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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇學習動機理論論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：化學學習動機；動機研究；研究綜述
文章編號：1005–6629（2013）10–0013–04 中圖分類號：G633.8 文獻標識碼：B
動機問題歷來是學習心理學研究的核心論題之一，可以說，學習動機作為學生學習行為的基本推動力，最能反映學生學習行為的目的性和能動性。落實到學科上，可以認為化學學習動機是決定化學學習成功與否的首要因素，當然是研究化學學習的重要課題。
隨著學習心理學的發展，學習動機的研究取得了豐碩成果。然而，學習動機與學生、與時代息息相關，因此研究不會畢其功于一役。尤其是在具體的學科教學中，更有不斷分析、不斷研究的必要。本研究試圖從近十年國內有關化學學習動機的研究文獻出發，分析在化學學習動機方面的研究特征，找出可能存在的問題，以促進關于化學學習動機的研究工作。
1 研究思路
1.1 研究對象
本研究以CNKI數據庫中涉及化學學習動機的期刊論文和學位論文為研究對象。筆者以“化學學習動機”為關鍵詞篩選了2003～2012年間的論文，得到73篇相關文章。其中期刊論文有54篇，學位論文有19篇。這些論文的年度分布情況如表1。
2.3.2 化學學習動機狀況及其水平的研究
化學學習動機狀況及其水平的研究全部采用調查研究法。研究者常參考和借鑒前人關于學習動機問題的研究成果，結合我國中學生的心理特點，自編化學學習動機的調查問卷，研究學生的動機狀況及其水平差異。如申寶愛（2004）在借鑒劉克文等學者的問卷基礎上，修改調整問卷并開展調查，調查結果顯示：學生化學學習的主導性動機是認知動機和自我實現動機，且部分動機類型在男女生、重點班與普通班學生之間均存在著顯著差異[3]。趙秀梅（2005）借用多種學習動機理論，自編問卷對高中生化學學習動機、興趣、歸因、毅力與態度等進行調查，得到與申寶愛不一致的結果。一方面高中生學優生與學差生只在淺層次的受迫動機、依附動機等化學學習動機水平上存在顯著差異，但他們在學習化學的興趣上差異顯著[4]。吳江明（2008）則依據奧蘇貝爾的成就動機理論，在認知內驅力、自我提高內驅力和附屬內驅力三個主項目中分別設定評價指標進行問卷調查，結果顯示：中學生的認知內驅力高于自我提高內驅力和附屬內驅力，重點中學學生的認知內驅力顯著高于普通中學，不同年級學生化學學習動機差異極為顯著，男生在部分動機和動機總分上明顯高于女生[5]。
可見，關于化學學習動機狀況的研究受到一定程度關注。研究者往往采用調查法，并運用統計工具進行分析。由于研究依據理論基礎不同，研究結論雖也有相似之處，但也常會出現互相矛盾的情況。
2.3.3 研究影響化學學習動機的因素
研究影響學生學習動機的因素方法主要也是調查法。顏紅芹（2008）以初三、高中學生為研究對象，發放1383份調查問卷，采用多元回歸分析和路徑分析，表明成敗歸因、自我效能、價值觀等3個因素對化學學習內部動機產生影響；成敗歸因、師生關系2個因素對化學學習外部動機產生影響，并指出上述4個影響因素相互影響[6]。衷明華、嚴贊開、邱曉佳（2012）采取自編問卷，對粵東地區中學生化學學習動機的影響因素展開調查，結果表明：化學學習動機的影響因素強度為：價值觀>成敗歸因>師生關系>自我效能[7]，其結論與顏紅芹的研究不一致。還有學者研究實驗對學習化學動機的影響，如石酈、朱汝葵等人（2006）采用ARCS動機策略調查微型實驗對化學學習動機的影響，發現微型實驗能提高學生化學學習動機[8]。
可見，在研究影響化學學習動機因素上研究者同樣主要采用調查法，并進行統計分析。但研究者使用的調查工具不盡一致，不同研究之間常出現互相矛盾或差異性較大的研究結論。
2.3.4 關于激發和培養化學學習動機的方法和策略的研究
關于激發和培養化學學習動機的方法和策略的研究，大部分研究采用的是經驗法。綜合這些文章的結論，主要有以下5種方法：
創設問題情境激發動機。學習興趣和求知欲是學生能否積極思維的動力，只有激發學生學習化學的興趣和求知欲，才能使學生成為學習的主體。而引發求知欲、啟迪思維行之有效的方法就是從學生的實際出發，創設良好的問題情境。成志高（2010）提出創設問題情境要遵循四個原則：①設置的問題小而且具體；②問題新穎，有吸引力；③具有適當的難度；④富有啟發性[9]。
運用化學實驗激發動機。化學是以實驗為基礎的學科，調查發現，認為化學實驗有趣而喜歡化學的人占大多數。趙禮明（2012）、楊曉珍（2012）等認為應該：①構建實驗教學平臺——以興趣激發動機；②深化實驗教學思維——以情境引領動機；③挖掘實驗素材——以過程強化動機；④變革實驗教學——以變化拓展動機[10]；⑤揭示猜想與實驗事實的矛盾——以沖突激發學習動機[11]。
聯系生產和生活實際激發動機。聯系生產和生活實際，能幫助學生認識化學的實用性和重要性。學習內容的實用性是學生學習動機形成的價值要素[12]，而要打動學生的心，就要讓學生了解社會實踐中化學知識的重要性。李奎芳（2008）、鐘角金（2011）等認為教師應當注意從學生已有經驗出發介紹現實生活中的熱點問題，如糧食危機、能源短缺、環境污染等，讓學生感到學有所得、學有所用[13～14]。
引導學生積極歸因。教師應針對學生不同的學習結果， 引導他們進行積極的歸因，避免和消除消極的歸因。如柳彥梅、張存良（2012）指出，幫助學生將成功的原因歸為學生智商高、能力強、學習努力等因素，可使學生擁有自豪感，樹立自信心，提高學習積極性。如將失敗的原因歸為穩定因素（如任務難、能力弱等），則會降低學生學習的積極性；歸因于不穩定因素（如運氣不好或努力不夠等），則有利于提高學生以后學習的積極性[15]。
及時反饋與適當評價。如于湛慧（2004）提出“在定向環節中使用激勵性評價對學生進行正強化”、“在實施環節中激發學生的成就動機”、“在評價與反饋環節中消除學生習得性無力感，培養適當水平的自我效能感”等具體措施[16]。還有研究者提出教師反饋要及時，鼓勵學生主動反饋，充分利用批語等，更好地發揮成績對學生的反饋效應，提高化學學習動機。
3 結論與反思
綜上所述，化學學習動機一直是化學教學研究者所關注的研究領域，近年來關注度有所增加。尤其在激發化學學習動機的方法方面的研究，為許多研究者，尤其是廣大一線教師所關注，這一方向的論文所占比例最大。調查法和經驗法是兩種主要研究方法，采用何種方法因研究內容的不同而不同。筆者認為，關于化學學習動機的研究雖然取得很多進展，但也存在一些局限和值得注意的問題，需要后續研究進行突破。具體表現為：
首先，研究內容失衡。目前的研究過度集中在化學學習動機的教學方法上，雖然有實踐的需要。但缺乏基礎研究的結果就使研究的結果僅為經驗之談，泛泛而談，揭示規律性不夠，方法上沒有重大突破，結論也缺乏可遷移性。
其次，方法上不夠豐富。動機研究的方法很多，包括個案觀察、問卷、訪談、實驗等。但目前化學學習動機卻以經驗總結為主，至多使用問卷調查方法。問卷法無法深入探究學習者的內心世界，因而結論常流于表面。
第三，問卷設計是否科學，抽樣是否規范，所得數據分析是否合理，對研究結論的真實性和有效性都有極其重大影響。由于問卷編制與應用較為隨意，使得研究信度與效度難以保障，在不同情形下常常得出不同結論，缺乏推廣價值。
第四，對干預化學學習動機的因素的深入研究較少。研究化學學習動機，最終是要改善學生的學習狀況，但這些研究主要停留在經驗層面，在研究中關注教師因素較多，考慮學生主觀因素較少，總體上缺乏更深入、更規范、更系統的研究。
筆者認為，研究化學學習動機對提高化學教學的有效性具有極其重要的作用，無論是學術界或是教學第一線都應當對這一領域保持較高的研究興趣。在研究中應克服低水平重復，提倡采用多種研究方法，強調研究方法的科學性，從而提高研究結論的可理解性和可遷移性。
參考文獻：
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[4]趙秀梅.高中生化學學習動機培養研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2005.
[5]吳江明.新課程背景下中學生化學學習動機的調查與分析[J].化學教學，2008，（11）：24～27.
[6]顏紅芹.中學生化學學習動機現狀和影響因素研究[D].山東師范大學碩士學位論文，2008.
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[8]石酈、朱汝葵、周虹、吳穎珍.微型實驗對化學學習動機影響的調查與分析[J].化學教育，2006，（6）：48～49.
[9]成志高.化學教學中內部學習動機的培養[J].考試（教研版），2010，（8）：93.
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[11]楊曉珍.新課標下如何點亮化學課堂的智慧之燈：用課堂實驗激發學生的學習動機[J].科技信息，2012，（32）：360～361.
[12]王祖浩.化學教育心理學[M].南寧：廣西教育出版社，2007：236.
[13]李奎芳.化學學習動機的激發與培養[J].新課程（教育學術版），2008，（4）：26.
[14]鐘角金.化學教學中激發學生學習的動機[J].中學生數理化，2011，（1）：4.
