時間：2023-05-17 17:51:48
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇在線課堂教學，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞：數據挖掘；在線微視頻；翻轉課堂；系列課程；考核評價方式
0引言
眾所周知中國社會在形態上已經進入了信息化時代，無論是網民數量還是網絡經濟發展的速度，均堪稱世界第一。截至2015年6月，我國網民規模達6.68億，互聯網普及率為48.8%，其中，手機網民規模達6.20億，占網民總數的90.1%，20～29歲年齡段網民的比例為31.4%，在整體網民中的占比最大。由此可見，互聯網已經滲透到社會的各個方面，通過這種高效、快捷、方便的傳播媒介，學生可以尋找到他們諸多學習疑惑的答案。隨著各種在線視頻課程如火如荼的發展，高等教育迫切需要做出相應調整。
在全球大數據浪潮中，對大數據進行智能分析和處理已經成為政府、企業、高校的關注焦點。在未來一段時間數據分析師將成為國內外人才緊缺的職業之一，這也對高校信息類專業的人才培養提出了挑戰。數據挖掘基礎課程是大數據分析的基礎，大數據時代各種類型數據的爆炸式增長，對這門課程的內容提出了新的要求，本文將以重慶郵電大學數據挖掘基礎課程改革建設為例，探討結合在線課程教育的課堂教學改革。
1相關教學方法調研
在線課程的興起可以追溯到2007年前后翻轉課堂在美國的出現，但是到2011年以后，另一個重要在線教育方式MOOCs開始逐步崛起，二者本質上的區別主要在于：前者強調“互動與反饋”，而后者倡導建立“在線學習社區”。近年來，國內眾多高校競相鼓勵教師運用網絡技術積極推進線上線下混合教學。這種混合教學模式具備如下兩個主要的特點：先學后教的方式賦予了學生更多的自由，他們的學習興趣和針對性更強；“以教師為中心”的傳統教學方式逐漸過渡到圍繞“以學生為中心”來展開。這些特點都為改善本科教學質量提供了一條合適的路徑。
雖然這種混合教學方式具有一系列優點，但也存在某些問題。公開在線課程每一節課的視頻都超過45分鐘，要讓所有學生將一門課程所有的45分鐘以上的視頻在沒有監督的情況下全部學習完是非常困難的。原因在于無論網上老師講得再精彩，學生始終面對的是冷冰冰的機器，無法保證注意力的始終如一，相反課堂上面對面的教學可以讓學生體會到更多的互動、關注和交流帶來的人文情感，這些足以在適當的時候喚起學生的注意力。教學中完全的翻轉課堂方式，容易使優生更強，卻會使得那些不善于交流和表達的中等生論于邊緣，本來的差生就更不用說了。近年來，一種以短小視頻為核心的在線課程引起了教育者的極大興趣，這種小型在線課程被稱為微課程，它主要是針對某一知識點進行設計，錄制成時長不超過15分鐘的視頻，同時提供配套的學習材料，幫助學習者隨時隨地快速學習。它能讓學生課前迅速掌握每次課的主要學習點，帶著問題來到教室進行進一步深入的學習。它的缺點是受時間限制，無法保證深入詳細地給出每個知識點的來龍去脈。
因此我們認為引入微視頻，探討“在線微視頻課程+翻轉課堂+課堂教學”相結合的新的教學模式，進行相應的教學方式改革，可以改善教學的質量，更好地將知識傳授給學生，提高學生學習的主動性，為課程改革起到實效。
2教學模式的設計
2.1教學中存在的問題
伴隨著高等教育后大眾化時代的到來，互聯網應用蓬勃興起，結合90后學生的性格特點，我們發現目前的課堂教學存在如下主要問題：
（1）課程體系和教學內容需要不斷更新。隨著網絡資源的豐富，學生已能夠隨時從網絡上吸取很多新知識新理念，專業課程的知識再也不能一成不變，必須隨時更新。同樣面對大數據時代及其帶來的各種技術，智能科學與技術專業學生需要具備更廣泛的數據分析相關知識和技術，這些都迫切需要核心專業課程數據挖掘基礎不斷地吐故納新。
（2）教學模式和學生學習習慣發生變化。面對高等教育后大眾化時代帶來的學生數量急劇增加問題，以及在線網上教育帶來的沖擊和挑戰，改革自身的教學模式成為必然。目前在校生全部都是95后，他們是在網絡時代成長起來的，身上具有時代特點。他們注意力時間更短，見識廣，興趣多，更熱衷于在線學習。
（3）考核評價方式亟待發生改變。95后的大學生特立獨行，更愿意表現自己。隨著互聯網這種新媒體承載知識的不斷豐富，學生的創新思維和實踐能力可以通過網絡學習得到充分的發揮。因此對學生的學習能力和成績的評價不能再僅限于筆試考核，這倒逼著考核方式的轉變。
2.2教學改革的主要措施
1）建立“在線微視頻課程+翻轉課堂+課堂教學”相結合的新的教學模式。
首先借助已經上網的在線微視頻課程作為數據挖掘基礎課程的“課前推送”，引導學生課前對每一講視頻的內容進行課前預習并完成該視頻課程提供的課后作業。教師可以根據學生課前作業的完成情況在課堂上有針對性地開展教學，同時學生通過課上互動，可以很好地提高學習的積極性和興趣度。對于一些簡單易懂的數據挖掘算法，比如關聯規則挖掘中的Apriori算法、分類算法中的決策樹ID3和C4.5算法、KNN算法以及聚類算法中的K-means算法，要求學生學習微視頻課程，制作PPT并在課堂上講解這部分內容。這種在線教育和實體課堂優勢的相互融合，會獲得良好的教與學效果，同時也能反哺式建設在線微視頻課程。
2）形成圍繞數據挖掘基礎課程的系列課程，強化系列課程的教師團隊建設，保障教學質量。
