學生介紹導致室內空氣污染的成因，要讓學生認識到不當的裝修材料、不合理的生活方式、不正確的日常處理辦法會加劇室內空氣的污染，使學生理解在實際工作和生活中可以采取哪些有效簡便的措施減少和減弱污染。再比如，講述建筑熱濕環境負荷時，不是向學生傳授負荷的計算方法和過程，而是讓學生知曉哪些因素會導致建筑負荷增大，今后在學習和工作中可以從自身考慮采取哪些辦法降低能耗，實現節能和環保。
教學過程中，以實際發生的室內空氣污染事件、建筑火災事件，如“軍團菌病”事件、幼兒白血病發病率上升、克拉瑪依劇院大火等作為題材，并輔助相關的視頻錄像資料，從直觀易懂的角度幫助學生學習理解內容，拓寬學生的視野和思路。把國內外建筑環境與通風方面的最新研究進展和相應實例引入課堂，進一步充實、更新和豐富教學內容，激發學生的學習興趣和熱情，促進教學效果的提高。
三、改進教學方式和方法
教學過程是教師與學生互動的過程，由于公選課學生的來源、知識背景不同，公選課的課時少、標準低，學生容易輕視，上課熱情不高。怎樣讓學生參與到教與學的過程中并融入其中，激發熱情，提高興趣和樂趣，是公選課授課教師在教學實踐與探索中面臨的問題。筆者經過四年的公選課教學實踐，深刻體會到在公選課教學活動中多種教學方式的結合是非常重要和必要的。
當前，多媒體技術已廣泛應用于高校的教學活動中，多媒體技術具有傳統黑板授課所不具有的一些優勢。但在利用幻燈片時，如果有過多的文字，會使學生感到枯燥無味，注意力不能集中，身體感到疲憊，容易失去學習興趣。因此，在使用多媒體技術時，授課教師要多投入一些時間和精力，廣泛搜羅相關素材，以大量生動形象的圖片、動畫和視頻內容充實課件，圖文并茂，提高直觀性和生動性，使學生樂于接受、了解和掌握。視頻的一次連續播放時間也要合理控制，不宜過長，以15分鐘左右為好。例如，在講述人居環境的發展歷程時，通過世界各地，不同年代、不同國家、不同地域特色的有關建筑的圖片，直觀地反應出人居環境的發展過程和現狀，相比于傳統的單純的文字介紹更具說服力和感染力。再比如，講到建筑通風內容時，以知名的英國BRE綠色環境樓為案例，將其有關的視頻資料播放給學生，并在播放過程中加以講解，使復雜抽象的原理變得生動、形象且易于理解，收到了很好的教學效果。
學問越辯越明，在教學過程中，開展中小型討論活動也是一種很好的教學方式。利用15～20分鐘的時間，就學生們普遍比較關心的、與課程內容相關的問題展開討論。例如，在講述“采暖、空調等熱濕環境調節方式”內容時，就環境的改善與因采用人工調節方法而對環境構成的臭氧層破壞、全球氣候變暖等危害的關系進行討論，分析因果和利弊，加深學生對這一問題的理解。在“人體對熱濕環境的反應”這一章，安排討論，由學生根據自己的真實感受，從性別、年齡、著裝、肌肉活動強度、周圍環境、心理等因素來了解人體的熱平衡，更好地理解這部分內容。對于課堂討論提出的一些不同的見解或分歧，要求學生課后到圖書館或者上網查閱相關文獻和報道，加深課堂討論內容的消化和理解。
四、改革考核方式
課程以課程論文結合平時成績作為考核方式。平時成績占30%～40%，具體根據學生的課堂出勤情況、課堂討論表現等方面綜合確定。對平時缺勤或遲到次數較多的學生及時了解情況并進行教導，隨時掌握學生的心理動態，避免學生厭學情緒的產生。課程論文成績占60%～70%，要求學生圍繞課程內容，從建筑熱濕環境、人體對熱濕環境的反應、建筑聲環境和光環境、建筑通風等方面選擇某一主題內容，通過文獻查閱、檢索和上網搜集資料進行分析和論述。論述要求具有一定的深度，內容要較為豐富和充實，字數要達到3000漢字以上。學生根據授課教師要求的統一的文本格式對論文進行編排，編排質量作為成績評定的一個方面。四年的教學實踐總結發現，課程論文的撰寫，激發了學生的求知欲和探索欲，拓展了學生在人居環境與通風領域的知識面，并初步掌握了論文撰寫的基本思路和方法，對提高學生的綜合分析能力、創新能力和寫作能力具有很大的幫助。
通識公選課教學相對于必修課和專業選修課教學有其自身的特殊性，通過教學活動中師生的參與和共同努力，教學目標與定位的明確、教學內容體系的更新和完善、教學方法及考核方式的改進，可以不斷使學生開闊思路，拓寬視野，提高分析問題和解決問題的能力，促進學生全面發展，使學生在今后的工作和生活中成為人居環境品質改善和提高的倡導者和踐行者。
參考文獻：
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摘 要：高等教育高速發展的今天，民辦高校已經成為我國高等教育的重要組成部分，但其教師激勵機制存在嚴重的問題，不能很好地激發教師的熱情和工作的積極性，不利于民辦高校教學質量的提高和可持續發展。民辦高校應把構建教師激勵機制作為一重要任務，通過各種科學合理的手段更好地激發教師的熱情，從而保障和提高教學質量，更好地為民辦高校的發展提供支撐。
關鍵詞：民辦高校；激勵機制；構建
On Establishing Incentive Mechanism for Teachers
- A Case Study of Private Universities
DENG Chun
（Hainan Radio and TV University，Haikou，Hainan 570105 China）
Abstract：
With the rapid development of higher education, private universities have become an important component of China’s higher education. But there are serious problems in the incentive mechanism for teachers. For instance, teachers’ enthusiasm and passion for teaching can not be well inspired, which is not good for improving the quality of teaching and sustainable development of private universities. In order to guarantee and improve the quality of teaching and provide better support for the development of private universities, private universities should put greater emphasis on the establishing of incentive mechanism and stimulate teachers’ enthusiasm by a variety of scientific and reasonable means.