一、學習動機理論基礎的分類研究
（一）主動學習型動機和被動學習型動機
Lambert在20世紀中期開始對學習動機進行研究分類。他從教育學的角度出發將學習動機分為“主動學習型動機”和“被動學習型動機”兩大類，按照他們的研究理論，前者是指ρ習知識與技能有著濃厚和特別的興趣愛好，對用所學知識找到滿意的工作或融入現代社會生活抱有較高的期許；而后者是指學生為了自己急需的某種技能而學習，將學習的目的看做是一種工具載體，掌控此項技能后會給學生帶來客觀的利益。
（二）外部動機和內部動機
動機是一種心理內部驅動力，是激勵人們采用一些特別行動的情感或動力。學習動機激發從來源上可以分為外部動機的激發和內部動機的激發。外部動機是由外部環境影響而激發的；內部動機是激勵學生去執行的內部歸因。有些學生因學習成績名列前茅而考入重點院校就意味著能得到親朋好友的贊賞，這是外部動機的一種表現。有些學生喜歡打球、唱歌、寫作，不管付出多少汗水都樂此不疲，這是內部動機表現形式。
（三）情感動機理論
在高職高專的教學過程中，情感動機會輻射到學生的學習動機、學習愛好和興趣、學習效果。情感是人們思想折射出的現象和對客觀事物的態度，正面的態度包括高興、喜歡、滿足等；負面的態度包括討厭、憤慨、恨等。因此，情感動機對于學生起著輔助作用，學生只有在良好的情感條件下才能有助于學習成績和能力的提高。只有學生自愿學習和主動投入精力去追求學習中的愛好興趣，就能養成好的學習態度和心態。
二、學習動機和學習策略與學習成績關系分析
（一）學習動機與學習策略的關系
學習動機中的成就動機與學習策略中的動機策略成正比例，與學習策略中的元認知策略、認知策略存在著非常突出的正比例關系；深度動機與學習策略的每一個歸因都包含著同樣分量的正比例關系，浮淺層面動機與學習策略的每一個歸因卻都顯示出負比例關系。從整體上看，學習動機與學習策略也存在相同的正面影響，而浮淺層面動機、成就動機對學習策略存在負面影響。
（二）學習動機與學習成績的關系
學習成績與學習動機的類型有關，其中深層次動機與學習成績的比列系數最大，對學習成績的提升影響較大，成就動機的影響力較弱，而浮淺層面動機對學習成績產生出非常大的負面作用。具體的說，學習動機是影響學習成績的一個變量值，動機可以增強行動提高學習成績，而所學到的知識反過來又可以加大學習的動機。
（三）學習策略與學習成績的關系
學習策略和每一個歸因與學習成績都有著正面的相關聯，關聯系數由高到低依次排列為：動機策略方針、認知策略方針、元認知策略方針、社會性策略方針。其中，認知策略方針是資源加工的方針，元認知策略方針是對信息加工過程進行控制的方針，社會性策略方針則是輔助學生管理可用的環境方針，對學生的動機具有重要的作用。學習策略的每一歸因方針都對學習成績產生強大的正比例影響。
三、結語
高職高專學生的教育和培養需要做出創造性的改革來適應于當今社會對就業人才的需求，這就需要在高職高專教育質量的提升方面花大力氣、有大投入。學習策略、學習動機與學習成績的聯系千頭萬緒，而影響學生學習動機的歸因維度又涉及到方方面面，一定要對學習動機在學生學習的影響和作用上有足夠重視。我們要以贊揚支持的態度鼓勵他們，在他們身上體現的優點和優勢，也要以欣賞的角度來看待，要挖掘潛力與培養能力并重，不拘一格降人才，讓高職高專學生與正規大學生一樣有平等的工作機會和待遇。同時，加以扶持其合理的興趣特長，讓高職高專學生在社會上百花齊放、百家爭鳴。
論文摘要：高等教育教學質量的形成是教學系統因素協同作用的結果。文章采用實證的方法研究高等教育教學系統因素在教學質量形成中的作用及其相互作用機理。研究證明除傳統關注的教師教學和教學環境因素外，學生因素(學習動機、學習行為)對最終學習結果具有較大影響作用，且各因素之間具有一定的影響作用。研究結論為高校教學管理和大學生學習的自我管理和改進提供了理論依據。
一、引言
為了應對社會各界對高等教育的問責，許多高等教育研究者和教育工作者將注意力集中在教師教學能力和教學環境保障問題的解決上。隨著學習理論的發展，人們逐漸認識到學習者在學習過程中不可忽視的主體作用。因此，將高等教育教學作為一個完整的系統，研究關鍵教學因素對高等教育教學質量的作用機理及其對教學結果的影響，進行教學改革實踐，不僅是高教教育改革理論界探討的熱點問題，而且也是高校教學實踐迫切需要解決的基本問題。
二、高等教育教學質量影響因素分析與研究假設
高等教育教學活動是一個系統存在狀態，它不是教師教學與學生學習的機械相加，而是教師作用、學生作用和教學環境保持其各自特點情況下的有機統一。本文將教學質量影響因素歸為教師素質、教學態度、教學行為、學習動機、學習行為、教學環境6個系統變量，并以學生學習結果和學生滿意來衡量最終教學質量。
1． 學生因素在教學質量形成中的作用
學生是學習的主體，學習過程不是學習者被動地接受知識，而是積極主動地建構知識的過程。學習理論研究表明學習動機、學習行為對學習結果有決定作用。本文在高校課程教學背景下討論學生如何促進他或她自己的學習，以及這些學生變量對教學質量作用機理及其與其他教學變量之間的相互作用。
1．1學習動機
動機是“以心理內驅力和心理性需要為動力源泉而促成的促使行為主體朝向一定目標的內在動力”。學生學習動機產生于他們的內部需要，主要表現為對知識、能力與發展的需要。許多研究都強調內部動機對學習的重要性，對認知和學習成績有正相關作用。動機促使學生關注教學，參與各種學習活動，如復述信息、將眼前的任務與以前的知識進行聯系、提出問題等。動機會使學生主動地選擇任務，當遇到困難時，動機強烈的學生將付出更多的努力，而不是退縮。在高等教育教學過程中學生學習什么，學到多少，都受學生學習動機影響。我國學者楊小虎對大學生英語聽力學習動機對其學習行為影響研究表明，學習興趣、自我效能感、價值、工作、氛圍、競爭動機對其學習行為影響顯著。綜上，本文進行如下假設：
H1一H3：學習動機影響學習行為(學生學習結果、學生滿意)。
1．2學習行為
本文將學生的學習活動統稱為學生學習行為。其內涵包括學生學習方法的掌握、學習努力程度、學習的自我管理等學習過程的各個方面。學習者是學習活動的執行者，是學習的主體。以學習為中心的教學，其學習者的主體地位體現在學生在學習活動上的主動性、積極性和超越性。成功的學習者具備主動、有目標導向，自我調節和個人責任心等個性特點。新的以學生為中心的教學范式提倡學生是整個教育的中心；個人化的學習應該自主學習，而非僅僅吸收知識；學習過程是自我實現的過程；學生和教師關注的重點是如何學習，而不是如何獲得。美國學者Resnickt~為學生要通過監控和調節自己的認知過程，并不斷使這種監控自動化和熟練化，從而對自己的學習負責任。學生需要知道自己的學習目標，有自己的學習計劃、評價學習效果的標準，且能夠進行即時的學習評價。
學習者自我管(self-reguatory)是個體有效使用自我認知策略監視自己的學習理解技能、自主設定學習目標與計劃的意愿與技能。在絕大多數學習環境下，自我管理是影響學習效果的重要中介因素。目前，一些對高校學生學習行為與學習結果的實證研究證實了學生學習目的、學習態度、學習方法、學習習慣等學習行為與學習結果顯著相關。因此，本文提出如下假設：
H4一H5：學習行為影響學習結果(學生滿意)。
2．教師因素在教學質量形成中的作用
建構主義學習理論強調學習者的認知主體作用，同時也注重教師的主導作用。建構性的學習和教學旨在使學習者形成對知識的深刻理解，為理解而學習，為理解而教學。教師的作用將不再是講授“事實”，而是幫助和指導學生在特定領域中建構自己的經驗。在以學習為中心的高校教學體系中，教師的作用是創設一種良好的支持和激發學生思維的學習環境，提供多樣化的信息來源，使學生在這樣的環境中可以通過獨立探究、合作等方式學習，促使學生愿意學、會學、學好，從而有效地提高學習結果。本文綜合國內外有效教師、有效教學研究成果進行如下假設：
H6一 H9：教師素質影響學生學習行為(教學行為、學生學習結果、學生滿意)；
H10-H14：教學態度影響學生學習動機(學生學習行為、教學行為、學習結果、學生滿意)；
H15一H18教學行為影響學生學習動機(學生學習行為、學習結果、學生滿意)。
3環境因素在教學質量形成中的作用
環境因素是社會科學研究中一個不可忽視的變量。為了理解大學環境對學生參與和學習結果的影響，Pascarellat通過測量學生對他們所處環境的感知以分析環境因素對學生學習結果的影響。Pace和Kuh&Hun3]使用大學學生經歷問卷調查數據評價大學環境的影響，分析結果顯示學生感知環境對他們對自己的教育結果和個人發展方面的進步的感知有正相關關系。因此，本文進行如下假設：
H19—H23：教學環境影響學生的學習行為(教師教學態度、學生學習結果、教學行為、學生滿意)。
4．教學結果評價
開始于20世紀9O年代的第二次教育改革，考慮到高校對社會和利益相關者的責任，強調高等教育的外部效能和市場效能。高等教育教學的結果不僅是學生學習結果，還包括相關各方的滿意。在本文研究范圍內，相關方的滿意主要是學生滿意。因此，本文將教學結果用學習結果和學生滿意兩個結果變量進行測評。并驗證如下假設：H：學生學習結果與學生滿意正相關。
三、研究模型架構與實證結果分析
1．研究模型架構
根據研究假設，構建了高等教育教學質量影響機理模型，其結構如圖1。
2．研究方法
本研究使用結構方程軟件VisualPLS1．04對樣本數據進行信度、效度分析和模型參數估計。結構方程模型是在已有的理論基礎上，應用與之相應的線性方程系統表示該理論的一種統計分析方法。目前這種重要的統計分析技術，在心理學、社會學、管理學等社會學科的研究中得到了廣泛的應用。
3．問卷設計
研究數據的收集首先是查閱了大量的文獻資料，進行了深入研究，確定變量的初始問項；然后小規模訪談，消除歧義，確認變量選取的恰當性；編制初始問卷；進行探索性分析；根據探索性分析結果，修改研究假設，形成最終問卷。問卷內容包含44個觀測變量，5個人口變量。量表采用了Likert10級量度。
4．樣本和數據收集
本研究選擇江蘇省南京大學、南京理工大學、南京財經大學、江蘇科技大學和淮陰師范學院5所具有代表性的高校大三大四學生進行抽樣調查。樣本發放總量為500份，回收總量414份，樣本總回收率為82．8％。經過仔細檢閱每份問卷，從問卷的表面直觀判斷問卷內容能否反映被訪者的真實感知，結果發現有178份問卷填寫的每個問項的回答基本全是相同的，因此，本文將這部分問卷作無效問卷處理，這樣使得問卷的有效回收數量降到了322份，問卷有效回收率為64．4％。經過剔除無效問卷后的抽樣的規模依然達到了最低樣本容量標準255以上。
5．結果分析與討論
(1)調查數據的信度和效度分析
數據的VisualPLS軟件運行結果表明，總樣本的4個維度的8個潛變量Crortbach值在0．809326—0．931828之間，超過臨界值0．7，見表1所示，這說明測量量表具有良好的內部一致性；8個潛變量AVE值在之間，見表2。高等數學樣本潛變量AVE值在0．511012—0．770266之間，超過臨界值0．5。這表明測量指標的解釋力超過其誤差方差，各潛變量的測量有足夠的聚合效度。
(2)因子荷載標準參數估計
根據一般準則，當樣本量大于或者等于50時，因子荷載系數大于0．30的應該認為是顯著的；因子荷載超過0．4O的條款可以認為是很重要的；超過0．50的條款是非常重要的。模型觀測變量的荷載系數范圍在0．3758—0．9067之間，遠遠大于臨界值。
(3)模型的參數估計和結果分析
本文主要關注模型的因果效應。包括各潛變量之間的直接效應和間接效應。直接效應是指由因變量到結果變量的直接影響，以路徑系數來衡量效應的大小。間接效應指因變量通過一個或多個中介變量，對結果變量的間接影響，大小通過所經過路徑系數的乘積之和來衡量。運用Bootstrap法對模型中參數進行估計和顯著性檢驗。路經系數估計和顯著性檢驗結果見表3。
從表3可以看出路徑系數T統計量的值在1．9861—15．7802之間，均大于1．96，表明以上假設可接受，因子載荷的T統計量的值在3．5339—15．7802之間，權重T統計量的值在3．6136—26．1666之間，均大于1．96。驗證后的高等教育教學質量形成機理模型如圖2。
根據表3的路徑系數以及路徑之間的關系，對模型進行效應分析(表4)表明：(1)學習動機、學習行為這兩個變量對學習結果直接影響最大，總效應也最大，分別為0．454和0．394，學習動機變動1個百分點，學習結果變動0．454個百分點；學習行為變動1個百分點，學習結果變動0．394個百分點；(2)學習動機、學習行為對學生滿意度沒有影響；(3)教師的基本素質和教學行為對學習結果的總效應分別為0．235和0．176，表明教師素質和教學行為對學習結果的影響較大。教學行為水平每變動1個百分點，學習結果變動0．235個百分點；教師素質水平變動1個百分點，學習結果變動0．176個百分點；(4)教師的基本素質和教學行為對學生滿意度的總效應分別為0．476和0。199，表明教師素質和教學行為對學生滿意度的影響較大。教學行為水平每變動1個百分點，學生滿意度變動0．199個百分點；教師素質水平變動1個百分點，學生滿意度變動0．476個百分點；
