開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇博雅教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

關鍵詞 高職院校；港臺高校；通識教育；課程設置

中圖分類號 G718.5 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2014）32-0025-04

通識教育最早產生于美國，1882年美國耶魯大學的耶魯報告中首次提出“generaleducation”，1945年美國哈佛大學的《自由社會中的通識教育》報告中首次呈現了其完整的意義。通識教育的中文用語由臺灣學者于20世紀80年代中期翻譯借鑒而來，目前港臺通用的名稱有通識教育、博雅教育、全人教育等，大陸從本世紀初開始熱衷于通識教育的研究。但無論是通識教育還是博雅教育，都面臨課程的開發和設置問題。在通識理念下，課程的設置更能體現教育模式的內涵，因為通識教育不像專業教育那樣有明確的教學科目，通識教育體現區分大類的原則，所以港臺高校專門設有“通識教育中心”來研究課程發展，而在大陸除復旦大學、北京師范大學等名校在此方面嘗試較多外，其他高校的通識教育尚處在起步階段。因而，清晰明確的課程設置是通識教育的核心和靈魂，體現了“通識”的真正理念所在。

一、高職院校通識教育課程設置的必要性

從本質來說，通識教育和專業教育只是教育理念的不同，但其目標都是培養適應社會的完整的人，專業教育重在教的層面，而通識教育則重在育人；通識教育最大的特點是沒有硬性的專業劃分，這使得學生有多樣化的選擇，接受知識的視野更為寬廣。高職院校培養的學生多在行業一線，看重的是人才的專業技能和操作技巧，在整個教學過程中也有意識向實訓傾斜，追求的結果是在專業領域內有一定的功底。盡管如此，高職院校在課程設置方面應該有通識教育理念的滲入，這不僅是職業教育對全方位人才培養的要求，同時也是高職院校走向國際化的必然選擇。

知識經濟時代的主要特征是知識密集和技術密集。而經濟的增長與發展主要依靠知識技術創新，這就需要一大批具有創新精神和創新能力的高素質人才。這些創新人才不僅要有過硬的專業知識與技能，更要具備廣博、扎實的通識素養[1]。從創新的角度而言，通識教育在課程規劃方面涉及多學科知識，培養學生從不同角度、以不同方式思考問題的能力，而非局限于專業知識。

當前高職院校的專業設置和課程劃分過于精細化，其弊端也日益凸顯：一是過于注重專業，而不廣泛涉獵，培養了更多的“匠人”；二是專業劃分過于精細，知識體系被割裂成不相關聯的條塊，破壞了學科之間的聯系性，不利于學生進一步深造；三是課程體系和教學內容過分強調系統性和完整性。這些問題導致人才培養中缺乏通識性，知識結構和能力結構無法協調，培養出的人才適應能力、綜合分析能力和創造力不足。臺灣地區于1984年開始全面實施通識教育課程選修制度，各高校也陸續實施通識教育，從最初課程設置的琳瑯滿目、五花八門，到整體上的統一，最終呈現出清晰的輪廓，大體上有七個方面的主題：人文教育；社會科學教育；自然科學教育；生命教育；公民的資質教育；管理科學教育；環境教育。這些課程主題基本上概括了學生在大學期間應該有的基本知識素養，致力于培養一個能夠適應社會的完整的人。而稍后開始重視通識教育的香港也在不斷的發展中形成了幾個相對集中的主題，如個人成長與人際關系、現代中國、全球化、公共衛生、能源與環境等。因而，大陸高職院校要打破固有觀念，大膽開設富有綜合知識結構的通識教育課程，這不僅有利于增強學科的聯系性，完善高職院校整體的課程規劃和設計，更有利于培養學生的理性、情感、意志和興趣。

二、高職院校通識教育課程設置模式分析

港臺通識教育的實施比大陸早，目前各大高校均成立了通識教育中心，在香港的部分大學還成立了通識教育協會，在課程設置模式方面既有通識教育與專業教育并存的模式，也有通識教育優先模式和以通識教育為核心的模式。2005年，復旦大學正式成立復旦學院，率先實質性地推進通識教育改革，入學的學生首先接受通識教育課程學習，再進入專業課程學習。通識教育課程設置包含六大模塊：文史經典與文化傳承、哲學智慧與批判性思維、文明對話與世界視野、科學精神與科學探索、生態環境與生命關懷、藝術創作與審美體驗。復旦大學校長王生洪認為，通識教育是大學應對時代和社會變遷的一種反應[2]。這種反應體現在課程中就是要解決人文精神和創新動力不足的問題。綜觀通識教育課程設置模式，大體上分為三類。