Key words：
private universities; incentive mechanism; establish
目前，我國民辦高校已經成為高等教育體系中的一支主力軍，為發展國家的教育事業和提高國民素質做出了巨大的貢獻，但是，面對公辦院校的擴招以及民辦高校之間的競爭，提升自身的教育質量成為民辦高校構建核心競爭力的重中之重，而師資力量則成為提高教育質量中最為關鍵的因素。民辦高校的激勵機制與教師隊伍存在密切的關系，激勵機制的好壞直接關系到民辦高校核心競爭力的構建與提升。
一、民辦高校構建有效激勵機制的重要性
現代大學管理的核心問題是人的問題，教育要發展，學校要辦成一流水平的大學，關鍵在于教師。清華大學前校長梅貽琦曾說過：“所謂大學者，非謂有大樓之謂也，有大師之謂也。”美國哈佛大學前校長科南特也說：“大學的聲譽不在于它的校舍和人數，而在它一代一代教師的質量。一個學校要站得住，教師一定要出色。”大學教師是大學精神的創造者、承載者、傳遞者，而“知名高水平的教授是學校實力、地位、聲望的象征” 。 “教育大計，教師為本。有好的教師，才有好的教育” 。
大學教師的質量決定著大學的層次和水平。因此，高校教師激勵機制的構建不僅對學校發展至關重要，而且是高等教育組織完成社會使命的重要環節。建立有效的激勵機制，既有利于提升教師需求品位、職業素養，又可以釋放教師培養高質量人才的能量，更有利于促使教師克服自我挫折、發揮個人天賦、釋放積極思考的特質。民辦高校是中國高等教育的重要組成部分，要想在激烈的競爭中獲得長足的發展，要想獲得自己的核心競爭力，就要有屬于自己的好教師，并且必須構建有效的激勵機制，挖掘出教師的工作潛力和激情。
二、民辦高校激勵機制存在的問題
（一）物質激勵嚴重不足，薪資福利待遇相對較差
一是薪酬制度不規范，薪酬水平低。民辦高校通常是由個人或者企業投資建設的，因此都有著企業經營特點，薪酬通常從節約成本的角度出發，從而造成了民辦教師薪酬偏低的現狀。此外，民辦高校的舉辦者背景不同，普遍受教育的水平不高，對學校師資隊伍的建設認識不同，因此，與公辦高校相比制定薪酬制度時更側重人工成本，隨意性較強，薪酬制度很不規范，完全由“老板”說了算。比如，有些學校采取基本工資+績效薪酬的模式，有些學校仍采取計件工資，以工作量計酬，有些學校實行校內崗位工資。民辦高校教師薪酬水平通常與他們的學識、能力、勞動和貢獻不相匹配，這就造成優秀教師的流失。
二是福利待遇差。民辦高校教師福利水平普遍偏低，有的甚至連本地區的平均水平都達不到。公辦高校教師除擁有住房公積金補貼外，還可享受到學校福利分房或是集資建房的待遇，這些是絕大多數民辦高校教師享受不到的，造成的后果就是教師的基本的物質需求得不到滿足，無法安心工作。
（二）教師參與程度低，缺乏歸屬感
在高校的管理過程中，教師是一個重要的參與角色，所以高校管理應該講究民主，教師積極主動地參與管理，有利于提升高校的管理水平，有利于改善和提高教學質量，也使得老師有很好的歸屬感，進而很好地激發教師的工作熱情。但是，大部分民辦高校的家長制作風十分嚴重，投資者個人說了算，教師連發表意見的渠道都很有限，即使是征求意見也是走形式，教師不能真正的參與管理。而投資者聘用的各級管理者，也順著投資者的意思辦事，維護投資者利益，不愿教師參與各種管理，忽視教師的各種聲音，教師積極性受到打擊，工作沒有激情，導致教師對學校的發展漠不關心。
（三）教職員工缺少發展平臺，沒有安全感
高校教師是一個高知識分子的群體，他們在需求上更偏向于自我價值的實現，他們看重的不僅僅是工資，更看重發展前景。學校應該給教師提供一個良好的發展平臺，這樣才能更有效地激發他們的工作積極性。但是，民辦高校更多重視的是教師創造的經濟效益，而沒有給老師提供一個良好的發展平臺，忽視教師的自我價值實現的愿望。比如多數民辦高校受到自身發展定位以及資金方面的限制，普遍存在科研激勵不足的情況。眾所周知，多出科研成果不僅是高校教師需要承擔的一重要職能，更是其不斷學習、追求自我實現的主要途徑之一。缺乏良好的科研環境，既無法吸引人才，更無法留住優秀人才。另外，民辦高校也沒有給教師提供應有的培訓學習的機會，教師只能靠自己提升自己，學校不重視人力資源的培訓開發，這些不僅制約了民辦高校師資隊伍整體素質的提高，而且難以培養教師隊伍的忠誠度。