大數據時代給計算機人才帶來了機遇，也提出了挑戰，教學應該不斷地適應計算機人才培養的需要，調整相關的課程體系結構，以幫助學生實現與社會需求的無縫對接。因此建立一個圍繞專業核心課程的系列課程體系非常重要，這種建設緊緊圍繞核心課程展開，既可以保障專業核心課程的教學質量，又可以滿足學生學到的專業知識與社會需求不掉線。為此我們確定了以數據挖掘基礎課程為核心的系列課程體系，即數據分析實踐、數據可視化和大數據分析與處理，這3門課程的學時統一設置為24學時，其中的數據分析實踐課程主要講授數據統計分析方法的知識，數據可視化課程圍繞數據分析可視化的方法展開，大數據分析與處理主要介紹目前較流行的大數據平臺應用知識。
一支穩定的中青年結合的教學團隊是保障系列課程教學質量的重要因素，穩定的教師隊伍可以有效地保證教學過程中的大綱設置、內容更新和教材使用的一致性，有利于教學過程中的溝通，從而不斷地提高教學質量。
3）數據挖掘基礎課程教學內容的更新和模塊化建設。
隨著大數據時代對人才的需求，不同專業都有了開設數據挖掘課程的要求。我們根據不同專業的不同需求，及時調整并規范不同學時下的數據挖掘基礎課程的教學內容，并優化教學大綱，提煉教學內容。將整個課程內容分為必修模塊和選修模塊，如表1所示。對智能科學技術專業要求必須講授全部兩個模塊的內容，而一些學時有限的其他信息類專業在完成必修模塊內容的同時，可以根據需要適當選講部分選修模塊的內容。
4）改革數據挖掘課程的考核評價方式。
學生期末總評成績在期末開卷筆試基礎上，引入小組作品完成質量的考核。作品完成質量從“過程參與表現+口頭表達能力”兩個方面進行評分，這有利于對學生真實能力的評價，過程參與表現就是將每個學生在小組項目中所做出的貢獻作為最終期末考評的一個考核指標，這一分數可以由小組內成員互相給出。口頭表達能力體現在小組代表講解和答辯項目成果的表現上，這一成績可以由小組之間互相打分，按照一定的比例將學生的成績加上教師給出的答辯成績作為該項評價的總分。目前我們給出的這個成績的換算比例是“組內分數30%+組間分數30%+教師分數40%”。這種考核方式可以保證教師準確把握每個學生掌握和運用知識的能力，也利于提高學生動手能力，真正改善課堂的教學質量。
3結語
關鍵詞：大數據；在線教學平臺；啟示
一、利用大數據對在線教學平臺教學情況進行分析
以計算機網絡課程為例，該課程包括“在線視頻”“在線作業”“在線實驗”“學習指導”“討論”五大模塊，筆者收集了學生的學習數據，經綜合分析，其結果如圖1所示。
從圖1可以看出，最終獲得課程學分的學生在不同任務方面花費了不同的時間。學習視頻和完成作業是耗時最多的內容，在實驗與學習指導方面耗時明顯較低。教師可以針對這些不足采取相應的措施，諸如增加課堂實驗、隨堂輔助等。
筆者繼而針對其他指標展開了研究，包括每日的學習人數、基于評估角度的課程指標的訪問量、基于學習角度的課程指標的訪問量，如圖2所示。
由圖2可以看出，整個學期的學生訪問情況前段呈平緩態勢。到了學期末，訪問量明顯減少；對圖3、圖4進行對比，可發現學習當中涉及課程評估的，學生的積極性都較高。
二、思考及討論
數據分析為新教改提供了一扇廣闊的大門，將在線教學平臺與大數據分析技術相結合，能夠深入發掘學生的學習規律，解決學生在學習中遇到的深層次難題。同時，在線教學平臺能夠提供多樣化的傳統課堂教學方法，能在一定程度上確保教育公平，做到因材施教，成為推動教育事業進一步發展的動力。然而，這種新興的教育方式并不能夠替代傳統的課堂教學，因此，在現階段，我們可以將其作為一種輔助傳統課堂教學的手段加以實踐。
1.國家層面
推廣在線教學平臺需要信息技術的支持，西部欠發達地區網絡設施還不夠到位，國家需要提供更多的財力物力用于網絡鋪設，以確保在線教學平臺能夠更好地在全國得以推廣。同時，國家需要增加在線教學平臺的試點，多調研，出臺更多的法律法規、行政管理政策，為在線教學平臺活動的推廣奠定基礎。
2.學校層面
學校需要結合本校學生的特點，有選擇地開設部分在線教育課程，力求符合本校學生的專業特點，注重引導教師與學生展開情感的溝通。
3.教師層面
新的在線教學平臺對教師的教學水平提出了更高的要求，教師需要改變傳統教學觀念，意識到信息技術對課堂教學的正面效應。在制作在線課程時，既要有合理的教學框架，以增強課程理論性，在豐富知識的同時，綜合考慮學生的接受能力，力求使課程生動而易于理解。同時，教師需要及時通過在線教學平臺分析學生的學習情況，及時形成反饋，反哺教學。
參考文獻：
文章編碼：1672-7053（2019）02-0040-02
隨著當今互聯網技術的發展，自201 2年以來，作為互聯網和高等教育結合的產物——大規模在線開放課程（慕課），在世界范圍內迅速興起。2013年，中國開始了對慕課的研究和實踐，并開創了慕課在國內高等教育中的應用，2013年成為中國慕課元年。經過6年來的發展與實踐，我國慕課的數量已經名列世界第一，上線數量已達5000門，有200多門的慕課登錄國際著名的慕課平臺，選學人數突破7000萬人次。目前，國內主要的慕課平臺有愛課程、學堂在線、智慧樹網、韜星爾雅、好大學在線等。
