開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇公共管理碩士論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

一、MPA教育發展過程中的問題分析

（一）MPA辦學自主性有限

自改革開放以來，盡管政府已經給予了高校一定的自主權，但是目前還存在“政校不分的情況”，行政部門對學校的干預過多，沒有做到“抓大放小”，依然存在管理過細的情況。專業學位辦學盡管相對于其他學位來說自主權較大，但是在招生政策和培養方案等方面，規定依然過細。這使得MPA的辦學機構有時不能夠發揮本學校現有資源的特色，也不能夠對社會需求做出迅速反應。例如，各地民族大學的招生群體就具有民族地區公務員報考較多的特點，各地民族大學中的教師相較于一般大學教師也更關注民族地區各類政策問題的發展與研究，因此對民族地區公務員的需求更加了解。西部民族地區的公務員在學歷、民族具有與沿海、內陸中部地區不同的特點，因此在招生政策、課程設置方面更需要靈活性，適應民族地區公務員的多元化需求，不能僅僅使用單一的培養模式。過渡行政干預會阻礙束縛MPA教育機構自身的創新性，不能調動辦學的積極性，導致學校在申報過程中過于側重動員各種力量來影響審批決策權。

（二）課程設置問題

專業教育的核心往往體現在一個專業的課程設置內容。以公共管理專業為核心內容的學位類銦主要有學術學位研究生和專業學位研究生，即MPA。學術學位研究生的培養目標主要致力于提高學生的研究水平和能力，專業學位研究生是以實踐能力為主要培養目標，但是目前我國在二者的課程設置方面的區別并沒有較大差異。據2004年《全國MPA教育狀況調查報告》顯示，有28%的學員認為現在各高校的MPA教育偏重理論，這與MPA教育培養應用型人才的定位相矛盾，也使得MPA教育失去了自身的特色。

的學員認為，教學方式不夠靈活，與MPA教育重點培養應用型人才的目標相比，實踐及案例教學還比較少。從中可以看出，我國MPA教育尚處于重理論輕實踐的階段。并且理論與實踐之間存在著脫節，違背了MPA培養應用型人才的初衷，其主要表現在以下幾個方面。

第一，在2011年的MPA教學綱要中，社會實踐所占的比例小，仍然只有2學分。學生主要是在導師、班主任或任課教師的指導下，在政府部門、公共組織具體崗位進行社會實踐，時間為三個月。社會實踐結束后，學生須提交社會實踐報告。但是，這一社會實踐學分的要求距離我國目前培養應用型人才的目標相比還是相距甚遠，并未體現出與學術型碩士課程的主要區別。法國國立行政學院在課程設置上，包括一年左右的行政實習，課程還涉及專題研究和自修，充分重視了公共管理教育專業碩士中的實踐特點。在教學方式上，應該以實踐教學為主，如突出案例式、研討式、模擬訓練式教學。但是在具體授課過程中，公共管理案例資源庫資料比較匱乏，質量不高也是案例教學等授課方式受限的重要原因。

第二，方向必修課劃分過細，不符合MPA教育對通才的培養。我國MPA教育目前在方向必修課上設置了9個方向。而據美國1989年的數據調查顯示，美國MPA教育機構中有23個機構未設立專業方向，在設立專業方向的MPA教育機構，平均專業方向數目達到4.89個。我國方向必修課的設置數目是美國的兩倍，專業設置過于細化不利于以培養通才為目標的MPA教育。

學分制強制MPA學生選擇方向必修課也不利于MPA研究生將自己的需求與課程設置相結合。因此，MPA教育的課程設置應具有多元化特點，但是方向不宜過細。

（三）培養方式與MPA研究生的應用性教學目標不相符

MPA教育目前的培養方式主要包括修課程學分和撰寫畢業論文。學分過多以及撰寫畢業論文的形式往往與部分MPA研究生的社會需求不相符，也不符合其應用性特點。第一，根據MPA教育的學分設置，一般需要修17門課程，其中7門為必修課，10門為選修課程。MPA研究生與學術型研究生最大的區別就是允許其不脫產進行學習。大多數MPA研究生有自己的本職工作，需要平衡工作、家庭和學習之間的時間。MPA的學習時間一般為2~4年。最后一年一般為撰寫畢業論文。這樣就要求大部分在職的MPA學生在2~3年之內修滿17門課程。在部分課程設置不符合MPA研究生需求的條件下，使其壓力較大，忙于課業的應付，使得本應加大比例的社會實踐等同虛設。第二，撰寫畢業論文的培養方式不符合MPA研究生的應用性教學目標。學術型碩士培養方式的教學目標是以研究為主，因此撰寫論文就頗為重要，能夠通過撰寫論文達到提高研究生學術水平的目的。但是，MPA研究生的教學目標更多是以應用性為主，在國外MPA教育的培養方式中，大多以實踐為主，多數大學沒有論文要求，以便符合MPA教學的應用型目標。