（四）缺乏穩定長效的制度，管理十分混亂
制度是維系高校正常運轉，持續發展的重要保證，是高校賴以生存的體制基礎。制度問題是帶有“根本性、全局性、穩定性和長期性”的問題。穩定的制度有利于教師能夠安心的工作，保證高校教育的穩定發展。但是，民辦高校通常都缺乏一個穩定長效的管理制度，一切都由投資者說了算，各種制度形同虛設。學校制度的經常變更使教師疲于應付，嚴重地影響了教師正常的教學工作，教師十分不滿。
三、民辦高校教師有效激勵機制的構建
民辦高校有效激勵機制的構建是一個系統而復雜的工程，根據對教師的需求分析，構建激勵機制應從以下幾個方面入手。
（一）物質激勵
物質利益是人的生活、安全、自尊、發展的基礎。由于民辦高校教師收入偏低、工作生活條件的不穩定性、福利差等現狀，教師對物質利益的追求顯然比公辦學校教師強烈得多。因此，為教師提供優厚的工資待遇和較完善的福利保障，是民辦高校穩定教師隊伍的主要方法。
一是建立和完善內部的各種工作責任制，按照教師個體的工作數量和質量出臺公平合理、切實可行的考核辦法。
二是重視經濟層面的激勵，充分運用工資、津貼、獎金、罰款等經濟手段來激勵教師，調動其工作的主動性和積極性。通過普遍提高全體教師的經濟收入和福利待遇來調動教師的積極性，對工作成績突出的教師給予必要的物質獎勵，以鼓勵教師為教學科研工作做出更大的貢獻。
三是實施“安居、養老”工程，為教師提供舒適穩定的居住條件，制定完善的制度保障教師的養老，以此解決教師的后顧之憂。
（二）正激勵與負激勵
正激勵主要強調成就激勵，它改變了傳統外壓式的強制管理，通過激勵讓教師積極主動參與學校工作，將學校管理的外在要求內化為實現自身價值的需要，努力獲得成功的體驗，自我開發內在潛能實現自主和全面發展。
一是要正確發現、認識每位教師，充分肯定每個教師的需要和潛能，通過多種方式，如科研、參賽等使教師發現、認可并實現自己的人生價值。
二是唯才是舉，要建立科學公平的人才聘用制度和職稱評定制度，保障教師有不斷提升的渠道。對于教學嚴謹、教學效果好、科研成果突出的教師在物質和精神上給予重獎。
三是為教師提供更高更廣闊的個人發展的空間，不斷滿足教師精神層面的追求。
負激勵就是對教師違背學校目的的非期望行為進行懲罰，教學效果差、在學生中負面影響較大的個別教師，采取降級、減薪、解聘等措施。
（三）環境激勵
這里的環境包括硬環境也包括軟環境，主要強調在人文、學術、工作及生活環境方面創造一種讓教師安于工作、積極向上、樂于奉獻的良好氛圍。
一是根據教師個人的興趣、特長和能力，為其提供能充分發揮才能的舞臺和機會。如鼓勵教師們積極進修碩士、博士，發表學術論文，經常組織教師外出學習，甚至選送優秀教師到國內外名牌大學學習、培訓等等
二是不斷創造條件，優化教師的工作、生活和學術環境。如提供舒適辦公教學環境等。
（四）情感激勵
所謂情感激勵是指高等學校的管理者通過與教師建立正式或非正式的情感聯系，以精神方面的激勵來調動教師積極性，改善教育教學工作質量，提高工作效率與效益。與公辦學校相比，民辦高校教師更渴望情感的溝通與交流，更渴望來自外界的尊重和認可。為此，民辦高校在構建激勵機制時要做到：
一是把關心教師的工作、成長、生活與學校發展結合起來。管理者必須深入了解教師工作和生活的情況，能積極有效地解決教師在工作和生活中的問題。在為教師的發展提供良好空間的同時，把教師個體職業目標的實現與組織目標的實現有機結合起來。
二是營造良好的民主氛圍尊重民主，發揚民主，體現教師存在的價值。比如領導者應尊重教師的意見表達、無論教師意見正確與否，切忌公開批評，即使不能采納，也要肯定其主動性，如果建議是正確可行的，則要公開表揚、獎勵。
三是通過樹立正面典型，發揮榜樣的力量，產生良好的激勵引導作用。以此提高教師的道德意識和責任意識，端正學術與教學的價值取向。
（五）目標激勵
科學合理地設置與教師切身利益密切相關的目標是實現民辦高校教師目標激勵至關重要的因素。在滿足教師某種需要的基礎上，通過目標激勵不斷激發教師對更高目標的追求。
