時間：2023-03-27 16:55:05
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師專業身份論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
男幼兒教師的專業身份認同。是男幼兒教師專業成長中的核心問題，指男幼兒教師個體對社會所界定的幼兒教師內涵的認知與體驗，確認“我”作為一名幼兒教師應該遵從幼兒教師的職業道德、職業素養、職業規范等，并對幼兒教師作為一個真實、具體的“人”的價值和地位的重視，突顯幼兒教師個體的價值觀、生活體驗、認知特點等，關注幼兒教師個體內在的價值觀念所起的作用，即“社會自我”和“個體自我”的有機統一。
然而，在大眾的意識形態中，幼兒教師通常由“女性”擔任，照料幼兒是“女性的行業”。因而涉足幼教行業的男性作為“專業人員”受到質疑，這使得幼兒教師的專業身份認同在男女間存在巨大差距，具體表現為男幼兒教師專業身份認同低于女幼兒教師，男幼兒教師在對其自身的專業身份認同上易陷入困境。
一、男幼兒教師專業身份的現實困境
（一）男幼兒教師專業身份的邊緣化
幼兒園因其自身的特殊性，比如教育和保育并重、園長領導制、教師性別單一化、教師帶班制等，幾乎所有的制度、條例、職責都是依女教師的特點來制定的，幼兒園的習俗似乎創設了一種更適合于女教師的文化氛圍。男幼兒教師進入這樣一個以女性為主的教師文化和教育實踐場域。不僅面臨自身性別特點和身心特征與應對幼兒園行政監督的矛盾：同時還面臨自身的聲音因與“群體的聲音”“不和諧”而被淹沒。男幼兒教師還因其“性別”的特殊性，會承擔正規教學任務之外，來自幼兒園行政的額外繁雜任務以及園內的非教學事務。這些都在一定程度上造成了男幼兒教師專業身份的邊緣化，影響其正向的專業身份認同。
（二）男幼兒教師專業化程度低
專業化程度低是男幼兒教師陷入專業身份認同迷失的主要困境之一。目前，我國男幼兒教師是一支年輕的隊伍，學歷程度普遍為大學專科以上，同幼兒教師學歷程度整體偏低的情況相比可說是一個高素質的群體。但是這個群體存在著學科專業性弱的問題，表現在缺乏學前教育專業知識和專業技能。很多男幼兒教師在選擇進入幼教這一行業時，并非都出于對幼教事業的喜愛。而是由于“幼兒教育工作相對穩定”或“沒有找到合適的職業”，缺乏應有的專業情意。學前教育專業知識、專業技能和專業情意的欠缺必然會導致男幼兒教師的幼教專業性偏低，進而影響其專業身份認同。
（三）男幼兒教師社會認同度低
和女幼兒教師相比，男幼兒教師往往由于自身經濟地位和社會聲望不高，從而導致其專業身份的認同度較低。幼兒教師專業身份認同的獲取，應該源于教師主體身份的認同，源于幼兒教師個體對自己作為一名幼兒教師的內涵、意義、價值的理解與追問。目前，男幼兒教師的經濟收入低，而工作任務卻較繁重，工作壓力普遍很大。另外，男幼兒教師的社會聲望較低也是一個不爭的事實，男幼兒教師通常不能得到社會各界的尊重、理解和支持，反而會遭到“異樣眼光”，這種“角色超載”與其經濟地位的不相稱及低水平的社會聲望無疑削弱了男幼兒教師的專業身份認同。
二、男幼兒教師專業身份認同迷失的原因
（一）權力的壓制
從社會學角度來看，認同是合理地位的標志而不是本質的標志，教師的主動性及主體認同也不可超越占主導的權力關系。吲在幼兒園，沒有專門針對男幼兒教師特點的管理制度和標準，這種服從權力的關系對男幼兒教師個體而言是巨大的力量存在，往往會遮蔽男幼兒教師自己關于專業身份認同的覺知，剝奪男幼兒教師個人成為預期角色以外其他身份的可能性。已有實證研究表明：教師任教數月后，其態度與任教學校同事的相似性便已大于其與任教學校的相似性。其中深層次原因在于任教學校的教師群體會形成獨特的權力話語體系，其代表人物會對新成員采取同化策略，諸如排斥、邊緣化和同化。男幼兒教師進入以“女性聲音”為主導的幼兒園，實際上是從一種話語情境進人另一種話語情境，兩種話語對于幼兒教師身份的指認不盡相同。但是后者的話語體系是被幼兒園體制所認可的，因而具有了權力。這種規制性的話語認同經常導致男幼兒教師個人聲音被壓制，剝奪了男幼兒教師界定情境的權力，從而導致其在工作上遇到困擾，造成專業身份認同凸顯危機。
（二）男幼兒教師自主專業發展意識的缺失
自主專業發展意識的缺失也是造成男幼兒教師專業身份認同迷失的關鍵因素。男幼兒教師自主專業發展意識的缺失源于其薄弱的學前教育專業知識和專業技能。幼兒教師的職業特點要求教師具備幼兒心理學、幼兒教育學、幼兒衛生學等學前教育的專業知識以及有關學前教育的專業技能，但男幼兒教師因其教育背景或興趣愛好等原因。相當程度上欠缺這方面的知識和技能。由于專業知識與技能的薄弱，在客觀上造成了男幼兒教師缺乏對自身專業發展的深刻認識、理解和評價，使他們認識不到自身所從事職業的專業性，自主專業發展意識往往也比較薄弱。
（三）社會群體對男幼兒教師專業身份認同的偏差
人生活于社會之中，社會對人的行為具有規范、約束的作用，同時人又可以對社會產生相應的影響。對于男幼兒教師而言，其專業身份認同，不僅取決于男幼兒教師個體的主體性意識，還取決于社會不同群體對其專業身份的多方面期許。傳統觀念認為，幼兒護理需要的是細心、溫柔，符合女性性格特質，男性應該作為家庭的頂梁柱，更多地從事具有冒險性、挑戰性的工作；作為經濟收入來源的主心骨，更多地從事薪金報酬高的職業。在這種傳統觀念的影響下，社會成員包括男幼兒教師自己的親人往往都對男性從事幼兒教育的角色認同不足，不少大眾和媒體甚至把男幼兒教師稱為“男阿姨”。正因為這些原因，使得男幼兒教師在社會上和人際交往時往往有“低人一等”的感覺。這種外在規定性的要求出現的偏差，在一定程度上造成了男幼兒教師專業身份認同感的缺失。
三、男幼兒教師專業身份認同的重塑路徑
（一）幼兒園：賦予權力空間
男幼兒教師有不同于女幼兒教師的性別特質和身心發展特征，幼兒園在實施管理制度時，也應當考慮到男幼兒教師的特殊性。并依據其特殊性、差異性改善幼兒園內部管理機制，制定合理的教師教學制度、評價體制、獎勵機制，為男幼兒教師創造適宜的發展環境。
是否擁有知識的話語權是影響教師專業認同的一個重要因素。因此，建立一個男幼兒教師之間、男幼兒教師與幼兒園領導之間平等對話的平臺或氛圍至關重要，也只有這樣才能讓男幼兒教師在一個充分被賦權、被信任、被支持的情境下。擁有發表個人觀點，展示個人專業智慧的空間。只有個體認同的聲音不被壓制，男幼兒教師才能在一種開闊的狀態下尋找到適合的專業身份認同。在當下幼兒園環境中，從權利空間賦予來支持幼兒教師身份認同可從兩個方面來實現，一是從制度上提升男幼兒教師的地位和作用，保障男幼兒教師在專業領域的話語權力；二是依托教育敘事等途徑為男幼兒教師提供發聲渠道，因為敘事是人們理解世界的基礎，男幼兒教師不僅可以在敘事中理解世界，也可以進行自我反思，同時敘事的表達也可以讓別人更加清晰地了解自己，傾聽不同于“群體聲音”的聲音。
（二）男幼兒教師：自主發展
男幼兒教師的自主發展是提高其自身專業身份認同的核心途徑。為此，男幼兒教師必須對自身所從事的專業有正確、客觀的認識、理解和評價。
首先，男幼兒教師要堅定信念，打破傳統束縛。無論社會上對幼兒男教師還存在著怎樣的偏見，無論傳統的觀念怎樣來看待男性從事幼兒教育這個行業。男幼兒教師要對幼教行業以及男教師加入幼教行業有一個正確的價值判斷，沖出傳統觀念的束縛，從擔當社會責任的高度，堅定從事幼兒教育事業的決心。其次，要發揚優勢，轉換弱項。對于男幼兒教師而言，由于自身性別等因素，在實際的工作中，彈琴、唱歌、編排節目等教育技能方面要比女教師相對弱勢一些，而在體育活動、戶外游戲、科學探索等方面的教學創新能力則相對于女教師要強一些。因此。男幼兒教師應該保持和發揚自身的優勢。以強項帶動弱項。例如，一方面男幼兒教師繼續加強自己的優勢，在科學探索活動的教學、戶外活動的組織、健康活動的教學方面不斷鉆研，積累更多的教育教學經驗，大膽創新，形成自己的特色，找準自己的專業定位，不斷增強自己的職業信念，并注重言傳身教，以男性剛強、自主、獨立、堅持、自制、果斷、好奇、富于進取心等良好的品質去影響幼兒。增加幼兒、家長、同行及社會的認可度和尊重：另一方面，要虛心向有經驗的女教師請教音樂、舞蹈編排等方面的教學方式方法，在實踐中不斷積累，讓弱勢隨之跟進，提高教育教學的整體水平和素養。
（三）政府：加強輿論引導，完善政策保障措施
要提高男幼兒教師的專業身份認同感，正向的輿論導向頗為重要。因此，政府應借助報刊、雜志、網絡、電視等現代化的宣傳媒體進行正向的宣傳，逐漸消除人們傳統觀念與偏見的束縛，在社會上營造出一種對男幼兒教師具有積極意義的輿論氛圍，以強化男教師服務于幼教事業的決心和信念，提高其對自身專業身份的認同感。同時，政府應從政策層面完善有關幼兒教育的政策和法律體系。目前有關幼兒園及其教師的政策、制度并不少見，但如何通過政策引導，避免小學、幼兒園女性教師過多等現象，應當引起政府的足夠重視。尤其是地方政府，可根據當地的經濟、社會、文化等情況，來規定幼兒園的教師入園資格、男女教師比例，并通過工資福利待遇的提高等措施，吸引更多的優秀男性教師加入到幼兒教師的隊伍中來。
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關鍵詞：教學學術；高校教師；師德
大學最初的基本職能是教學，科研和服務社會功能的出現和迅速發展有其歷史發展的必然性，也產生了積極的社會影響，如科技進步、社會經濟效益增加等。關注教學，以教學為中心向來都是高校特別是“教學型”和“教學科研型”高校強調的重點，效果卻總是不盡如人意，教師的評價和獎勵等越來越向科研傾斜，教師也不得不向科研傾注更多的時間和精力。國內外的研究者用大量的調研數據說明此舉降低了本科教學質量，社會對此大加詬病，大學教學質量已經成為關注的焦點。1990年，卡內基教學促進基金會前主席博耶發表了《學術反思—教授工作的重點領域》報告，他認為學術包含探究、應用、整合和教學學術，從拓寬學術概念的內涵角度來強化對教學的重視，“強調了一個好的大學教師不僅是一個好的研究者，而且是一個很好地知識傳播者”［1］43。教學學術理念的提出得到了李•舒爾曼等很多學者的認同，并對教學學術進行了更深入的理論研究和實踐探索。教學學術在我國也引起了極大的關注，成為高校教學質量和高校教師專業發展研究的重要維度等，并被看做是高校教師師德的內涵之一，希望通過教學學術使“抽象、模糊、未分化的師德”走向“具體、明確和專業化的倫理規范”［2］49。
一、教學學術視閾下高校教師師德問題
1．教學責任意識和教學投入不夠。
道之所存，師之所存。師德是師之靈魂，是教師個人價值觀的內化，既包括教師的道德信念，也包含師德規范。師德它會通過教師的言行反映出來并對學生產生影響。學生是高校和高校教師存在的前提，育人是教師工作的根本，教學是育人的載體，“沒有離開教育的教學，也沒有離開教學的教育”，因此，教學是大學教師工作的重心，應是考量師德的主要依據?，F實中，一方面是對重科研輕教學現象的口誅筆伐，另一方面卻是對科研的傾斜、教學的忽視和教師個人對課題、論文等的片面關注的悖論。當前的高校招聘中，以學歷為標識的博學是首要的前提條件，在職稱評定中科研是主要考量因素，而對教學的考察則是次要的，起碼不是顯要的因素，這使教師忽視了或者說被迫忽視教學責任，對教學以工作量來代表。我們不難看出，“傳道”甚至是“解惑”正從部分高校教師身上脫離，他們僅以“授業”為己任，更甚于將授業等同于課本、課件、課時等教學工作量。教學成為一種負擔，是影響教師科研工作的額外負擔，教師對于課堂、作業批改都能按照要求完成，但對學生的熱情和精力投入都明顯不足，備課缺少對學生的準備，不能及時了解、反饋學生的學習狀態，責任心和對實踐、精力和熱情的投入只能說是保持在最基本的要求水平，對教學投入的多少主要依靠教師的“良心”?！敖虒W任務量可以明確，但是對于一名教師來說，他對學生的責任究竟是什么這一至關重要的問題卻幾乎無人提及”［3］80。許多教師將育人簡單化為“智加德”，專業課教師負責專業學習方面的智力因素，學生的教育管理被看做是“雜事”，是輔導員、班主任等學生工作者的職責，于是出現了學生遲到、曠課，甚至在課堂上不聽課等問題便要求輔導員加強對學生的教育管理，似乎忘記了自己才是課堂的主導。
2．學術道德教育意識不足。
教師的學術責任包含兩層含義，一方面是教師自身在學術研究方面的道德修為和規范遵守情況，另一方面是教師在教學過程中對學生的學術道德教育。對于高校教師而言，兩者都是其師德的重要現實表現。近年高校的學術失范問題層出不窮，論文抄襲、數據造假等嚴重損害了高校教師的形象。更多的教師在學術責任上采取獨善其身的原則，即只確保自身遵守學術規范，卻忽視了自身的教師角色，缺少對學生特別是本科生進行學術道德教育的意識，對本科生的學術失范行為未能予以制止和教育。學術失范不是一朝一夕形成的，并不是到了研究生階段特別是學術發表時才需要學習，本科也是學術道德教育的一個重要階段，是良好學術環境中不可缺少的一環。每一次的作業、實驗數據、學期論文都會有大量的學生抄襲、捏造數據，但是教師往往是以沒有時間和精力為借口不去認真核實、反饋。由于“我國大學中，本科生、研究生學術論文中抄襲、剽竊現象相當嚴重，然而受到懲罰的學生卻少之又少”，學生在經歷一次次有驚無險后會對不端行為堂而皇之、理所當然，并將之以經驗的方式傳給下一屆學生，并很快形成一種風氣，而當“抄襲形成一種風氣時，道德教育常常會流于空泛”［4］5，進而成為難以改正的陋習。這與教師學術責任意識和對學生的學術規范教育缺失以及對失范行為不作為密切相關，一方面學生缺少學術規范意識，對抄襲等的具體含義不甚了解，另一方面教師對其失范行為不給予及時糾正，給學生傳遞了錯誤的信息。久之，導致學生對學術道德的內涵缺乏正確的認知，對失范行為不能形成正確的價值評判，不能將學術失范行為與道德聯系起來，直接影響到學生的學習態度，對學校學風建設和思想政治教育工作也產生不良影響。
二、高校教師師德問題的歸因分析
1．學科制度化的弊端。
在信息化的知識時代，知識呈爆炸性生產，個人根本不可能窮盡所有知識，以學科為單位進行知識組織，利于知識的傳承、發展。高校中的學科不僅僅是一種按照知識劃分的門類，更是對學術人的規范，在學科制度化的背景下，高校教師以學科為組織單位聚集，他們有更多的共同認識、身份認同?！皩W科對于大學而言，更有一層特殊的意義，即它并非一種行政組織形式，而是一種知識的功能組織形式，是大學傳承、創新知識，培養各類專門人才的基本依據”［5］7，其綜合實力是高校水平的重要體現。在人才招聘、職稱評定、教學、科研、考核等方面都是以學科為單位組織開展。高校在引進教師時首先考慮的是專業對口、專業能力且主要是學科專業科研能力，職稱評定是看教師在所在學科中的成績，科研更是看重所在學科的論文、課題等，這一導向使教師過高的認同自己的學科身份，主要精力也是在學科教學和科研中，對教師角色中的教育者身份重視不夠，對教學責任和學術教育責任認識不足或是無暇顧及。
2．高校教師專業化的不完善。