2017年教育部首次正式推出了490門國家精品在線開放課，最近又認定了801門。這代表著教育部正在促進信息技術與教育教學的深度融合，在高等學校教育教學共享方面將持續發力，由此也推動著高校的教育教學方式的改革。2018年6月，教育部召開了新時代全國高等學校本科教育會議，教育部陳寶生部長在會上提出：“高校要把現代信息技術深度融入教育教學，打造智慧學習環境，探索實施智能化和精準化的教育，提升教學效果，培養學生智能時代競爭力”。在互聯網時代的背景下，教育模式正在發生著一場深刻變革，以慕課教學平臺為高效傳播知識的有效途徑，將線上教育和線下教育有機結合形成優勢互補，是目前高校教學改革的重要研究和實踐的方向。
1 產品設計專業課堂教學現狀分析
1.1 課程性質分析
產品設計專業課程實踐性、前瞻性較強，著重培養學生敏銳性的創新思維及較強的學科實踐應用能力。在學時分配上，主要分為理論學習部分和實踐學習部分，大多課程的實踐學習學時比重等于或大于理論學習。在教學環節上，現階段產品設計專業的課堂教學模式主要是分為三個環節：理論講授、實踐應用、輔導答疑。在理論講授環節上，主要是通過理論講授讓學生掌握此門課程的理論知識部分;通過實踐應用讓學生針對設計命題進行課題設計，從而鞏固理論知識的掌握;通過對學生課題設計中各個環節及作業的輔導答疑，做到因材施教，讓學生掌握基本設計能力。
1.2 教學現狀分析
目前產品設計專業課程教學現狀主要表現為學時較少，內容較多，教學形式單一。傳統的課堂教學方式理論教學部分占用課堂時間較長，以致于課堂討論環節和輔導答疑環節時間有限，不能夠深入進行，甚至不能面面俱到的顧及到每一名同學。在學生的學習方式上，產品設計專業學生為藝術類專業學生，對待理論學習興趣較弱，在傳統的課堂教學過程中，往往出現課堂聽講不容易集中注意力、畏懼老師、不愿意與老師交流的情況，致使學生課堂參與度低、學生學習主動性不強的情況。這些教學現狀并不能很好地滿足產品設計人才培養需求。如何利用信息化教學手段進行課堂教學，激發學生的學習興趣，突出差異性，培養學生創新性思維及實踐操作能力，是目前產品設計專業課堂教學改革的目標與方向。
2 互聯網背景下的產品設計專業課堂教學改革方式
2.1 混合式課堂教學模式
傳統的課堂教學模式主要是實體課堂，以教室內的課堂講授方式為主。以互聯網為背景的信息化課堂教學，主要為互聯網+的混合式課堂教學模式，即以目標為導向，以任務為驅動，以活動為核心，以過程性評價為激勵，形成線上+線下、自主+協作相結合的教學方式。這種混合式的教學模式能夠突出學生的主體地位，實現教學手段的多樣化，將運用、檢測、評價一體化，拓展學生學習的時間和空間，提高學生的綜合素質。
混合式課堂教學模式中的線上課堂主要是通過在線視頻學習，在線答題，在線交流討論。線下課堂主要是重點難點問題的講解，可以采用多樣的學習方式，如：小組討論、學習展示、課堂實踐和分享交流等方式。混合式課堂教學模式主要是通過安排學生在課余時間通過慕課在線學習資源，完成理論學習部分，在課堂進行集中討論、答疑、練習等。這種教學方式改變了以往滿堂灌的授課方式，壓縮了占用課堂大部分時間的理論教學環節，釋放了較多的課堂討論、展示、答疑等環節的時間。線上課堂讓學生在慕課平臺上自主學習，提高了學生的學習主動性;線下的實體課堂讓學生可以充分地展示自己的學習成果，帶著對知識的理解與疑惑與老師面對面進行交流與討論，進行深層知識的引導和情感的溝通，使得課堂氣氛更加活躍和積極。這種混合式課堂教學方式使教師由原來傳統教學中的講授者轉變為一個組織者和指導者。學生和老師以平等的方式共同參與教學活動，有效地提高了課堂效率，充分調動了學生的學習積極性，對學生創新意識和創造能力的培養都有較大的幫助。
傳統的教學模式主要為人與人的結合，即學生與老師之間的教與學，而混合式教學模式為人——物——人的三角式教學方式，利用現代媒體與課堂教學結合，改變了單一的教學形式，形成最為穩固的循環式學習方式。混合式課堂教學通過合理利用信息技術和數字資源，進行信息化教學設計，創設教學情境，能夠更好地完成教學任務和教學目標，更為適合產業設計專業課程的教與學。
2.2 教學內容的重構性設計
以互聯網為背景的混合式教學的課程設計主要分為三個環節：課前的在線學習，課中的課堂講授，課后的線上線下測試。
課前的在線自主學習，學生結合線上資料進行個性預習，引發學生興趣，促進自學，形成問題;課中進行線下課堂學習，運用翻轉課堂的教學方法，以問題為導向，以學生為主體，針對主要問題深入討論，強化理解;課后的線上線下測試環節能夠鞏固學習，進行知識總結;同時借助線上平臺，進行互動交流，從而達到知識的拓展提升，最終形成評價。這種靈活自主的學習方式能夠突出學生的主體性，體現個性差異。
對于教師而言，混合式課堂的教學設計不簡單等于傳統教學+在線學習，需要仔細劃分組織形式、教學任務、不同教學環節的時間分配、各環節之間的任務和時間聯系。在教學內容上，主要考慮哪些內容適合在線學習？哪些內容需要課堂講授？可以設計什么樣的討論主題，能夠將課程內容與學生能力的提升相結合？如何及時協調和安排課堂學習和在線學習？如何利用在線討論進行交流？需要認真準備次數、時間點、在線自測練習和作業練習的內容，以及如何與教學進度相結合等。具體的課程設計流程主要為：課前——收集制作學習資料，如思維導圖、學前問題、PPT，依托線上平臺進行慕課視頻的錄制及學習任務等;課中——靈活實施教學方式，融合線下多種形式，如難點解析、分組討論、隨機問答、限時答題、頭腦風暴、答辯等;課后——及時了解教學效果，依托線上平臺進行學生自檢與師生互動。最后進行課程設計總結。
2.3 考核評價形式的多元化