一是制定教師個體工作目標，使教師明確自己的責任和應達到的目標，并與工資獎金掛鉤，激勵教師克服困難去完成目標責任。
二是建立教師管理評價體系來達到目標激勵。評價體系的標準包括教師的職業道德、德育方法、教學能力、科研水平、協作精神、工作成效等方面。職能部門做好日常原始記錄、檔案管理，作為評價依據。
（六）參與激勵
由于民辦高校的性質，民辦高校教師認為自己是“打工者”，與學校就是純粹的“雇傭關系”，從來沒有把自己當成是學校的主人，缺乏積極參與學校管理的主動性。因此，民辦高校在構建激勵機制時要想方設法鼓勵教師以主人翁的姿態參與學校教學、管理、科研等各個領域的工作。
一是倡導“學校是我家，發展靠大家”的理念，使教師樹立主人翁的意識，把自己的具體工作和促進學校發展的責任聯系起來，樹立使命感，消除雇傭思想，與學校共命運、同榮辱。
二是要保證主人翁的權利。制定制度明確并保障主人翁的權利是學校發展建設中的重大問題。要積極提倡集思廣益，民主討論，比如充分發揮黨委會、教代會和工會的作用，使廣大教師充分享受民利。
三是維護主人翁的利益。只有當教師得到了應該享受到的各種權益時，才能調動起他們的積極性，盡到主人翁的責任。
最后，激勵機制構建完成以后應用于實踐，在實踐中檢驗激勵機制的實際效果，同時，還要積極關注教師的需求變化，及時調整激勵方案，確保激勵機制的長效性。
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關鍵詞：工學結合；真實工作過程；實習基地建設。
作者簡介：許淳（1970―），男，安徽滁州人，山東外國語職業學院國際商學院講師，碩士，研究方向為高等職業教育。
中圖分類號：G710 文獻識別碼：A 文章編碼：1001-7518（2012）08-0013-03
一、工學結合與真實工作過程概述
工學結合是高職院校實現能力本位教學的重要保障與實施途徑，下一環節頂崗實習是高職院校進行工學結合人才培養模式的重要組成形式，也是培養高素質、技能型人才的重要手段。
就目前來看，高職院校在實施頂崗實習這一實踐教學過程中，普遍存在著諸多問題，譬如，學生在頂崗實習中符合崗位所要求任職能力不足，校方與企業的溝通協調不及時，實習期間學生管理不到位、實習生存在放任自流現象等問題，學生在校內未進行真實工作過程的培養也是導致頂崗實習達不到預期效果的重要原因。針對諸多情況，應通過加強校企合作，在拓展穩定的校內生產性實訓基地和校外實習基地，不斷增加專業對口頂崗實習崗位的基礎上，校企共同努力，全面加強基于真實工作過程方面的教育和管理，積極做好工學結合這一重要的實踐教學環節，才能切實有效推進工學結合教育人才培養模式。具體做法如下。
（一）以頂崗實習帶動工學結合，以工學結合促進頂崗實習
1．以為企業服務為紐帶，拓展頂崗實習崗位。多途徑的開拓校外頂崗實習基地，來穩固工學結合教育基礎。學生頂崗實習崗位的選擇，決定著頂崗實習實踐教學的質量，直接影響以工學結合為切入點的人才培養模式的效果。應高度重視頂崗實習基地的建設，有計劃有目的的加強與學校專業對口，社會聲譽好、規模較大、生產技術先進、管理嚴格、經營規范的企業之間的聯系，作為工學結合的重點合作單位，通過對其技術及培訓需求的了解，分批次派出專業教師主動參與該企業技術開發與研究，主動送技術上門等方式，增加企業對學校的深入了解，可以極大地拓寬學生的頂崗實習崗位。
2．以本區域行業協會為依托，拓展工學結合項目。實踐證明，與一個或多個企業合作，拓展頂崗實習崗位的做法，在高等職業教育發展初期，沒有產生規模效應的情況下，能基本滿足學生頂崗實習的崗位需要。但在當前，高等職業教育已呈現出蓬勃發展之勢，院校與單一企業合作的方式已遠遠無法滿足要求。因此，必須進行思路創新，積極與本區域行業協會進行良好的合作，最大化的拓展頂崗實習崗位。
（二）“請進來”與“走出去”相結合，共同實踐校內生產性實踐教學模式