教師是履行教育教學職責的專業人員，在當前教師專業化的背景下，高校教師的專業化也方興未艾。高學歷、專業科研水平成為當前高校選擇和考核教師的首要和主要標準，高校教師專業化首先強調的是教師的學科專業知識、技能。過于關注學科特性，對教師專業化中的教育特征關注不足，而且大部分教師是非師范類畢業，根本沒有教育教學方面的專業訓練，高校中的教研制度也遠不如中小學完備，甚至基本形同虛設，入職后的教師在教學上也基本是單打獨斗。將學術水平代替教學水平，學科學術能力代表教學能力，學科發展水平代表教師專業發展水平，忽視了高校教師的教育教學專業特征，使高校教師專業化先天不足，后天又缺少相應制度的保障和專業發展的組織基礎，專業精神、理念、教育智慧的提升與傳承缺少可靠的渠道。高校教師在教育知識、技能方面的缺乏使其專業化底氣不足，對教育教學的理解不夠全面深入，教學責任認識不清。此外，高校中的輔導員群體也是專業化不徹底的代表，盡管理論和文件都在強調輔導員的專業化，但實際上，輔導員更多的是承擔各種管理性的雜事。輔導員的雜事越來越多，輔導員的管理角色越來越突出，其專業化進程只停留在文件和研究的層面。高校輔導員專業化的現狀使得高校中易將教學與教育引導、思想政治教育分開，這也導致了教師對教學責任的認識有德智分離的傾向。
3．高校管理中重科研的制度導向。
由于在高校教師招聘、評價、職稱評定等方面對論文、著作、課題等科研項目的重視以及學術失范現象頻現，學術研究責任受到廣泛關注并成為高校師德研究的重點，特別是當前“重科研輕教學”的現象使得高校教師的工作重心偏移，對教師在教學上的評價簡單化為教學工作量等量化指標，在無形中弱化了高校教師的內在品德和“師道”的價值訴求，以學生利益為先、以學生為本的師道追求被忽視，制定學術道德規范加強對高校教師學術道德約束的呼聲也越來越高。把學術等同于做研究，把學術教育的對象局限于研究生，在教育教學中對本科生的學術道德教育忽視。師德不僅包含學術規范，而且涉及教學等方面的學術責任。對教師的評價應是對整體素質的綜合評價，包括專業知識、專業技能，更包括以學生利益為先的道德關懷。正因為高校層面對教學學術的重視不夠，大學教師的學術責任觀構建還未形成，或者是教師為了自身利益，只得依從學?？己说臉藴?，將教學質量等同于出勤率、就業率、教師的課題、論文量。對教師評價中教學簡單化為教學工作量，使得教師將教學維持在最低要求上。一些學校將教師分為教學型和科研型教師，但是即使對教學型也主要看其教學工作量和教學科研。教師職業不是不食人間煙火的圣職，雖然作為高級知識分子，高校教師追求更高層次的需求，但是物質、地位也是當前教師的重要追求，而當前的薪酬主要以職稱為標準確定。為了自身利益，教師必將迎合高校對科研的重視，主要精力在發表文章、爭取立項經費等。由于科研容易量化、易評價，而教學的評價量化難度很大，教學方面考核的模糊和師德評價的籠統不具體，加上職稱評定中的科研導向，導致學校和教師在教學和科研的博弈中，“趨利”于更易操作的科研。
三、高校教師專業道德建設
1．重視高校教師專業化，提高教師教育教學水平。
高校教師資格證書的獲得是在入職之后，教育學、教育心理學等知識是通過短期崗前培訓獲得的，這遠遠不能滿足教育教學所需?？梢詤⒄罩行W教師資格認證的辦法，在研究生階段選修教育學、心理學課程，學分修完合格后再申請教師資格證書。此外，加強對高校教師的在職培訓，提高他們對教學的重視，在教育教學實踐中理解為師之道。世界各國也一直在位提高教學地位和教師的教學水平在努力，如博耶、唐納德等人為了提高教學的地位，在概念上厘清學術的內涵，將教學囊括在學術范疇之內，希圖通過從理論上明確教學學術的概念來提高對教學的重視程度。在實踐中，美國在20世紀90年代的大學教學學術運動正是力促改變輕視教學的現象?！安┮岢鼋虒W學術這個概念為起點，在美國著名學者舒爾曼等人推動下，美國逐漸形成以1998年成立卡內基教與學學術協會的建立為標志的美國大學教學學術運動……英國、加拿大、澳大利亞等國家也已經開始了對大學教學學術思想的實踐”［6］26。在美國的帶動下，各國教學研究中心建立并發展，2011年7月教育部財政部關于十二五期間實施高等學校本科教學質量與教學改革工程的意見中，提出了“重點建設一批高等學校教師教學發展示范中心?！?012年10月首批30個國家級教學發展示范中心成立。教師專業發展需根植于實踐中才會有發展的動力與源泉，教學發展中心等為高校教師專業發展提供了良好的平臺，通過教師之間的協作和師生之間的溝通建立學習共同體，研究教學設計，反思教學效果，提高教學水平，實現專業成長。
2．重視師德在教學實踐中的微觀表現。
“提升學術倫理道德、引導教師樹立學術責任觀應該且必須成為師德建設長遠關注的核心問題”［7］92，師德不僅表現為規則的詳盡、內涵的升華，更重要的是師德在教學實踐中的表現。大學是為學生所設，大學教師首先是一個教師，然后才是科研工作者，其學術責任首先是對學生負責。具體來說，教師的學術責任意味著他在授課之前要充分準備，對授課內容、對象、方法等都進行認真的準備，對教學中的問題及時反思，如實反饋學生狀況，根據學生反饋及時調整教學內容、方法，幫助學生解決問題等等。教師的教學雖不如科研那樣量化標準易明確，但絕不是完全不可測，即使是很多隱形的內容也可以從結果中反映出來。教師教學投入被用來判斷教師的教學質量和水平，“所謂教師教學投入，就是教師在教育教學活動中所投入的實踐、精力和情感的總和。時間、精力和情感構成了教師教學投入的三大要素”［8］14。這些可以從教案、教學內容、教學方法、教學反思、師生交流、作業批改等反映出來，也許根本不用復雜的公式、科學的量化標準。認真對待學生的每一份作業，對學生的學術失范行為及時糾正反饋，這看似簡凡，但恰恰是師德的最直接的體現。
3．強化高校教師的學術責任意識。
通過對學術責任感的重視，充分調動教師內在的精神力量，使教師深入理解并自覺履行教書育人的職責，并將更多地精力投入到教學中，從而提高教學質量，實現培養人才的目的。教師作為知識型員工，具有較強的自主意識，對他們的師德要求更多的需要教師內在的主動性和積極性，而教學學術的提出和氛圍營造，能使教師從內心真正地去認同教學并提高職業的自我意識和價值追求。教育理念與理論只有回歸實踐才會發現問題、煥發生機、實現升華，教師學術責任教育也必然在教育教學實踐中才會更生動、具體、有效，這也是師德的實踐表現，是教師對職業道德的自我反思。隨著對高校教師專業化和師德的重視以及對高校市場化管理的重新審視和對高培養質量的追求，高校師德建設的實踐特點將被深入挖掘，并將追求回歸教育本真的可操作的師德標準，教學學術將作為師德建設長效機制的主要內容和途徑而被重視。教學是教師的核心職責，是高校育人質量的根本保證，而社會也終究會以我們履行教學這一任務的好壞來評價大學，如果忽視、弱化了教學的地位和作用，大學的科研就失去了自身的重要特色和優勢，大學服務社會就會喪失最根本的依托和資本。強調教師的教學學術道德實踐，通過微觀視野重新審視當前師德建設的現狀和問題，希望高校師德評價能回歸到教學本質，使師德評價更具可操作性，從而為師德建設長效機制提供操作層面的參考。
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關鍵詞：心理健康教育；教師專業化；專業角色
心理健康教育教師歸屬于何種類型的教師？應該做些什么？作為學校心理服務的專業人員，不僅在我國沒有達成共識的定位，即使在一些心理健康教育發達的國家中，也是各有說辭。這主要是因為無論在學術領域還是實踐領域，對心理健康教育教師的角色意識及作用有多種不同的認識和理解，包括心理健康教育教師自己，學校里的其他人對心理健康教育教師的角色認識都有較大的差異。目前我國只是把這一專業限定為教師類型的一種，可心理健康教師與傳統教師的角色有何區別？這些問題一直困擾著這個教師群體，使心理健康教育教師找不到確定統一的自我評價的參照標準，影響其自我評價，限制其專業行為。教師自身角色定位的模糊，不但無法發揮專業本身賦予的助人功能，而且直接導致了心理健康教育教師專業化的發展困境，甚至進一步損害我國目前正在起步的心理健康教育事業科學、健康地發展。因此，分析心理健康教育教師的專業化發展的現狀，進一步明確專業的特定身份和工作職責是值得關注和探討的課題。
一、心理健康教育教師專業化發展的認識
1.心理健康教育教師的認識
心理健康教育教師應該如何定義？不同學者看法有所出入。黃鈴認為，學校心理健康教育教師應該是能夠根據學生的心理活動規律，在心理學、教育學、社會學等多學科理論的指導下，有目的、有計劃地培養學生良好的心理素質，維護其心理健康，開發其心理潛能，提高其心理機能，進而促進其整體素質提高的教育者。王科成等人認為，心理健康教育教師又稱心理健康輔導教師，是指具有扎實的心理學或教育學理論知識，經過相關專業知識的學習和專業技能的培訓，能充分掌握和運用有關心理健康教育的方法和手段，以培養學生良好的心理素質、促進學生身心全面和諧發展與綜合素質全面提高為主要教育任務的教師。王宏方則提出，受過專業培養與訓練的心理健康教育教師可以被看成：第一是學校里的認識、社會和行為科學家。他們運用心理學理論和經驗，設計、管理或參與心理服務，促進學校兒童和青少年的教育發展和精神健康，通過心理科學的運用，建立起學校心理與教育需要的評價體系。第二是教育的合作者與服務者。他們將知識用于與教師的合作，制訂出對個體和不同文化背景下學生所需要的教育計劃，與教師和管理者建立起咨詢關系，幫助他們了解并使用最新的心理學理論與技術，提高其教育教學水平。第三是心理與教育科學的實踐者與發展者。從有助于心理科學發展的角度看，他們實際上是一種超越了傳統教師角色的新型教師。我國的心理健康教育教師和國際的學校心理學家稱呼不同，但他們的基本角色是相似的。如果用最簡單的、也是最理想的方式來表示，心理健康教育教師就是在中小學校里用心理學理論與技術解決教育問題的人。
盡管稱謂不同，但是這一專業的教師都是作為掌握心理測驗以及其他理論與技術并有效服務于教育領域的專業人員而出現的。因此，稱呼雖然各式各樣，在工作內容和方法上并無本質區別，都是在學校中運用相關的知識與技能，遵循學生心理發展的科學規律，旨在提高學生心理素質的教師。
2.心理健康教育教師專業化的發展分析
心理健康教育教師同其他教師一樣，都對學生的身心發展起重要的作用，但是，其專業地位和權利并沒有得到同等的尊重和體現。究其原因，與心理健康教育從業人員的專業化程度有較大的關系?，F今許多中小學心理健康教育教師主要由政工干部、思想政治教育教師或班主任兼任。在師資不足的情況下可以由這些教師承擔部分心理健康教育任務，但是其理論準備、教育方法與角色意識等都應該與其原來所授學科有所差異。實際情況是：他們中大多數沒有經過專門的心理學和教育學專業培訓，缺乏必要的心理健康教育理論知識和技術，在實際工作中，不能很好地運用心理健康教育的基本原理、原則和方法開展教育與輔導工作，常常套用德育的、說教的模式進行所謂“心理健康教育”。這種方式讓這些教師自我感覺“不務正業”而缺乏成就感，在一定程度上沒有促進學生心理素質的提高，而且讓社會對心理健康教育教師角色認知產生偏差。
阻滯教師專業化發展的原因可能有以下主客觀因素：一是教育行政部門對學校心理輔導工作研究與督導不夠。教育行政部門制訂的相關規定在很大程度上是來源于專家或行政領導的理論判斷，忽視了廣大中小學的現實情況，忽略了教育制度中存在的阻礙學校心理輔導發展的因素，致使很多好的政策并未得到真正執行。教育和培訓工作相對滯后，尤其是專職心理健康教育教師的培訓不夠務實，使得心理輔導效果參差不齊，直接影響了心理健康教育教師在廣大教師、學校與家長心目中的形象。二是學校缺乏對心理輔導工作的有利支持。當前心理健康教育教師對從事心理輔導工作的人際氛圍并不滿意，普遍有不被重視的感覺。學校校長雖然對學生的心理健康問題有較充分的認識，但由于考試與升學的壓力，各學校都非常“務實”地面對上級教育部門的要求，對學生的心理問題采取回避的態度，致使學校配置的心理健康教育教師的主要精力并沒有放在心理輔導工作上，使得本來應該專職的心理健康教育教師成為兼職教師，他們最終都變成持證不上崗的心理健康教育教師。有些學校并沒有真正認識到學校心理健康教育工作對學校和學生發展的重要性，只是注重表面工作，喜歡裝飾門面，這也是時下不少學校開展心理輔導工作的弊病。這些都說明學校對心理輔導工作重視程度不高，這無疑會對心理健康教育教師專業化發展起阻礙作用。三是教師自身的因素。大部分教師對自身的角色歸屬比較迷茫，特別是有的學校把其劃歸為后勤人員，實際讓這些教師缺乏群體歸屬感，喪失專業化發展的基礎和支點。有些教師雖然熱情很高，但對自身的專業發展缺乏理性的支撐，他們可能比較熱衷于心理輔導的實際工作，較少重視心理健康教育的科學研究以及研究成果與臨床工作的整合，使心理健康教育專業的信譽出現危機。甚至某些教師的輔導觀念比較落后，把握不住心理健康教育理論的發展性和本土化，出現了輔導效果不顯著和不良的負面影響，直接阻礙了心理健康教育教師專業化的進程。
二、心理健康教育教師角色意識現狀和重要性的分析
1.角色意識意義的認識
目前每位心理健康教育教師都可能面臨一個問題：“做一個心理健康教育教師究竟意味著什么？”這個問題如何解決，直接關系到心理健康教育教師對自身角色的確認，進而影響他的行動、思想和情感等各方面。這類身份認同問題如果得到妥善解決，稱為認同性實現，就能為其他社會問題特別是專業問題的解決打下堅實基礎；反之，如果其得不到解決，就會出現“認同性危機”（identitycrisis）往往直接制約其他問題的解決。因此，必須弄清心理健康教育教師自身的角色定位的內涵。它主要是指人對自己的身份或角色的確認，回答“我是誰”或“我的身份是什么”的問題。個人對自己身份的認同，是自我成長過程中一個極重要的環節，直接關系到其專業成就的自我實現。因此，筆者認為身份意識就是指個人對所屬群體的角色及其特征的認知程度和接受程度。
2.心理健康教育教師角色意識的現狀分析
社會心理學認為，角色一經產生，其行為模式就有相對明確、固定的內涵和外延。心理健康教育教師在心理健康教育中要充當的專業角色是多方面的。他們既要承擔教師的一般角色，又要扮演區別于其他教師的特殊角色。當前學校心理健康教師的角色意識和行為定位障礙主要表現為以下幾種常見類型：
一是角色身份認知的模糊。有的心理健康教育教師對自己在學校教育活動中的地位、作用、素質、形象和工作職責理解把握不夠，缺乏明確的專業角色意識和強烈的角色榮譽感，不能正確認識和理智對待角色期待，評價中的各種不良現象，不清楚自己應該扮演什么樣的專業角色，應該履行哪些專業角色規范和義務。有的心理健康教育教師把自己定位于“心理學教師”，把自己混同于一般的學校管理者，或者等同于德育教師、普通學科教師。這實際上都是心理健康教育教師的角色定位不合理，或者說根本上就是心理健康教育教師的角色空位。大部分學校心理健康教育教師并不是專職的，往往還擔任其他課程，而這對于心理咨詢與輔導工作來說潛藏著很大的傷害性。因為咨詢與輔導工作相當重視雙方關系的建立，而同時扮演學科教師與心理健康教育教師雙重角色，與學生建立起來的關系也是兩樣的，這經常會給學生帶來很大的混亂，最終給教師本人的角色定位造成混亂。
二是角色定位基點的錯誤。是指實際角色表現和客觀要求的、主觀應體現的角色身份不一致的錯位，即角色名不符實，或者張冠李戴，或者足不適履。有一些心理健康教育教師急于成名成家，以心理教育或心理咨詢專家自居，一心只想著干大事、立偉業，不愿意做小事，只想著和名家大師聯系，“攀高枝”，不愿意與身邊的同行交流研討；也有一些心理健康教育教師以一般人所看到的角色為掩護，實際承擔與心理健康教育工作者或心理健康教育教師這一角色根本對立或毫不相關的角色義務。比如，心理健康教育教師應承擔“心理困惑疏導者”、“心理發展促進者”和“心理潛能開發者”等角色，但有的心理健康教育教師卻舍本逐末，承擔起“心理醫生”、“思想品德評判員”、“道德教育工作者”、“教育警察”、“刑事偵探”和“人民矛盾調解員”等角色。