在互聯網背景下的產品設計課程的考核方式，筆者認為應當采用線上考查和線下考查兩種方式同時進行。
線上考查主要以每個章節的任務點完成為考核手段，以線上作業互評為評價依據。在線上每個章節都應配有相關的開放性考試題目，通過考核題目的完成情況進行綜合評價。通過學生對作業的互評讓學生學會評價，學會借鑒，進而不斷改進。
線下考查方式主要是以討論展示式的考核方式和課題作品展示的方式進行。討論展示式的考核評價形式主要是讓學生在課堂中積極的表達自己的設計想法，其討論形式可以是演講、辯論或相互提問的方式。每次討論課為2課時，100分鐘，每組主講15分鐘。課堂討論分組基本以3-5人為一組，每組至少完成一次主題講座;每次討論課時，每小組由1人主講本組的設計成果，組內其他成員負責回答其他學生的提問，并對主講人的講解進行必要的補充。最后，由教師對該組學生的設計成果和討論內容進行評價，提出優點，指出不足，進一步完善設計方案。討論課評價原則是要求學生參與課堂，對不參與的同學進行適當扣分，對主講人和回答人的評價參考主要是看其對待課程的認真態度，知識掌握程度以及展示和講解水平等幾個方面。課題作品展示的考核評價形式主要是學生將其完成的課程設計作品通過展示的形式呈現給考核主體，考核主體可包括任課教師、專業教師及班級同學。在考核過程中，能夠從多方面的角度對學生作品進行評價，進一步促進學生對學習任務完成的自覺性和主動性。當然，我們還可以通過網絡平臺來展示課程作品，例如，通過微信公眾平臺展示，也可以通過網絡平臺進行實體作品的銷售，這樣的評價方式不僅使教學和實踐得到了有效地整合，還充分調動了學生對專業學習的熱情和積極性。
關鍵詞：MOOC；大學信息技術基礎；混合式教學；課堂教學
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2016）27-0105-02
當下，MOOC（Massive Open Online Courses，大規模在線開放課程）已經成為高等教育教學的一種全新方式，學習者不受空間與時間的限制，可在網絡上完成課程學習、學習交互、布置與上交作業、教學評價考核、師生互評等各個環節，很好地解決了傳統面對面課堂教學中資源共享難、課時有限、教師批閱工作量大等問題。大學信息技術基礎是一門實踐性強、受眾面廣的通識基礎課程，以河海大學文天學院為例，除了計算機專業外，全校學生都開設該課程，如何將MOOC課程和傳統課堂教學的混合式教學的優勢，體現學生的主體地位，充分調動學生自主學習的積極性，是解決傳統面對面教學的問題、改進現有教學方法和提高教學效果的有效途徑。河海大學文天學院在這個大背景下將MOOC 引入到大學信息技術基礎的課堂教學中，在新的教學模式與理念指導下，開展混合式教學的探索和實踐。
1 MOOC課程混合式教學模式的內涵
混合式教學模式并非單純在形式上網絡學習與課堂教學混合，而是更深層次上不同教學理論的教學模式的新型混合、是傳統面對面的教學與網絡學習的新型混合、是進階式網絡在線學習與翻轉式課堂教學的新型混合。MOOC課程混合式教學模式即在網絡上構建的一種虛擬的教學環境，它為課程提供課程的教學視頻、PPT課件、相關資料、推薦書目、練習與測試，可開展定期開課，按時布置練習與測驗等，具備了即時性、個性化、自覺學習體驗與大規模的網絡特點，同時，在線下的面對面課堂教學中由教師主導，多種教學媒體相互結合開展教學。這樣即擴大學生的學習地域范圍，也增加學生自主學習的學習資源，使得更多學生汲取到更多更優質的知識與研究成果。
2 開展MOOC混合式教學模式的必要性
2.1 學習者的信息技術基礎參差不齊
大學信息技術基礎是面向非計算機專業的全校性的公共基礎課程，學習者的基礎參差不齊。當前是信息時代的發展階段，也是計算機基礎教育普及階段。有些學生能夠熟練操作計算機，能完成計算機的日常維護、相關網絡安全知識的普及、多媒體技術的理解、能熟練運用Windows 操作系統、Word文本編輯、Excel表格制作、PPT演示文稿制作等。但也有一部分同學來自于偏遠的農村地區，他們很少有機會接觸到計算機，有的甚至根本沒有接觸過計算機。面對如此基礎不一致的情況，如果教學過程中不變換教學模式和研究新的教學方法，采用一刀切的單一面對面傳統教學方式，將會大大降低了學生學習的熱情，使得基礎好的同學認為太簡單不想學，基礎差的同學又聽不懂而跟不上，最終影響他們后續課程的學習。
2.2 傳統課堂教學課時有限
由于現在計算機的普及，大學信息技術基礎的學分也相應地縮減，目前，河海大學文天學院大學信息技術基礎這門課的課時量由原來的4學分，縮減為原來的一半，即理論1學分，實踐1分，這就不得不迫使教師要壓縮教學內容，只講解其中的部分重點內容，而對教學內容的其他部分只能略講或忽略不講。再者，課堂教學的學生上機練習時間有限，大學信息技術課程又是一門需要上機操作來對課堂所講的知識進行消化與吸收的課程，上機練習少，會直接影響了學生對所學知識的掌握，極大地影響了教學質量。
2.3 單純的線上自主教學模式存在缺點
1）單純的線上自主教學模式，沒有教師的監督和管理，實踐課程很難實施，大學信息技術基礎課程是一門特別重視學生實踐能力培養的課程。在沒有教學實踐指導的情況下，學生在課后獨自進行實踐操作，遇到難題和不會做的問題往往得不到教師的及時的指導，這必然會導致其學習信心不足。