1．以場地為依托，引進資源，校企共建校內生產性工學結合實踐教學基地。校內生產性實踐教學基地是實現專業實踐教學的途徑之一，是校外實踐項目不足的重要補充，而以往憑借學院自己的力量建設生產性實訓基地，會有大量問題出現，比如生產設備投入、生產與運行成本、原材料購買費用、設備維護保養費用等。針對這一情況，可以充分利用教師、公關、場地的優勢，積極與企業協商，共建實習基地，與企業緊密合作，積極探索校內生產性實訓基地建設的校企合作模式，由學院提供場地和管理，企業提供設備和技術支持，以企業生產性項目為主開展實踐教學，由專業教師帶領學生進行校內生產性實訓。
這種校企共建校內生產性實訓基地的方法，有利于實現資源共享，在生產性實踐教學過程中，學生真正感受到一線的生產與生活環境，接受生產實踐的磨煉。還能有效強化學生的實踐技能和日后頂崗實習能力，真正融“教、學、做”為一體，有效推動工學結合教育模式的實施，實現了學校和企業互助互利、雙贏共進的局面。
2.工作過程是否真實，在于是否能夠做到與時俱進，緊跟時展的腳步，與行業前沿是否接近。當前，科學技術日新月異，科技創新、技術創新的步伐不斷加快，過去的工作過程能否適用于現在的工作過程，這種工作過程的實用性與真實性值得思考。工作崗位上的所有工作步驟、工藝流程的全部生產程序，某個環節有變化，都會影響學生今后的頂崗實習、就業，如果能夠在實踐教學過程中解決得好，對學生的未來將受益無窮。
二、實習基地建設
（一）建設校內生產性實訓基地
建設校內生產性實訓基地能為學生提供良好的實訓場所，提高實訓課開出率，降低實訓成本，提高實訓質量，對培養高素質技能型人才具有重要的作用。
1.為了加強校內實訓基地的教學功能與實訓功能，生產性實訓基地建設必須有行業、企業的參與，必須引進企業的設備資源或人力資源進行共建、共享，實現建設主體多元化、籌資方式多樣化。生產性實訓基地的運行必須引入市場機制，達到校企雙贏。因此建立校內生產性實訓基地對于強調課程的實踐性和對于專業建設、課程建設發揮導向作用。將實踐教學基地轉變為工作環境場地，通過校內仿真工作環境，將教學場地轉變為學習與工作相結合的場所，從單一的技能訓練，生產和服務工作的場所轉變為設計、生產和熟悉工作環境、流程的場所。利用校內實訓基地的教學不但使學生熟悉并掌握生產流程或工藝的原理，以及生產工藝、基本技能、專業技術，引導學生運用知識、探究新知識，并不斷拓寬與豐富專業知識面，提高綜合素質與能力，而且對人生都會產生有益的嘗試與體驗。
高等職業院校在實習基地中，以真實工作過程為導向，學習者的職業能力和全面素質將得到綜合發展。學習活動不會是全體學生統一進行，而是以小組或個人的方式進行。課程不再是教師講解為主導，而是以工作過程組織的“模塊”形式。學習時間的長短，要依據完成任務的需要，采取靈活多樣的方式安排。
校內生產性實訓基地建設是實踐教學得以實施的條件與保障。認識校內生產性實訓的特點和內涵，探索校內生產性實訓基地建設的圖徑與實踐教學模式，對于更好地培養技能型人才、有效服務區域經濟建設和社會發展意義重大。通過“做中學、學中做”的方式培養出來的學生，職業技能與就業競爭力都得以加強。
2.企業是圍繞市場需求來實施生產的，由于市場的變動，企業生產的產品種類、規格、數量必然會隨之而變動，院校實踐教學計劃與企業生產計劃也必然會產生矛盾。因此，必須加強與企業和有關廠家的密切聯系與合作，承擔廠家和企業為推廣新技術、新產品而進行的適應性培訓和針對性培訓，繼而成為企業和廠家為推廣新技術、新產品進行操作、演示與培訓的基地，院校與企業或有關單位間要不斷加強溝通、技術聯絡，最大努力做到與時俱進，努力適應社會發展、科技創新與進步。
加大校企合作力度，積極與企業合作開發課程，學院的教育應主動貼近社會、走進企業，力求培養行業、企業對路人才，自覺地踐行校企合作、工學結合，根據工作崗位任職的要求，實現基于真實工作過程的課程設計，建立切合實際、真實的實踐教學課程標準，以此為依據，建立實踐教學質量規范，目的是把學生培養成高素質、重實踐、技能型專門人才。