(5)教學環境支持為對學習結果的總效應為0．062，表明教學環境對學習結果的影響較小。教學環境水平每變動1個百分點，學習結果變動0．062個百分點；教學環境對學生滿意度的總效應為0．335，表明教學環境對學生滿意度的影響較大。教學環境水平每變動1個百分點，學生滿意度變動0．335個百分點；(6)教學態度對學習結果的總效應0．092，表明教學態度對學習結果僅有微弱影響；教學態度對學生滿意度的總效應為0．104，表明教學態度對學生滿意度影響較小(詳細結果見表4)。
從假設檢驗結果可以看出教學系統因素之間的相互作用關系：(1)學習動機受到教學行為的直接影響，其直接效應達到0．397。教學態度對學習動機產生間接影響，其間接效應為0．084。研究結果表明學習動機在學習過程中是處于可變狀態，學習動機的維持和增強主要取決于教師作用；(2)學生學習行為最大的影響因素是學生自身的學習動機，其直接效應達到研究的最高值0．586；教師的素質和教學行為對學生學習行為的影響也較大，總效應分別達到0．157和0．402；(3)教學環境對教師的教學態度產生較大影響，其直接效應達到0．340。這也驗證了文獻對高校教師教學態度研究的結論；(4)教師的教學行為受到其自身的素質修養和態度的影響，總效應分別為0．157和0．614，此外，外部的教學環境也對教師教學產生直接效應，達到0．174。
論文摘要：為了培養學生學習物理的興趣，結合學習動機理論，在物理教學中，可采取如下途徑：1、密切聯系實際；2、加強方法指導與訓練；2、加強學生動手能力及課外實驗的指導；4、采用靈活多樣的教學模式。
學生學習的內在需要主要表現為學習興趣。興趣有直接和間接之分，直接興趣指向過程的本身，間接興趣指向活動的結果。學生有了學習興趣，特別是直接興趣，學習活動對他們來說就不是一種負擔，而是一種享受、一種愉快的體驗，學生會越學越想學、越學越愛學。有興趣的學習事半功倍。
根據學習動機理論，既可通過激發和維持外在動機來培養學習興趣，也可激發和維持內在動機來培養學習興趣。為了培養學生學習物理的興趣，結合學習動機理論，在物理教學中，可采取如下途徑：
一、密切聯系實際
理論聯系實際，是真正學好物理、培養學生能力、提高學習興趣最有效的途徑。
理論聯系實際不僅可以使學生深刻地理解物理規律，同時也是引起學生興趣，使他們喜歡物理最有效的途徑之一。要讓學生體會到物理是實用的，物理就在身邊。聯系實際的對象包括自然現象、現代生活、科學實驗、各種產業部門中的實際問題，以及現代科學技術的發展等。要注意聯系當前普遍關心的社會經濟問題，如能源、環境等問題，使學生理解物理學與技術進步、社會發展的關系，從更廣闊的角度認識物理學的作用。要培養學生的應用意識，既重視科學家的發現，又重視發明家的發明。要結合研究性學習，引導學生關心實際問題，有志于把所學物理知識應用到實際中去。
二、加強方法指導與訓練
1．訓練學生學會閱讀課本。認真閱讀課本，可以培養和提高自學能力。有了自學能力，就可以通過課外閱讀，學到課本里沒有學到的東西，知識就豐富了，眼界也開闊了。這對于活躍學生的思想，提高學生的科學思維能力，是大有好處的。還應該看到，學校生活畢竟是短暫的，未來不論他們從事哪種工作，都需要在工作中不斷提高文化科學水平，這種提高主要靠自學，即自己閱讀有關書籍和報刊。
2．訓練學生的思維。物理課堂教學的目的，首先是思維的訓練，其次才是掌握知識，這一點要讓學生明白。因此，課堂上要調動學生積極參與，積極思考，樂于探究，讓活躍的課堂氣氛感染他們，訓練他們的思維。這樣他們上完一節課，才有所收獲，才有一種成就感，對物理也就有深刻印象，也就產生興趣。
課本中設有“思考與討論”欄目，其中提出的問題多是基本的問題，供學生鉆研或討論。弄清這些基本問題，可以加深對知識的理解和掌握，明確知識之間的區別和聯系，提高學生的思維能力。我們可根據學生的實際，對他們提出恰當要求，鼓勵學生自己獨立鉆研，并給以指導。也可以組織學生進行討論，培養他們分析問題、討論問題的能力。能讓學生自己概括、推理、證明的，應該盡量鼓勵學生自己去做。最好不要都由我們教師講給學生，讓他們有思考，有收獲，有成就感，也就越學越有興趣。如關于初速度為零的勻加速直線運動的公式，教材在正文中沒有列出，要求學生自己推導。根據學生的實際情況，經常要求學生自己去做，可以大大提高他們的思維能力。
3．注意循序漸進。教學過程既是學生學習知識的過程，也是學生領會方法、提高能力和接受熏陶的過程。無論是理解方法、提高能力，還是掌握知識，特別是受到科學素養的熏陶，都不可能一蹴而就，都要有一個符合學生認識規律的逐步積累的過程。新大綱中明確指出，“應注意循序漸進，知識要逐步擴展和加深，能力要逐步提高”。在教材的編寫、教學內容的安排和講述方式方面，都充分注意貫徹循序漸進的原則。因此我們教師在教學中應結合學生實際，貫徹這一原則，以調動學生的學習興趣。 轉貼于
然而，強調循序漸進并不是裹足不前，如果大多數學生都已理解和掌握了某一知識，而教學還停留在低水平上重復，這就限制了學生的學習積極性。循序漸進要求我們根據學生實際情況和認識規律，分層次、有步驟地對學生提出恰當的要求，以提高教學的質量和效率。
三、加強學生動手能力及課外實驗的指導
觀察現象、進行演示和學生實驗，能夠使學生對物理事實獲得具體的、明確的認識，這是理解概念和規律的必要基礎。觀察和實驗對培養學生的觀察和實驗能力，培養實事求是的科學態度，引起學習興趣，具有不可代替的重要作用。為了鼓勵學生多動手，盡可能增加學生動手機會，有的演示實驗可以采取邊講邊實驗的做法，以利于學生更好地觀察現象，提高實驗能力。在教學中可創造條件將有些演示實驗變為學生的隨堂實驗。
為增加學生動手的機會，課本中設了“做一做”欄目，介紹簡單易做的小實驗。既可以鼓勵學生多動手，又有利于學生更好地理解知識。而多數學生有一種不良習慣，誤認為要交的才是作業，否則就可不做。為此這些小實驗我們須嚴格要求或幫助學生獨立完成。有條件的，在不過多增加負擔的前提下，還可鼓勵學生結合所學內容自己設計一些實驗。這會大大提高學生的能力和學習積極性，加深對知識的理解，是一舉多得的好事。
四、采用靈活多樣的教學模式
在教學中要改革方法，注意研究學生的心理特征和認知規律，“要組織學生進行必要的討論，使教學過程生動活潑”。善于啟發學生的思維，激起學習興趣，使他們積極、主動地獲得知識和提高能力。多數情況下，我們用講授法來完成教學任務。當然，針對不同的內容有時也用討論法、實驗法等。在課堂上特別是討論課上，要鼓勵學生發表看法，培養質疑的習慣。對于學生提出的問題，寧可犧牲課堂內容的完整性，也要花時間進行解答他們提出的問題。因為這是學生思維的興奮點，不能隨意泯滅，打擊其積極性。
在“自由落體運動”一節的討論中，我設計一個問題“自由落體運動是什么性質的運動？如何證明呢？”有一同學提出用照相的辦法，另一同學馬上就問照相機應裝在哪里？因此，我認為有時“課堂不必太象課堂”，只要學生的興趣能夠被激發，思維得以訓練，教學的主要目的就算達到了。至于該講的內容未能講完，只要學生有興趣，我們可讓他們自己去學習，或第二節課再補講。這樣做師生不就彼此輕松了嗎？
總之，培養學生學習物理的興趣，就是讓學生由“要我學物理”轉變為“我愛學物理”，而且要學有所樂，學有所用。
參考文獻：
【關鍵詞】學習動機；語用意識；二語語用習得
0 引言
學習動機和外語學習的關系在二語習得領域已有不少探討。gardner認為，學習動機與外語學習成績相關。國內有研究（吳一安，劉潤清，1993）提出，學習動機有助于外語學習。也有研究（周燕，1999）指出，內在學習動機促進英語成績的提高。同時也可以看到，學習動機和外語學習的關系不是單一的，學習動機和其他因素共同作用于外語學習。如郝玫、郝若平（2001）通過分析學生的英語成績、成就動機、學習焦慮三者的相關性，發現成就動機與英語學習成績存在正相關。還有研究探討學習動機和某一語言技能的學習的關系。如王湘玲、劉曉玲（2002）探討動機、情感因素等和學生閱讀能力的關系，發現動機、興趣等因素的水平與學生的閱讀成績呈正相關。
隨著語用習得在二語習得領域受到重視，也有研究就學習動機和語用習得的關系進行探討。如湯聞勵（2005）研究學習動機和口語學習的關系，發現工具型動機比融合型動機對非英語專業學生的口語學習的影響要大。但這樣的研究不多。
本文基于以上研究，根據有關動機理論和語用習得理論，進一步探討學習動機和二語語用習得的關系。
1 二語語用習得
語用能力是與交際能力緊密相連的一個概念。根據言語行為理論，語用能力可以理解為說話人實施言語行為并理解交際對方言外之力的能力（陶源，姜占好，2012）。具體地，可以把它分為語用語言能力和社會語用能力，前者涉及語言的使用規則，后者涉及語言使用的社會規則。這種分類方式與thomas（1983）在研究跨文化語用失誤時對語用失誤的分類描述一致。在二語學習過程中，學習者較高的語言水平不等于較高的語用能力，以致交際能力。一直以來，二語習得領域特別關注語法能力方面的習得，對二語語用習得卻不怎么關注。語際語語用學的產生為二語語用習得的研究帶來了生機。
長期以來，語言習得的個體差異在二語習得領域受到研究者們的普遍關注。有研究認為，與社會因素密切相關的個體因素（如學習動機、學習態度）是影響語言習得效果的關鍵因素（劉潤清、劉思，2005）。隨著對語言的認識加深，人們漸漸意識到：語言不只是一個系統，更是交際的媒介。學習一門二語，意味著學習者不僅要知道語法規則，能夠組織語言，還要懂得語言的使用，能在具體的社會情境中得體地表達，有效地溝通。也就是說，二語習得不只包括了語法習得，也包含了語用習得。與語法習得不同的是，語用習得不只是一個認知過程，同時還是一個文化適應的過程。
隨著語際語語用學的形成和發展，借鑒二語習得領域的相關理論，學習動機對語用能力發展的影響受到研究者們的關注。近期的研究發現，語用習得中也存在個體差異（ehrman & oxford， 1995； wang-tsai kung & ti-wan kung， 2012）。這種差異可能與多種因素有關，而與社會因素密切相關的學習動機對語用習得具有至關重要的作用（thompson， 1991； takahashi， 2005）。
2 學習動機
二語學習動機的研究始于gardner & lambert，他們共同提出的學習動機的社會教育模式受到國內外研究者的廣泛重視。此外，還有deci和ryan從心理學角度提出的動機理論，受到較多的關注。此后，又有dornyei提出學習動機的擴展模式，也產生了比較大的影響。國內過去的二語研究多采用gardner & lambert（1972）的學習動機的社會教育模式。該模式認為動機的結構主要由三個部分組成，它們是學習態度、動機強度（即努力程度）和學習的愿望。該模式還區分了兩種類型的動機，一類是融合型動機，另一類是工具型動機。此外，gardner（1985）還設計了一個動機/態度測試工具amtb。在amtb中，動機（motivation）和取向（orientation）被區分開來。動機（motivation）用來指學語的努力程度，取向（orientation）用來指學語的原因。由于gardner &
lambert的學習動機的社會教育模式是基于在加拿大雙語環境中的實證研究提出來的，它的適用性受到質疑。
國內的研究者們漸漸開始探索在中國的社會環境中的中國學生的二語學習動機。國內已經有學者采用實證研究的方法對學習動機進行探索（如石永珍，2000；秦曉晴，文秋芳，2002；高一虹等，2003）。對中國學生英語學習動機的研究主要還是基于學習動機的社會教育模式。石永珍（2000）對理工科學生的英語學習動機進行調查，發現理工科學生的英語學習動機以“證書動機”為主。高一虹等（2003）對中國大學本科生的英語學習動機進行了大范圍的調查，為中國情境下學習動機的研究提供了可靠的實證材料。該研究把中國學生的英語學習動機分為七類：內在興趣動機、成績動機、情境動機、出國動機、社會責任動機、個人發展動機，以及信息媒介動機。國內的研究者們對中國學生的二語學習動機的分類為我們分析中國情境下的二語學習動機對二語語用習得的作用提供了基礎。以下是根據相關的實證研究就學習動機對二語語用習得的作用所作的歸納。
3 學習動機和二語語用習得的關系
學習動機和二語語用習得的關系是語際語語用學領域探討的內容之一。相關的研究不多，比較有參考性的有，杜敏（2004），林敏（2008）及其他一些研究者所做的研究。 基于實證研究，提供了詳細的調查材料，考察動機變量與二語語用習得之間的關系的，有杜敏、林敏的研究。這里對這幾個實證研究進行綜述，并嘗試從理論上進一步探討學習動機和二語語用習得的關系。 杜敏（2004）參考高一虹等（2003）的學習動機調查問卷對中國國內的非英語專業研究生進行調查。調查結果表明，學生對語用的學習普遍抱有積極的態度，但態度與語用能力水平之間似乎沒有多大關聯。同樣與語用能力水平關聯不大的，還有工具型動機。比較明顯地，“文化型動機”（即對目的語文化的興趣）與語用能力水平密切相關。