2）對信息技術能力差、學習主動性與自覺性弱的學生來說學習效果不理想。MOOC網絡課程本身是需要在網絡上通過電腦進行學習，學習者需要一定的信息素養能力才能完成，所以，一些完全沒有接觸過計算機的同學將無法參與MOOC課程學習。
3）單純的MOOC在線課程的考核也是在線進行，但是網絡的虛擬性使得在線考試結果在公平性和真實性方面存在較大問題，無法避免代考、抄襲等作弊行為的存在。
3 MOOC課程混合式教學模式的教學設計
3.1 教學目標的確定
大學信息技術基礎是面向非計算機專業學生的公共基礎課程，由于學習者的基礎參差不齊，所以MOOC網絡課程提供了各個基礎層次的同學所需要的教學內容，讓基礎差的同學可以從最簡單最零基礎的內容開始學習，讓基礎好的同學選擇性的學習高難度的教學知識點。
另外，通過MOOC網絡課程在線學習，可以充分利用學生的課后時間進行自主學習。很好地解決了課時有限的矛盾。同時充分體現學生的主體地位，調動學生自主學習的積極性， 并通過課堂教學及時了解學生的在線學習情況，把重點、難點、易錯點放到課堂教學中重新進行講解剖析，再有針對性地布置上機實訓作業，教師根據作業的完成情況與學生的反饋，調節教學進程。實現在線學習與課堂學習的優勢有機結合。
3.2 教學內容的設計
教學內容的兩方面： 一是知識為單位的短視頻、課件、作業、測試題庫等教學資源的制作；二是開展的教學活動，如討論、測試、考試等。
1） 教學資源制作。本課程教學資源包括視頻、課件、作業以及用于測試題庫等。
2） 知識點的細化與分割。大學信息技術基礎課程包括計算機信息的表示存儲、指令和程序語言、計算機組成結構、多媒體技術、計算機病毒、Internet基礎與應用、Word文字處理、Excel電子制表、PPT演示文稿等內容。可根據將知識點進行“碎片化”，然后錄制成精悍短小的視頻放在MOOC課程平臺上。在知識點的分割與“碎片化”的過程中，力求將每個知識點的分割更加短小、具體。
3） 視頻的錄制。根據劃分好的小知識點，結合設好的教學策略進行講解，并錄制好視頻，后期再對視頻進行美化、加工、剪輯等后期制作，每段視頻一般控制在10 分鐘左右。
4） 作業題庫。每段視頻講解后配相關的練習題，以便于學生的理解強化。大學信息技術基礎絕大部分的練習題是上機操作題，以實踐練習為主，因為該課程的練習題還會提供相應的學習操作視頻，完成后在線上交。
5） 添加測試題庫。利用MOOC在線考試系統對學生開展階段性測試，以便于教學期間及時得到學生學習情況的反饋，大學信息技術基礎主要分割為計算機基礎知識、Word文字處理、Excel電子制表、PowerPoint演示文稿等幾個階段分別考核。
6）教學活動的設計。以學生為中心，根據學生的基礎、課時、教學安排，有計劃、有步驟地開放教學資源，同時開展相關的教學活動：如組織教學討論、課上上機操作比賽、參加全國計算機技能大賽、全國計算機二級等級考試的模擬考場等活動。通過這些教學活動的開展，有利于及時反饋學生的學習情況，強化上機操作水平，培養學生的創造能力，提高我校的計算機等級考試通過率。
4 基于MOOC的混合式教學過程實施方案
混合式的學習過程主要包括在線學習與課堂學習，下面介紹河海大學文天學院大學信息技術基礎課程開展MOOC混合式教學的實施方案：
4.1 布置教學任務
在課堂教學方面，該課程32個課時，共分為八周，每周兩次課，每次兩節課，每次下課前，教師會在課堂上布置教學任務，強調在線學習任務、在線練習內容、討論主題以及考核范圍，讓學生帶著任務去自主學習，以便于學生確立自主在線MOOC學習的計劃。
4.2 有教師主導的在線MOOC學習
計算機基礎教研室的教師在每周的固定時間在線，以便于實時的與學生交互，討論，及時了解學生遇到的問題和困難，學生也可以實時反饋自己的學習情況。我校該課程所使用MOOC課程平臺是在安徽省的MOOC平臺――安徽省網絡課程學習中心（E會學），教師可以查看學生的學習記錄，包括學生視頻學習時間、練習題的完成情況、學生參與討論等情況。而這些數據實時的反映了學生在線學習的情況，以便于教師及時獲取學生反饋，及時調整學習進度。
4.3 課堂學習
在課堂上，學生可以將在線MOOC學習中遇到的問題向老師進行反饋，教師對問題進行總結和講解，對重點內容進行強調，通過找學生回答問題、現場演示上機操作等方式、現場答疑以及規定時間使用全國計算機二級等級考試模擬系統進行考核等方式，驗證學生本周的學習情況。
上述面對面的課堂學習與在線自主學習的分階段學習，充分利用MOOC課程平臺，將其與課堂完美結合，形成了混合式的教學方式。
5 結束語
目前我校大學信息技術基礎MOOC網絡課程的建設與MOOC混合式教學模式的實施還處在探索與嘗試階段，結合我校學生的特點與大學信息技術基礎課程的實際，基于MOOC平臺的混合教學模式可解決傳統課堂教學中學生基礎的參差不齊和教學課時量有限的實際問題，同時解決網絡教學中學生學習缺乏主動性、實踐課教學反饋不及時，學習者的自我效能感降低的矛盾。
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關鍵詞：線上資源建設 線下課堂翻轉 計算機基礎
0引言
互聯網打破了教室的局限性，學生的學習也更個性化、碎片化、快餐化。我國教育信息化目前總體處于"初步應用整合"階段正在向"融合創新"階段邁進，特別是在課堂教學中如何實現信息技術與教育的全面深度融合，變革教育理念、模式與方法、支撐教育創新發展，實現教育現代化是我們目前研究和探索的主要內容。隨著信息化教學的普遍推及，越來越多的教學軟件、教學方法被教師所熟悉，也有越來越多的教師進行著信息化教學課程改革。