3.高職院校的任務是以培養具有一定理論知識和較強實踐能力，面向基層、面向生產、面向服務和管理第一線職業崗位的實用型、技術型和技能型專門人才為目的高等教育，也是終極目標。高職院校教育以職業崗位需要為依據，確定高職教育實踐教學的內容體系，科學、合理地確定高職實踐教學計劃與具體內容，是提高教學質量、確保培養目標的基礎；也是增強學生學習主動性、掌握各種職業技能的保證；還是學院有效地利用教學設備、合理配置教學資源的重要前提。實踐教學計劃與內容的確定，必須注重其的針對性、應用性和適用性，要根據崗位任職能力的要求來實施實踐教學，確保實踐教學計劃的順利完成。
（二）以學生的職業能力培養為主要目標進行生產性實訓
生產性實訓的目的，就是要培養學生運用所學的知識和技能，處理和解決實際工作任務的能力。這種被看作是職業人的綜合職業能力，就是解決實際問題的工作能力，由綜合能力、課程實訓、崗位實踐三方面構成。
1.綜合能力。具備職業崗位所需要的專業知識和技能，適應崗位的不斷變換，將所學到的各方面知識綜合運用于實踐的能力。也包括與人溝通交往、團隊合作能力，及時調整心態、完善自我，適應職場及周圍變遷的能力，獨立完成工作任務、協調組織、服務他人、展現自我的能力。在潛移默化中養成良好的職業素質，形成獨立解決設計任務的能力。
2.課程實訓。以學期為單位，相關的專業基本理論講解完之后，即開展實踐教學。把實訓融入到課程教學過程中，使學生邊學習邊進行專業實踐教育。通過有效的課內實訓和課外實訓，學生的專業能力和實踐技能會大幅度的提高，以此來實現高素質、技能型人才培養方案。
3.崗位實踐。高職院校大多在第三學年即安排學生進入企業進行頂崗實習，但并未考慮到學生沒有真實工作過程為基礎，會有崗位任職能力不足等種種缺陷。建議學生可以進行工學交替，或者邊工邊讀，校方視具體情況靈活掌握。學生在完成理論課程學習之后，集中某一時間段到企業參加真實工作的崗位實踐，接受企業一線的鍛練，體驗真實工作過程，加強對專業崗位任職能力的深入了解。這樣會更有利于學習專業技能，使專業教師更加有的放矢的開展實踐教學。
（三）探索畢業設計（論文）與工學結合的有機融合
畢業設計（論文）和答辯是學生畢業前必須經歷的一個重要的教學環節，在教育教學過程中具有重要的地位和作用。畢業設計也是學生在畢業前最后要完成的學習任務。學生完成學業之后，要將其所學到的專業基礎理論和專業技能綜合運用，是對自己的一次難得的的訓練和挑戰，是檢驗工學結合成果的最佳途徑，也是對學生三年學習的綜合驗證。因此，如何使高職學生的工學結合與畢業設計緊密結合，有效地進行畢業設計就顯得尤為重要。建議以頂崗實習作為知識、技能綜合運用的平臺，理論聯系實際，做到真題真做，實現真實工作過程所產生的真實效果。
畢業設計題目可以由企業讓學生參與企業的生產實踐，針對在設計、生產過程中遇到各種的技術性問題，形成材料后提供給學院的專業教研室和專業教師。如果能夠在實踐教學過程中，由專業教師和企業兼職指導教師共同指導學生進行畢業設計，是學生最佳的選擇。也是學生并進一步學習企業生產技術、工藝、流程的過程，以提高學生的工作能力和綜合素質。
工學結合與畢業設計有機融合的預期結果，不僅可以提高學生專業技能的綜合分析、應用能力，
學生較好的完成畢業設計，會給企業留下非常好的印象，證明該學生的崗位任職能力很強，能夠很好的適應工作，也為自己創造了極佳的就業機會，為今后自身的發展、職場空間拓展、工作職位能力提升打下堅實的基礎。畢業設計與工學結合的有機融合，還可以開闊專業教師的教學視野，產生好的題目與設計思路，從而制作出好的作品，為企業提供技術服務，培養以服務區域經濟的意識，使人才培養與社會需求相適應，實踐教學與畢業設計有機結合也將是提高人才培養質量的有效措施。
三、結語
基于真實工作過程導向開展工學結合，就是貫徹和落實教育部“16號文件”精神，即校企合作、工學結合的人才培養模式，再利用學生頂崗實習階段，鞏固實踐教學成果，以實現學生直接走上就業工作崗位，輕松進入工作狀態，從容開展事業的高職教育終極目標。
學院和教研室還應根據區域經濟發展的需要，以就業為導向，以職業能力為根本，進行調研，廣泛聽取企業和用人單位的意見，經過論證，及時調整實踐教學計劃與實施方案，以保證達到應有的目的。
參考文獻：
[1]王艷艷.市場導向下高職教育模式研究[J].高等教育論壇，2010（4）：62.