之后，林敏（2008）對中國國內的非英語專業大學生進行了調查。研究結果表明，學生的學習動機以“文化型動機”為主，同時對語用的學習持肯定態度。“文化型”動機與語用能力水平呈正相關關系，而“工具型”動機與語用能力水平呈負相關關系。此外，該研究還發現，與低語用水平的學習者相比，高語用水平的學習者的“文化型動機”較高，并表現出較強的語用意識。
這幾個實證研究通過對不同的研究對象的調查，在某些方面得出了相似的結論。比如內在興趣與語用意識密切相關，與語用能力水平密切相關。國內的兩個研究都調查了學習者的語用學習態度、動機強度、學習動機類型，在動機類型的調查中都參考了高一虹等對中國情境下的學習者的二語學習動機所作的分類。
我國的英語學習者在語用習得了方面還有較大的發展空間（洪崗，1991；董曉紅，1994；孟梅，劉秦亮，2000）。從以上這些研究成果我們可以看出，在外語教學中有必要引入語用教學，在語用教學中應該注意激發學習者對外語文化的內在興趣。而且，在外語教學中可以有意識地培養學習者的語用意識，鼓勵學習者在外語活動中練習和提高。
從理論上探討學習動機和二語語用習得關系的研究也有少數。這些研究主要從認知角度探討學習動機和語用習得的關系。cook（2001）指出，學習動機比較強的學習者可能更能注意到所教語言的語用功能，并識別禮貌用語。從這些研究成果可以看出，對語用方面的注意力或意識程度可能是學習者學習動機和語用習得相互聯系的橋梁。如果根據不同的動機類型來看，融合型動機和工具型動機對語用習得所產生的影響不完全相同。如schmidt（1993）的研究指出，和工具型動機較強的學生相比，融合型動機比較強的學習者對語用方面的輸入給予更多的注意力。
學習者的學習動機強，意識程度也就高，相應的語用能力水平也就越高。事實上，意識程度和語用習得的關系已有研究。根據國外的研究成果（bardovi-harling & dornyei，1998），意識程度對語言習得具有決定性作用，意識程度和能力水平呈正相關。在語用習得過程中，學習者的語用意識高，與之相應的語用能力水平也就高。國內也有研究（李民，陳新仁，2007）指出，語用能力和語用意識程度顯著相關，提高學習者的意識程度為語用知識的習得準備了條件，學習者注意到語用特征的用法和功能對二語語用習得具有重要作用。
綜合上述研究成果，語用意
在語用習得過程中發揮了重要作用，而學習者的語用意識和學習動機關系密切。在外語教學中，有意識地激發學習者的內在興趣，提高學習者的語用意識，對語用習得具有積極作用。
4 結束語
本文就學習動機和二語語用習得的關系進行了探討，并根據我國英語學習者語用習得的具體情況提出了教學建議作為參考，希望對二語語用習得方面的研究和我國的外語教學實踐有所啟示。
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隨著近年來學習動機研究的逐漸深入，學界逐漸將學習動機研究的重點從“整體”上。盡管對學習而言，學習動機的是一個普遍意義的問題，常常成為我們研究者特別是一線教師關注的焦點。但就舞蹈學習動機研究而言，尚處于起步階段。本文擬就學習動機研究這一薄弱環節從研究主題、研究目的、研究方法等八個方面給出自己的研究設想。
1、研究主題
我國西部普通高校音樂專業學生舞蹈學習動機比較研究：以我國云南地區為地源條件，以《普通心理學》、《教育心理學》、《舞蹈心理學》、《教育學》、《教育科研方法》等專業學科知識為理論指導，通過實際調查、結合數據分析，研究云南省普通高校音樂專業學生舞蹈學習動機現狀的比較、對學生舞蹈學習動機的影響因素以及學生不良學習動機產生的原因做對比分析；對研究中發現的學生不良舞蹈學習動機的矯正。
2、研究目的
示范的直觀性、藝術性和形象性，還需要運用直觀形象化的教學語言和教學手勢，引導、培養、強化學生對歌唱的方法產生聯想、遐想和感想，啟發學生的想象力和創造性思維能力，發展歌唱的形象思維。
通過本課題研究，了解并掌握以云南代表的西部省份普通高校音樂專業學生舞蹈學習動機現狀；了解學生學習過程中影響其學習動機的主要因素；分析其中不良學習動機的產生原因，并給出相應的教改對策；促進學校專業課程改革和相互借鑒；促進學生全面就業。
3、研究背景
3.1目前云南高師音樂教育中存在的突出問題3.1.1為基礎教育服務的觀念尚不牢固為基礎教育服務是國家對師范教育培養目標的定位，高等師范學校的音樂教育教學改革(包括各類高校的音樂教育專業）都應該毫無例外地按照師范教育的培養目標積極進行，為基礎教育輸送符合素質教育需要的合格教師。在這一點上，現在高師音樂教育界雖然已經初步形成共識。然而從實際工作中所反映出來的問題看，與真正達成共識還存在著不小的距離。如音樂教育界長期以來關于“學術性”與“師范性”的爭議就是一個突出的例子，其爭議深層的焦點，則是對教師教育是否為基礎教育服務這一根本問題在思想觀念上的分岐。我們知道，教師職業所依據的專業知識具有雙重的學科基礎，即教師任教學科的學科知識和教育學科知識，也就是“學術性”和“師范性”的統一。而實際工作中，許多人忽略了教師職業的特殊要求，將任教學科的專業知識技能作為衡量學生或教師學術水平高低的唯一尺度，進而將“學術性”與“師范性”對立起來。這種做法所造成的結果；往往是“師范性”成了“學術性”的犧牲品。在一些同志看來，只要掌握了任教學科的知識技能，甚至個別主干課技能就可以當教師。但是否具備教育學科的知識和教學能力，有沒有良好的科學文化綜合素質，是否能適應基礎教育對教師的全方位要求，則是次要的。這樣的認識顯然不符合師范教育的培養目標要求，這也正是為基礎教育服務觀念不牢固的典型表現。
3.1.2課程設置、教學內容和教學方法與師范教育培養目標尚有差距
主要表現在：一是課程設置過于強調音樂學科本位，門類過多，強調單科課程的系統性和完整性，課程之間缺乏橫向聯系、滲透和整合，課程結構比例失調。二是重技能，輕理論，重技能小課，輕技法大課，重單科領域的高、精、尖，輕專業知識技能的均衡性和通用性。三是重音樂專業學術水平，輕教育學科理論和教育實踐以及綜合人文素質的養成。四是在教學方式方法上，比較普遍地存在著口傳心授、機械訓練、灌輸式和一言堂。
3.1.3教材建設尚未完全配套，教學研究、學術研究工作滯后
目前雖有部分專業課新編教材的面市，但還沒有完全配套；教師選用教材隨意性較大，對新教材還缺乏深入的研究，這和培養基礎教育音樂教師的目標有較大距離。
從現己掌握的情況看，近年來，我省高師音樂教育教學改革雖然有一些科研成果，但在培養模式、課程體系、課程內容等方面尚未取得突破性進展，對高師教育教學改革具有重要指導作用和較大影響的科研成果還不多見。
3.1.4教育教學改革缺乏整體部署
近年來，高等師范教育教學內容和課程體系改革取得的突破性進展，得力于“九五”期間“高師教學內容和課程體系改革計劃”的實施。但非常遣憾的是“九五”計劃不包括藝術類專業。
現在，《方案》和《綱要》的出臺，為高師音樂教育教學改革的整體部署提供了政策依據，也為教材編寫和教學實施提供了學術支撐。對高師音樂專業的教育教學改革具有導向性作用，并將產生重要影響。
3.1.5教師職后培養工作有待加強
自《方案》和《綱要》出臺以來，盡管我們有教師參加了教育部組織的各類課程教學培訓，但從教學中反饋的信息表明，由于受多年傳統教育模式的影響，高校教師要在短期內改變教育教學觀念，主動、自覺地適應新課程改革，熟練掌握和運用新教材還存在困難。急需加強對在職教師的培養力度，使教師的專業素養、科研水平獲得一個通暢的職后培訓途徑，才能有效促進高等師范教育教學改革的順利開展。
3.2高師音樂學（教師教育）本科專業課程教學試點工作的開展
自2004年12月以來，教育部先后多次印發通知，在全國范圍組織開展普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程改革。如2004年12月29日印發的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程指導方案》（以下簡稱《方案》）、2006年11月29日印發的《全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業必修課程教學指導綱要》（以下簡稱《綱要》）等。2007年5月，為貫徹落實《方案》和《綱要》的要求，教育部組織召開了全國普通高等學校音樂學（教師教育）院系分管教學工作負責人會議，研究確定了44所高校作為實施《方案》和《綱要》的試點學校。2007年9月14日，教育部辦公廳下發《關于開展全國普通高等學校音樂學（教師教育）本科專業課程教學試點工作的通知》，在全國范圍類選擇了45所師范院校進行音樂學（教師教育）本科專業課程教學試點。
3.3學生就業形勢分析
分析用人單位對學生素質的需求；分析學生就業壓力產生的原因、表現。
3.4可行性分析
首先，筆者已較為系統地掌握該調查問卷的設計制作技術，并已經初步設計出調查問卷草稿待專家審核并預測；第二，云南地處我國西南，調查樣本的選取極有代表性；第三，筆者工作單位，有可供利用的人力資源優勢，能確保問卷調查工作的順利實施；第四，筆者已熟練掌握計算機數據分析軟件SPSS的相關操作技能，為后期數據分析做好了準備；第五，筆者已經參閱了大量相關文獻，能為課題研究工作順利開展提供扎實的理論支撐。
4、研究方法
4.1文獻綜述
收集整理心理學中有關動機理論的論述；收集整理有關學者就舞蹈學習動機議題的研究著述。
4.2列出相關研究假設
假定，云南高校音樂專業學生舞蹈學習存有不良學習動機，如舞蹈學習的功利性與投機性等。
4.3圍繞研究假設進行調查研究
首先指出所需數據及其研究類型（采取以實證研究為主的辦法）；確定調查研究對象；實地調查，取得所需數據。研究對象的選取，將不同區域、不同年級的學生皆納入研究體系做比較研究。
4.4收集整理數據
分析數據，證明研究假設抑或推翻研究假設。
5、本課題研究的創新性
本課題的創新性體現在兩個方面：第一，研究對象的選擇：本課題以云南普通高校音樂專業學生舞蹈學習動機現狀為研究對象，選例較為廣泛，調查樣本的選取極有代表性，有相當的研究價值；第二，研究方法的選用：本課題以實證研究為主要研究方法，用客觀數據說話，再結合理論研究，摒棄了純理論研究缺乏實證的弊端。
6、實施方案
6.1研究方案實施步驟
首先，根據課題研究內容，設計制作一份問卷調查表；然后，以曲靖師范學院音樂舞蹈學院為例，選取100名左右的大學生為研究對象，預測；第三步，修正問卷，面向云南省音樂專業大學生施測；第四步，運用計算機數據分析軟件SPSS分析收回的調查問卷中的相關因子，了解云南省大學學生舞蹈學習動機和現狀，分析其中出現的不良學習動機。
6.2計劃進度
第一，2008年11月12月，完成調查問卷的設計制作；第二，2009年1月，請專家審核調查問卷并進一步修改完善；第三，2009年3月，預測，再度修改、完善調查問卷；2009年4月，正式施測；第四，2009年5月，收集整理、分析調查數據；第五，2009年6月一11月撰寫發表學術論文；2009年12月撰寫研究報告。
7、研究結果
7.1概述研究發現與結果
7.2對假設、問題、目標的結果描述
7.3統計檢驗的結果
7.4撰寫研究報告
8、討論與分析
8.1對研究結果的詮釋
8.2研究課題還有無進一步拓展研究的空間
論文關鍵詞： 情感因素 高職英語教學 影響 應對策略
論文摘 要： 基于情感因素在外語教學中的重要作用，本文主要分析了動機、自信心和焦慮這三種情感因素對高職英語課堂教學產生的影響，并提出了“運用動機策略，激發學生的學習動機”“合理教學與評價學生，增強學生自信心”和“融洽師生關系，營造良好課堂氣氛，化焦慮為動力”等應對策略。
一、引言
在以往的外語教學過程中，教師過度強調語言學習的認知因素，忽視了情感因素對語言學習的影響。隨著人本主義心理學的興起和發展，語言教學中的情感因素得到了許多教育家、學者的廣泛關注。美國心理學家羅杰斯認為：“人的知識活動總是伴隨著一定的情感因素，當情感因素受到壓抑或抹殺時，人的自我創造潛能就得不到發展和實現，而只有真實地采用對個人的尊重和理解學生內心世界的態度，才能激發起學生的學習熱情，增強他們的自信心。”隨著外語教學改革的深化，教師們逐漸認識到認知與情感是不可分的，情感因素在以學生為中心的互動式課堂教學模式中起著積極而重要的作用，同時在很大程度上也直接影響著教學效果。
一直以來，高職英語教學的基本任務是對英語語言知識體系的傳授和把握，教師在關注各種教材的選用和探索不同的教學方法時，始終未能對教學中的情感因素予以足夠的重視。本文就情感因素在高職英語教學中的影響進行闡述，同時提出幾點應對策略。
二、高職英語教學中學習者情感因素分析
教育心理學中的人本主義學派認為：“情感是人們對客觀事物是否符合自己的需要而產生的態度體驗。”作為人腦的一種機能，情感是對客觀事物抱有好惡而產生的內心變化和外部表現，有積極和消極之分。美國語言學家Krashen提出的“情感過濾假設”（Affective Filter Hypothesis）很好地闡述了情感因素對語言學習的影響。Krashen把情感因素分為三類：動機（motivation）、自信心（self-confidence）和焦慮（anxiety）。這些情感因素被看成是可調節的過濾器，它可使語言輸入自由通過或阻礙其通過。消極的學習者對語言的輸入起著很強的過濾作用，積極的學習者則能獲取更多的輸入。