三是角色職責履行的越位。最典型的表現是包辦代替和混淆身份。助人自助是心理健康教育的核心要義所在，也是心理健康教育教師的工作旨趣。合格稱職的心理健康教育教師必須掌握一個基本原則：“我是助人自助者，而不是替他抉擇?！币灿幸恍┬睦斫】到逃處煕]有信守專業倫理規范，自以為很有愛心，工作積極主動、認真努力，一切是在為學生考慮著想，常常是越俎代庖，過多地為來訪者負責，代來訪者作出抉擇、決定，或者以為自己能夠“包治百病”，從事自己根本力所不能及的專業心理治療，結果卻是事倍功半，甚至南轅北轍。
四是專業角色與其他角色的沖突。有的心理健康教育教師沒有理解和掌握心理健康教育教師的專業角色技能，不善于協調學校專業角色、家庭生活角色與社會規范角色等多重角色間的心理矛盾沖突，不懂得如何縮短和彌補實際角色、主觀角色同期待角色之間的差距，沒有能夠成為合格的實際專業角色，尚未真正走向成熟的心理健康教育教師角色。一些心理健康教育教師缺乏健全的自我意識，自認為沒有能夠在專業發展過程中實現自己的人生價值和理想目標，缺乏專業自豪感和成就感，也因此產生嚴重的心態失衡和職業倦怠。
3.角色意識在心理健康教育教師專業化發展中的意義
第一，心理健康教育教師形成正確的身份定位有利于提高學校心理健康教育工作的效率，保證正常的教學秩序，實現學校的育人目標。因為學生的成長經歷、個性差別很大，有個別學生可能出現一些特殊的問題，需要心理健康教育教師的特殊輔導。否則，一旦發生惡性事件，不僅學生和家庭痛苦，學校也不可避免地承受各種辦學壓力。
第二，保證了心理健康教育教師隊伍的穩定。因為心理健康教育教師身份不明，從屬關系不明確，常常兼顧其他事務性工作，工作待遇、職稱評定等一系列問題都沒有得到很好的解決，不但無法吸引更多優秀的專業人才加入隊伍，甚至造成不少已有的專業心理健康教育教師的流失，直接導致了心理健康教育教師隊伍的不穩定。如果能從客觀上創造條件幫助教師規范職業行為、找準角色定位，能夠創造安全的組織氛圍穩定教師心理，也保證了這一教師隊伍的規模教育能力。
第三，加快了心理健康教育教師專業化的發展進程。由于心理健康教育教師專業的特殊性，伴隨著教師在教育實踐中履行角色職責、深化角色意識、找準角色定位的同時，既能不斷地強化教師的角色身份，又能持續提升教師的業務能力、提高自身的專業成就感，加快著心理健康教育教師的專業發展。
三、心理健康教育教師應具備的角色意識
每一種社會角色同時就是對社會責任的某種分擔，或者說，社會責任的分解是通過角色的分工去實現的。筆者認為，心理健康教育教師的身份和角色應該體現在如下幾方面：
1.心理健康教育教師是教育的合作者與服務者
心理健康教育是以解決學生生活、學習、人際關系的適應和情緒、行為問題為主，是整個教育計劃中的一種個別化的活動，主要目的是了解學生能力、傾向、興趣與需要，協助教師因材施教，主旨是為教育服務。如果說教師的任務是“教學”，心理健康教育教師的任務就是“助學”。他們將知識用于與教師的合作，制訂出對個體和不同文化背景下學生所需要的教育計劃，與教師和管理者建立起咨詢關系，幫助他們了解并使用最新的心理學理論與技術，提高其教育教學水平。
2.心理健康教育教師是心理輔導員和咨詢員
（1）為學生進行心理咨詢
作為心理健康教育教師必須要有高度的專業責任感，積極開展個別和團體輔導。個別輔導方面，教師要力所能及以自己對教學的熾熱心靈和親切教風，獲取學生的信賴，讓他們有主動求助的愿望，自發來信來電，走進學校心理咨詢室，向教師暢述內心的困惑、煩惱或生理上的難言之隱。而教師必須以誨人不倦的工作熱情主動為他們指點迷津，進行心理輔導和咨詢。
團體輔導方面，教師要善于對個別輔導的案例進行追蹤探討，建立學生心理檔案，進行收集歸類，綜合分析，然后針對學生中普遍存在的共性問題，進行團體輔導，使所有學生對心理輔導和咨詢有正確的認識，以積極的態度去求助，改進其不成熟的偏差態度與行為，促進學生自我了解，自我抉擇，自我發展進而自我實現。
（2）為教師和家長進行心理咨詢
對教師和家長的服務應成為學校心理服務的重要方面，這是因為學生的心理障礙與環境特別是與家長和教師密切相關。教師和家長是教育者，如果他們自身有缺陷或教育方法不科學，就會誘發學生大量的心理問題。通過診斷教師及家長在管理和教育上的失誤，提高他們的教育和管理水平，使之認識并改進自身不適應學生的方面，就會徹底改變教育者與學生的交互作用模式，從而促進學生的改變。所以，心理健康教育教師應把部分時間用在家訪、聽課、與教師訪談等方面。
（3）為學校管理提供建議
心理健康教育教師的一個重要任務是運用心理學理論和技術，幫助學校制訂課程計劃、教學目標和行為管理目標，并對這些環節的缺陷進行評估與診斷，確立督促和檢查的指標，從而使學校教學與行政管理都能為促進學生的心理健康發展服務。
3.心理健康教育教師是學生的知心朋友
心理健康教育教師的任務是幫助學生探索自我與環境，創造人生的意義。換言之，他是以幫助學生完善人格為目的的，這與傳統的“教書”教師的工作重點明顯不同。心理健康教育教師要使自己的教學活動和心理輔導獲得理想的效果，就必須學會做學生的知心朋友。因為教師只有發自內心真誠地幫助每個學生，才能夠在師生之間建立起牢固的信任感，才能順利地開展心理咨詢活動。
4.心理健康教育教師是心理健康的示范者
心理健康教育教師所肩負的主要任務是指導學生維護心理健康，保持良好的心理狀態。那么，對于心理健康教育教師本身來說，保持良好的精神面貌和積極樂觀的心態就顯得更為重要。因此，心理健康教育教師在為他人解決心理困惑的同時，應積極調節自身的心理狀態，成為學生心理健康的示范者。
參考文獻：
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關 鍵 詞：學校體育；體育教師；專業發展模型；身份認同；主體性建構
中圖分類號：G515.1 文獻標志碼：A 文章編號：1006-7116（2016）05-0093-07
Abstract： Based on the principle of physical education teacher identity recognition and the conception of subjectivity construction， by such means as formation mechanism exploration， basic assumption establishment and constituent element analysis etc， the author built a conceptual model and a physical model for professional development， which are conducive to cooperation， communication and sharing between physical education teachers. These models intensify physical education teacher professional development behaviors at the individual and collective levels， create a way of professional development conducive to professional participation and practical sharing， help physical education teachers develop in the direction from unidirectional professional knowledge acquisition to multidimensional professional view dialog and professional behavior improvement， blend personality elements such as professional spirit， professional knowledge and professional skills etc， which embody physical education teacher’s professional makings， into the process of professional development， intensify the positive effects of new conceptions and collective wisdom on physical education teacher professional development， and form an effective physical education teacher professional development theory and practice system.
Key words： school physical education；physical education teacher；professional development models；identity recognition；subjectivity construction
在學校教育領域，體育教師歷來是一個具有特殊身份的群體。體育教師社會地位較低，周圍“重要他人”（學生、學校領導、同事）對體育教師的認同度低于體育教師的自我認同度[1]。體育教師的自我身份認同是個體專業化發展的首要前提，也是影響其主體性建構專業發展的重要因素，涉及到體育教師對“我是教師”這個身份的深刻理解，也關涉到體育教師主體性建構自我專業發展的系列問題。專業發展是體育教師成為學校教育專業人員的主體性建構過程，高規格、高質量的專業發展水平對提高體育教師教學實踐能力，對學校體育整體改革與發展會產生積極的影響。
在歐美國家，除了政策支持以外，許多國家通過構建教師專業發展模型的方式指導本國體育教師專業發展。美國學者庫根和希爾[2]基于行為主義學習理論，對學科教師的專業化發展路徑進行了系統研究，在對體育教師教學技能和教學策略的獲得水平開展系列研究時，發現通過教師專業發展模型中模擬的教學情境，使體育教師在相應指導性條件的要求下對自己的專業身份進行認知和反饋，對體育教師專業發展是最有效的。斯帕克斯和盧克斯[3]針對學科教師專業發展的特點，設計出了5種通用的教師專業發展模型，這5種模型既能用于指導教師實現個體層次的專業發展，也可以通過主體性建構的策略，使教師在教學共同體內開展教學合作與專業決策。他們用這些教學合作方式和專業決策手段來調適建構的模型，使之不斷適應教師專業發展的要求。
進入21世紀以來，我國將體育教師專業發展作為提高學校體育教學質量和深化學校體育改革的關注點，并推行了一系列相關的政策、法律法規來保障和促進體育教師實現專業化發展。
近年來，“國培計劃”項目提倡的以提高體育教師專業技能水平為目的的體育課程“課例研修”模式，旨在通過體育教師的主體性建構，改進常態教學、區域研修和校本研修，提高不同體育教師群體的專業化發展水平[4]。從傳統意義上來看，教師的專業化發展通常開始于針對形成某種觀點的會話，是一個不斷發展的過程，也是持續的和互惠的理解過程[5]?；隗w育教師身份認同的原則和主體性建構的理念，通過改變體育教師個體與群體層次的專業發展方式，為體育教師創設一種專業參與和實踐共享的專業發展模型，幫助體育教師從單向的教學知識獲取向多維的專業觀點會話和教學行為改進的方向發展，有利于形成有效的體育教師專業發展理論與實踐體系。本研究基于體育教師身份認同和主體性建構的相應理論和原則，探索構建一種能幫助體育教師間進行合作、交流與分享的專業化發展模型，進而提升體育教師專業發展的針對性和有效性。在模型的構建過程中，我們強調新理念的生成和群體智慧對體育教師專業發展的積極影響，并嘗試通過模型實現對體育教師專業發展實踐活動流程的合理規劃與指導。
1 模型的形成機制
教師專業發展需要通過一定的機制才能實現[6]。基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展模型的機制，就是體育教師在對自己個體特征和所歸屬的群體特征進行認同的基礎上，運用主體性建構的策略，將教學經驗、教學反思、案例收集、數據整理、概念剖析和理論闡釋等教學要素體現在體育教學過程的各項專業活動之中，同時將專業精神、專業知識與專業技能等體現體育教師專業素養的個性要素融入到專業活動過程。在體育教師專業發展進程中，需要通過大量的專業訓練（包括基本身體素質、技術與技能）和終身學習的手段，系統地學習從事體育教學的專業知識與能力，并不斷通過教學實踐來夯實專業基礎和提升專業水平，進而成為個體和群體都能認同的優秀體育教育專業工作者。
基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展模型的形成機制，正是結合體育教師專業發展的一般進程，按照設計論的研究方法提出來的。具體的形成機制是：（1）提出基本假設；（2）構建概念模型；（3）發展實體模型；（4）校正和完善模型；（5）形成模型。在這些機制中，需要回答幾個問題：一是體育教師如何認同自己的身份；二是主體性建構自身專業發展的意義如何；三是辨析身份認同與主體性構建的關系。身份認同可以視為體育教師個體認識層次，用來回答“我是誰”的問題，在個體認識層次的基礎上，體育教師在對教學客體的認知中表現出一種自我印證和分析專業實踐能力的水平，是個人教學經驗的升華，是體育教師的自我價值在理論與經驗交互作用下的個體主宰專業的自主建構過程。通過主體性建構策略，體育教師運用主體層次的認識來解讀自身專業發展的意義，可以根據自己的教學經驗和理解建構教學過程，按照自己的專業成長規律形成學科能力，并建構適合自己的主體教學認知圖式和框架，具有強烈的個體經驗性。在身份認同與主體性構建的關系方面，合理的身份認同對于體育教師構建主體層次的專業發展體系具有積極的引導作用，具體體現在對體育教師專業發展歷程的完整理解，使體育教師從主體認識的層次去理解專業引領、專業反思和專業服務等方面的身份問題。
2 模型的基本假設
2.1 體育教師的身份認同和使命擔當
教師專業精神包括教師認同、教師美德、教師使命3個層次[7]。只有具備專業精神，體育教師才會生成終身從事體育教育教學的意愿。例如選擇體育教育專業進行系統學習，學習結束后選擇體育教師行業并進入體育教學領域進行工作，并能清晰地認識到自己是教師群體中不可或缺的一員，這就稱之為體育教師專業精神中的專業身份認同，只有具備清晰的專業身份認同感，從事體育教師行業才會有職業幸福感，才能有效規劃自身的專業發展方向與路徑。具備了專業精神，體育教師才能在專業工作中更加深刻地理解“我是誰”的疑問，才會給予個體足夠的專業關懷。在身份認同和專業關懷的基礎上，個人才可能積極而有效地從事體育教學這一專業的工作，在“育體、育人、育心”的專業工作中滲透個人的專業精神和體現個人的使命擔當。