（一）通識教育與專業教育并存模式

通識教育與專業教育并不矛盾，如果說二者之間有爭議的話，主要是如何更好地實現融合的問題。實際上，大陸高職院校所開設的通識教育課程大部分屬于此類，是通過主修專業課程以外的職業延展課、職業選修課和全校公選課來完成。但從通識教育的本意來看，大部分高職院校所謂的通識教育課程與其宗旨并不相符，主要是出于對學生完成學業學分的要求。以香港科技大學為例，其通識教育的理念貫穿于學生整個的學習生涯中。香港科技大學的通識教育分為兩大塊：一部分是由四大學院提供的4個范疇的通識課程，涵蓋人文社會科學、工商管理、工學、科學，通識課需要修滿6門課18學分；另一部分是教學促進中心開設的通識教育課程，包含有效學習與思考方法、網絡應用中的多媒體技術、團隊與領導能力、職業規劃等。這類課程主要以討論、實踐操作、小組項目等形式進行，訓練個人多方面的技能[3]。人文社會科學類目總計開設100多門通識課程。臺灣屏東科技大學采用了通識均衡選修模式，學生除接受專業訓練外，還廣泛接觸科技、人文、社會知識，達成全人教育的理想。為實現這個目標，該校的通識教育課程由人文學科、社會科學、自然與生命科學、數理與應用科學四大部分組成。總體而言，通識教育和專業教育并存模式下，通識教育的課程設置處于輔助地位，目標是實現全人教育，但這種模式的通識教育如果融合度不夠，弊端也是顯而易見的。

（二）通識教育優先于專業教育模式

通識教育優先于專業教育模式最為典型的情形是學生入學后不分學科專業，先進行通識課程的學習，后兩年再回歸各學院、各系部進行專業課程的學習。這種模式的優勢是通過通識教育，在各種能力有所提升的前提下，學生可以充分發揮自，找到自己真正感興趣的方向。復旦大學率先進行了嘗試，新入學的學生先到四大書院（志德書院、騰飛書院、克卿書院和任重書院）進行學習，學習結束后才開始專業課的學習，這種方式接近了通識教育的本質，在推行和改革方面是值得肯定的。而在臺灣地區，云林科技大學也選取“誠、敬、恒、新”的校訓作為通識教育的課程體系，讓每一位云林科技大學的學生都具有“重人文、敬倫理、肯做事、能創新”的涵養，該校要求學生科技能力和人文素質兼備，不斷提升整合知識結構的能力，而非只會某一個專業領域。從云林科技大學的課程設計來看，“誠”類課程主要是文學與藝術；“敬”類課程主要是社會與文化；“恒”類課程主要是哲學和宗教、生命教育等；“新”類課程是綜合。從以上分析可以看出，通識課程優先于專業課程開設和學習，體現了通識教育的基礎，這對學生完成后面的學業大有助益。

（三）通識教育為核心均衡專業教育模式

此種模式被稱為通識教育的最佳模式，但在實際操作過程中卻很難實現，這需要打破一些常規，尤其是要在克服通識教育弊端上下足功夫。在專業教育占據主導地位的當下，以通識教育為核心意味著在課程設置上通識教育的內容占據了大部分。如何才能兼顧學生在綜合素養提升的前提下，還能獲得很高的專業知識技能，這是實施此種模式的學校所要解決的難題。臺灣高雄應用科技大學的做法值得思考。該校的通識教育分為四個維度，共培養學生的12項基本能力：一是從宏觀視野維度，主要培養學生解決問題能力、宏觀視野能力和語文表達能力；二是從專業知識維度，主要培養學生思考研究能力、科技素養能力等；三是從敬業態度維度，主要培育學生溝通協調能力、敬業工作能力和創意思考能力；四是從健全人格維度，主要培育學生主動學習能力、自我反思能力和道德關懷能力[4]。從分類來說，卻只有三種課程：核心通識課程、潛在通識課程和公共基礎課程，很顯然通識教育在學校的教學中占據了主導地位。以通識教育為核心的教育模式在大陸推廣尚需時日，需要教育規模和能力發展到一定高度才有可能實現。