二、對我國未來MPA教育的建議

（一）加大實踐教學、案例教學的比例

MPA教育應以應用型為目標，因此在師資上除了有理論素質較高的教師對公共管理相關課程的理論進行講授以外，還應該聘請校外一些有政府管理經驗的導師給學生講授一些有關政府管理實踐操作的講座或者課程，更符合MPA學生的實際需求。筆者所在的MPA教育中心就聘請過一定比例的具有政府管理經驗或者正在政府相關部門工作的MPA實踐導師講授MPA實踐課程，深受MPA研究生的歡迎，并且安排MPA實踐導師與MPA研究生進行互動，使得學生可以就目前在工作中遇到的問題與MPA導師共同探討。但是在引入有政府實踐經驗的MPA導師講授MPA課程的過程中，需要注意引入的比例，不能弱化MPA研究生理論素質的培養，只有將二者有機結合，不斷互動，才能夠引起MPA研究生學習的興趣，加深其對MPA理論的理解。

（二）注重MPA教育的國際化

發達國家開設MPA課程的歷史已有近80余年，我國自1999年開設MAP課程，到目前為止已有13年，尚處于初步發展、摸索、模仿階段。無論是在課程設置上還是在教學方式上，我國都在向發達國家的MPA教育學習。但是，隨著我國MPA教育的發展，應該盡快跨越模仿階段，在借鑒國外經驗的同時，積極探索具有中國特色、符合中國MPA研究生實際需求的MPA教育方式，并且在此基礎之上，積極與國際MPA教育合作，開展聯合授予學位、學分互認等有益合作。全球化的發展趨勢促使各國之間的經濟、政治聯系日趨加強，需要加強國際事務協調，因此對我國公務員素質提出了更高要求，我國目前MPA課程設置主要是本土化，沒有國際化傾向。但是公共管理需要按照國際管理辦事，公共管理的實際過程必須面對世界通行的一系列國際準則，尤其是我國加入WTO以后，處理經濟、政治事務的視角更應國際化，研究本土問題也應該具有國際化視角。由于許多MPA研究生有政府工作的背景，屬于在職學習，國際化的合作、聯合辦學等項目可以使得我國MPA研究生具有國際化視野，整體提升參加MPA學習的公務員素質。

（三）注重跨學科的發展，教師資源的多元化

MPA教育與學術型碩士學位教育的主要區別就在于應用性和實踐性。由于報考MPA學位的研究生專業背景千差萬別，因此在求學過程中，MPA研究生的畢業論文選題方向具有多樣化的特點，往往會結合自己的工作領域進行選題。但是，實際從我國已畢業的MPA研究生的畢業論文題目的統計分析看，還尚未達到跨學科發展。有學者曾經選取9所大學對2002年MPA專業的950篇碩士論文進行統計分析，發現選題所占總樣本比例超過10%的為經濟、政治、財政收入、人力資源四類選題，所占比例分別為、18.10%、14.63%、12.63%，四類選題總和占到樣本數的67.68%。但是有關國際問題、航天航空、安全、文化、司法、人口六類方向的選題占所有樣本的選題比例不足2%，分別為、0.63%、1.05%、0.94%、1.26%、1.89%。由上可以看出，“冷門”選題僅僅占“熱門”選題的六分之一。這主要是由于我國目前在師資方面主要是以公共政策、公共管理理論分析的碩士生導師為主，但是MPA教學與學術型研究生的師資要求有很大不同，不僅需要公共理論知識的培養，還需要注重實際工作能力的培養。如果對公共管理部門的工作程序不熟悉或者社會實踐經驗有限，是很難滿足MPA教育需求的。在這種情況下，就會出現研究“扎堆”，不能夠將公共管理理論與更多的研究領域相結合。因此，我國應該在MPA的教學環節中，應引入一部分跨學科的教師，滿足MPA教育的實際需求。