2.2 探尋體育教師專業發展的主體性建構策略
為促進體育教師之間圍繞專業發展問題開展更加深入的互動與專業交流活動，以便更準確地表達他們對個體身份的認知和理解，并引出他們對體育教學問題的認識和反思，可以采用主體性建構的方式進行專業交流和討論，這樣會更好地促進體育教師個體專業化發展進程。在體育教師群體內部，通過個體關于專業化發展觀點的表達，群體可以幫助個體進行角色定位，對個體專業化發展的創新之處與不足之處進行針對性取舍。在專業交流和討論的過程中，讓體育教師按照主體性建構的原則表述自己的專業化發展方式，如“我面臨的專業發展問題是……”、“我的觀點是……”、“我的解決思路是……”等等，通過建立立體的支架思維方式，幫助體育教師間有關專業化發展的觀點不斷交換和碰撞。
2.3 形成體育教師的良性身份認同
用特定模型來規劃和解析體育教師專業化發展路徑，最大的優勢是模型的結構可以與體育教師的教學生活結合起來。運用專家引領的方式，可以解決體育教師專業發展中的預測性疑惑與難題，也可以用來幫助回答“我屬于哪一個群體？“、“這個群體的特質是什么？”、“我為什么要屬于這個群體？”等專業身份認同的基本問題。開展團隊協作，可以幫助體育教師在專業群體內部進行角色定位與比對，尋找自身的專業不足，進而調適自己的專業發展目標和內容。開展同伴互助，可以彌補體育教師專業發展短板，及時進行專業技能提升、轉換和更新。我們很難改變外界對自己的看法，但可以改變自己對自己的看法，以一種“舍我其誰”的專業發展理念去形成良性的身份認同。
2.4 重塑體育教師專業發展的主體性
國內外關于教師專業發展模式的研究成果種類繁多，既有理論方面的闡釋，也有操作層面的指導，并且許多模式經歷了時間的考驗和實踐的檢驗。我們可以借鑒其中啟發性和關聯性較強的模式，去改進和創新現有體育教師專業發展模式，重塑體育教師在專業發展過程中的主體性，這對于本研究的基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展模型具有積極的指導意義和參考價值。
3 模型的若干構成要素
3.1 基于身份認同的體育教師專業學習共同體
近年來，“教師專業學習共同體”被許多教學研究文獻所闡釋，它的含義非常豐富，具有代表性的概念由美國學者博也爾[8]在其著作《基礎學校：學習的共同體》一文中提出，他認為：教師專業學習共同體是由學校管理人員、學校教師、在校學生和其他校內外與學校教學有關的人員組成的非管理型組織，在專業學習共同體中，所有成員的學習目標非常明確，并且成員之間可以相互面對面地進行溝通與交流專業問題。體育教師專業學習共同體，蘊含著學校體育的規律性以及體育教師作為一個特殊專業身份的獨特性，應凸顯出體育教學的專業特點，意在強調體育教師的專業學習不會是一種外源性質的附加活動，相反，它強調體育教師如何學會持續性的專業共同學習，并且成為體育教師這一特殊專業群體的習慣性活動。再者，由一半意義上的學習組織轉變為學習共同體，其核心是培植散播于體育教學、學生和學校管理者關于體育教師專業生活中的身份關懷倫理。所以，從某種意義上來看，理解基于身份認同的體育教師專業學習共同體的核心概念，要把握兩個關鍵點：第一是認識到如何使體育教師在身份認同的基礎上去構建專業學習共同體；第二是認識到如何在專業學習共同體中發揮不同教師個體的專業功能。這兩個關鍵點可以通過貫穿于體育教師專業生活中的運動經驗、運動觀察、實踐體驗等指標來反映，使體育教師經歷教學知識獲得、教學經驗反思、教學能力強化、教學感悟提升的個性化過程。由于體育教師個體進行身份認同的水平和階段不同，所表現出來的專業經驗、專業品性、專業生活等方面均存在個體差異，因此在專業學習共同體中需要重視不同身份認同水平的體育教師的認知風格，通過加強式專業反思的方式，有效界定個體的身份認同階段，向有經驗的老教師和專家學習，利用現有的反思成果，整合和構建有利于個體身份認同的專業學習共同體。
3.2 基于主體性建構的體育教師專業學習行為
體育教學具有理論引導和技術與技能支撐的雙重性，體育教師學習的專業理論與專業實踐之間總是存在一定的溝通障礙，這種障礙因人而異。面對出現的障礙，不同體育教師的主體性建構策略也有差異，在許多情況下會影響到體育教師專業學習行為的有效性。Korthagent[9]提出了有關教師專業學習行為的3層次模型，認為格式塔層次、教師實踐知識層次和構建學習理論層次是構成教師專業學習層次不可或缺的內容。用三層次模型來解釋基于主體性建構的體育教師專業學習行為也是很適用的。格式塔層次以專業學習階段的實際運動經驗為基礎，通常由一些無意識的實際運動經歷構成。對于運動實踐知識層次而言，許多體育教師的技術技能學習行為自身都是意識不強烈的，但是通過反思與練習，可以意識到一部分學習行為將對自己的專業發展會有很大幫助。構建學習理論層次已經上升為體育教師對專業學習情境的歸納性理解與感悟，要求體育教師通過主體性建構的方式，按照不同層次的要求，制定符合自己實際的短、長期專業學習行為體系，進而提升自己的教學理論水平和實踐能力。
3.3 基于學科發展意識的體育教師專業反思行為
學科發展意識是教師專業發展的前提和關鍵，已經成為許多教師的共識。體育教師學科發展意識就是體育教師在教學生涯中不斷要求專業成長的意識，能夠對教學、訓練等專業素養進行認識、分析，并能夠對自身發展進行規劃和反思[10]。在體育教師經歷身份認同和主體性建構專業發展的過程中，仍有許多教師對專業教學、專業研討、專業交流、課題研究、論文撰寫、促進自身學科意識發展等環節意識不足，這些意識上的缺陷可以用“匠人-手藝”模式、理論直達模式和專業反思模式來解析。“匠人-手藝”模式強調運動經驗的重要性，要求新入職體育教師通過觀察和模仿老教師的教學過程建立學科發展意識，帶有“匠人”傳遞“手藝”給“徒弟”的特點。“理論直達模式”強調相關專業理論在體育教學實踐中的應用，它能將最新的理論研究成果以最快捷、最便利的方式傳遞給體育教師，但這種模式同時也是一種單向思維的直達模式，忽視了體育教師在專業發展過程中的主體性?！皩I反思模式”將體育教師學習到的專業理論與自己的運動實踐經驗鏈接起來，重視體育教師教學實踐經驗的表達，鼓勵體育教師闡釋和分享自己的專業觀點，不提倡盲目追隨他人的理論和經驗。基于學科發展意識的專業反思行為給體育教師專業發展提供了另外一種思維路徑，要求體育教師首先樹立體育學科發展意識，這也是體育教師身份認同的關注點，再通過體育教師實施專業主體性建構策略與手段之后開展專業反思，進而提高體育教師專業發展的洞察力和敏銳性。
3.4 基于“課例研修”指導的體育教師專業行動循環
“課例研修”要求具有同一身份的教師專業群體根據課例的特點開展主體性研修，以解決體育教學實踐和體育教師專業發展過程中遇到的各類問題[11]?！罢n例研修”對體育教師專業個體之間的合作性要求很高，需要經歷行動學習――專業實踐――專業研修――再學習――再實踐――再研修――總結等環節，如果必要，各環節可以循環反復，直到問題最終解決。通過“課例研修”，能充分發揮體育教師的主體性，可以構建體育教師專業行動循環體系，將教師的專業行動、專業反思和專業研究結合起來。它的起點是基于“課例研修”的專業學習，鼓勵體育教師從教學實踐中總結和學習專業發展知識，要求體育教師將個體與群體之間的專業交流常態化。在“課例研修”活動中開展教學經驗評析，是一種以專業為導向的行動循環流程，使體育教師的專業成長需要經過理論外化、群體組合、主體內化的歷程才能實現。
3.5 基于專業認知結構調整的體育教師專業發展圖式
圖式是用來表示結構化的知識與技能的心理學概念，通過中心主題組織程序來表現。教師專業發展圖式以一定的教育教學觀為依托，由與主題有關的學科知識、教學法知識、課堂管理知識組成[12]。面對同一學科，不同專業發展階段的教師在專業認知結構上呈現出不同的特征。專家型體育教師在教學實踐中往往積累了大量專業發展圖式，這些專業發展圖式是教師在長期從事體育教學實踐的過程中，針對體育課堂中的生成性問題或結構不良性問題，及時調整自己的專業認知結構去解決和創生，并且隨著體育課堂的無盡變化積極創新自己的專業認知體系，繼續生成新的專業發展圖式。這就需要從系統與全面的視角分析體育教師的專業認知結構，它應該包括教師專業參與前期的體育理論知識儲備與技術技能準備，專業參與中期的教學實踐經驗對個人教學觀的驗證與指導，專業成熟期進行的教師間專業觀點碰撞、專業經驗分享和專業共識達成的過程，以及對自己的專業認知結構做出持續周密的思考和積極主動的調整，有利于體育教師對自己專業發展圖式中遇到的問題和獲得的經驗進行有效的分析、總結。
4 模型的構建
4.1 構建概念模型
在確定構建模型的關鍵要素之后，可以按照各要素之間的內在邏輯聯系設計基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展概念模型，如圖1所示。
概念模型是建立在體育教師身份認同的基礎之上，是個人意識到自己作為體育教師所應擔負的教學責任、教學義務以及應秉持的教學理念和必備的教學基礎。通過個體探索與運用主體性建構策略，構建專業學習共同體，在專家引領和同伴互助的條件下，開展專業反思。專業反思階段可采用專業實踐評估、專業培訓跟進、專業知識技能的交流與分享、專業評價與反饋等形式，然后經歷行動學習――專業實踐――經驗總結的環節，指導專業行動循環，構建符合體育教師個體實際的專業理論與實踐學習層次，改善個體的專業學習行為方式，生成與創新適合個體的專業發展圖式，促進個體的專業化發展進程。
圖1 基于身份認同與主體性建構的體育教師專業
發展概念模型
4.2 構建實體模型
實體模型是對概念模型各構成要素之間關系的進一步解釋，要將各要素物化為適合于具體操作流程的方式方法，既要考慮到體育教師進行身份認同和主體性建構的要求，又要處理好各項外部干預條件的影響。構建實體模型的流程如圖2所示。
圖2 基于身份認同與主體性建構的體育教師
專業發展實體模型
1）教師工作坊提出和發現問題。
教師工作坊是近年來非常流行的用于開展教師集體研修的教研組織形式，它有利于教師們就某一教學專題進行系統深入的研討和交流，從而達成具有共識性的問題解決方案。教師工作坊是基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展實體模型的流程起點，也是體育教師專業學習共同體的實體組織形式，體育教師們可以圍繞同一教學專題，從不同視角展開專題分析并深入研討，按照自己的專業特長分配研討任務，并將工作坊解決不了的疑難問題進行梳理，提交給相應專家。
2）專家引領與專業學習。
根據教師工作坊提交的問題，可以有針對性地選擇學校體育領域的專家就某一教學問題指導教師們進行剖析和探究，并提供問題解決的思路，還可以就問題所代表的運動技能的教法與學法的原理給予學員方法論上的引導。同時要根據體育課程的性質與特點，運用專業的思維方式學習分析各種教學現象的能力，指導體育教師學會終身從事專業學習的方式與方法，積極構建適合個體的教學思想與理念，選擇符合自己實際情況的專業學習策略與手段，為體育課程“課例研修”和個人專業反思做準備。
3）課例研修與專業反思。
課例研修要求體育教師要善于發現和凝練教學問題，結合個人教學實踐，形成教學案例，通過行動、實踐、研修、總結等可循環環節，運用同課異構的方式，開展聽評課和展示課等教學活動，尋找個體與他人或群體間的專業實踐差距，有利于體育教師有效開展專業反思，形成研修總結，指導教學實踐活動。體育教師專業反思是集回憶、思考、評價于一體的活動，是對已經發生的教學內容、教學手段、教學方法、教學組織等教學活動的反饋，其主要為了思考、反省、探索體育教學過程中存在的問題，并加以修正[13]。在課例研修活動中，體育教師可以反思個體教學實踐的內容和成果，尋找不足，也可以反思專業學習共同體中同伴的教學過程，深入分析蘊含在其中的教育教學規律與問題，嘗試找出解決問題的途徑與辦法，并在體育教學實踐中予以驗證和核準。在開展專業反思的過程中，要通過專業反思日志、隨筆和備忘錄等及時記錄反思環節，形成主體性建構的反思材料，使其成為專業學習共同體中進行交流分享和尋求同伴互助的依據。
4）交流分享與同伴互助。
交流分享是實體模型中最自由的環節，也是不同觀點進行碰撞和交織的重要時刻。在這一環節中，教師們根據自己研修和反思的材料，自由發表各類觀點和評論，分享個人研修和反思的成果，相互促進、共同提高。在出現個體不能解決的教學問題時，需要借助同伴互助的途徑。實踐證明，同伴互助是體育教師專業發展的一條高效途徑。由于每所學校的體育教師人數有限，必要時需要開展校際之間的合作，形成校際間的相互支持、互助合作、相互促進的新型體育教師交流文化。交流分享與同伴互助立足于學校體育教學實踐，它的價值訴求在于最終解決體育教學問題，它倡導體育教師間的交流與互動，以促進教師共同進步為最終目的。交流分享與同伴互助的形式可以多種多樣，如參與教學研討、集體研修、觀摩課評析、集體備課、教研沙龍等，這些方式不僅可以加速體育教師專業成長進程，也可以加強體育教師之間的合作意識，營造良好的人際關系氛圍，也將有利于體育教師開展教學行動研究時教學資源的互用與互補。
5）開展行動研究。
教育教學活動中的“行動研究“是教育工作人員通過研究教學實際情境，得出相應研究成果，并將研究成果用在和研究情境相近或相同的背景中去驗證，從而得出結論的教育研究方法，它非常強調參與和合作的研究方式。體育教師可以針對自己專業發展中的焦點問題開展行動研究，在專家的引領和同伴的幫助下，面對自己的專業發展實踐提出問題，確定行動研究目標，制定詳細的研究計劃與方案并付諸實施，從而得出解決問題的最佳方法與路徑，并反饋到自己的專業發展過程中去。它可以幫助體育教師審查自己的專業發展方向并做及時的調整與改進，將研究行為融入到自己的專業發展背景中去。行動研究使體育教師成為駕馭自己專業發展的研究者和實踐者，并能有效促進專業知識增長和專業素質提升，形成個性專業經驗和專業能力。
6）形成經驗與能力提升。
體育教師的專業知識和技能水平與體育課堂教學質量密切相關，嫻熟的運動技能、恰當的教學安排、良好的身體素質和科學的教學環節都會對體育課堂教學的成功與否產生重要作用，但這些要素同時受體育教師在專業發展過程中總結與形成的個體專業經驗的影響。專業經驗的形成與專業能力提升相輔相成，將專業發展經驗轉換成專業能力是提高體育教師專業素養的重要路徑，開展圍繞體育教師的教學理論知識儲備和技術技能提高為核心的集體研修，制定合理的研修內容，使體育教師提高專業發展對比意識并進行自我加壓，升華個體專業精神與職業信仰，不斷提升自己的專業訴求，同時在提升專業訴求的過程中形成與總結新的專業經驗，為教師工作坊提供新的研究素材，實現真正意義上的專業成長與進步。
7）專業自信、專業精神與外部預設、內部干預對實體模型的調節作用。