關于英語教學中的情感因素，阿諾德將之分為兩大類：第一類是學習者的個體因素，包括焦慮、抑制、性格、動機、態度、自尊、學習者風格等；第二類是人際關系因素，包括移情、課堂交流、跨文化意識等。這些情感因素并不是孤立的，而是交織在一起，共同作用。我根據高職學生英語學習情況和自己的實際教學體會，認為影響高職英語教學最重要的情感因素是動機、自信心和焦慮。
1.動機（motivation）。
動機是激勵人行動的內部動因和力量（包括個人的意圖、愿望、心理沖動或企圖達到的目的等），它是個體發動和維持行動的一種心理狀態。加拿大心理學家Gardner指出動機包括三個部分：個人努力、達成學習目標的愿望和對待語言學習的正確態度。外語學習動機是人類的行為動機之一，表現為渴求外語學習的強烈愿望和求知欲。
動機理論認為，人的一切行為都是由需要所引起，人類動機的發展和需要的滿足有著密切的關系。由于生源不同，高職生目前的英語入學成績相差較大，相當部分學生學習方法不當，學習動機不強。通過調查發現，近80%的高職學生英語學習以工具型動機為主，他們學習英語就是為了通過考試或是謀職之便。一旦通過了考試，學習動機立刻消失。也有一些學生雖然面對就業的壓力，有著學好英語的動機，但是由于對英語學習本身缺乏濃厚的興趣，只是因為家長的要求、老師的期望被動地學習英語，英語學習的內在動機明顯不足。這些情況說明大多數高職學生對英語這門課程的價值缺乏科學、全面的認識，對英語該語言的學習缺乏真正的興趣，英語學習存在著明顯的功利性和實用性。
2.自信心（self-confidence）。
自信心是指對自己能力和知識水平的肯定看法，即相信自己能行。Krashen認為，學習者的個性因素與英語學習的效果有關，在個性因素中，尤其以自信心最為重要。自信，作為涉及人們自身存在價值的一種重要感情因素，成為推動個人前進和獲得成功的強大原動力。令人遺憾的是，大部分高職班的學生由于本身英語學習基礎比較薄弱，加上中考成績不理想，未能進入高中學習，在心理上都有一種自卑感，認為自己就是不如別人，嚴重缺乏自信，從而對英語學習產生了不良的影響。
3.焦慮（anxiety）。
焦慮是指某種實際的類似擔憂的反應，或者是對當前或預計對自尊心有潛在威脅的任何情境具有的一種擔憂的反應傾向（皮連生，2004）。語言焦慮不是一般意義上的焦慮，而是指學生因為要使用目的語所產生的緊張、憂慮、焦急、不安和恐懼等感受交織而成的心理狀況。研究表明：不同的焦慮水平對學生的學習會產生不同的影響。焦慮過低或過高均對學習不利，容易導致學習者緊張和不安，降低學習效率；而適度的焦慮對學習能產生積極的作用，有利于學習效率的提高。根據調查，約90%的高職學生處于過低或過高的焦慮狀態，他們在課堂教學中由于不能很好地表達自己的想法會出現交際焦慮，或者在使用外語時因為害怕出錯和丟面子會出現能力焦慮，另外，由于經歷過英語學習失敗的苦惱和沮喪，在考試前還會出現考試焦慮，等等。由此可見，焦慮已經成為高職學生英語學習的一個顯著情感障礙。
三、高職英語教學中情感因素策略應用
1.運用動機策略，培養英語學習興趣，激發學生的內在學習動機。
“學生如果缺乏興趣，教學則成為死亡之吻；學生如果缺乏動機，教學不過是一種厭惡療法”。動機被視為教學的關鍵，在教學中起著十分重要的作用。面對高職學生英語學習動機不夠端正的情況，教師應采取積極的手段，運用相應的動機策略，來激發學生的學習動機。
首先，教師需要努力提高課堂教學的趣味性，引起學生對英語學習的濃厚興趣。興趣是學好語言的強勁動力，是學生注意力集中的必要前提。教師一方面要提供生動感性的語言材料，另一方面要結合英語語言的文化背景，豐富教學內容，營造形象逼真的語言環境，引起學生的興趣和求知欲望，滿足學生的好奇心，激發學生英語學習的內在學習動機。
其次，教師要提高所授知識對學生的價值，幫助學生建立自己的目標，激發學生的學習動機。教師必須認真鉆研教材，學會用教材來教，提高所授知識的價值。同時，要幫助學生為自己設定一個既有一定的挑戰性且經過努力可以實現的目標，培養學生正確的學習觀念和良好的學習習慣，幫助他們在英語學習上取得不斷的進步，從而滿足學生對成功和自信的渴望，進一步激勵學生英語學習的動機。
最后，教師應信任學生并對他們的學習賦予期望，同時多用獎勵這一措施對學生英語學習表現進行及時的反饋，做到在滿足學生內在需要的基礎上控制好外在因素，從而增強學生英語學習的動機。
2.合理組織教學，創設各種情境，及時恰當地評價學生，幫助學生樹立英語學習的自信心。
學生的信心源自兩方面：對自己的信心和對他人的信心（包括對教師、對所學語言的信心）。因此首先，教師應當合理使用教材，精心備課，讓學生在學習教材的過程中認識到自己的能力，樹立對該語言的信心。其次，教師應當積極創設各種教學情境，努力為學生提供輕松學習和相互交流的機會，以及展示才能和表現自我的空間，鼓勵學生大膽地發言和積極參與課堂活動，培養學生使用英語的自信心。最后，在課堂教學中，教師應當以寬容諒解的態度正確對待學生所犯的語言錯誤，同時及時對學生的良好學習表現做出肯定和表揚，注意保護學生的自尊心，在尊重學生和進行賞識教育的基礎上，讓學生真正體會到參與之樂、思維之趣和成功之悅。
3.建立和諧融洽的師生關系，營造輕松愉快的課堂氣氛，化焦慮為學習的動力。
在教學過程中，學生的焦慮情緒如果處理不當就會成為他們學好英語的絆腳石。引起焦慮的因素可分為內源性因素和外源性因素兩類。前者來自學習者自身，他們對英語學習缺乏自信和感到自卑；后者主要來自于社會、家庭和學校等。雖然對學習焦慮起根本作用的是內源性因素，但兩者往往交互作用，并且形成一種惡性循環，因此，教師應對實際問題進行具體分析，找出學生學習焦慮的真正原因，從而做到對癥下藥。一方面，教師要加強自身的情感修養，在日常教學過程中積極主動地和學生進行交流和溝通，尊重學生，關愛學生，和學生建立和諧融洽的關系，實現師生之間的情感共鳴。另一方面，教師應注意在課堂上捕捉學生的情緒變化，善于控制課堂節奏，努力創設輕松活潑的課堂氣氛，改變傳統的教師講學生聽的“注入式”教學模式，建立充分調動學生主體性的以人為本的“互動式”教學模式，化學生的焦慮為動力，從而達到一種比較理想的教學效果。
四、結語
現代教學理論研究和教學實踐活動都表明：情感因素對語言教學質量有著極其重要的影響。而在實際的高職英語課堂教學過程中，情感因素也成為一項不容忽視的內容。教師應針對所教學生的具體情況，采取相應的教學策略，充分發揮情感因素的積極作用，激發學生英語學習的動機，增強學生的自信心，控制學生的焦慮水平，將情感教學與語言認知緊密結合，不斷增強英語課堂教學效果。
參考文獻
［1］王篤勤.英語教學策略論.外語教學與研究出版社，2002.5.
［2］賈冠杰.英語教學基礎理論.上海外語教育出版社，2010.6.
論文摘 要：隨著我國教育體制的改革，高等職業教育得到了長足發展，但身處高職院校的一部分學生卻厭學心理嚴重，學習積極性低下。本文通過分析學生的心理狀態，正確運用教育心理學基本原理結合課堂教學策略充分調動學生的積極性，真正提高課堂教學的質量，提高學生學習的質量。
近年來，我國高等職業教育得到了大力推進和快速發展，已成為高等教育的重要組成部分。然而身處高職院校的學生，與高職教育良好的發展前景相比較，卻存在著諸多問題。本文運用教育心理學理論，并結合一線的教學經驗，探討運用心理學方法提高高職院校學生的學習積極性的一些途徑。
學生的學習積極性，是學生學習時表現出來的一種心理能動狀態，包括了注意力的集中、認知的活躍、情緒的振奮、意志的努力、行為的投入等等。幾乎所有的心理學研究都指出一點：學習積極性是直接推動、導向和強化學生學習的內部動因，是影響學習效果的重要變量。因此，要提高高職院校學生的學習成績、實踐技能及綜合競爭力就必須首要提高學生的學習積極性。作為高職院校的教師，根據高職學生的當前心理狀態，我們應努力運用教育心理學的理論，在以教師為主導，學生為主體的教學過程中，調動學生的積極性，幫助學生重建學習的信心，培養學生積極的情感態度，從而使學生從不學到主動求知，達到提高學習積極性的目的。本文將從四個方面談談筆者在教學實際中的做法：
一、理解學生，關心學生，建立融洽的師生關系
情感的遷移功能告訴我們，一個人對某對象的情感會轉移到與該對象有關的其他對象上去。因此，在與學生的交往中，無論課內課外，無論學生成績優劣，也無論學生表現好壞，都應該給予深切的理解和關懷，把學生當作朋友，主動與學生溝通，幫助其解決學習及生活中遇到的各種問題，從而得到學生充分的信任，建立起融洽的師生關系，加強師生情感，積極引導有益情感遷移，進而慢慢地消除了學生對于某課程的消極和敵意。
二、激發學生某種需要
學習需要是指個體在學習活動中感到有某種欠缺而力求獲得滿足的心理狀態。它的主觀體驗形式是學習者的學習愿望或學習意向。這種愿望或意向是驅使學生進行學習的根本動力它包括學習的興趣、愛好和學習的信念等。
教師在教學時，先引起學生發生學習某種知識的需要，然后進行教學；或者根據學生的需要來決定學習的活動。實際教學中可以采用問題教學法來引起學生需要的感覺。適當的設問，言語不多，卻能像磁石一般吸引住了學生，使他們的學習動機由潛伏狀態轉入活躍狀態。問題教學法之所以比講演法更有效，是因為問題教學法以解決某一問題為學習的起點，學生是為了解決某一問題而去讀書，去聽講，去搜集材料或去實驗的。教學時，教師若能使學生對于所學的知識發生迫切的需要，學生的學習積極性就一定能調動起來，學習成績也就會不斷提高。
三、給予成功感，消除恐懼感
成就動機是個體努力克服障礙、施展才能、力求又快又好地解決某一問題的愿望或趨勢。因此，務必使學生在其學習過程中不斷獲得成功感。“首次效應”尤為重要，要特別重視第一堂課和第一單元的教學。第一堂課，要一清二楚，做到不遺留任何問題，而且又使學生覺得確有收獲；第一單元測試，務必使學生得到比較滿意的成績。為此，一是教學上從學生實際水平出發，放慢教學進度，調整教學節奏，控制教學難度，削減教學梯度，使學生“學來順利”；二是習題練習，課外作業的數量和難度進行嚴格控制，對于較難理解，容易忽視的隱含條件或容易發生錯解的習題，事前進行必要的疏導和提示，使其覺得“做來順手”。三是單元測試的題量和難度要適度，使學生既能獨立、準時完成，而又獲得比較滿意的結果，使90－95%以上的學生在直覺上獲得第一次成功感，以進一步消除對學習的恐懼感。
四、 積極有效鼓勵
強化動機理論是由行為主義學習理論家提出來的。他們認為人類一切行為都是由刺激(s)----反應(r)構成的，也就是說行為主義認為在刺激和反應之間不存在任何中間過程或中介變量，既然不存在任何中間過程或變量，那也就不可能到中間過程或中介變量中去尋找行為的動力，只能到行為的外部去尋找。因此，他們把人類行為的動力歸結到了強化。因此，在教育教學活動中，采用各種外部手段如獎賞、贊揚、評分、等級、競賽等，是激發動機不可缺少的手段。
積極的鼓勵（包括正確的評價，適當的表揚）是對學生學習成績和態度的肯定或否定的一種強化方式。它可以激發學生的上進心、自尊心、集體主義感等，及時的評價一般比不及時的效果要好，因為及時的評價利用了剛剛留下的鮮明的記憶表象，使學生進一步產生改進他的學習的愿望；而不及時的評價則往往在激勵學生改進學習方面的作用較小，因為在學生意識中完成任務時的情境已經比較淡薄了。對學生來講，表揚、鼓勵多于批評、指責可以更好地激發學生的學習動機。但是要注意，過分的夸獎會造成學生驕傲和忽視自己的缺點的傾向，從而引起消極的結果，而在責備時也要采用巧妙的方式。即表揚時指出進一步努力的方向，批評時又肯定其進步的一面。
綜上所述，面對高職院校學生這樣一個特殊的群體，教師應該充分認識到學生的心理狀態，并且正確運用教育心理學基本原理結合課堂教學策略，不斷實踐，不斷總結，不斷完善和創新，從而充分調動學生的積極性，真正提高課堂教學的質量，提高學生學習的質量。
參考文獻：
[關鍵詞]非智力因素 情景誘導 教學范式
引言
教育領域面對的環境更加多元化，教育對象的差異化越來越顯著，傳統的教學手段和方法在實際教學過程中受到了前所未有的沖擊。迫切要求教師不斷地學習前沿性的專業理論知識的同時把握教學實踐變化的動態，充分利用非智力因素情景誘導在課堂教學方面的優勢激發學生的學習興趣，調動學生學習的積極性和自覺性，從而提高教學效果。教師能否快速改變教育手段和教學方法，并掌握新的教學手段而適應現代的教育環境成為教學質量提升的關鍵。
近年來，情景誘導教學范式受到了理論界和教育界的廣泛關注。關于情景誘導，學者們更迫切地是要解釋情景誘導的影響因素和作用方式分別是什么。從非智力因素的角度對情景誘導教學范式進行研究是一個重要的領域。目前的研究者主要討論了非智力因素與教學的關系、情景誘導與教學的關系，而未能探討和揭示非智力因素情景誘導和教學的作用機制。本文主要探討非智力因素情景誘導在教學過程中的應用，特別注重構建學習者非智力因素情景，從而激發其學習動機并產生預期的學習行為，基于這一基本線索構建了非智力因素情景誘導教學范式模型。這個模型從非智力因素的角度更好的解釋和說明了情景誘導的影響因素以及其作用機理。