關鍵詞 在職教育 培訓目標 培訓模式
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.05.005
Differences of Chinese and Korean Teachers' In-service and Policy
ZHAO Junya
（Personnel Department， Jiangsu Normal University， Xuzhou， Jiangsu 221116）
Abstract Transformation of the society demands that while teachers give lessons， they should get continuing education. From the comparison of the in-service education between China and Korea， the author gets a series of differences of policies on in-service education and gives some suggestions based on the finding of the related questions in order to get a better understanding of the direction development of Korea's education.
Key words in-service; training target; training pattern
在當今科技飛速發展，國際競爭激烈的形勢下，教育的作用顯得越來越重要。許多國家已經把發展教育作為基本國策，把發展教師教育放在優先發展的關鍵位置。①自1999年中國大學生擴招以來，可見其優點，但也日漸暴露出擴招帶來的缺點，大學生整體素質的降低便是其中之一。擴招導致了學校師資力量的極具匱乏，從而導致學校教學質量的大幅下滑，且提高教師的教育質量是實施科教興國戰略的一項重要任務。這就為高校教師在職教育及其管理制度提出了更高的要求。要不斷推進新課程改革，促進全面素質教育，而在教師的整個職業生涯中，要堅持貫穿師資教育和培訓，以滿足教師終身專業發展的要求，并以此提高教師的專業發展水平。雖然韓國教師教育體制是和中國教師教育體制基本都是在日本和美國的教育影響下形成的。但是二者在發展路徑和方向上還是有所不同。從韓國近幾年的教師教育改革來看，其中心問題是教師的質量問題。本文主要從中韓教師的在職教育方面簡述兩國教師和教育管理制度。
教師教育曾一度被認為是職前教育。但是隨著科技日新月異的飛速發展已不能滿足不同層次教師提高的需求。2002年中國教育部《教育部關于“十五”期間教師教育改革與發展的意見》對此有一個比較明確的規定，教師教育是指“教師的職前培養、入職教育和在職培訓的統稱?！边@一解釋與1974年經濟合作開發組織提出的關于教師教育理念的界定基本是一致的。②教師在職教育是對有一定的資格而被錄用的教師，為提高職業能力而提供給他們義務性的教育培訓和在工作中為發展教師專業化所提供給他們的義務性或者自發性的所有教育培訓活動。③
教師的職業是專門職業，為了履行職務的專業知識和技能，教師需要不斷地學習和積累有關專業知識和技能，需要長期地不斷地進行在職教育，以克服缺陷和促進成長。教育部提出《關于加強中小學在職教師培訓工作的意見》，對在職教師提出了相應的培訓任務和措施。至此國家才慢慢開始認識到在職教育對于教師和學生的發展的重要性。陳永明老師把其至今的發展經歷分為了三個時期，補償性培訓、探索性繼續培訓和普及型繼續教育三個發展階段。④針對不同階段教師隊伍的現狀，在每個階段都確立了不同的培訓重點和目標。第一階段主要針對期間造成的師資力量緊缺且質量低的情況，對教師，尤其是中小學教師進行了恢復和補償性的教育培訓。通過不同渠道、不同規格、不同形式的系統培訓，增加了師資力量，提高了教師質量，其中一個表現就是教師學歷的合格率的提高。到了20世紀90年代，進入第二個階段，即探索性繼續教育。在這一階段，對教師的培訓不再單單停留在學歷的提高培訓上，還投向了更高的目標，提高教師政治思想素質和教育教學能力。從1999年至今邁入第三個階段，即中國繼續教育體系正式確立和發展的一個階段。通過這三個階段來看，對教師的在職教育，經歷了從表到里，從重視外在到內在，從物質到精神的這樣一個過渡的過程。先是從提高教師的學歷教育，使個階層教師在學歷上達標，然后逐步展開關于教師思想政治道德、職業道德、業務素質、專業知識、教育科學研究等的提高培訓，以期提高教師實施素質教育的能力和水平;并在教師總體各方面水平提高的同時，鼓勵出現并加強培育各學科教學骨干、學科帶頭人和教育專家、教學專家等。