樹立專業自信、提倡專業精神是體育教師進行身份認同的首要前提，外部預設和內部干預是體育教師主體性建構專業發展模型的主要手段，它們對基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展實體模型具有重要的調節作用。在教育行業組織中，體育教師擁有非常明晰的職業特征和行業標準，較之社會其它行業的從業者而言，體育教師較容易獲得專業自信。問題是，在學校，體育教師與其它學科教師相比，不具備任何專業發展方面的優勢，其具體身份與話語實踐身份不一致，這種身份目前還不能超越現行的教育制度和考試制度與體育教師話語實踐體系不匹配的現狀。我們認為，當體育教師面對不同人群時，其對自身專業身份的認知會有差異，他們獲得的身份標簽也會不同，合理的身份認知會為體育教師提供良好的專業自信，體育教師在實現專業發展的同時，需要體現自己的專業特質。專業精神表現為體育教師對其所從事的專業具有認同感，這種認同包括對自我、專業價值和專業組織的認同，也包括對體育教師專業身份的理解和認知。專業精神具有內隱的特征和多種外在表現形式，它通過體育教師的教學能力、教學風格、教學方式、教學智慧等形式展現出來，需要體育教師在教學實踐中去感悟、理解、探索和反思，幫助體育教師實現專業發展愿景。
在專業發展過程中，來自體育課程與教學目標的確定、內容的選擇、方法的運用、評價的開展等外部預設條件，對體育教師的角色調整、專業身份歸屬等方面提出了挑戰，傳統的體育課堂教學方式已不能滿足諸多改革的要求。體育教師是體育課堂教學質量的保證者，也是體育課程與教學改革的執行者，更是自己專業發展的主導者。因此，體育教師需要通過更新專業認知、強化專業發展動機、拓寬專業發展視野、激發專業發展興趣、樹立專業發展意愿等個體內部干預途徑，彰顯專業發展精神的力量，通過主體性建構長遠的專業發展愿景，來尋求個體專業發展中的獨特感受與判斷。
體育教師專業自信、專業精神所表達的是對個人專業身份的一種認同，需要通過專家引領、專業學習、課例研修、專業反思、交流分享、同伴互助等環節去概括和闡釋，最終使體育教師的專業信念與態度、個人特點與專業性質實現匹配，個體價值觀與專業價值觀達成一致。外部預設、內部干預屬于主體性操作層面，面對來自專業發展外部環境的諸多預設問題，體育教師既要有充足的認識，又要具備個體內部進行干預的能力，通過行動研究、專業經驗形成、專業能力提升等手段進行歸類和整理，提交到教師工作坊，形成符合個體實際的主體性解決策略。
5 總結
基于身份認同與主體性建構的體育教師專業發展模型，有利于體育教師辨識自己的專業身份和專業群體歸屬。在獲得專業身份認同的基礎上，體育教師通過主體性建構策略，發現專業發展中的諸多問題并進行解決，實現專業知識共享。該模型把體育教師的專業自信、專業精神等身份認同方面的要素與主體性預設和干預方面的要求結合起來，能夠更好地指導體育教師專業發展過程中的自覺和自省水平。教師專業發展模型的構建要反映一定的教師觀，本研究運用的模型構建方式，始終突出體育教師在充分了解自己專業發展現狀的基礎上實現主體性發展的目標，代表的教師觀是信任教師、理解教師、讓教師自己認同自己、讓教師自己探尋適合自身條件的專業發展路徑。在提出假設的基礎上，通過對組成模型的各要素之間的聯接關系進行論證，嘗試構建對大部分體育教師都適用的專業發展流程。
本研究認為在構建體育教師專業發展模型的基礎上，教師個體要將模型包含的諸要素之間的關系做適合于自己專業發展水平的對應和排序，形成符合自己專業發展要求的知識體系，并和自己的教學實踐相融合。由于受多方面因素的制約，不同的體育教師專業發展進程會呈現出不同的個性特點，如果對自身的條件認識不足，該模型并不一定符合體育教師專業發展的個性要求。因此，該模型仍需在實踐中通過特定的研究方法、策略和途徑去驗證和完善，使得體育教師在專業實踐中對經過努力學習獲得的知識與技術技能進行專業反思，通過與專家和同伴的交流獲得更加寬闊的專業發展思路。
該模型在實際操作過程中可能會觸碰到教師專業發展中的一些內隱性問題，也會涉及到一些簡單而又普通的有關體育教師專業發展取向問題，由于這些問題往往呈現出過于隱蔽和普通的特性，容易造成研究者的忽略和遺忘，但這些問題卻是關涉到體育教師順利實現專業發展不可或缺的重要素材。所以，在后續的研究中，將通過模型對體育教師的教學藝術、教學風格、教學習慣和教學機智進行長期的觀測和考量，對模型的可操作性進行實證研究，進一步深入到體育教師專業成長環境和專業生活中，通過體育教師的專業生活世界去驗證和調整模型的內部結構，為處于不同專業發展階段的體育教師提供更加具有針對性的指導策略。我們也希望能有更多的研究者對體育教師專業發展理論與實踐層面做系列研究，為改進和完善體育教師專業發展結構提供更多的思路與方法。
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一、 一般院校工程管理人才培養模式定位
工程管理涵蓋了工程建設管理的各個方面，工程管理專業由管理工程、涉外建筑工程營造與管理、國際工程與管理、房地產經營管理等專業優化調整而來。專家研究認為工程管理專業具有良好的發展潛力，其畢業生應有牢固的工程技術基礎并具備綜合素質，具有團隊合作精神， 有較高的工程道德水準。
一般院校工程管理人才培養應結合各個學校教學資源優勢，依托一定建設領域和行業，按照面向全國，服務地方經濟建設，以實際應用能力為基礎，強化創新素質培養的原則，考慮社會對人才的需求等因素，區別于名牌重點大學研究型培養模式，應選擇應用型培養模式，即著重培養具有較強的實際操作能力的應用型人才，在培養方案制訂中重視實踐教學環節，在課程安排上，土木工程類知識和經濟管理類知識并重，保證學生具有較強的實際動手能力和組織協調能力。
二、調動和發揮學生主觀能動性，激發學生主動參與教學
我們知道，人才培養涉及教與學兩個方面，實踐中可引導學生參與教學，培養學生創新能力，主要體現在：
1.培養學生良好的個人品質。通過入學教育、專業課程教學、認識實習、生產實習、邀請已畢業學生或企事業單位有關人員講座等環節，加強對學生的愛崗敬業、腳踏實地精神的培養和教育。
2.鼓勵學生參加全國數學建模比賽和大學生創業計劃大賽。通過參加比賽，培養學生團隊合作能力和發現問題、獨立分析問題、解決問題的能力。
3.建立學生課堂教學狀況反饋制度。通過任課教師的調查，及時了解學生對課程教學、教材等方面的意見和建議，引導學生參與教學，促進教學質量的提高。
4.建立畢業設計、畢業論文雙向選擇制度?？稍诰W上公布每位專業教師專業和研究特長，學生根據自己可能就業方向、專業興趣，選擇指導教師，教師因材施教。這樣既保證了畢業設計（論文）質量，又能夠促使學生專業知識和應用能力的提高。
三、保證工程管理應用型人才培養質量的措施
1.開展課程體系和教學內容改革創新研究，滿足時代實用要求
根據社會需求和畢業生反饋，修改完善人才培養方案，增加課程實踐學時，培養學生的實踐動手應用能力；增大專業應用知識比重，增加計算機技術和工程項目管理軟件的應用；根據國家實行執業資格制度，調整了教學內容、突出實用性、可操作性和崗位針對性，使學生在實際工作中迅速適應國家執業資格制度。
工程管理專業教師堅持教學改革創新研究，探索人才培養模式和培養方案，組織教學研討會，研討教學內容和方法、學科建設和專業發展，組織專業教師開展科學研究。
2.重視實驗室和師資隊伍建設，促進學科建設發展
我校工程管理專業自創辦以來，擴建了工程基礎實驗室，新建了工程管理實驗室。我們采取措施引進高級人才，并鼓勵在校教師提高學歷，通過出國深造、短期培訓等形式提高師資隊伍水平，尤其注重雙師型教師培養，已有兩名教師取得注冊造價工程師資格，他們在教學中表現出較強的實踐應用能力，為應用型人才培養發揮了作用。
嚴格實施青年教師訓練程序，通過試講、老教師指導、集體備課和公開試講、聽查課制度引導青年教師適應教學要求。另一方面積極參加專業師資培訓和青年教師講課比賽，鼓勵教師提高業務水平。
3.采用多種教學方法和教學方式，提高教學質量
采用形式多樣的教學方法，擴大教學信息量，提高教學效果，主要方法有：
多媒體教學：課堂教學采用多媒體課件，提高教學趣味性，擴大信息量。教師可通過網絡郵箱，實現課堂內容的提前布置，借助學院網站，學生可以瀏覽全部案例，訪問試題庫，對自己的知識水平進行自測。
案例教學：選擇內容新穎、代表性強、與實踐聯系緊密的案例。通過對真實案例的深入細致的剖析，掌握相關理論知識，同時鍛煉學生的邏輯思維能力、探索精神。
現場教學：學生均是從高中直接進入大學，對工程建設的實踐過程缺乏感性認識，我們將課堂搬到室外或實驗室，對照實物或模型進行講解，對照施工圖紙、標準圖集學習工程做法和細部結構。
模擬教學：結合施工技術管理課程，要求學生以現場技術員身份編制施工方案；結合工程造價管理課程。引導一部分學生以招標人身份編制招標文件，另一部分學生以投標身份投標文件，模擬組織開標，決定中標單位；模擬業主和承包商身份簽訂承發包合同，對合同內容確定、簽訂、變更、履行等環節作出合理處理。
4.保證實踐教學環節質量，創新學生實際應用能力培養
在教學安排中增強教學內容的實用性，例如，學生一是掌握了CAD繪圖技術，二是能夠運用結構計算軟件 PKPM，三是利用廣聯達工程算量和造價軟件編制工程造價文件，四是借助Microsoft Project軟件輔助工程項目管理；不斷修訂專業實習和畢業實綱，開展實驗課程教材配套化建設，為了提高學生從事實際工作能力，實現順利就業，開展了施工員、預算員、質檢員、材料員等從業人員崗位資格培訓。畢業生信息反饋表明加強實踐教學環節，他們畢業后能順利適應環境，盡快勝任工作，受到社會和用人單位的好評。
5.創新畢業設計和論文指導和考評方式
保證學生的畢業設計和論文與實習結合、與實踐結合、與專業結合；在選題、開題、中期控制、指導教師評分、評閱教師評分、答辯小組評分直到成績匯總環節設立質量標準進行衡量，實現規范化、程序化、標準化管理，使學生初步具有創新和科學研究能力。
教師個人生活史研究主要集中于概念、研究范疇、研究方法、研究意義等理論探討和在教師專業發展的具體運用上，缺乏從生活史視角
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[作者：李艷莉（1986-），女，山西平定人，華中師范大學教育學院在讀博士；于貴（1982-），男，山西平魯人，山西大同大學教育科學與技術學院講師，碩士。]【責任編輯 王 穎】
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關鍵詞：開放式；師資培訓；教師專業發展
一、開放式師資培訓方式是當前教師評價發展趨勢的要求
1教師評價的新趨勢
近年來，越來越多的教育界人士認為，進行教師評價的基本目的在于確保教師的質量，促進教師的專業發展，而以前的教師評價都沒有達到預期的目標，或者干脆忽視了教師評價。美國教育界學者在反思傳統教師評價弊端的基礎上，提出了新的教師評價理念，即“發展性教師評價”，目前已受到全球越來越多國家的推崇?！鞍l展性教師評價”的主要特點有：
(1)它的目的是促進教師發展和提高教學水平，而不是對教師進行獎懲。它是幫助教師在了解自己教學的長處及不足的基礎上，制訂出有針對性的個人發展圭劃，以促進教師提高專業素質和教學技能的手段。
(2)它是面向未來的而不是面向過去的教師評價制度。它不僅注意教師個人的工作表現，而且更加注重教師和學校的未來發展。
(3)它強調的是對教師教學過程的評價，注重動態監控，既關注教師原有的教學水平，也關注教師教學水平的提高，因而它是一種形成性評價，而非終結性評價。
(4)它是一種交互式評價，即強調領導參與，通過多層次、多類型的交流、溝通和協調，獲取全面、真實的教學信息，為教師的個人發展獻計獻策。
2.通過培訓激發教師自主發展的內在動力
隨著“發展性教師評價”觀的提出和普及，社會對教師專業化素質的要求更高了，且這種專業化素質的提高是一個不斷持續的過程，因而是一個終身學習的過程，是一個不斷解決問題的過程，是一個教師的職業理想、職業道德、職業情感、社會責任感不斷成熟、不斷提升、不斷創新的過程。促進教師專業素質提高的因素有來自外部的推動力和來自內部的驅動力，只有把外部的努力轉化為教師個人的內驅力，才能最終內化為教師個人的發展品質，成為教師自主發展、專業成長的不竭動力。由此，引導教師確定專業發展目標，對他們今后的成長將會起到有力的促進作用。教師可根據自己的實際情況確定每一個不同階段進行研究的內容及預期的目標。
為激發教師自主發展的內在動力以達到預期目標，在對教師進行培訓時，一方面可通過系列講座的方式使教師樹立良好的自我形象(實踐證明，教師的良好形象不僅能促進和強化學生的發展，也能使教師形成良好的心理素質)；另一方面，也為教師提供了進行積極的心理暗示的方法。這些方法一是讓教師充分認識自己的長處，并且在生活中充分發揚它，并不斷取得進展；二是讓教師改善自我形象；三是告訴教師要經常清除自身的消極想法。
3通過師資培訓打造教師隊伍
師資培訓具有“凝師心、強師能、鑄師魂”的功效。首先，通過培訓能促進師德養成，促進教師整體化、系統化、專業化發展，促成“師”、“校”合一，純正教風、學風，健全教師人格，打造和諧團隊。其次，通過師資培訓能促進教師專業水平的提高：一是以繼續教育、學歷教育、常規科研為載體，通過結對子、微格培訓、個案跟蹤、教藝競技等途徑和壓擔子、給路子、出點子等辦法提高教師技能，健全教師心智，成就教師特色；二是通過培養學科帶頭人推出名師；三是對新教師進行職業培訓，幫助他們適應從學校到社會的環境轉變，克服“師源性”影響，以積極心態站穩講臺；最后，鼓勵教師以用促學，以學促研，通過科研領導小組多途徑指導的方式，為教師在素材選擇、主題提煉和論文寫作等方面提供全方位服務，引導教師把教育教學過程作為科研過程，養成反思習慣，把自身和受教育者作為研究對象，亦教亦研，注重教學、科研相互促進，常教常新。
二、開放式師資培訓的途徑
1創新培訓模式
針對傳統培訓或只注重脫產進修培訓，或只為了湊滿培訓分而出現集體培訓的形式主義的做法及其弊端，對教師的培訓必須在注重其內驅力的基礎上，采取靈活多樣的形式。主要可通過以下方式來完成：
(1)脫產或在職進修培訓。這種培訓可使教師能有一塊完整的時間通過聽課或看書等途徑系統地接受新理論知識，并在此基礎上不受干擾地進行思考。這對于參加培訓的教師的知識更新和轉型，提高其理論水平和科研能力大有益處。
(2)校級培訓。主要針對教師中存在的共性問題及課改大方向，每月一次或聘請專家或由學校領導主持培訓。
(3)系部及教研組培訓。主要根據各系部和教研組每學期的專題，開展理論學習和實踐研究，以不斷優化課堂教學，提高教學質量。
(4)個人自我培訓。每個教師可根據自身優勢和不足，制訂三年發展規劃及每學年的教育教學能力自我發展計劃，根據自我需求主動進行學習。
2發揮學校在教師專業發展中的作用
過去人們總是習慣把學校當做培養學生的場所，而忽視了學校同樣也是教師專業成長的關鍵場所，認為培養培訓教師是師范學校和培訓機構的事，教師的專業發展主要以送出去進修學習的方式進行。但是實踐表明，這種學習培訓的效果并不理想，因為通過培訓學到的知識與個體當前的工作需要缺少關聯，缺少個體特定場景定心理體驗的融入和個體內心深處的精神的滲透，因此它不能真正轉化為個體內心的心智模式中的有機組成部分，導致“所倡導的理論”與“所運用的理論”的分裂。因此應當充分發揮學校在教師專業發展中的作用，把學校作為教師專業發展的主陣地。由學校主要承擔教師專業發展的責任，便于學校有計劃有步驟地領導、引導、督導教師的專業發展，主動為教師創造適合其成長的條件和環境，創設多途徑、多模式的教育培訓，滿足教師實現發展的時間和空間需要，盡最大可能為教師的專業化發展提供個性化的培訓。