一、文獻綜述
（一）非智力因素
1935年，美國心理學家亞歷山大（Alexander W.P.）在其論文《Intelligence：concrete and abstract）》中首次提出了“非智力因素”（nonintelligective factors）這個概念。國內外學者已經在非智力因素的測評方面進行了大量的研究。基于這些研究，我們發現：國外學者是圍繞“智力因素與非智力因素的關系”這一中心問題展開研究的，而國內學者的研究是圍繞“非智力因素與學習成績的關系”來展開的。1981年吳福元教授在廣州心理學會議上首先提出了“非智力因素”的概念。燕國材在《智力與學習》（1981年2月版）一書中也提出了培養非智力因素的問題。尤其是燕國材在《光明日報》（1983年2月11日）上發表了《應重視非智力因素的培養》一文后，引起了我國教育學界和心理學界的廣泛關注和高度重視。這些研究揭示了學習活動過程的客觀規律，使人們進一步認識到了非智力因素在學習中的重要作用，給具體的教育、教學工作提供了有力的心理學依據。
（二）情景誘導
《韋伯特詞典》對情景的定義是與某一事物相關的整個背景或環境。凱瑟琳?A?漢斯曼在《Context-Based Adult Learning》一文中闡述了情境學習的特質和核心思想。前蘇聯著名的教育理論家和教育實踐家――帕夫雷什中學校長蘇霍姆林斯基，以帕夫雷什中學為基地，實踐并發展他“自己的教育信念”。結果，使這個偏僻的鄉村學校變成了享譽世界的教育實驗中心之一。他的成功得益于教育教學、課外活動、學校管理等各個環節滲透著對學生的非智力因素的培養與教育。情境誘導教學從概念上講， 是指在教學過程中教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的以形象為主體的生動、具體的場景，以引起學生一定的態度體驗，從而幫助學生理解教材，并使學生心理機能得到發展的一種教學模式，其核心是激發學生的對學習過程的認知情感。
（三）非智力因素和情景誘導的關系
學習活動是一種復雜而艱巨的腦力勞動，要完成學習活動并取得成功就要全面提高心理活動的參與程度，也就是說不僅需要智力因素參與，而且也需要非智力因素的參與。非智力因素不同于智力因素，它不是先天的，是后天形成的。其形成不是自發的，關鍵在于精心培養與正確引導。一旦形成并通過強化，就可內化為自身的素質。情景誘導是通過具體情景的創設，從而達到誘發學習者非智力因素的目的，提高學習者的學習主動性和積極性，最終提高學習效果和教學效果。
二、理論框架與模型
（一）理論的依據
從以上文獻研究可以看出，目前的研究著重于非智力因素與教學之間關系，局限于與情景有關的教學理念或教學流程中的某一步驟或是某幾步驟進行情景與教學的探索，沒有就非智力因素與情景教學的整體運行系統及作用機理做進一步的解釋。通過情景誘導刺激教學對象的非智力因素從而試圖建立一個非智力因素情景誘導教學范式動態實施流程是一個值得探索的研究方向。
雖然現在對情景的含義和理解多樣化，透析其中，不難把握情景概念的內涵具有以下三個基本特征：其一，情景與事件發生時的環境和背景有關；其二，情景既可以表現為一種無理想結構，又可以表現為一種心理性與社會性的結構；其三，情景可以作用于人的心理變化。
非智力因素情景誘導教學范式下的情景模式也是符合這些特征的。20世紀80年展起來的情景認知理論為非智力因素情景誘導教學范式內涵的解釋提供了堅實的基礎。情景認知理論認為，人類所有的知識都是人的活動和情景互動的產物，是一種對世界的索引。情景認知理論還要求學習者參與真正的情景中。這就要求在情景誘導中注重對學習者的非智力因素的刺激，把知識鑲嵌在真實自然的情景中，通過這種情景誘導激發學習者的非智力因素，通過對學習者學習動機的刺激，激發學習者的學習行為，這樣有意義的學習才可能發生，所獲得的知識才是最真正、最完整的，也是最有力和最容易獲得應用的。因而，情境認知理論對學校現行的教學方式提出了批評。認為傳統的授課式教學不能幫助學生有效地進入知識的真實應用領域。理想的教學應是讓學生在真實或仿真的活動中，通過觀察、工具的應用以及問題的模擬，概念解決來獲得知識。
與傳統的教學模式相比，非智力因素情景誘導教學范式有以下四個顯著的具體特征：
1.實踐性。傳統教學模式側重于專業知識的傳授和學習，教師常常停留在概念的解釋和方法的介紹上，學生只是被動的接受，機械的領會。而非智力因素情景誘導教學范式更加突出了學習者的中心角色，教師在學習中主要起到引導控制的作用。而恰當的情景也為學習者提供了一個仿真的實踐平臺，讓學習者在親身體驗中自覺的將理論知識與實際運用結合起來，具有很強的可接受性。
2.針對性。學習是個性化的過程，教學對象也具有多樣化、個性化的特點。非智力因素情景誘導教學范式針對教學內容和學習者具體特征創設情景，激發學習者的積極性，從而提高學習效率。
3.動態性。在非智力因素情景誘導教學范式中，學習者是活動的主體，教師只是起到組織、指導作用。學習者需要觀察、分析和解決問題，需要相互討論、表達和溝通，需要把靜止知識活靈活現，把抽象理論變得豐滿有形。這與靜態化的傳統教學是完全不同的。
4.協作性。當今社會日益注重團隊協作精神，這也是全球化經濟的要求。非智力因素情景誘導教學范式為培養學習者的團隊意識，增強合作精神提供了有效途徑。在非智力因素情景誘導教學范式中，學習者之間通過相互探討、相互補充、相互溝通來共同提高學習的廣度和深度，從而形成良好的人際關系。
（二）理論模型的構建
非智力因素情景誘導教學范式所關注的不僅是教師的教法，而且還包括學生的學法。著名教育家巴班斯基認為，學生的學習成績在更多方面取決于選擇和運用教學范式最優結合的技能、技巧。“非智力因素情景誘導教學法”是通過創設問題的情景，誘發學習者積極的情緒和情感，是他們自覺主動的學習并獲得良好效果的一種方法，更是在激發興趣、陶冶情操、培養意志和性格的過程中使學習者的智力水平得到迅速提高的有效方法之一。如圖1所示，通過教師的情景創設和學習者的情景體驗，學習者的非智力因素被情景激發，從而進入學習狀態。學習者個體對所設情景起到“閥門”的作用，使情景的創設更符合學習者的需要，從而提高情景模擬教學的可控性，為實踐教學提供可能性。
非智力因素情景誘導教學范式主要分為五個實施步驟，分別為：情景觀念確立、情景創設、情景實施、情景體驗、結果評價。教師在非智力因素情景誘導教學范式中主要起到導演的作用，非智力因素情景誘導教學范式的中心是學習者。教師在創設情景時要充分考慮到學習者的需要，學習者的個體“選擇”、“自我效能”、“反饋”“期望”四項要素對情景創設和實施起到穩定和調節得作用。在教師的情景引導和學習者個體學習動機的推動下，學習者發生情景體驗行為，體驗行為的大小與之前對所創設情景的需要強弱有直接關系，需要的強弱直接決定學習行為動機大小。非智力因素情景誘導教學范式具體實施結果評價是教師和學習者對教學過程和知識獲取的總體評價，即圖1中的“效果評價”一項。
圖1：非智力因素情景誘導教學范式動態關系模型
1.情景觀念的確立
非智力因素情景誘導教學范式動態關系模型中，首先是教師和學習者情景觀念的確立。教師在一種情景觀念的指導下進行教學流程的設計，制定具體的實施計劃，以確保情景學習活動順利開展。教師還要向學習者反復強調情景誘導教學的價值，調動學習者參與情景誘導教學的興趣和積極性。
2.情景的創設
創設情景就是借助一定的物質媒介，運用新穎的教學方法，設計教學程序，激活教學中的認知內驅力，改善學習者的非智力因素。這要求教師必須鉆研教材，發掘教材中的情感和情趣因素，根據不同的教學內容設計不同的教學活動，根據不同的教學活動利用不同的道具設計不同的情景，以最佳的聲光像等因素刺激學習者的感官，從而達到理想的教學效果。
創設情景是非智力因素情景誘導教學范式實施模型中的關鍵，在情景創設時要符合以下4個設計原則：
（1）情景可適應性原則。設計情景要從日常認知、真實性的活動以及知識遷移著手。即教師要設計出與學生自身經驗相一致的情境，設計出類似于日常實踐中連貫性的、有意義、有目的的活動，設計出能促進學生知識的遷移的情景，使學生能夠利用所學的知識解決真實生活情景中的問題。
（2）內容設計原則。對內容的設計要考慮以下兩個因素：其一，學生既要獲得知識，又要知道何時以及如何應用知識；其二，能促進不同的內容在不同的情景中應用。因此，設計時要為學習者提供機會，進行學習的內化；其三，創設豐富的環境、逼真的問題，鼓勵學生探究觀點的多樣性。
（3）激勵設計原則。激勵要素的設計要有利于學習者知識的內化，從而有助于較高級的認知技能以及自我評價能力的提升。激勵因素應選擇那些具有持續性和高度互動性的。
3.情景的實施
在情景的實施過程中根據情景創設的需要準備相關的硬件設施，為情景實施搭建和諧和必要的環境平臺。
（1）共融型環境支持：主題與環境相互動，內部資源與外部資源相融，學生的個性特征與教師的支持相融，靜態的與動態的環境創設相融。
（2）體驗型環境支持：尊重―滿足學生所需，信任―放開學生的實踐能力，充分的實踐性的環境創設，為學生探究操作提供一個自由舒適的空間。
（3）協調型環境支持：情景需要的環境要與教師的目的，學生的興趣愛好，現有的實際條件以及共同的需要相協調。
4.情景的體驗
讓學生在教師的指導下，通過感知、體驗、實踐、參與和合作等方式，在課堂上增強學生的角色體驗，按“揭發動機――實踐感受――體驗內化――反饋外化”的基本模式進行，實現任務的目標。應該做到理論聯系實際，使“情景體驗教育”的思想滲透其中。優化課堂結構，樹立以學生發展為本的現代教學理念，通過個體的自主參與、自我發現、自我體驗、自我感悟，深化知識的學習，促進自主學習的提高。在這個過程中教師與學習者應該在生動有效的情景中體驗，在高效優質的活動中探究，在思維碰撞中提升對知識的理解和把握。
結語
非智力因素情景誘導教學范式的提出幫助學生創新了學習方式，發展了教師的教學手段。它并不否認傳統教學思想所做出的卓越貢獻，而是試圖能夠進一步彌補以往教學思想的不足，為探究人類學習活動的本質提供了更加廣泛的視角、更加深入的思考。非智力因素情景誘導教學范式所提倡的是“在誘發學習者非智力因素的情況下，通過情景因素協助學習知識和掌握技能”的理念。同時，隨著情景認知理論與實踐的不斷改革和發展，非智力因素情景誘導教學范式將得到不斷的豐富和完善。
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隨著研究生教育的不斷發展,研究生培養質量日益成為高校教育中的焦點問題。現代管理價值觀認為，管理要堅持“以人為本”。在研究生的培養中，研究生是主體，針對其內在需求建立科學合理的激勵機制，能夠更好地激發和調動研究生的積極性，從而有效地提高研究生的培養質量。
一、研究生教育激勵機制的內涵
研究生教育激勵機制是一種全面的激勵機制。研究生教育激勵的出發點是通過系統地設計適當的獎勵方法，來滿足研究生各層次、各類型的需求。研究生教育激勵貫穿于研究生培養工作的全過程，研究生培養單位對研究生進行激勵的目的，就是要調動其學習和科研的積極性，在提高研究生整體培養質量的同時實現研究生的個人目標。因此，研究生教育激勵必須以研究生的需求為基礎。只有準確了解和把握研究生的需求，進而滿足和發展研究生的需求，才能夠達到研究生教育激勵的目的。
綜上所述，研究生教育激勵機制，是指研究生培養單位在準確了解和把握研究生需求的基礎上，通過系統地設計適當的獎勵方法，以一定的行為規范和措施，來激發、引導和規范研究生的行為，以有效地實現培養單位及研究生個人目標的系統活動和運作機制。
二、構建研究生教育激勵機制的現實必要性
近年來,我國高校研究生招生規模逐年大幅增加，僅2006年全國招收碩士研究生就達40萬人之多。[2]我國已經成為名副其實的研究生教育“數量大國”，但往往數量與質量在高等教育大眾化過程中是一對難以協調的矛盾。研究生擴招無疑對解決社會對高學歷人才需求的增加產生了一定的積極效應，但同時隨之而來的就業壓力讓這些高學歷人才也開始飽受爭議，對研究生教育質量的負面評價層出不窮。
激勵機制可實現明顯的目標導向功能，幫助研究生確立價值最優化目標，滿足其個性化要求，使個人理想和現實追求相一致，達到個人職業生涯設計的教育階段目標，在實踐中使價值目標具體化，并對目標不斷延伸和擴展，從而提升研究生的素質，提高研究生培養的質量。目前，各高等學校對研究生管理雖然已有一些激勵措施，但從人才培養目標來看，這些還遠遠不夠。盡管絕大多數研究生都有著良好的學習動機和奮發努力的鉆研精神，但也有少數研究生在科研及論文工作中追求享受、拈輕怕重；有的研究生主觀能動性不強，個人獨立思考少，對教師和管理人員有較強的依賴性。要解決研究生培養中存在的這些問題，除了教育觀念亟待變革外，建立完善的激勵機制勢在必行。綜上所述，對高校研究生需求動機和激勵問題進行探索，具有十分重要的意義。
三、關于研究生需求的調查和分析