1在線課程的推及
自大規模開放在線課程 （M00C）在我國出現以來，各高校逐步開展了M00C建設與混合式教學模式的實踐探索，有力地推動了本校教育教學改革。《教育部2015年工作要點》中提到"加強'慕課'建設、使用和管理"。《 教育部關于加強高等學校在線開放課程建設應用與管理的意見》（教 高（2015）3號）提出"促進在線開放課程廣泛應用。鼓勵高校結合本校人才培養目標和需求 ，通過在線學習、在線學習與課堂教學相結合等多種方式應用在線開放課程，不斷創新校內、校際課程共享與應用模式"。這是挑戰也是機遇，是教與學的辯證統一。
2翻轉課堂的推及
翻轉課堂是當下最熱的教育改革和教育創新話題之一，正在給教育帶來顛覆性的變革。是促進教師專業化發展的方法及策略，是"互聯網"+教育的產物。然而在教師們不斷摸索的過程中，帶給教師非常多的"痛"。"痛"源于什么呢？大多數老師認為信息化教學軟件操作難，錄好的視頻上傳難，學生學習的情況統計難。因此，信息化教學對于教師非但沒有減重，反而是加大了負擔。而且在信息化教學的過程中，學生手機常常不離手，屢教無效，手機已經成為了課堂學習的最大阻礙。正是因為這些困難，信息化教學效果不理想、翻轉課堂難以實現。翻轉教學自身定位不好，容易產生師生關系"失位"、知識難度"越位"、適用對象"錯位"等局限性。
3翻轉課堂現狀分析
翻轉課堂最先是在美國的中小學實施，2007年開始，大學課堂中逐步嘗試翻轉課堂改革。如：在邁阿密大學，翻轉課堂教學模式已經被廣泛應用，包括經濟學、市場營銷和計算機科學；在波多黎哥大學馬亞圭斯校區，Christopher Papado-poulos等在"工程靜力學"課程中實施了翻轉課堂模式；在中田納西州立大學，J.F.Strayer在他教授的兩個不同的"統計學導論"課堂中進行了翻轉課堂和傳統課堂的對比實驗。
全國各地翻轉課堂的會議舉行的如火如荼。例如杭州電子科技大學牽頭組織了多家高校進行2015年計算機基礎教學MOOC建設與翻轉課堂教學實踐研討會，并與玩課網合作開發了一系列課程。清華大學和學堂在線合作開發了系列課程，進行M00C與混合式教學實踐。現在我院也引進了泛雅平臺教學。
4在計算機通識課程中開展翻轉課堂
學院正在大力推行高職通識課的改革，正好趁此機會進行計算機基礎課的線上資源建設、線下課堂翻轉模式教學嘗試。通過探究基于"掌上課堂"的翻轉課堂教學模式下學生自主學習途徑和方法。研究設計"學習任務單"是翻轉課堂課外學習的關鍵，翻轉課堂教學設計和精品課例。通過教學實踐設計打造生動活潑的高效課堂。尋求提升教師信息化素養和專業成長的方法和途徑。
在"掌上課堂"信息化教學環境下，開發通識課程的翻轉課堂教學精品課例，運用新技術和資源包開展學生自主學習，合作學習、探究學習的新模式，培養學生綜合能力，同時運用現代教學理論為指導，提升教師信息化素養，從而使教師、學生共同成長，打造高效課堂，提高教學質量。
首先，分析目前國內教育信息化環境下翻轉課堂的現狀及發展趨勢，并在此基礎上制定本課題研究的重點以及方法，確定目標，樹立現念和方法研究。
其次，選擇課題實踐組與實驗班級。我們將選拔觀念新、技術強、勇于創新和探索的中青年骨干教師參加實驗，成立課題實踐組。選擇實驗班和對比班，并做好實驗的各項準備工作。
第三，設計學生調查問卷，對校園信息化環境以及學生的信息技術能力進行摸底統計。
第四，開展信息化技能培訓。對老師利用信息化設備開展微課程、微課等資源的制作與開發進行技術培訓，對教師、學生就"掌上課堂"管理平臺及應用進行培訓。
第五，開展實驗研究，總結出翻轉課堂實施應具備的條件、學生自主學習任務單、翻轉課堂應用模式、"掌上課堂"系統的運用、微課程資源庫的制作與開發、翻轉課堂評價方式等方法和策略。
最后，將總結的經驗和方法在校內進行推廣，以翻轉課堂實驗打造高效課堂，推進教育教學改革，提高教學質量。
參考文獻
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[4]張金磊，王穎， 張寶輝. 翻轉課堂教學模式研究[J]. 遠程教育雜志，2012年8月
關鍵詞 Moodle平臺；翻轉課堂；信息化教學
中圖分類號：G642.0 文獻標識碼：B
文章編號：1671-489X（2016）20-0022-03
Abstract With the rapid development of educational information， the new teaching concept and teaching mode are emerging， which isthe background of flipping class teaching mode. The most urgent pro-blems of information education are to maximize the value of flippingclass on Moodle flat form and help students explore to learn indivi-dually and independently， thus developing their personality and ability.