（四）注重對公共行政精神的培養

第2篇

本文系廣東省學位與研究生教育改革研究項目“研究生創新行為驅動因素實證研究”（12JGXM-MS39）和廣東商學院校級科研項目“研究生創新動機影響因素實證研究”（09GL88002）成果之一。

摘要：創新動機是促使個人潛在創新能力向現實的創新行為轉化的動力，反映了個體對創新行為激勵因素的偏好。本研究通過探索性因子分析，提取了挑戰困難、獲得報酬、表現自我、個人興趣和任務驅動五個動機因子，再利用驗證性因子分析證明了一階五因素的研究生創新動機結構模型具有良好的適配度和可靠性。

關鍵詞：創新動機；因子分析；研究生

培養具有強烈創新意識和能力的專門人才，是研究生教育的本質要求。《教育部關于實施研究生教育創新計劃 加強研究生創新能力培養 進一步提高培養質量的若干意見》中明確提出 ：“要營造創新氛圍，強化創新意識、創新精神和創新能力的培養，努力使我國研究生培養質量和研究生教育的整體水平接近或達到發達國家水平。” Torrance（1958）認為，創新動機是促使個人潛在創新能力向現實的創新行為轉化的動力。[1]創新動機反映了個體對創新激勵因素的偏好。分析影響研究生創新的動機結構，將有助于研究生培養單位了解和把握激發研究生創新行為的潛在誘因，從而增強選拔和培養機制的針對性，促進研究生教育的可持續發展，為實施科教興國戰略和人才強國戰略奠定堅實的人才基礎。

一、文獻回顧

創新動機的研究分為精神分析學派和人本主義學派。Freud和Jung（1959）是精神分析學派的代表，他們認為創造動機是由于主體原欲（libido）分配失衡而萌發的，人們在創造活動中疏導心理能量，尋求心理平衡。[2]人本主義學派的Rogers（1954）提出，每個人都有自我實現的傾向，即實現潛能的驅動力，這是個體從事創造性活動的動機。[3]隨著研究的深入，Gruber等人（1988）提出了創新思維的進化系統觀，認為個體的創新思維包括動機系統、知識系統和情感。[4]動機系統指的是個體感興趣的一系列目標，它引導行為的發展。Sternberg 和 Lubart（1992）則提出了創造性的投資理論。該理論認為動機是創新產生的六個所需來源之一，任務集中動機對創新非常重要，并認為受外部動機驅動的人也會受到這種動機定向的影響。[5]美國心理學家Amabile （1993）從社會心理學的角度將創新動機分為內部動機和外部動機兩類，并提出了內外部動機協同作用的觀點。[6]

在國內，薛貴（2001）的研究發現個體的認知需求傾向能顯著影響其創造性水平，內在動機和外在動機的作用與任務的性質相關。[7]李艾麗莎（2006） 將Amabile提出的創新動機兩維結構進一步細化為愉悅動機、挑戰動機、關系動機、報酬動機四個維度，并分析了重慶地區碩士研究生創造性動機的特征。[8][9]黃春艷（2009）證明了研究生創造性動機、創造性自我效能和創新性表現之間的相關關系。[10]李偉（2012）研究了研究生的內在創新動機和外在創新動機對創新行為的預測作用。[11]王方芳（2012）構建并驗證了由防御、理解、結合和獲得4個維度構成的醫學博士生創新行為驅動因素結構模型。[12]上述對創新動機的研究大多沿用內在動機和外在動機的二維結構劃分，或是在樣本選擇上局限于某一學科，進一步深入探討研究生創新驅動因素的結構就顯得尤為必要。

二、研究設計

（一）測量工具

目前國外已知的較成熟的測量創造性動機的工具有：Torrance（1958）編制的Creative Motivation Scale（CMS）；Amabile（1994）編制的Work Preference Inventory（WPI）；威廉姆斯編制的Williams Creativity Assessment Packet（CAP）中的發散性情感測驗，也稱威廉姆斯創造傾向測驗。其中，Amabile編制的工作傾向量表已被廣泛證明是可靠有效的員工創新動機測度量表。本研究在WPI量表基礎上，根據研究生的屬性特征，選擇部分問卷題項，設計修改其表述語境；然后通過與一些研究生、導師、研究生教育管理人員進行小規模訪談，請參與者在題項可讀性、意義明確性等方面給出修改意見，并通過抽取廣東商學院50名研究生進行預試，最終形成了測試研究生創新動機的正式問卷。問卷包含16個題項，測量指標的度量采用Likert5級尺度度量法。