需求是人的心理動力的源泉，只有當管理上的激勵措施符合被管理者需求時才能誘發其行為動機，達到調動積極性的目的。因此，正確認識和評價研究生的需求是健全研究生教育激勵機制的前提條件。
我們將行為科學研究中的馬斯洛的需求層次理論，導入研究生培養中。運用需求層次理論，通過實證的方法從其自身的需求出發對研究生的現實需求進行了調查。經過統計分析后，得出了目前研究生教育中研究生不同層次的主要需求。
(一)馬斯洛的需求層次理論
1943年人本主義心理學家馬斯洛于《人類動機理論》一文中提出了需求層次理論。這一理論主要包括兩方面的內容：一方面，馬斯洛認為人類有五種基本需求，即生理需求、安全需求、情感的需求、尊重的需求、自我實現的需求。這五種需求基本上反映了在不同文化環境中人類共同的特點。另一方面，人類的需求是以層次的形式出現的，由低級的需求開始逐級向上發展到高級的需求。
(二)調查顯示的研究生層次需求。
本調查依據馬斯洛層次需求理論，采用問卷調查的方式。我們依據研究生的生理、安全、情感、尊重和自我實現等五個方面的需要設計了研究生需求現狀調查問卷，問卷調查采用隨機抽樣的方法。調查對象為學校的碩士生和博士生。共發放問卷500份，回收有效問卷480份，回收率為96%。根據調查和分析的數據，我們可以總結出研究生在各層次上的主要需求：
1、生理的需求方面。調查顯示63.5%的研究生認為滿足日常生活的生活費標準為每月400元到800元，而目前近一半的研究生每月生活費低于400元。大多數研究生表示會參加“三助崗位”和家教等社會兼職。據了解，大多數貧困生家里負擔不起自己的學習生活費用，希望得到國家助學貸款的資助完成學業；而家里能負擔起自己學費的研究生，又覺得自己已經是成年人了，不愿意向家里要錢，希望通過自己的努力來解決生活學習費用。目前研究生來自生活上的壓力越來越大，研究生大多想通過自己的努力來保障基本的生活條件。
2、安全的需求方面。本次調查的范圍是研究生在其學業過程中的需求，所以我們重點調查了研究生學業過程中研究生自身的安全需求。調查結果顯示當被問及“研究生階段您的最基本的需求是什么？”，其中同時選擇“論文通過，順利畢業”和“找到滿意的工作”兩項的高達96.7%。由此可見，研究生學業中的安全需求可延伸為研究生對畢業保障和就業保障兩個方面的需求。
3、情感的需求方面。在研究生培養過程中，研究生情感需求的調查結果顯示大部分研究生認為在其培養過程中“導師的關懷和指導”和“科研團隊的接納和認同”是最重要的情感需求，其次是班級集體的認同和人際關系的和諧。在調查中發現，研究生與導師每周見面時間少于2小時的達到71.4%，83.2%的研究生希望導師能給自己更多的指導和關懷，86.2%的研究生希望能融入科研團隊中參加科研課題。
4、尊重的需求方面。在調查中，80.2%的研究生希望自己在科研團隊和班級集體中有一定的影響力并能得到他們的認可，只有7.6%的人認為無所謂或不在乎。研究生是一個特殊的群體，他們是處在與社會相對隔絕的校園里的沒有工作與收入的學生，但他們具有較高知識水平和較高文化素養，其年齡和心理已經到了成人的水平，所以他們自尊并希望得到別人的尊重。
5、自我實現的需求方面。研究生階段已經不是純粹的知識學習階段，他們更追求一種自我價值的實現。由調查結果，我們可以看出82%的研究生認為研究生階段獲得“學術成果”和“科研創新”將體現自我的價值，而相應地81.3%的研究生表示需要“良好的學術氛圍”和“完善的創新機制”來充分發揮自己的潛能，體現自己的能力，以實現自我的價值。
四、以需求為導向的研究生教育激勵機制的構建
經調查分析我們發現研究生在其培養過程中既有低層次的需求，也有高層次的需求，而且在不同層次其需求也存在著差異。通過對研究生需求的調查分析，我們深切地體會到應該換位思考，即從研究生的視角來進一步完善我們的研究生教育激勵機制，使我們的研究生教育更加科學化、人性化。
(一)完善研究生幫困助學激勵機制。
研究生的幫困助學激勵機制主要包括兩種形式：國家助學貸款制度和研究生“三助”制度。[3]高校要制定相應的鼓勵政策，進一步完善助學貸款審批制度，規范助學貸款的管理，為一些家庭困難的研究生提供學費貸款或生活費貸款，使這些研究生能安心完成學業。研究生“三助”制度中助教指研究生通過參與協助學校的一些課堂教學等活動來獲得一些報酬，補助研究生生活和學習。助研是指研究生參與到導師課題中，從導師科研經費中得到一些報酬。助管是學校一些管理部門設立的崗位，學生可以在課余時間參與部分管理工作。研究生參與“三助”活動，不但可以得到一些經費資助，改善生活待遇，也可以提高研究生科研、工作及管理能力。只有做好研究生“三助”工作，切實幫助研究生解決生活問題，才能保障研究生最基本的生理需求。
(二)改革課程體系，完善畢業遴選激勵機制
調查結果顯示，研究生培養中的安全需求已經延伸為研究生對畢業保障和就業保障兩個方面的需求。目前研究生就業越來越引起人們的關注，研究生就業形式并不樂觀，其中一個原因就是目前我們的課程體系已經跟不上社會的發展要求，致使研究生在找工作時候遇到了很多阻力，為此，我們應該進一步改革教學課程體系，使我們的教學內容和方法能夠跟上社會的發展需求，要在課程體系改革過程中充分考慮社會的需求和研究生將來的就業問題，要將符合社會最新發展的學習內容和技能融入到課程體系中，使他們掌握實用的和工作要求相結合的知識，進而增強研究生的學習動力，滿足他們對工作保障方面的安全需求。
畢業遴選激勵機制即一些研究生培養單位為提高研究生的培養質量、激勵研究生努力學習特設立的一些畢業條件，其中最主要是學術論文要求。調查顯示對于學校規定的畢業要發表一定數量的學術論文，高達74.9%的研究生認為給他們帶來了一定的壓力，但同時又必須充分重視。調查中大部分的研究生認為研究生階段應該發表學術論文，但80.1%的研究生認為學校不該把發表學術論文有數量規定并與學位證掛鉤。對此我們應該進一步改進研究生的畢業論文遴選激勵機制，研究生發表學術論文的一些“硬性規定”應該適當取消或者加以改進，例如研究生學術要以導師為指導，結合研究課題的數量和內容而定，避免應付學術論文的情況。
(三)正確發揮激勵機制中導師和科研團隊的作用
在研究生培養階段，研究生的學習、科研、論文撰寫、德育都與導師息息相關。導師在研究生培養中不僅是傳授知識的老師，更是促進研究生全面素質和能力提高的領航者。[4]導師的學識、言行都深深影響著研究生的成長。導師應該主動指導和關心研究生的日常學習、生活狀況，通過和他們溝通進一步消除導師和研究生的心理距離，在科研課題研究上，導師要增加和學生的討論機會，給與研究生更多的指導。同時還要充分發揮科研團隊的作用，使研究生凝聚起來，找到歸屬感，共同為完成科研課題而努力。因此，在研究生的激勵機制的實施過程中，應該充分發揮導師和科研團隊的作用，滿足他們情感方面的需求，這樣，研究生的激勵機制就能更好的發揮作用。
(四)優化研究生學術氛圍和創新機制
研究生需求除了基本的生理、安全和情感需求外，更多地表現為期望通過深造得到更多的尊重；通過汲取和積累知識，在參與知識創造的過程中，滿足自我實現的需求。
[關鍵詞]成人學習理論；高校教師；信息化教學能力；培養原則；培養模式
[中圖分類號]G40-057 [文獻標識碼]A [論文編號]1009-8097（2012）10-0033-04
隨著信息技術在教育領域的應用和拓展，以“英特爾未來教育教師培訓”和“信息化教學創新高級研修”為代表的面向信息化的教師專業發展相繼在我國基礎教育領域如火如荼開展，并取得顯著成效。相比之下，我國高校教師的信息化教學能力培養卻呈現偶發、低效的發展現狀，已成國內高等教育領域日益關注的話題。信息化教學能力是在信息化條件下教師使用信息技術開展教學活動的綜合能力，是信息時代教師教學能力的核心。綜合國內外的論述，筆者認為，高校教師的信息化教學能力應該包括信息化教學設計能力、信息技術與課程整合能力、信息化教學實施能力、信息化教學評價能力、信息化教學研究能力、信息化教學發展能力等內容。同時，高校教師要具備信息化教學能力，首先還必須具備良好的信息知識與技能以及信息意識與道德。因此，高校教師信息化教學能力的培養目標應包括意識與責任、知識與技能、設計與整合、實施與評價、研究與發展等方面的能力。本文根據高校教師信息化教學能力的內涵和成人學習理論，研究高校教師信息化教學能力的培養原則、培養模式及其應用策略，以期為國內高校教師教學能力提升作一些有益嘗試。
一、成人學習理論及啟示
高校教師教學能力發展過程是教師作為成人習得知識和能力的過程，因此，運用成人學習理論指導教師教學能力培養的各項活動，有助于教師教學能力培養工作取得實效。成人學習能力、成人學習動機、成人學習特征等理論與成人培養內容、培養方式和培養策略等密切相關，成為今天成人教育和培養的重要理論基礎。
美國心理學家桑代克（E.L.Thorndike）的成人智力發展和韋克斯勒（D.Wechsler）、卡特爾（Cattell）等關于智力結構的研究，證實了“成人能夠學習”，“成人學習能力的增長不因生理成熟而終止，也不隨年齡增長而明顯下降”。成人學習動機理論認為“成人對學習中可能體驗到的快樂感、自尊感和自信心等是維系成人學習特別是自發性學習的生命力所在；成人學習的成效取決于學習者的需要、興趣和愿望等個人因素和教育環境相一致的程度”。美國著名成人教育家馬科姆·諾爾斯（Malcolm Knowles）提出了成人學習的五個方面的特征，強調了學習者的獨立性、已有的生活經驗、以需求和問題為中心、學習動機更多來自內部的特點。
成人學習理論啟示我們，成人學習應遵循以下原則：①創造相互尊重的學習環境；②倡導以經驗為基礎的學習；③提供多元化選擇的機會；④開展面向問題的學習；⑤以行動為本位、合作探索：⑥鼓勵積極參與。
二、高校教師信息化教學能力的培養原則
根據成人學習理論和高校教師信息化教學能力內涵，筆者從培養理念、培養內容、培養體系、培養策略、培養方式、培養氛圍等方面，明確提出高校教師信息化教學能力培養應遵循教學發展、設計整合、分層遞進、問題導向、行動本位、服務支持等原則。
1.教學發展原則
教師信息化教學能力培養的目的是促進教師的教學發展，進而有效地促進教育教學的發展。本能力培養應確立以促進教師教學發展和教育教學發展為目的培養理念，將偶發、低效的教師信息技術培訓轉變為協作、持續、高效的教師信息化教學能力培養學習，在提升教師信息化教學能力的同時，發展新的教育教學理論和方式方法，形成新的教學文化。
2.設計整合原則
在教育信息化視野下，教師獨立于其他職業人群的核心職業素養是教學設計和信息技術與課程整合（簡稱“設計與整合”）素養。因此，高校教師信息化教學能力培養內容的核心是提升教師的信息化教學“設計與整合”能力，改變傳統的教師信息技術培訓單純強調多媒體網絡知識與技能的弊端，達到切實提高教師信息化教學能力的目的。
3.分層遞進原則
信息化教學能力表現在教師的不同方面，具有層次性。不同年齡、不同基礎和不同學科的教師，其學習需求和目標不盡相同。因此，教師的信息化教學能力培養應根據不同學習需求、不同專業學科教師的實際能力水平進行分層、分類、分段培養。例如，將教師的信息知識與技能培養分為“多媒體計算機”和“網絡通信”兩個層次，將信息化教學設計與整合能力培養分為“關注技術應用”、“把技術作為學習工具”、“關注信息化教學能力全面形成”三個層次。按照循序漸進原則，為不同信息化教學能力與水平現狀的教師分別設計不同層次的培養體系。
4.問題導向原則
成人學習理論告訴我們，成人是以問題為中心進行學習，并且對可以立即應用的知識感興趣，他們的學習動機大都與他們的工作發展、學習提高、生活改善、自身完善和社會服務等聯系在一起。成人學習表現出很強的實用性和時效性。因此，在教師信息化教學能力培養過程中，應從解決實用問題入手，選擇針對性強、具有實際指導意義的學習內容，開展基于問題的學習。
5.行動本位原則
教師是經驗豐富的成人，他們的認知結構中儲存了大量教育教學方面的感性經驗和理性認識；這些感性經驗和理性認識是一筆巨大的教育教學資源，培訓者應充分利用和挖掘這些資源，通過教法研討、教學觀摩、頭腦風暴、案例學習、角色扮演、教案設計、作品創作、操作演練、評價反思等參與式、體驗式、探究式的培訓方式，調動教師繼續參加學習的積極性，幫助他們獲得更多的感性經驗和理性認識，促進他們將所學、所感同化到自己的教學實踐中，在原有經驗認識和能力水平基礎上，完成對新理論、新方法的建構。
6.服務支持原則
按照成人學習動機理論，各高校應重視教師培訓中各個環節和因素對培訓質量的影響，努力營造良好的培訓環境和氛圍。一要建立和完善培訓服務體系，讓教師在培訓中體會到快樂感、自尊心和安全感；二要積極爭取國家、地方、學校各方的政策支持，制定教師參加培訓的相關鼓勵政策和激勵措施（如培訓證書與教師職稱評聘掛鉤、與評獎評優相關聯等），增加教師對參加培訓后有利結果的預期，以便很好地強化教師的學習動機和培訓后的成功感；三要重視學校現代教育技術服務支持體系的建設，以便對教師的教學實踐提供必要的支持、指導和服務。
三、高校教師信息化教學能力培養模式框架設計
目前，中國知網CNKI中關于高校教師信息化教學能力的研究文獻共34篇，其中與信息化教學能力培養模式相關的研究主要有：