教師在職教育的模式和內容在不同階段也有著不同，一直在發展變化著。在上世紀90年代后期逐步形成了兩種模式，即教學模式和組織模式。⑤在這兩種模式下教師可積極參與繼續教育培訓，且有權利和義務進行繼續教育培訓。關于中國教師培訓的權利和要求都有一定的相應的條文。如1993年制定的《中華人民共和國教師法》中有規定：“教師有參加進修或者其他方式培訓的權利”。在以后的幾年里也在不斷地制定并公布相關的條文以保障教師參加培訓和專業發展的權利。但是這些政策條文還并不成熟，對教師繼續教育的權利和義務的規定明確性不夠，且不夠具體，針對性也不強。對參加培訓的教師所提出的要求過多，但是提供的保障卻不夠或者說很少。繼續教育培訓是教師應盡的義務這就顯示了它帶有強制性，這雖然在一定程度上可以督促教師加強繼續教育培訓提高自身專業素養等。但同時也暴露了它的缺點，嚴重限制了教師的自由選擇權，從而打擊了教師參加培訓的積極性。
在韓國教師也有權利和義務進行在職教育。如在《教師公務員法》第37～38條規定：政府應提供給教育公務員的再教育進修機會均等，教育公務員也應履行其職務，并要不斷地努力修養自己和提高研究能力。⑥韓國的在職教育從1945年的韓國中小學教師再教育講習會開始逐步慢慢步入正軌。其在職教育除了可在附設在國力教育大學的進修院進行，還可以通過網絡開展進修活動。根據進修的種類不同，其進修目標也不相同。種類之一職務進修的目標是提高教師的專業性，而種類之二資格進修的目標為教師取得職稱的提高或獲得專業教師資格證書?？傊?，不管哪種在職教育都是為了適應千變萬化的社會，學習教授課時所需知識和技術，提高教師的教學專業水平。
韓國教師在職教育的模式有兩類劃分方法。第一類，按照教育目的劃分可分為五種：教師本位模式、以提高個人的職務能力為主的進修、以晉升為目的的進修、提高個人專業知識為目的的進修、滿足個人欲望和提高一般修養目的的進修。第二類，按照實施進修的主體來劃分可分為三種：機關本位中心培訓、學校本位中心培訓、個人本位中心培訓。⑦其中機關本位中心培訓主要是為了取得教育理論、方法和職務上所需的能力或者為了取得晉升資格的進修。學校本位中心培訓逐漸成為被重視的一種培訓方法，即各學校請有一技之長的教師或者校外有關專家對本校教師培訓的一種方法。個人本位中心培訓很顯然是以個人為目的的培訓，如為提高自己的專業學術性。
綜上可看出中韓兩國在教師在職教育的目標和模式方面雖然存在著相同之處，但是也有不同之處。在職教育培訓的目標上，兩國的相關政策的關注點和價值取向不同。中國方面強調整體，即在職教育培訓重在提高教師的整體素質而非像韓國的在職教育注重對教師個體的培訓，具有很強的針對性。中國強調并注重對全體教師的培訓工作，主要目標是提高整個教師隊伍的質量。而韓國在這方面是針對不同級別的教師和專業素養不同的教師給予不同的在職教育標準。這樣一是針對性強，二是節省資源避免不必要的教育資源浪費。另外中國培訓目標的內容設定上側重于教師師德和政治思想方面的培養，通過精神方面的提高以促進專業業務能力的學習和提高。而韓國比較側重于教師的科研、學科教學法和文化素質等專業有關的能力培訓。
在培訓模式上，兩國所采用的模式也有所不同。雖都采用了教師本位中心的培訓模式。但是在中國，教師在大學進行函授進修時，對所進修的專業有自己的選擇權。而韓國還是重注個人，針對性強。另在中國機關本位中心教育模式分為學歷進修和非學歷進修。但在韓國的機關本位中心教育模式是分為資格進修和職務進修。
中國一定要堅定不移走自己的路。辦好中國的事情，要立足中國的實際，要走符合中國國情的發展道路。教育同樣也是。教師培訓政策的擬定與設立是好還是壞？評定的標準就在于是否符合這個國家的國情。只有適合自己的才是我們所需要的。雖然中韓兩國在教師在職進修的目標和模式等方面存在不同之處，但都是為了保障教師的發展，都重視對教師培訓的保障，都是朝著好的方向發展。那么在中韓兩國在職教育培訓的比較中，我們同樣也可以采用“拿來主義”，把那些符合中國國情，有利于中國教育發展的觀念借鑒過來。如在職教育培訓可轉變其價值取向和內容，增加其針對性。應以人為本，加強對教師主體地位的認識。激勵教師積極主動參與到在職教育培訓中。
注釋
① 楊柳.我國中小學教師教育政策變遷研究[D].湖南：湖南師范大學，2007.
② 中國高等教育學會組編.教師教育論壇論文集[C].北京：語文出版社，2005.
③ 未來志向的教師論[M].首爾：教育科學社，2003.
④ 陳永明.教師教育研究[M].上海：華東師范大學出版社，2002.
⑤ 教育部師范教育司.更新培訓觀念，變革培訓模式：中小學教師繼續教育學習提要[M].長春：東北師范大學出版社，2001.