（二）調查樣本

本研究以問卷調查方式進行， 調查對象選取自中山大學、華南理工大學、廣東工業大學、廣州大學、廣東商學院等廣州地區院校。調查于2012年5月至6月進行，主要通過各高校研究生管理部門隨機抽取至少60名在校研究生回答問卷，問卷通過網絡和紙質方式共發放310份，實際回收問卷268份，剔除回答不完整、答案全部相同或其他無效樣本，其中有效問卷243份，有效樣本量滿足Nunnally和Berstein（1994）建議的樣本量至少為測量題項的5倍要求。[13]樣本構成如下：從性別構成看，男性123人，占50.62%；女性120人，占49.38%。從年齡構成看，24歲及以下108人，占44.44%；25～29歲125人，占51.44%；30歲及以上10人，占5.12%。從年級看，研一學生120人，占49.38%；研二學生70人，占28.81%；研三學生53人，占21.81%。從就讀院校類型看，綜合性院校111人，占45.68%；理工院校95人，占39.09%；文科院校37人，占15.23%。

（三）數據處理

將回收的有效問卷數據隨機分為基本同質的兩部分，一半（122份樣本）用于探索性因子分析EFA；一半（121份樣本）用于驗證性因子分析CFA。EFA采用SPSS 19.0軟件，使用獨立樣本t檢驗、主成分分析法等統計方法進行數據處理；CFA采用AMOS 20.0軟件，以驗證結構模型的適配度。

三、創新動機結構的探索性因子分析

（一）項目分析

本研究采用極端值法進行項目分析。根據量表總分將樣本分為高（前27%）、低（后27%）兩個組，運用獨立樣本的t檢驗對高、低兩組的平均數差異進行顯著性檢驗。結果顯示，高低兩組的平均數差異顯著，p值均小于0.05，其中大部份題項的差異顯著水平達0.001，如表2所示。這表明問卷的16個題項鑒別力較高，具有可靠性和有效性。

（二）因子分析的適當性

變量之間具有比較強的相關性是因子分析的前提。KMO檢驗值為0.725， 大于 0.7，符合Kaiser（1974）提出的因子分析標準；Bartlett球形檢驗卡方值為588.533，自由度為120，相伴概率為0.000，小于顯著性水平0.001。因此拒絕Bartlett球形檢驗零假設，認為適合進行因子分析。

（三）主成分分析

由于正交旋轉假定因子分析中被提取出來的因子之間是相互獨立的，這在探索性因子分析中往往與事實不符，因此本研究采用允許因子之間相關的斜交旋轉法對因子載荷矩陣進行旋轉。經主成分分析法和Promax斜交旋轉法處理，項目因子負荷均介于0.529至0.860之間，選取特征值大于1的因子，以確定創新動機的基本結構。特征根大于1的主成分有5個，累積方差解釋貢獻率為64.2%，表明對研究生創新動機有較好的解釋度。

根據分析結果，可以用5個因子描述研究生創新動機結構。因子1主要體現了研究生喜歡挑戰自我，迎難而上，將解決困難問題作為創新的動力，命名為“挑戰困難”；因子2主要體現了研究生熱衷于尋求創新過程中的新體驗，以自己的興趣和好奇心引導創新行為，更加注重創新過程中由于興趣愛好得到滿足而產生的愉悅體驗，命名為“個人興趣”；因子3主要描述了研究生希望通過創新行為，向外界展現自己的能力和水平以獲得正面評價的目的，命名為“表現自我”；因子4主要描述了研究生將創新作為獲得報酬、利益的主要手段，體現了創新動機的功利性偏好，命名為“獲得報酬”；因子5主要體現了研究生的創新行為受他人影響較大，更習慣于按他人的要求完成創新任務，命名為“任務驅動”。

四、創新動機結構的驗證性因子分析

根據探索性因子分析得到的5個因子和16個題項之間的關系，構建一階五因素結構模型；用另一半樣本（N=121）在AMOS 20.0上進行驗證性因子分析， 以檢驗初步探索的研究生創新動機結構的穩定性。