黃純國探討了混合學習模式在提升教師信息化教學能力中的準備、實施和評價三個階段，論述了培訓中需特別處理好的“講授與探究、課堂與網絡、理論與實踐、自主與協作、過程與結果”等五大辯證關系。張靜等“構建了現代教育技術網絡培訓平臺，并將企業中柔性管理的理念引入到教師培訓的過程中，探討了基于網絡的柔性教師現代教育技術培養模式”。趙健等“從專題學習網站作為支持協同教學的資源型教學環境的視角出發，從中觀教學設計的角度闡述了專題學習網站對信息化教學方法應用的支撐作用”。周紅春等“結合暨南大學教師信息化教學能力培養的實踐，探索了高校教師信息化教學能力培養的模式、方法與策略”。
由此可見，國內關于高校教師信息化教學能力培養模式的研究主要是針對某些信息化教學模式或教學手段等局部問題進行的探索，研究工作較少，且不夠系統全面，難以滿足我國高校教師教學發展的現實需求。根據高校教師信息化教學能力的培養目標和信息化教學能力的培養原則，筆者設計構建了“三層次、六類型、五階段”的培養模式，詳見圖1。
在圖1中，首先根據教師信息化教學能力的實際水平，將其分為初、中、高三種層次。初等水平層次教師表現為在教學中只能利用信息技術進行課堂演示；中等水平層次教師表現為在教學中不僅利用信息技術進行課堂演示，還能用于創設教學情境，進行備課和教學方法研究；較高水平層次教師表現為除具備一定的信息技術應用能力外，還能夠在教學過程中調動學生利用信息技術解決實際問題。三種水平層次教師的培養目的分別為基礎起步、能力提升、應用與發展。
在培養體系和培養方式的設計上，根據信息化教學能力的不同層次，分別為初、中、高三種水平層次的教師設計了多媒體計算機知識技能與教學設計、網絡通信知識技能與課程整合、教學實踐與發展研究等三個層次的培養體系，每一層次培養體系又根據培養目標的差異，分別設計了兩組培訓主題（課程），即多媒體計算機知識與技能、教學設計、網絡通信知識與技能、信息技術與課程整合、教學實踐、發展研究等六組培訓主題（課程），體現從“知識與技能”到“設計與整合”、從“教學實踐”到“發展研究”等由低到高的、循序遞進的培養原則。同時，對六組培訓主題（課程）相應地設計了體現行動本位的專題式、案例式、情景式、探究式、自主式、協作式等六種類型的培養方式。
信息化教學能力培養的總目標在于培養教師的意識與責任、知識與技能、設計與整合、評價與反思、研究與發展等基本能力。在圖l模式中，針對三種水平層次教師和六組培訓主題（課程），筆者把培養目標劃分為知識與技能形成、設計與整合能力形成、實施與評價能力養成、研究與發展能力養成、意識與責任養成等五個階段，體現由基礎到提升的漸進過程，其中“意識與責任養成”貫穿始終，以沉錨效應固化于教師的思想和行為中。
四、高校教師信息化教學能力培養模式的應用分析
上述培養模式在應用中，首先面臨的問題是怎樣對高校教師進行定位分層。所謂定位，是指高校教師對照三種水平層次的標準，在自我反思基礎上對自己的信息化教學能力水平的一種判斷，初步確定自己的信息化教學能力應屬于那一種水平層次。而“分層”則是指高校教師教學發展中心在尊重教師自己定位的基礎上，按照信息化教學能力的內涵，對三種水平層次教師進行分類培養，使每一位教師在自己的水平層次上參加信息化教學能力培養后有所提升。
1.初等水平教師信息化教學能力培養分析
（1）培養目標
目前，在高校，僅僅具有初等水平的教師通常是剛剛入職的非信息技術、非師范專業畢業的新教師。他們具有一定的計算機基本知識和技能，能夠利用計算機處理文字信息，以及利用PowerPoint自制教學課件并進行課堂演示，對信息重要性有一定認識，對信息技術有一定的內在需求。對于這部分教師的信息化教學能力培養，應重點“關注技術應用”，通過開展多媒體計算機知識與技能以及多媒體教學設計培訓，使其具備利用多媒體計算機開展教學和進行多媒體課程教學設計的初步能力。同時，還需制定一套完善的培訓制度，以政策驅動、服務支持等方式，激勵廣大教師積極參與培訓學習，達到提升其信息化教學基本能力的目的。
（2）培養方式和內容
初等水平教師缺乏必要的多媒體教學知識與技能。對于這類知識與技能的培訓，常采用“傳遞，接受”類型的培訓方式；通過在多媒體教室和計算機室開展多媒體計算機硬軟件知識專題講座和操作技能演練，使他們掌握利用PowerPoint、Authorware、Flash等應用軟件制作多媒體課件，利用計算機綜合處理圖形圖像信息和音視頻信息等方面的能力。對于教學設計的培訓，可采用“傳遞-接受”與“行動-探究”相結合的培訓方式，通過在多媒體網絡教室舉辦教學設計理論與方法專題講座，開展教案設計、微格教學、教學觀摩、教法研討等培訓活動，提升他們的多媒體教學設計能力。
2.中等水平教師信息化教學能力培養分析
（1）培養目標
中等水平教師雖然具備了一定的信息技術應用能力，能夠利用多媒體計算機創設教學情境、開展多媒體教學和教法研究，但還不具備把“信息技術作為學習工具”的能力。要提高這部分教師的信息化教學能力，一方面通過網絡通信知識與技能的培訓，使教師掌握信息化教學資源建設與整合的方法；另一方面通過對信息技術與課程整合理論、途徑和方法以及新型教與學方式的學習，提升其信息技術與課程整合能力。要使教師把信息技術作為學習工具，簡單的政策驅動是不夠的，還需要“以任務為內核，以課堂為平臺，通過技術驅動帶動教師信息化教學能力從量的改變到質的提升”。
（2）培養方式和內容
對于網絡通信知識與技能的培訓，多采用“傳遞-接受”類型的培訓方式；借助校園網和互聯網，通過專家導引式培訓、自我導向式學習、遠程培訓學習等，開展網絡通信知識與技能的情景式培訓，使教師具備信息收集、加工處理和創造的能力。對于信息技術與課程整合的學習，多采用“行動-探究”類型的培訓方式；借助網絡學習平臺，采用頭腦風暴、案例學習、角色扮演、教案設計等方式進行培訓，使教師掌握信息技術與課程整合的現代教育理論、途徑和方法，學會信息化教學環境的創設，掌握新型的教與學方式。
3.較高水平教師信息化教學能力培養分析
（1）培養目標
較高水平教師除具備一定的信息技術應用能力外，還具有一定的信息技術與課程整合的能力，能夠在教學過程中調動學生使用信息技術解決實際問題。對于這部分教師的信息化教學能力培養，重點是“關注信息化教學能力全面形成”，使之能有效開展信息化教學；同時還要引導教師積極開展信息化教學理論和方法的研究，發展新的教育理念、教學方法和教學文化。要做到這一點，除了政策導向和良好的信息化教學能力培訓課程設置外，真正的動力核心是教師源于成就需要的發展驅動。
（2）培養方式和內容
對于教學實踐培訓，宜采用“自主式”類型的培訓方式；借助虛擬學習社區和豐富的教學情境，通過課件制作、展示、評價與反思，促進教師對情境和問題進行客觀分析，達到培養“實施與評價能力”和全面提升“設計與整合能力”的目的。對于發展研究培訓，宜采用“協作式”類型的培訓方式：借助例絡協作工作平臺，設計并上傳學習任務，并提供多樣的學習環境、豐富的學習資源及充分的認知工具，要求教師通過網絡了解學習任務，跨學科組建學術共同體（教學團隊），協作完成新的教育理念和教學方法的建構。
五、結語
信息化教學能力是信息時代教師教學能力的核心，提升高校教師信息化教學能力是提高教育教學質量的重要舉措。高校教師信息化教學能力的培養目標包括意識與責任、知識與技能、設計與整合、評價與反思、研究與發展等能力，培養原則包括教學發展、設計整合、分層遞進、問題導向、行動本位、服務支持等。在此基礎上設計建構的“三層次、六類型、五階段”高校教師信息化教學能力培養模式是一種嘗試和探索，表明高校教師信息化教學能力培養應根據不同教師的水平因勢利導，分層次、分類型、分階段進行，從政策驅動下的被動學習到技術驅動下的帶動學習、再到發展驅動的主動學習都是高校教師信息化教學能力提升的重要策略。
基金項目：本重慶市高等教育教學改革研究重大項目“高校教師教學能力培養機制與評價模式研究與實踐”（1201001）和重慶工商大學教研項目“我校教師教學發展策略與實踐研究”（11345）資助。
一、教與學主置互換，培養學生自主學習能力
教育家克萊?P?貝德福特說：“如果你用激發好奇心方式教他學習，他終生都會不斷地學習。”提問題是開啟思維和發展思維的源泉。傳統的課堂教學中，教師一般都采“取填鴨”式教學，不管學生的接受能力，一味地給學生強調所謂的考點、重點，讓他們死記硬背，不給學生自由發揮的時間和空間。教師過分強調自身的主導作用，造成學生主體作用的缺失，間接地扼殺了學生的自主學習能力。新課程強調的是教學過程是師生交往、積極主動、共同發展的過程。教學即交流，交流即對話，交流即參與，它是一種教學活動，也是一種教育精神。對學生而言，教與學主置的互換凸顯了學生的個性；對教師而言，上課不再是無謂的犧牲和浪費時間，而是傳授知識、自我實現的過程。所以，在教學中教師要善于抓住時機，引導學生多質疑、多發問，變學生的“被動接受”為“主動探究”。轉變以前教師為中心，滿堂灌，大量題海戰術的教學方式為以學生為主體，指導學生開展自主探究式的學習方式。
二、創設問題教學情境，激發學生的學習積極性
創設問題情境是指在新奇未知事物的刺激下，學生在認知中提出問題或接受教師提問并產生解決問題的強烈愿望，作為自己學習活動目的的一種情境。研究表明：當感性輸入的信息與現有認知結構之間具有中等程度的不符合時，人的興趣最大。因此，教師必須精心創設問題教學情境，有效地調動學生主動參與教學活動，使其學習的內部動機從好奇逐步升華為興趣、志趣、理想以及自我價值的實現。教師就教學內容設計出富有趣味性、探索性、適應性和開放性的情境性問題，并為學生提供適當的指導。通過精心設置支架，巧妙地將學習目標任務置于學生的認知范圍，讓學生產生認知困惑，引起反思，形成必要的認知沖突，從而促成對新知識意義的建構。如在講溫度和催化劑對化學反應速率影響的時候，每個實驗都先提出問題，讓同學們預測結果，帶著問題進行實驗，等到實驗完成了，結果也就一目了然了。這樣預測結果無論正確與否，學生都能記憶深刻。
在多年的教學過程中，我認為，問題教學情境的創設，要注意這幾個問題：1、教學過程中不要把所有問題都講出來，要讓學生有問題可提。2、發現和提出問題時，要給學生留出思考的時間。3、因勢利導，逐步克服為提問題而提問題的錯誤傾向，使學生提的問題有價值。
三、結合實際生活和科技前沿，提高學生學習化學的興趣
我們知道，哪里有物質，哪里就有化學，可以說化學無處不在，生活中處處存在化學。課堂教學中，結合實際提出問題，引起爭論，教師可以順勢用化學知識來做解釋。如結合圖片，讓學生討論鞏義市浮戲山雪花洞的溶洞是在怎么形成的？這時教師可在學生回答完之后，加以解釋，這是難溶的碳酸鈣與可溶的碳酸氫鈣之間互相轉化形成的。另外，結合生活中水壺里邊的水垢，講解泉水、井水等常是硬水，在水壺和鍋爐里能形成水垢，這是由于生成了碳酸鈣等沉淀的緣故。并且提出水的硬度高對生活和生產都有危害。通過這一番講解，學生的學習興趣大增，對碳酸鈣與碳酸氫鈣間轉化這一知識印象更深刻。還有利用目前很熱門的環境問題引發學生學習化學的興趣：如酸雨是怎么形成的、溫室效應的原理、臭氧層空洞、汽車尾氣、土壤改良等問題，學生聽說過，卻很少認真思考過。舉出這些實例可以激發學生學習化學的興趣。
四、運用多媒體教學，強化認知效果
心理學研究表明：人們從聽覺獲得的知識能夠記憶15%，從視覺獲得的知識能夠記憶25%，而同時使用兩種傳遞信息的工具能接受知識65%。因此，感官認知比抽象的思維更能提高學生的學習效率。在教學手段的運用上，多媒體教學是近年新興起的一種教學手段，集文本、圖形、圖像和聲音等多種傳媒為一體，有集成性、實時性和交互性的特點，為抽象的理論教學注入了強大的活力。在中職化學教學中，計算機可以模擬原子、原子團、分子等的結構和變化機理，使化學反應過程生動形象，幫助學生理解和掌握基本原理。電子云、化學鍵、晶體結構等，這些抽象的概念很難理解，例如，在講共價鍵的時候，用多媒體的動畫播放演示氯分子形成示意圖，學生很快就明白了共價鍵是原子之間通過公用電子對所形成的相互作用。還有在化學上有些靜態生產過程不能被學生理解，如接觸法制硫酸這個生產過程，可以通過動畫模擬仿真來將分散、孤立的設備連接成完整的系統設備，將靜態的生產流程變為動態的生產過程，并將各個環節進行局部放大和反復演示，這樣學生對各個設備的工作原理和生產過程就都能明白了。在化學實驗教學中使用多媒體，可以避免因操作失誤而引起的實驗失敗。在實驗前，可以讓學生利用相應的軟件在電腦上進行模擬實驗，以掌握正確的操作和不正確操作的理解，然后再進行試驗，就可以大大提高學生實驗的有效性。總之，運用信息技術創造教學情境，可以最大限度地調動教學資源，增大課堂教學的容量，強化課堂教學效果。
新課程背景下的有效教學是一門藝術，充滿了挑戰。中職化學教師必須更新教學理念，與時俱進，提高用教育理論指導和反思教育實踐的意識和能力，豐富教育思想，使我們的化學教學更趨合理和有效。 （上接第387頁） 掌握英語詞匯搭配，從而掌握地道的英語語言。
參考文獻
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