Key words moodle platform； flipping class； e-teaching
1 前言
互聯網的不斷發展壯大，必然會影響教育改革的進程。網絡中資源豐富、傳播快速，學生獲取知識、提升能力的途徑更加便捷，如果能夠利用網絡上的開放資源進行自主、個性學習，進而提高自身的學習、探究和創新能力，那么這種教育成果將是傳統教學模式所無法比擬的[1]。因此，搭建教育資源平臺、充分利用網絡教學優勢、創新教學模式已成為教育教學改革的重要內容。
2 Moodle平臺和翻轉課堂概述
Moodle平臺 Moodle是一種學習管理系統，是一種模塊化的、面向對象的、動態的虛擬學習環境，目前已被國內外很多學者和教師廣泛應用推廣[2]。Moodle平臺具有操作簡單、資源豐富且安全性強等優勢，教師可以輕松掌握基本操作和編輯流程，并利用平臺上的教學資源和工具開展教學活動；此平臺也為學生創造了一個虛擬的學習環境，學生可以自主調整學習進度和內容。把Moodle引入教育教學活動中，不但有利于教師改革教學方法和教學模式，突出學生的主體性，加強師生之間的溝通交流，而且可以使學生更高效地掌握知識，培養自主探究能力，提高學習興趣和學習效率。
翻轉課堂 簡單地講，翻轉課堂就是利用網絡信息技術，將傳統教學模式下課內知識講解和課外訓練內化的過程顛倒過來。翻轉課堂是對傳統課堂教學模式的顛覆和創新，解決了傳統教學模式中存在的問題，如教學資源不豐富，教師主導學生的學習思維和學習方法，忽視對學生學習能力、探索能力、發現和解決問題能力的培養，課后檢測與課堂學習脫節，等等。翻轉課堂重新規劃了教學的組織形式，教師可以利用網絡信息豐富教學資源，延展學習維度，制作生動有趣的微視頻，從而提高學生的學習積極性。學生可根據教師提供的教學視頻、多媒體課件、案例分析、檢測模塊等內容自主學習，將發現的問題和疑惑帶到課堂上由教師進行針對性講解，通過師生間的交流和探討來完成知識的內化和延伸。
翻轉課堂突出了課堂中以學生為主體，讓學生具有學習的主動權和決定權，強調學生的自主學習。在翻轉課堂教學模式下，教師不再是理論知識的傳授者，而是為學生創造教學資源的服務者[3]。課前學生自主觀看教師設計的視頻材料，課堂上教師針對學生提出的問題進行講解，學生通過小組協作完成作業和測試，從而加深學生對知識的理解和吸收。
3 基于Moodle平臺的翻轉課堂
基于Moodle平臺的翻轉課堂即將傳統面對面課堂教學與在線教學結合起來，利用Moodle平臺中多種類型的教育資源、教學程序等虛擬學習環境，通過學生的自主學習和教師的答疑解惑，學生與教師、與同學之間的互動與探討來完成教學活動，從而實現課堂教學目標的一種混合式教學模式。
基于Moodle平臺的翻轉課堂實現了教學模式的多樣化，教師可以利用Moodle平臺制作微視頻、動畫、PPT等資源來設置課前導讀任務、知識講解和檢測訓練，激發學生的求知欲和學習熱情。Moodle平臺里大量的信息資源豐富了教學內容，拓展了教材知識的深度與廣度，延展了思考維度，開闊了視野。學生通過自主學習、在線交流和課堂互動，培養了學生主動學習意識和思索探討的能力。教師根據在線檢測模塊了解學生的學習程度，從而更好地進行教學創造與管理，實現針對性教學。
總之，翻轉課堂是一種以學生為主體進行教學活動，注重學生能力培養和提升的全新的教學模式，而Moodle平臺則為翻轉課堂的實現提供了技術支撐和資源支持[4]。
4 基于Moodle平臺的翻轉課堂設計與應用
要想更好地實現翻轉課堂教學，就需要一個能滿足學生自主式、探究性、個性化學習的虛擬學習環境，應包括課前導學模塊、課堂探究模塊和跟蹤檢測模塊，Moodle平臺則能夠滿足翻轉課堂所需內容，所以充分利用Moodle平臺進行教學活動設計，可以更好地實現翻轉課堂教學。
課前導學模塊 此模塊中，教師要根據具體的課程內容和學生的不同特點制作有針對性的視頻教程，以滿足不同學生的學習要求。視頻教程可以是教師自己制作的，也可以鏈接Moodle平臺中現有的網絡視頻資源。課前導學模塊應包括課程導入、任務布置、教學設計、在線交流和檢測。
1）導入課程。教師應利用Moodle平臺中的教學資源，通過制作視頻等資源對課程內的知識進行擴展和延伸，如介紹知識背景、現實意義和未來展望等，引導學生產生學習興趣。學生通過觀看課程導入視頻，可以了解學習順序，明確重難點知識，從而確定學習目標。
2）布置任務。教師應在進行課程教學前布置學習任務，讓學生帶著目的進入學習。在布置任務時，教師要根據學生的學習特點和學習效果有針對性地進行布置，避免“一刀切”。為了讓學生更好地完成任務，教師可以提供完成任務所需要的資源鏈接。
3）教學設計。這是翻轉課堂的重要環節，是教師利用Moodle平臺的資源和模塊，通過分析教學目標、內容和對象，對課程內容和活動進行教學設計，并制作微課等教學資源，引導學生進行學習，實現教學目標。教師在準備教學資源時，應結合自己的教學經驗，根據授課對象的學習特點和課程的教學目標，突出教學重難點。教學資源應由淺入深、層層遞進，音視頻應避免太過花哨，以免學生因過于關注視頻的趣味性而忽略學習任務。教學視頻應短小精悍，根據知識的難易程度，準備不同類型的學習資源，設計不同的學習活動。如在講解重難點知識時，除了文本資源外，還應該加入教師的講解音視頻，鏈接課外資源，讓學生更深入、更全面地理解。
在課堂授課前，學生可以登錄Moodle平臺觀看教師準備的學習資源進行自主學習，還可以根據需要反復學習和思考。在遇到問題或有疑惑時，學生可以在線與其他學生交流，也可以在線尋求教師指導，通過交流探討和反饋加深理解和記憶。利用Moodle平臺實現翻轉課堂中學生的自主學習，有利于培養學生主動學習的意識，鍛煉學生思考、探索和動手能力，通過問題交流和成果共享，增強學生的協同合作、互動交流能力。