3.加強與校外機構的合作，為培訓提供進一步的保障
教師專業發展的理論指出，教師培訓并不是孤立進行的，開展教師所在學校與校外機構之間的合作，是實施成功的師資培訓的重要保障。這些校外機構包括大學、教育專業機構(如研究院所)、商業或企業機構及社區等。通過與這些校外機構的合作，可以獲得更多的外部資源支持，尤其是智力的支持。
4.加強專業建設，拓寬培訓市場
社會經濟的發展不斷對人才提出新的要求，各學校必須以科學的人才觀為指導，通過加強專業建設，不失時機地調整專業設置，開發適應社會經濟發展需要的課程體系，改革教學方法，落實培養目標。為此，就要組建一支由資深專家、行業主管、業務骨干構成的專業指導委員會，充分發揮他們了解行業發展方向、掌握業務發展動態、熟知人才規格的優勢，與學校共同進行社會調研和人才需求的預測分析，共同確定培養目標，制訂教學計劃，開發新課程，共建“雙師型”師資隊伍，建設校內外模擬實訓基地，在對學生進行知識、能力培訓的同時，也使教師有機會接觸社會、貼近市場，并促進他們的專業化發展。
5.重視教師個體的實踐活動，發揮緘默知識在教師專業發展中的作用
教師個體的實踐活動是實現教師專業發展的主要途徑，而指導實踐活動的絕大部分因素是教師的緘默知識。教師的緘默知識是與日常的生活和經驗緊緊相連的，是只能意會的一種體驗，它具有模糊性和潛在性。緘默知識的獲得總是與特殊問題或任務情景聯系在一起的，它必須通過實踐和直接參與的方式，在“干中學”，通常是采用師傅帶徒弟的方式加以傳遞和獲得的。它能讓經驗較少的年輕教師通過資深教師的具體指導，逐漸體悟經驗或緘默知識，不斷掌握專業技能和獲得智慧。
三、重視對未來教師的全面培訓
1.對未來教師進行積極的道德人格的教育
個體的道德認識水平的提高過程，是社會的道德要求與個體現有的道德認識的矛盾運動的過程。為此，在對未來教師(大學生)的道德教育過程中，道德灌輸是必需的，但在強調灌輸的同時，要研究探索德育的規律，充分發揮他們在德育過程中的自主選擇、自主評價、自主內化、自主控制和自主發展的作用，幫助他們認識到自身的本質、價值和尊嚴，促成其從認知失調中矯正被扭曲的道德價值觀，滿足他們的道德需要并提高其道德判斷力。在這個過程中，應從未來教師的實際需要出發，組織開展道德理論、道德情感教育，培養大學生愛的情感、義務感和正義感，促進其知行統一。
2.對未來教師反思能力的培養
未來教師的身份也許更加有利于觀察到以學習者為中心的教學和以教師為中心的監督之間的不一致，更能體會到在大的社會文化背景下教師作為教學監督者的權威和學生作為學習者的身份、地位以及二者情感之間的微妙關系，因而更加有利于未來教師反思整個教學過程，提高對社會文化背景的敏感性和洞察力，有助于未來教師整合作為學習者時所獲得的學習經驗，提高對有效學習和有效教學行為的分析和判斷能力。
3.走出高校校門，加強與中小學的合作聯系
高校與中小學的合作既有利于發揮高校在教育教學理論方面的優勢，也有利于教育教學理論的推廣和普及，有利于中小學教師教學水平的提高。未來教師在這樣的環境下，更能加深對教育教學理論的理解，增強運用教育教學理論解決教學實際問題的能力。
4.充分運用學生和未來教師的“雙重身份”，培養對實際教學過程的洞察力和應對能力
作為學生和未來教師，可以深入觀察和體會熟練型教師的“教”與學生的“學”在相互融合時所產生的極佳效果，也體會到教師的“教”與自己所需要的“學”之間在實踐教學過程中存在的偏差以及所應采取的教學策略。而在進行實際教學時，未來教師作為一個“真正”的教師，通過對實際教學情景的接觸，對實際教學過程的實踐和實際教學過程的反思，可以加深對教育教學理論的理解，提高對教育教學理論的實際運用能力、對實際課堂教學情景的洞察力和應對能力，從而提高自身的教學能力和水平。
5.利用各種教育教學力量和各種教育教學資源
高校的教育教學研究者、中小學的熟練型教師、專家型教師和研究團體等都是可以用來幫助未來教師解決實際教學過程中遇到的困難的力量和資源。
參考文獻
［1］李進忠．美國教師評價的新趨勢［J］．基礎教育參考，2004(2)．
［2］陳延海，郭輝雄．立足校本研究，以老師的專業發展扭轉學校弱勢局面［J］．基礎教育參考，2005(12)
［3］劉坤．緘默知識視野中的教師專業發展［J］．中小學教師培訓，2006(3)
論文摘 要：新課程改革成敗關鍵在于教師。隨著基礎教育新課程改革的逐步推進，農村教師教育的專業化水平還有待提高。通過比較，分析我國農村教師教育專業化發展中存在的問題并借鑒英美等經驗提出建議。
一、我國農村教師教育專業化發展存在的問題
教師專業化核心是提高教師專業素質。比較分析國內外教師專業化程度，目前我國教師教育專業化存在問題如下:
（一）從教師專業訓練來看，學歷過低。農村地區中小學專任教師中具有本科及以上學歷者比例不高，其中，大多數教師的學歷，來自自考或函授文憑。
（二）在教師專業評價上，還存在過分突出教師道德標準，而忽略教師專業標準。一般用園丁、蠟燭、春蠶之類的比喻為教師形象，過于強調辛勞奉獻之類的道德標準，而非真正的專業標準，這也會影響教師體驗教師職業幸福感。
（三）在教師職業準入方面，還有人認為教師職業有一定的替代性，不像醫生、律師那樣專業性強，認為只要有一定的學科知識就能當教師，尤其是幼師職業。即使現在有了教師職業資格概念，但在不少人觀念里實際并無系統科學的專業化標準。
（四）職前培養與職后培訓互不溝通。在職培訓的質量很大程度上決定著我國教師專業化進程，但有待提高，原因如下：
1.機會不多。并非每個工作在教學一線的老師都有機會來參加培訓。面對不斷涌現新的教育教學理念以及現代信息教學技術，他們少有機會深入學習和體會。
2.自上而下的集中培訓，針對性不強，忽視了教師個體需要。新課程實施以來，各級都非常重視教師培訓，但由于諸多條件的限制，往往是臺上講，臺下聽、記，往往來不及理解、消化。在培訓時，培訓者忽視被培訓者的身份是教師，忽視促進培訓對象專業化發展的需要。
3.培訓內容缺乏系統性，重理論輕實踐。參與培訓的教師有一定的收獲，但由于各類培訓缺乏評價指標、不同級別培訓的銜接等，有時會出現不同類別培訓內容相似的現象，導致資源浪費，又難以使受培訓者專業水平得到有效提升。
4.被培訓者對專業化內涵不明確，忽視了自身專業化發展規劃。許多教師作為被培訓者，認為參加培訓以增加知識拓寬視野，獲得所需的學歷，這就是提升專業素質、促進專業化發展的唯一途徑，對教師專業化的內涵心中并不明確，缺乏能動地去規劃自身專業化發展。
5.校本教研泛化，研的質量缺乏專家的引領。校本教研是促進教師專業化發展的重要途徑，許多地方的校本教研雖形式多樣化，但真正能促進專業化發展的并不多。其根源就在于缺乏專家引領，尤其是園本教研?！把小钡馁|量不高，活動形式化，沒有觸及到教學的個性化。任何教育規律的實際運用都不能機械照搬，而是需要教師個體在運用規律時，結合具體教育情境如學生個體、教學內容、教學情境及自身特點等創造性地加以運用。
二、建議
沒有教師的發展，難有學生的發展。教師的價值取向、精神面貌和知識技能的發展水平關系到教育質量。英美日作為教師教育體系較為完善的國家，對于我國進一步發展和改革教師教育具有重要的借鑒.
（一）推進教師教育一體化進程。一體化的教師教育包括兩個層次：職前教育和職后培訓的一體化；教學理論研究和一線教學實踐的一體化。英國的“教師專業學校”，主要是以大學為陣地，聘請一線教師作為師范生的“導師”，提高職前教師水準。故我國高校的教科院可與一線的基礎教育學校建立平等的伙伴關系。高校可以負責一線骨干教師的培訓，大學教師深入一線，引領一線教師的校本教研，提升中小學教師的專業水準，也可聘經驗豐富的一線老師做客串教師，提高職前教師水準。
1.職前培養
（1）提升學歷。美國在20世紀60年代，相繼實現了師資的高等教育化。我國在20世紀末期提出了師資的高等教育化。因此，延長教師職前培養的受教育年限，提高教師的學歷標準將是教師教育專業化發展的必然要求。
（2）將觀摩、見習、實習等形式的教學實踐活動貫穿在三年或四年的教育教學過程中，同時引入案例教學法，提高教學實踐的綜合效果，增強學生的執教能力。
①強化教育見習。教育專業課程每一單元教學都要有一定時間進行教育見習。一方面讓學生認真觀察一線教學實際，積累教學的感性經驗;另一方面使在職教師挖掘一些典型案例，提升教學的理性理解。
②加強教育實習。教師這個職業需要現場，即現場的活動、現場的積累和現場的實踐。只有這樣，通過反復的演練，才能讓學生在實踐中獲得執教技能。鑒于此，應合理延長教育實習時間，以10周為宜，增加學生接觸教學現場機會和實踐鍛煉機會。
2.職后培訓
（1）提供機會，鼓勵教師定期進修培訓，并建立教師職后培訓的長效機制。為了促使教師不斷進取，美國許多學校規定，教師每年必須利用一定時間外出學習進修，并以此作為提升工資和晉升教師資格證書等級的重要條件。國家應盡快制定出臺有關中小學教師在職培訓的法律法規，明確教師職后培訓的權利和義務等相應約束機制，并建立與聘任、提薪、晉級相關的激勵機制。
（2）創新教師培訓機制，以教師為本。日本教師在職培訓針對性很強，依據教師分類進行有針對性培訓并制定了相應的初任者、合格者及優勝者的研修制度。對培訓誰？誰來培訓？誰來買單等作了具體明確規定［1］?？梢越梃b日本培訓機制的優點，培訓前把教師按教齡等專業發展程度分類，對不同的培訓對象采取不同培訓方式和實施不同課程內容，講求實效，以滿足不同層次教師實際需要。充分整合挖掘培訓資源，注意各級培訓內容的銜接。教學有法，但無定法，引導教師選擇適合自己的研究課題，讓教師有自主發展的空間。完善益于理論聯系實踐的培訓模式，如校本培訓模式、反思性教學實踐模式、行動研究等。
(二)提高教師待遇。這也是促進教師專業化進程的一個有效手段。既可提高教師整體的工作積極性，又可形成一種社會競爭力，促使非師范優質教育資源向教師隊伍進行轉移。
（三）教師自身
內因是事物變化發展的根據，路要自己走。教師自身要有自我教育、自我專業發展的意識。
1.樹立終身學習的觀念。張大千曾說作畫如欲脫俗氣、洗浮氣、除匠氣，得讀書，多讀書，有系統、有選擇地讀書。教師亦是如此。讀書學習向同行虛心請教應成為一種生活習慣。不讀書，不勤讀書，將會給專業發展帶來后勁不足。
2.教師要有教學相長、享受工作過程的觀念。如果說教師的專業化是實施新課程的需要，那么新課程倡導的核心理念“一切為了每位學生的發展”就應成為教師專業化的根本理念［2］。把教書育人作為一項每天都可體驗到每一個學生成長的幸福事業，教師才會更好去尊重和關心學生，積極接納邊緣群體；不斷提升教育教學能力，自覺追求自身專業發展并體驗專業發展帶來的精神成長的愉悅與心靈的內在歡樂。
3.善于反思。“一個教師寫一輩子教案不一定成為名師，如連續寫三年反思，就有可能成為名師”［3］。教師不能只滿足于已有的經驗，更重要的是要對自己的經驗進行不斷反思。新課程強調教學是師生互動、對話、創造、動態生成的過程，反思過程應該是尋求教育理論與教育行為最佳結合點的教育理念內化的過程，亦是教師專業化成長的重要過程。
參考文獻
［1］ 史成明.現代日本教師培養機制對我國師范教育的啟示［J］.黑龍江高教研究，2010.
關鍵詞：教師； 課程； 文化自覺
中圖分類號：G61 文獻標識碼：A 文章編號：1006-3315（2016）02-156-002
“文化”不同學科領域有不同的詮釋，東西方對“文化”的理解也有所不同。課程是教育學中的概念，不同教育思潮，對課程的界定也有所不同，兩者聯合成課程文化的內涵就十分豐富了。根據文化的結果分類，我們定義課程文化是教育文化的亞文化。根據“文化”的一般性理解，可以把“課程文化”視作人們對課程價值取向的選擇，以及在這種選擇理念指導下的教育行為。課程文化有價值取向層面、制度建設層面、行為操作層面三個層級，是人類文明在學校教育的集中體現。
文化自覺是1997年先生提出的人類文化學概念，其目的是研究主體對文化理解的主動性和深刻性。教師課程文化的自覺就是指教師作為課程實施的主體，對什么是課程？什么是課程文化的價值取向等一系列問題的主動積極地進行探索和體驗，在探索中加深對課程的理解，建構起屬于教師自己獨特的認知結構，支撐自己的專業發展。課程文化自覺是課程意識的覺醒，課程建構的流派選擇，課程實施的自我反省，以及對教師職業的深層次理解。
一、學前課程文化的特征
課程有許多主張，對每一種主張的價值判斷和功能選擇，不同文化視域有不同理解。世界課程發展史中，最具有代表性的是學科中心論的要素主義、永恒主義和結構主義；活動中心論的浪漫主義和實驗主義；兒童中心論的自然主義和開放教育；還有社會中心論的極端政治主義。小學教育的語文、數學課程是結構主義課程文化的產物，中學工、學農、學語錄是極端政治主義課程文化的產物……每一種課程文化都有社會歷史根源，也都有她的合理性和不足。根據《幼兒園工作規程》和《幼兒園教育指導綱要（試行）》，我國學前課程文化的價值取向是以兒童發展為中心的活動體驗型課程傾向，強調幼兒教育的生活性，但不走自然主義極端；強調幼兒教育的具體直觀性，不走實現主義極端；強調幼兒教育的體驗生成性，不走要素主義課程結構的極端。當前部分幼兒園所謂特色課程，園本課程學科化，強調知識和技能在人生競爭過程中的作用，推出從幼兒抓起的口號，樹起不輸在起跑線上的旗幟，一方面使幼兒教育商業化，另一方面是對學前課程文化的誤讀。
1.幼兒教育課程的本土生活性
幼兒教育沒有課程的標準，只有指導綱要，從根本上說就是每所幼兒園實施的課程都必須是生活課程、生命課程、本土課程，保障每個幼兒健康發展是課程的核心。所謂本土生活化，幫助幼兒感受生命、感受生活，在生活實踐中養成良好習慣。由于家庭文化背景的差異，地域文化背景的差異，幼兒對生活的體驗是完全不同的。前一段時期流行的藝術幼兒園、雙語幼兒園，抄襲國外的幼兒課程模式，實踐證明都是失敗的。
幼兒教育課程文化取向，總的來講，源于杜威的生活教育思想，主張活動體驗為中心，倡導“生活即教育”，“興趣是老師”。課程內容的選擇都是來自幼兒身邊的生活主題，從幼兒發展的不同視角組織教育，促使幼兒的情感、態度、語言、動覺、興趣、習慣等等協調發展。幼兒教育不應該有教材，只應該有教學設計，要徹底根除幼兒教育小學化弊病，理解學前課程的本土生活化特征。
2.幼兒教育課程的活動體驗性
一般幼兒教師對活動體驗的理解僅停留在形式上，多數活動體驗處于同一層次的重復，要加強活動體驗的層次性，必須讓幼兒想象和思維發展目標相聯結。如同樣參加教師作為課程而設計的游戲，小班關注的是幼兒參加興趣、情緒和對游戲規則的認同。中班關注的是幼兒學習到什么，游戲是一種學習形態，其目的是讓幼兒學到帶得走的東西。大班關注幼兒在游戲過程中的價值判斷，從原始狀態提升到專注思考狀態，有知識、方法、策略的獲得?；顒芋w驗要從經歷變為經驗，經驗的產生是幼兒智慧發展的源泉。
3.幼兒教育課程的綜合整體性
學前課程是綜合的、整合的，主要表現在領域的整合和超領域的整合兩個方面。所謂領域整合一般容易理解，如語言、藝術、計算、科學領域的整合。超領域整合是指環繞一個主題，開展不同學習目標的活動。這幾種不同學習目標的活動，各不相同，各備功能，血脈相同，相互滲透。陳鶴琴先生提出的“五指活動”課程就是超領域整合的范例。國外把綜合性課程也稱作豐富性課程，把幼兒所有學習行為、學習過程、學習要求都融入課程中，讓每個幼兒在課程活動中享受生存和發展的平等權利。