通識教育課程設置的各種模式均有利弊，在不影響人才培養質量的前提下，穩妥推進通識教育的實施是目前大陸高職院校的必然選擇。當然，培養人才是一個復雜的工程，通識教育是一種教育的理念，采用何種課程設置模式來推進，要根據不同學校的實際情況，普通高校和職業院校的通識教育自然是不同的。

三、高職院校通識教育課程設置的反思

（一）通識教育課程設置布局不合理

總體看，人文社科類課程較多，工科、建筑、醫藥類的課程較少，每一個大類目下多則幾十門，少的只有幾門，課程設置不均導致通識教育效果偏差，學生為修滿相應的學分往往選擇其中最容易的類目。在人文素養方面，尤其要突出中國傳統文化的“育人”功能，應多設置一些優秀傳統文化的課程，這是加強人文素養的基本要求。同時，也不要排斥西方文化，通過中西方文化的對比探究，提煉出高職學生應該具有的氣質和形象。例如，通過開設“四書五經”了解基本的為人準則；開設西方文化史可以拓寬國際視野，吸收一切積極的文化因子；開設“生命科學”相關課程，使學生熱愛生命、認知自我；開設“環境科學”則可以讓學生感知自然界的奇特現象，意識到保護環境的重要性?？傊?，高職院校要統籌安排，及時收集通識課程的資源信息，不斷完善通識教育的類目資源建設。

（二）通識教育課程分類界定不明確

目前，很多高職院校的專業必修課、專業選修課、職業延展課等與通識教育課程混在一起，無法區分其通識教育的內容，就沒辦法提高通識教育的水平。解決策略是，在社會科學素養通識教育課程設置方面，大類的經濟、法律、管理和教育類課程的教學中要強調知識的前沿性與交叉性，可以開設為綜合性的通識課程，因為這類課程強調內容的創新，與現實聯系密切。而對于具體的《產業經濟學》《統計學》《刑法學》等專業課程則應該設置為專業的基礎課程，而非通識教育的直接范疇。

（三）盲目追求通識教育課程數量

部分高職院校為了體現通識教育的發展速度，追求好的社會效應，盲目降低門檻，肆意擴大通識課程的數量，導致通識教育教學質量下滑。通識課程的任課教師在某種程度上來說，其道德修養和學術水準應該較一般教師更勝一籌，如復旦大學所聘請的通識教育課程教師均是學術界有名的教授。一些高職院校教師為了完成教學工作量，只要申請就可以開設，這違背了通識教育教師資源優質化的要求。在盲目追求數量的過程中忽視了質量提升。值得注意的是，通識教育課程要充分重視教育學的理論學習，也應在心理學方面給予側重，前者幫助學生發揮自主學習的積極性和主動性，后者則幫助學生保持良好的心理健康水平。

（四）通識教育課程考核過于松散

高職院校的通識教育課程考核過于單一化，有些高校沒有統一的考核評價體系，通識教育沒有引起師生足夠的重視。在課程評估考核體系中，通識教育應強調學習的過程性，并對每項活動都作出精細評估。這個過程由教師根據課程特點自主設計完成。目前，高職院校通識教育常見的做法是學生提交課程的作業，教師結合學生平時成績給出總成績，作為一門通識課程，其考核應該采用多種方式，如學生可提交調研報告、撰寫課程論文、完成實驗設計等。這樣有利于對學生學習過程的全面評估，使得學生在評估活動中學會自我評估，為終身學習奠定基礎[5]。通識教育與專業教育最大的不同點是，通識教育視教學為過程，而不僅僅是結果，師生在通識教育中都處于主體的地位。教師在授課的過程中達到教學相長的目的，學生也在通識課程的學習中增長知識和能力。

綜上所述，通識教育是兼知中、西、文、理的教學過程，其育人目標包含了傳統文化的因子，以及西方科技的前沿。高職院校的通識教育要走出一條特色化的路子，真正體現通識教育育人的內涵所在。

參考文獻：

[1]李曉軍.核心素養：技術本科院校通識教育的新走向[J].教育發展研究，2014（17）：65-70.

[2]王生洪.追求大學教育的本然價值：復旦大學通識教育的探索與實踐[J].復旦教育論壇，2006（5）：5-10.

[3]龐海芍，王瑞珍.通識教育在香港[J].北京理工大學學報：社會科學版，2007（S1）：164-169.