（一）模型基本適配度檢驗

在對模型進行整體適配度估計之前，應先檢驗模型是否違反估計，查核參數估計值的合理性。16個測量指標的測量誤差方差估計值介于0.225至0.610之間且達到0.05顯著水平，標準誤估計值介于0.041至0.133之間。根據Bogozzi和Yi（1988）提出的驗證準則[14]，得出無模型界定錯誤的問題，基本適配度良好。

（二）模型整體適配度檢驗

模型整體適配度是模型外在質量評估的重要指標，包括絕對適配度指數、增值適配度指數和簡約適配度指數三類。本模型的絕對適配度指數中，χ

（三）模型優劣比較

根據Amabile的創新動機理論，創新動機包括內在動機（intrinsic motivation）和外在動機（extrinsic motivation）兩類。據此將16個測項分為兩個維度：內在動機維度包括“挑戰困難”和“個人興趣”兩個因素的測項；外在動機維度包括“獲得報酬”、“表現自我”和“任務驅動”三個因素的測項，重新構造一個一階二因素的結構模型。經過計算，二因素模型的絕對適配度指數χ

（四）信度和效度分析

問卷的Cronbach α系數為0.753，問卷各因子的Cronbach α系數分別為0.623，0.768，0.724，0.691，0.780，表明問卷的總體信度及各因子信度均可接受。

效度檢驗分為收斂效度和區別效度。收斂效度通過因子負荷及顯著性來測量。所有題項的因子負荷在0.514到0.835之間，大于0.5且小于0.95，其T 值均大于3.29，因子負荷都達到了P

五、結論與討論

本研究通過實證方法探索并論證了研究生創新動機結構中挑戰困難、獲得報酬、表現自我、個人興趣和任務驅動5個因素的存在，同時也證明了簡單地將創新動機劃分為內在動機和外在動機兩個維度并不能準確反映創新動機的結構。由上文結構方程模型可知，五個因素之間存在一定程度的相關關系，因素間相互依賴和重疊構成了研究生創新動機的有機整體。對于個體來說，占主導地位的動機因素會對創新行為起決定作用，但同時其他因素仍然存在，只是影響的程度不足以左右研究生的行為選擇。

（一）挑戰困難喜歡挑戰的人，多數扮演著“發明者”或“創造者”的角色。挑戰困難，可以讓人充分發揮自己的潛力并在解決問題的過程中獲得極大的愉悅感。在挑戰性激勵下，研究生的注意力會高度集中，思維更加積極主動，同時還伴隨著攻堅克難的意志。在研究生創新教育中，學校、導師都要有意識地鼓勵學生勇于嘗試探索精神，培養研究生向困難挑戰的勇氣和毅力。

（二）獲得報酬這體現了創新動機中的物質驅動效應。通過創新，獲得資助、獎勵和獎金等有形的東西，可以滿足研究生的低層次需要，在一定程度上提高他們的幸福感和成就感。在實際工作中，在滿足這一驅動因子的同時要注意引導研究生樹立正確的價值觀，防止為追求物質報酬而在創新過程中出現違反學術規范的行為。

（三）表現自我受這一因子驅動的研究生，往往更在意別人對自己的評價而不是物質獎勵。這類似于馬斯洛需求層次理論中的“尊重的需要”。他們的創新活動更多的是出于使自己的能力得到社會的承認，受到別人的尊重和信賴，體驗到自己的價值并為此感到自豪。研究生教育中要以適當的精神獎勵鼓勵學生開展創新活動。

（四）個人興趣創新興趣是一種積極探求某種事物的認識傾向，可以激發人的思維靈感，使人對創新活動充滿極大的興趣。在興趣的帶動下，研究生的創新積極性就高，就能化苦為樂。要培養研究生對創新的興趣，就要關愛并尊重他們的好奇心和求知欲，在培養過程中改變傳統的應試教育中“求同思維”的干擾，鼓勵懷疑精神，不唯上、不唯書、只唯實。

（五）任務驅動這反映了研究生在創新活動中缺乏自主性、習慣于完成他人安排的任務的心理動機。對于剛剛跨入科學研究門檻的低年級研究生來說，在導師的安排下按部就班地完成任務，也是必不可少的。而對于高年級研究生來說，這就在客觀上要求導師在開展科研訓練的同時，應注意通過讓其自行制定研究計劃，培養他們獨立創新的思維習慣。

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