二、幼兒教師課程文化的自覺
在課程文化的視域下，教師的課程文化自覺是指教師對課程性質的理解以及在這種個性化理解的基礎上實施的，教育實踐的自覺探索。課程開發實施、組織、評價的主體，沒有教師課程文化的自覺，教師專業發展，以及依托教師發展的幼兒教育辦園質量，只能是一句口號式的空話。
1.靜心學習課程論、學習論原著，提高教師教育文化的自我修養
教育領域中，課程、學習和教學組成了一個穩定的三角形，長期以來學術界爭論誰是中心？其實這是人們思維模式的誤判，用靜止中心論去看待三者關系。課程、學習和教學是一個事物的三個觀察面，教育是課程、學習和教學的互動，這種互動有信息、物質、能量的交換。教育是一個具有生命特征的耗散結構實體，只有課程、學習、教學相互融合，教育才有生命。任何一種中心論極端思潮，教育改革總是以失敗告終。
近期隨著腦科學、認知心理學的發展，學習論有許多創新，知識觀、學習觀有顯著的突破，幼兒教師要走在理論發展的前沿，才能使文化自覺產生內驅動力。學前課程是以兒童學習和發展為核心的綜合活動體驗課程，其中就有兒童學習文化的認同問題。到底幼兒學什么？為什么學？幼兒的學習方式、學習過程有什么特征？教師、家長、社會、家庭價值觀并不一致。有的認為從小要有一技之長，有的認為孩子要成為父母的驕傲，有的認為幼兒教育必須為入小學做準備……但是幼兒恰恰認為學習是否“好玩”。課程文化與學習文化、教學文化是緊密關聯的，有明確的課程意識，課程價值取向，不去融合學習價值觀，教學理念，幼兒教育是不會有“質”的提升。
學習專著、思考問題、更新思維模式，這是教師課程文化自覺的充分和必要條件。
2.認真踐行，做幼兒課程開發的主人
教師對課程文化的理解是在實踐中不斷深化的。課程文化自覺是一個動態過程，只有用活動體驗的思維模式去建構活動型課程，才會取得成功，用學科結構思維模式去開發幼兒園本課程一定遭到失敗。陳鶴琴、陶行知為我們作了示范，近30年的幼兒教育改革實踐證明了以上觀點。
從2011年起，我園以節日文化為視域，以主題活動設計為方式，從課程日程、課程內容、課程組織、課程實施、課程評價等五個方面構筑起綜合主題活動設計的園本課程。依托幼兒生活文化背景，強調幼兒活動體驗和心智發展，充分發揮教師課程建設的主體作用，取得了園本課程開發的階段性成果，全體教師從教育實踐中領悟了做幼兒課程開發主人的樂趣。
三、建設一個課程文化自覺的認知共同體
學校是一個學習的共同體。教師的專業發展離不開教師對職業的理解和對課程文化的自覺。建設一個教師課程文化自覺的認知共同體，這是校本教師培訓的唯一正確的選擇。
1.學術思想主張自由，認知方式從批判走向兼容
自以來，教育界有二種思潮不利于教育改革的深入發展。一種是行政代替學術。把教師區分為骨干教師和一般教師；35歲以下的青年教師和中老年教師，教師的身份不平等，教師專業發展的機會不平等。職稱、骨干稱號不是學術水平的差異，而是行政權力的行使。學術不從行政中剝離出來，學術思想永遠不可能獨立、自由。學校檢查、督導都深深地打上行政權力的烙印，基層一線教師苦不堪言，說不上課程文化的自覺。第二種是批判代替研究。遇到學術討論，人們似乎總要用“批判”的方式來為自己立論。大批判的思維習慣影響著一代人。如批應試教育、批題海戰術、批精英教育、批傳授教學，似乎教育的種種奇怪現象都是應試教育造成的惡果。教育界批“應試”：社會上公務員錄用要考試，技術上崗要考試，甚至開汽車學駕照也要考試。世界上從來沒有不考試的教育，也從來沒有教育不考試。為什么應試教育越批越盛的原因，就是批判思維方式出問題，“批判”只會帶來極端，不會帶來平衡。建設一個認知共同體，必須教師身份要平等，教師專業發展機會要均等，我們的認知方式要從批判對立走向兼容并包，吸納各種學術思潮的精髓。目前，我園正朝這個方向努力，課程文化自覺的認知共同體初見雛型。
2.學習方式主張多元，探索方式從預設走向生成
我園認知共同體的建設自覺的以課程改革核心的合作學習形式，采取“理論先行，行為跟進，合作探究，關注生成”的行為策略，“想了再做，做了再想”多次循環。教師的專業發展不設考核目標，不采取競賽形式，講究思想自由，精神獨立，合作學習，共同進步。從2011年起我們完成了園本課程開發的框架體系研究，節日文化視域下的課程文化研究，虎娃童趣繪本研究，在實踐中培養教師，在教師專業發展的過程中夯實幼兒園現代化發展的樁基。
3.學會合作與交流
一、教師共同體知識管理的價值思考
教師共同體的知識管理是指在組織背景下開展的教師知識的產生、交流、分享、轉化等活動。知識管理的這些活動不僅改變了教師的知識觀、學習觀，而且促進了教師個體知識管理的能力。
首先，教師共同體的知識管理張揚了教師個體在知識產生過程中的主體地位，改變了教師的知識觀。傳統的知識觀，認為知識是獨立于教師個體存在的公共產品，是理性、權威的象征，是普遍真理。而知識管理立足于教師是知識生產者的理念，喚醒了教師對知識的主體意識，在知識管理過程中，教師被視為知識的生產者，教師群體是知識生產的重要群體。與此同時，知識管理也改變了教師對知識性質的一元認識，也即是把知識僅僅等同于那些已被編碼、存儲、可傳播的顯性知識。事實上，知識不僅是指那些已經為人們達成共識、被編碼、傳播的顯性知識，同時也包括存在于不同個體之中的緘默知識，即生動的、個性化的教師內隱知識。
其次，教師共同體的知識管理激活了教師學習的主動性，改變了教師的學習觀。在為教師學習設計的傳統環境中，教師僅被視作知識的儲存器，那些脫離了生動教育情景的理念、規律、原理通過接受的方式，充斥于教師的心靈。知識對教師而言常常產生一種懸置感、遙遠感。教師們統稱它為“理論”，它與教師自身的經驗形成了截然不同的知識連續體中的兩極。這種“理論”一旦從生動的教育生活中抽象出來，就成了“風干了的，去掉了一切偶然的、個別的因素之后的”符號系統。教師只有在與具有“理論”背景的個體或群體對話時，如申報課題、論文寫作等外因活動時，才會極不自然地、生吞活剝地運用這些概念符號系統。而在他們的日常教學生活中，經驗層面的知識互動與共享、面對面的知識傳播與創新成為最具影響力的教師專業發展的路徑。然而，教師對“理論”的心理是復雜的，一方面他們渴望擁有超越于個體經驗的強大思想支撐，以詮釋其教育行為的合理性，他們對自身的經驗常常缺乏自信；另一方面，他們又拒絕遠離其知識表征系統的抽象概念符號系統。因為，一個新概念的創生是基于豐厚的學術背景，是學術群體的文化產物。教師對這一概念的情景意義的賦予常常是無能為力的。而這一環節對知識的內化卻是至關重要的，它決定了教師內化知識的活力。因此，無論是“理論”知識的經驗化，還是“經驗”知識的理論化都不是知識兩極的簡單相加，而是在具體情景中的不斷融合、升華的過程。
如果把學習過程僅僅理解為由外向內的過程，那么教師的學習往往是他主的。如果把學習過程理解為由內向外的表達、交流、分享的過程，教師就能成為學習活動的主人，決定著表達與交流的主題和形式。同時，教師在交流、分享、轉化的活動中改變了對灌輸式學習觀的認同，進而改變了對自身學習行為的認識，這主要表現在教師對以下學習觀的認同：(1)教師的學習是主動建構的過程。教師的知識是顯性知識與隱性知識的整合體，其不同形態之間的轉化并非自然而然的事，這一轉化過程是非常復雜的。它既包括了群體知識的不斷個性化，又交織著個體知識的群體化的過程。而這些復雜的過程都有賴于教師積極主動的構建活動。(2)教師的學習是在群體背景中進行的。教師的學習不僅是人境互動的結果，更是人與人協作、對話的結果。怎樣的社會情景有利于隱性知識的傳遞呢*9芽Brown和Duguid(1991)指出了敘述法、協作以及社會結構在學習、知識傳遞、經驗解釋等方面所起的作用。這些活動經常發生在被他們稱為“實踐社群”的非正式社會組織中。［3］在實踐中，教師們的自由式的集體備課、說課和評課活動就是其具體形式，(3)教師的學習是理論知識與實踐經驗的對應。也即通過“我注六經”與“六經注我”的方式完成。教師在學習理論知識時，需要將抽象的符號系統具體化，也即用自身的經驗來解釋理論，賦予抽象符號系統以內涵，這就是“我注六經”。此外，教師的理論學習還可以通過對經驗行為的理論詮釋來真正內化理論知識，不僅知其然，而且能知其所以然，這就是“六經注我”。這樣，通過理論知識與實踐經驗的不斷對應（這種對應可以是個體獨立完成，也可以是教師群體的互助），使教師對自身的經驗行為作出預測并加以控制，提高教育教學行為的自覺意識。
再次，教師群體的知識管理促進了教師個體的知識管理能力。教師群體背景的知識管理是以教師個體內隱知識的外化為基礎，以個體知識的群體交流、分享為中介，以外顯知識的個體轉化為宗旨的知識管理過程。在構建教師共同體實踐中，只有教師個體充分挖掘自身的緘默知識，并在群體中進行思維的碰撞、觀點的共享，同時通過外顯知識的個體轉化實現教師共同體的發展。在這一過程中，教師緘默知識的顯性化是教師對自身經驗的升華，通過教師的反思、交流、編碼與傳播實施教師對個體知識的管理，使經驗成為自覺意志，因此，教師共同體的知識管理與教師個體的知識管理是并行的。這不僅意味著教師共同體的知識管理是以教師個體的知識管理為基礎，同時表明共同體的知識管理也強化了教師個體的知識管理意識與能力，最終使教師養成個體知識管理的習慣。
二、教師共同體知識管理的參照模型
“SECI模型”（Socialization社會化；Externalization外化；Combination結合；Internalization內化）是日本學者Nonaka和Tadeuchi在20世紀90年代提出的知識創造的完整模型。［4］這一模型被認為是用來描述組織中產生、傳遞及再造知識的嚴謹且實用的方法。簡單地說這一模型包括：一種互動動力－－傳遞；兩種知識形式－－顯性知識和隱性知識；三個層面的社會集合－－個人、群體、組織；四個“知識創造”的過程－－社會化、外化、結合、內化。
(1)社會化：從緘默知識到緘默知識，也是個體交流共享緘默知識的過程。用“社會化”一詞主要是強調緘默知識的交流是通過社會或團體成員的共同活動來進行的。最常見的就是學校中慣用的“師徒模式”。
(2)外化：從緘默知識到外顯知識。通過努力，個體可以在一定程度上將緘默知識轉化為外顯知識，并將之成為人類的公共產品。外化是知識創造的關鍵，因為知識的發展過程正是緘默知識不斷向外顯知識轉化和新的外顯知識不斷生成的過程。個體主要通過將自己的觀點和意向外化成為語詞、概念、形象等在群體中傳播與溝通。
(3)結合：從顯性知識到顯性知識。顯性知識向更復雜的顯性知識體系的轉化，個體抽取和組合知識的方式是通過文獻、會議、網絡等實現。
(4)內化：從顯性知識到隱性知識。已經外化的顯性知識在個人及組織范圍內向隱性知識的轉化。它主要通過個體的實踐活動實現這種轉化。
1998年，Nonaka和Konno又為該模型引入了一個新概念－－“場”，［5］就是一個進行知識動態轉換和產生相互影響的場所。Nonaka提出了四種類型的“場”－－原始情景型：個人之間共享感覺、感受、經驗及思維模式的場所；集體互動型：隱性知識實現互動的場所，其中關鍵的因素是對話與比喻，網絡型：在虛擬世界中實現互動的場所，通過它，人們可以將新的顯性知識與已有的顯性知識進行整合，從而在整個組織中生成新的顯性知識，演練型：為顯性知識向隱性的轉化提供場所?！皥觥笔荖onaka針對其SECI模型的實踐構建的一一對應的現實空間，他強調任何組織都不能忽視“場”的建設。這一知識創造的模型同樣經典地刻畫了教師的知識創造與學習過程，對教師共同體的知識管理有著直接的借鑒作用。因此，我們把“SECI模型”作為教師共同體知識管理的參照模型，并在知識管理實踐中加以豐富與拓展。
三、教師共同體知識管理的運作策略
由于教師群體組織背景的差異，形成了不同特質的教師專業發展共同體。主要包括以校為本的共同體和校際的共同體。以校為本的共同體是指某一學校內部的教師群體，這些群體的構成無論從知識背景，還是年齡結構上看都存在著差異性。事實上，在學校管理的實踐中，以校為本的教師共同體的構建是極為普遍的。這一共同體的存在對新成員而言是促進自我專業發展的極為有效的途徑。問題的關鍵是在一個共同體中，核心成員的專業水平極大地影響了新成員的發展前景。因此，如何使共同體成為開放的、動態的系統，這正成為人們實踐中不斷探索的焦點問題。一種卓有成效的做法是，相關學術團體介入教師共同體的活動，這種方法能促進共同體多層、多元和多維的發展，在實踐中逐漸成為一種流行的模式。
教師專業共同體還有另一種組織形式，那就是校際的專業共同體。他們往往是各學校共同體中的核心成員，他們在不同層級的教師教育機構的組織下，成為校外專業共同體中的成員，形成了具有一定相似專業背景的共同體。盡管這些教師群體在繼續教育的實踐中遭遇了太多的失望與沮喪，但是，這種共同體仍將長期存在。積極的做法將不再是責難，而是對教師群體如何成為實踐共同體的探索與嘗試。如何在組織背景中通過對教師共同體的知識管理，促進教師共同體的發展呢？
升華教師個體的已有經驗。教師的經驗盡管是個體的、內隱性的，但可以通過各種形式外化。那么如何升華教師的個體經驗呢？在實踐中我們既關注了教師顯性的知識經驗，也展示了教師隱性的知識基礎。當教師來參加學習活動時，他們必須上交一份自己最滿意的教案與論文，還包括用敘事的方式闡述的個人的職業經歷一份。教案折射出教師對學科知識與學科教學法的理解；論文反映了教師的問題意識與研究能力，也反映了他與外界對話的概念體系；教師的職業經歷有助于我們對教師的課堂教學行為進行生態學的分析。
教師已有的經驗資源是我們進行知識選擇與傳播的基礎，為了讓個人的、隱私的經驗成為班級的公共產品，我們開展了三種類型的活動：首先，交流個人的職業經歷。我們開展了“我是誰？”的主題活動?；顒娱_始時讓教師在職業生涯曲線上標識自己的發展現狀，并思考我曾經是一位怎樣的教師？將來想成為怎樣的教師？在小組內圍繞這兩個問題交流自身的職業生涯。然后選擇不同價值取向的教師向全班陳述自己對未來職業生涯的構想。其次，交流教學設計。主要討論各教學設計中折射出的教師的學科背景知識、教學法知識，并對之進行價值判斷。再次，開展論文點評活動。教師的問題意識與研究能力究竟如何？在論文點評活動中，從教師對論文寫作背景與主要觀點的敘述中，同伴群體與教育理論工作者共同對其論文的觀點、例證、行文乃至反映出來的思維方式、研究習慣等進行全方位的評論，一方面可以讓教師反觀自身的研究能力，另一方面對教育科學研究的態度、方法等有進一步的提煉。
設計交流、分享知識的各種學習場。在教師共同體的知識管理中，我們創建了有利于教師知識創造的各種學習場：(1)研討型的學習場。主要在教室中，研討活動的價值取向是賦予抽象的理論以現實的意義，教師們經歷理解和詮釋概念、符號系統的過程。(2)沙龍型的學習場。主要活動地點是寢室和茶室，活動的價值取向是對結構不良的教育教學問題展開討論，盡管最終無法達成共識，但教師們認為，在寬松的場景中會閃現更多的智慧火花，也能學會了解、理解他人的思維方式與解決問題的策略。(3)實習型的學習場。主要在教師培訓的實習基地，活動的價值取向是了解不同教師的教學風格，同時，選擇新教材的內容進行研討性的教學。在說課、評課、上課的過程中實現教師不良教學行為的轉變。(4)展示型學習場。主要是各種大型的教學展示活動的舞臺，活動的價值取向是讓小學數學教師專業群體了解該共同體，同時通過現場的提問、質疑和對話，開放共同體業已形成的群體意識，讓不同地區、不同類型的學校教師從各自不同的立場，對課堂教學的價值取向提出質疑，進而，讓共同體的成員意識到從更大背景中反思自身的教學行為與價值觀。
通過案例教學實現外顯知識的個體轉化。教師的理論學習是專業發展的必要條件，問題的關鍵是，怎樣的學習模式對多數教師是有效的？有學者認為［6］教師的理論學習是一種嵌入式的學習，也就是把理論嵌入于豐富的案例之中，因為案例的構成有四個基本要素：(1)背景與問題；(2)情景的紀實；(3)引發議論分析的內容；(4)對課堂現象的詮釋。基于問題的、具體的和敘事式的案例從形成到教學活動的進行都體現了對教師共同體的知識管理行為。其一，案例的撰寫是教師隱性知識的顯性化過程。用于課堂教學的案例是由學員自己整理、撰寫的，雖談不上經典，也不一定蘊涵豐富的理論背景，但它來自教師的教學實踐，是鮮活、生動的，是教師們感到困惑的想解決的問題。在寫作的過程中，他們經歷了對自身教學活動的理性反思，也就是把教師隱性的知識顯性化的過程。其二，案例教學活動是知識的分享活動。具有普遍意義的案例被選擇作為對話與交流的材料，撰寫者在小組中詳細描述這一案例發生的背景、寫作的意圖、蘊涵的教育教學問題，有故事、有情節地展開案例敘述，其他學員針對案例中的問題展開討論，案例教學就在對話與傾聽中進行著，接著，小組選派代表向全班闡述小組的案例與討論的結果。其三，案例教學是顯性知識內化的過程。案例教學的第三個環節是活動組織者對案例討論活動過程的評價，以及自身對不同案例中蘊涵的教育問題的見解。
構建教師校際實踐共同體。一個實踐共同體不同于一個為著學習目的而聚集在一起的教師松散群體。溫格（Wenger，1998)在描述實踐共同體時界定說，“一個實踐共同體是一個諸多個體的集合，這些個體長時間地共享共同確定的實踐、信念和理解，追求一個共同的事業”。［7］實踐共同體不僅具有共同的文化歷史傳統，包括共同的目標、協商的意義、實踐，而且個體與個體之間形成了相互依賴的系統，每個個體在系統中獲得了身份。這種實踐共同體超越了以校為本實踐共同體的人際或利益關系的束縛，他們圍繞對知識的需求和協作與對話文化的形成進行動態的構建。因為實踐共同體是建構在協作基礎上的，真正意義的協作不是流于形式和機械的分工，而是一個有機組合的團隊，在這個團隊中分工只是技術層面的事實，個體與個體之間產生了強烈的相互依賴與情感認同。每一位成員的知識外化都是協作活動的基礎，而外化的教師個人知識是教師通過實踐而形成的經驗性知識，它雖然有可能是“緘默”的，難以言傳的，但卻是可以對話的。這是因為教師通過實踐而形成對問題的看法，他的經驗主張對教師群體而言是去權威性的，在針對同一主題展開的交流、對話過程中，教師充分意識到不同觀點在同一時空中的并存與碰撞，并學會欣賞與接納不同觀點，由此而產生了共同的文化內涵與特有的話語體系。
然而，僅僅從事相同的工作或擁有同樣的頭銜是遠遠不夠的，實踐共同體需要通過共同的活動促使其維持關系、保持旺盛的學習熱情。因此，作為教師專業發展的支持者一方面要致力于拓展實踐共同體與其他組織機構的聯系，另一方面應以任務為導向繼續開展對實踐共同體的知識管理活動，最終引導教師個體進行個人知識管理。
參考文獻
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職前英語教師專業成長 在線課程 教與學模式的改革
2012年9月全國信息化工作現場會在北京召開，教育部副部長杜占元在會議上部署啟動了教育部“三通兩平臺”建設。2013年11月8日，杜占元副部長在教育部教師培訓高級研修班中提出，傳統教學理念和方法已無法滿足信息化時代的教育，教師應該是教育家、熟練的技術應用專家，教師需要懂得整合資源，改善教育，引導學生發展，并懂得如何利用信息手段開展教學評價。[1]也就是說，學生在這個大數據時代的學習及專業成長已不能只靠傳統的課堂教學，而是需要在教師的引導下充分利用信息技術手段及資源。本研究以建設小學英語教育類國家精品共享課為契機，借助信息技術推動教師教育類課程的教與學方式的改革，將MOOC（Massive Open Online Course）和傳統課堂教育相結合，通過采用混合式教學、翻轉課堂等創新教學模式，通過為學生提供課前、課中、課后學習的信息資源平臺，采用線上線下、課內課外的教學與學習方式，提高學生的專業知識、專業技能，培養學生的專業情意，全方位地促進職前英語教師的專業發展。
一、教師專業發展的內涵
新一輪的課程改革強烈地沖擊著傳統英語教學模式，同時也對英語教師提出了嚴峻的挑戰。鐘啟泉指出，課程改革對教育界的最大挑戰莫過于對“教師專業化”的挑戰。[2]對于教師專業化，對于英語教師專業發展，束定芳認為，合格的英語教師所要具備的專業素質有：較為扎實的專業知識和專業技能、教學組織能力和教學實施能力、較高的人品修養和令人愉快的個人性格、較為系統的現代語言知識、相當的外語習得理論知識、一定的外語教學法知識等。[3]王薔教授就認為一名合格的外語教師需要具備：1.英語語言能力、2.適合兒童的教學方法、3.才藝技能、4.游戲和活動組織能力。[4]教師專業發展是一個貫穿于專業化職前培養與職后培訓的知識與能力內化、升華過程，主要有兩個培養階段，一是職前的教師專業成長，二是職后的專業發展。也就是說高師院校承擔著促進職前教師專業成長的重任。“職前期”是教師專業發展的初始階段。在這個階段，教師的專業成長既需要理論的學習，也需要通過交流、探究、分享、反思、總結，把理論及實踐知識內化為個人知識，促進其專業成長。職前教師專業化成長有助于學生將習得的理論內化為個人的知識和技能，實現個人教學理論的自主建構，有助于促進他們形成個人的教學風格。
二、促進職前英語教師專業成長的教師教育類在線課程建設的思考與實踐
1.在線課程教學及學習模式的思考
數字時代，由于信息技術的推動，學習已經變得無處不在，無時不在，稱為“泛在學習”。學習已經不是傳統的講授―記憶模式，而成為是一種建構、改進、分享過程，參與、共建、共享是當代的學習文化屬性。而現有一些在線的精品課程建設更多地站在教師的角度，考慮教師教學的需求，而對學生的學習特點及需求則考慮較少。本研究將針對教學法課堂出現的教與學中存在的問題，以建設國家教師教育類精品資源共享課為契機，改變傳統的“以教師為中心、以課堂為中心、以課本為中心”的教學方式，通過線上線下、課內課外的學習，培養學生主動學習、合作探究、自主建構知識等意識，從不同方面促進職前英語教師的專業成長。
（1）通過資源庫及教學內容的重構，構建融課前―課中―課后學習為一體的學習平臺
該平臺吸納一線小學英語教學專家深度參與課程的建設，突出小學英語教師課堂教學的核心技能及典型的工作案例分析，提供大量泛在的、實時的資源，為學生全面提高專業知識及專業技能提供學習支持。并加強線上及線下的課程相輔相成的學習，結合小學英語課例觀摩等自主學習模塊和頂崗支教、小學英語第二課堂活動等技能實訓模塊，旨在營造仿真或真實的小學教學環境，培養學生的創新精神和實踐能力，加強學生教育教學能力訓練。
（2）通過課程教學方式及學習方式的變革，將MOOC和傳統課堂教育相結合，采用混合式教學及學習模式
要把傳統學習方式的優勢和網絡化學習的優勢結合起來，采用多元化的教學及學習模式，發揮教師監控、引導、調控等教學過程的主導作用，激活學生作為學習主體的主動性、積極性與創新性。課前要求學生觀看教師教學視頻、優秀教師的案例片段及查閱相關的項目學習模塊資源，對項目模塊的知識有基本的了解和認知；課堂上分小組進行交流、討論、反思，探究出“案例引入提出問題小組討論展示交流歸納小結活學活用反思提高”的教學程序，然后通過模擬課堂、現場教學、情景教學、案例分析等多樣化的教學方式，提高學生的學習能力、實踐能力和創新能力，從而有效提高學生主動建構知識、反思教學行為、合作學習等能力，塑造學生的專業態度及豐富他們的專業知識，提高他們的專業技能。
（3）通過學生的參與、共建、共享，打造開放式、互動的、泛在的在線課程資源學習平臺
學習是交互的，教師和學生都可以是知識的提供者和傳播者。課前鼓勵學生對相關學習內容進行資源過濾、篩選、采集并上傳；課堂上對學生的教學技能進行訓練時，鼓勵學生對自己或同伴的教學視頻進行錄制與編輯，并上傳共享區；課后激發學生開展項目學習模塊的拓展探究活動，撰寫學習心得、反思、小論文等與同伴分享。通過學生參與課程的共建共享，開展合作學習，培養學生的實踐能力和創新精神，打造其專業精神及專業素養。
2.在線課程教學及學習模式探究
2010年《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》強調：要深化教學改革；推進和完善學分制，實行彈性學制；要注重學思結合；倡導啟發式、探究式、討論式、參與式教學，幫助學生學會學習；激發學生的好奇心，培養學生的興趣愛好，營造獨立思考、自由探索、勇于創新的良好環境。[5]這體現了國家對教育教學改革的迫切愿望，也對高校的教師教學及學生學習方式的轉變提出了挑戰。
（1）學生學習方式的改變
本研究提出了采用線上線下學習、課內課外學習相結合的形式，將學習方式分為認知、體驗―探究、分享―評價、反思―鞏固、拓展四個環節，旨在調動學生的主動學習、積極參與、自主拓展的學習特性，促進他們的專業成長?；凇白灾黧w驗”的學習活動主要是在課前完成項目知識模塊的前置性學習。本活動能激活學生已有的知識背景，使他們實現自主知識建構；基于“探究、分享”的學習活動能促進項目模塊知識的內化吸收，培養學生的探究態度和習慣，并通過交流分享的學習活動有效促進同伴的互助，實現教學專業知識的鞏固和深化；采用“評價、反思”的學習活動主要包括對各學習小組學習成果的評價及對各項目模塊學習內容和學習過程的反思。在本研究中學習的評價表現在小組互相點評或者課程的評價欄留言中，這種基于同伴點評的評價方式有利于學生之間相互學習、共同提高。而反思性學習的外在表現形式則包括學習筆記、項目學習報告等。通過這種學習活動能幫助學生互相取長補短，培養他們的思辨能力及反思能力；采用“鞏固、拓展”的學習活動能幫助學生學會整理知識，構建知識體系，獲得更全面的專業知識和技能。這部分學生可以采用畫出本項目學習的思維導圖、完成項目作業、參加項目學習測試、參與教學實踐等學習形式。
通常來說，特定的學習方式就會有相應的學習行為來配合。
學習活動一：課前的自主探究體驗學習是學習者以自己為主體，通過教師導學案的指引，利用網絡平臺和資源，獨立采用搜索、瀏覽、過濾、閱讀、思辨、質疑等方法來實現學習目標的學習方式。自主學習活動基于搜索引擎的項目學習模塊資源查詢與檢索、基于課程資源的探索學習、基于交互空間的資源分享。學習行為包括：搜索資源、查看資源、完成導學案、疑惑、在討論區發帖等。
學習活動二：課前和課中的交流、分享包括個性化交互和組群間的交互，如學生間的交互、個別學生與教師的交互、教師與學生群體的交互等。交互形式有實時聊天、留言板、討論組、郵件、論壇等。學習的行為分為線上及線下兩種類型：課堂上可采用分組討論、小組展示分享、互相點評等方式；線上可采用回復短信、回復留言、發帖或回帖、收發郵件等一系列學習行為。同伴互評、教師點撥也是學習活動的重要環節。
學習活動三：評價及反思性學習是對學習過程、學習結果的再認識過程。主要的學習方式有：自我評價、同學之間的互相評價以及教師點評。
學習活動四：總結、拓展活動主要是幫助學生梳理、歸納、總結、拓展所學的項目模塊知識，使學生對模塊的相關知識及技能形成系統的認識。主要的學習形式為整理筆記、完成學習手冊、完成項目作業及測試、微格實踐、實訓室訓練、教育見習、實習等。
（2）教師教學方式的轉變
為了能改變傳統課堂教學中以“教師的講授”為中心、忽視學生主體地位的教學現狀，本研究采用了混合式的教學方法。所謂混合式教學也就是將面對面的課堂學習（Face to Face）和在線學習（E―Learning）兩種方式結合起來的一種教學方式。它既強調教師在教學中所發揮的引導、啟發、答疑以及監控整個教學過程的重要作用，同時又突出學生作為學習主體的主動性、積極性和創造性。[6]
教學活動1：幫助學生激活、補充已有知識結構。
首先教師通過導學案，激活學生的學習思路及學習興趣。在課程的學習資源平臺上提供相應學習項目模塊的視頻及文本知識。教學視頻主要分為兩種，一是任課教師以知識點為切入點的微課，二是優秀一線教師的課例片段。學生在觀看視頻時將不能理解的內容進行詳細記錄。除了視頻資源，在學習平臺上，教師還提供與學習模塊相關的文字學習資源，如文獻資料、教學論文、教學設計、教學反思等。學生可以利用導學案的引導開展自主學習，并把碰到的疑惑記錄下來，同時學生還可以在課程的互動欄目，如討論區、留言板、郵箱等中間開展師生或生生間的討論。
教學活動2：幫助學生發現理解錯位，開展反思、調整活動，并引導學生進行吸收、內化教學理論知識和教學實踐知識。
在課堂教學活動中，教師是學生學習的引導者、組織者、支持者、學習伙伴。在開展課堂教學活動前，教師需了解學生在課前的預習情況以及存在的困惑，掌握學生真正的學習需求。在課堂上教師引導學生分享課前學習的收獲，反思課前學習中存在的問題及困惑，通過創設模擬的英語教學情境，組織學生按照自己的興趣、能力、愛好等組成學習小組，嘗試開展教學實踐活動。在學生開展活動的時候，教師需在教室走動，以觀察學生的活動情況，及時提供指導和幫助。小組活動結束后，教師組織學生開展小組匯報活動，引導學生采用不同的匯報形式，如教案、課件、說課、微課等形式，并組織各小組進行相互評價，使學生通過同伴互評來了解自己小組的學習效果，開展教學反思。在這個過程中，教師給予一定的引導、點撥，幫助學生重構學習內容的知識及技能框架。
教學活動3：幫助學生積累專業知識，提升專業能力，形成對教師身份的認同。
Richards，Platt認為，在教師教育過程中需重視反思教學法。反思性教學活動旨在培養學生對教學過程進行有創見思考的能力，是改進學生課堂教學實踐的一個很好的途徑。[7]在這個教學環節中教師引導學生對學習活動的過程進行回顧和反思，引導項目小組開展反思，要求學生對項目學習的過程各種細節進行分析、總結。同時教師還需要引導學生對各學習環節存在的問題進行提問和互動，教師及時進行相關的理論知識的補充。最后學生在教師的指導下完成學習筆記和項目學習手冊，開展各種類型的教學實踐活動，如微格課室的教學實操、實訓室的教學專項技能訓練、教育見習或者實習等。
在大數據時代的背景下，教育信息化促進了教育現代化，進行課程和教學改革勢在必行。而在這一改革浪潮中，高師院校要在大力推動在線課程時關注職前教師專業能力的培養與提升，學生則通過開放、共享、互動、泛在的學習資源平臺來開展課前的感知體驗、課堂的交流互動、課后的拓展實踐；教師則成為了學生學習的引導者、組織者、支持者。課程教與學模式的改革不僅促進了學生專業知識、專業能力、專業意識的養成，而且通過不斷的實踐探索，也培養了他們的專業情意。
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參考文獻
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