4）在線交流與檢測。Moodle平臺有聊天模塊和論壇模塊，教師可以利用聊天模塊在線與學生實時溝通，及時了解學生的學習進展。同時，教師可以根據學生之間的交流探討，了解學生的自學狀態，通過整理學生在自主學習過程中遇到的問題，在課堂上組織學生互動交流，從而及時調整下一次的教學設計。教師也可以在Moodle平臺上設置一個主題論壇，由教師指定或學生自主選擇一個主題，引導學生進行自由探討。
5）課前檢測。翻轉課堂要求學生自覺自律地進行自主學習，但是學習成果如何還需要進行檢測。Moodle平臺中有檢測模塊，教師為了更好地掌握學生的學習情況，可以根據教學內容設計相應的檢測題目，從而檢驗學生的學習成果。Moodle平臺的檢測模塊可以將學生的自測結果和任務完成情況反饋給教師，方便教師在課堂教學中做到有的放矢、有針對性地指導學生。
課堂探究模塊 翻轉課堂需要在課堂教學中將學生的學習成果進行展示和升華。學生在完成課前自主學習后，教師要及時整理學生反饋，提出一份可供學生自主探索的提綱，將學生分成若干小組進行成果交流和問題探討。教師在這個過程中要對知識進行梳理和講解，指導學生深化學習成果。總體來說，就是在自主學習階段學生遇到的難題首先要自己尋求解決方案，如果自己解決不了，則在課堂小組討論中進行探討，總結出小組難題后再由教師給予最終解答和指導。通過層層遞進，學生可以將所學知識完全消化吸收，從而增強翻轉課堂的教學效果。
跟蹤監測模塊 翻轉課堂的跟蹤監測可以分為兩種：一種是前文提到的利用Moodle平臺進行的在線監測和檢測，這種在線監測和檢測有利于教師隨時跟進學生的學習進程，了解學生的學習狀態和掌握學生的學習效果，有利于調整下一次課前自主學習的設計內容；第二種是線下的在課堂上開展的評價活動，即在學生展示學習成果和小組討論之后，教師對每個小組的成果以及成員表現進行點評。這種將線上和線下評價方式結合起來的多元評價方式，可以充分調動學生的學習積極性，提高學習質量。
5 基于Moodle平臺的翻轉課堂教學模式的意義
1）傳統的課堂教學模式使學生只能被動地學習和接受知識，并因此產生學生不愛動腦思考、沒有積極探索精神、動手實踐能力差等問題。而基于Moodle平臺的翻轉課堂將學生視為課堂主角，利用豐富的教學資源讓學生自主學習、主動思考，把知識學習和能力培養同時進行，并在課堂探究環節中得到提升，彌補了傳統課堂教學模式在培養學習能力、思考能力、合作能力和實踐能力等方面的空缺。
2）“尊師重道”是我國的傳統文化，具有一定的教育意義。但同時，“尊師重道”也拉大了教師與學生的距離，學生在遇到疑惑時不愿意向教師請教，教師也不能及時了解學生的學習動態。在Moodle平臺下的翻轉課堂教學模式打破了這種局面，在線上為師生之間提供了相互交流的平臺，在課堂上為師生之間創造了相互探究的機會。師生之間的良好溝通是共贏的：學生可以得到更專業的指導，強化學習效果；教師可以根據反饋及時調整教學方式，提高教學能力。
6 總結
綜上所述，Moodle平臺下的翻轉課堂教學模式將成為未來教育教學的趨勢，它既是網絡信息時代的產物，也是現代教育的要求。因此，探索基于Moodle平臺的翻轉課堂的設計與應用，將促進我國教育信息化的不斷發展和教學質量的不斷提高。
參考文獻
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[2]張金磊，王穎，張寶輝.翻轉課堂教學模式研究[J].遠程教育雜志，2012（4）：46-51.
0.翻轉課堂的定義
翻轉課堂最早由美國教師Jonathan Bergmann和Aaron Sams于2007年提出，該項教學方法瞬間在北美地區受到強烈歡迎和廣泛應用。對于翻轉課堂的定義，教育學主要從它的教學流程進行分析，翻轉課堂是指在互聯網信息環境中，教師通過提供視頻教學資源、學生學習教學視頻，在課堂上實現互動討論、完成作業、提問答疑、測試反饋等操作過程的一種全新的課堂教學模式。隨著互聯網信息技術的不斷完善與更新，信息化為實現翻轉課堂提供了技術支持，這也是對傳統課堂教學的一項挑戰。
1.“微課”理念
“微課”是一種全新的教學思想，它打破了傳統先教后學再練的教學模式，提出“學習-討論-鞏固復習”為模式的教學過程。此外微課最大的特色就是采用錄制視頻、制作PPT、拍攝實際操作流程、記錄手寫輸入過程等，學生通過學些這些視頻資源實現學習目標，與翻轉課堂中的視頻教學相似。“微課”教學的關鍵在于微課件的設計，微課件針對性以及趣味性。目前“微課”教學面臨最大的問題就是不能約束課堂紀律，無法保證學生聽課效果以及學生的學習質量。
2.e環境下“微課”理念在翻轉課堂設計的應用
為此“微課”理念下的翻轉課堂教學為了能夠保證學生聽課效果，提高學習質量，并實現對實際課堂的監管，可利用互聯網e環境技術，設置一套課前、課時、課后完整系統的教學模式，本文以初中語文翻轉課堂教學為例，分析e環境下“微課”理念再翻轉課堂設計中的應用。
3.1在線微課程實現
在互聯網環境下，語文學習變得個性化、靈活化。而e環境下的語文翻轉課堂功能眾多、內容豐富、資源廣闊，可利用的語文教學方式靈活而奇特。通過e環境下的互聯網平臺，“微課”設計能夠有效利用網絡上豐富而廣闊的學習資源，強化語文相關資源的聯動交互性，比如初中人教版中《觀滄海》詩歌教學中，在網絡上搜集有關的典籍故事、朗誦音頻資源、圖片資源等，并通過資源功能添加模塊將相關內容上傳，教師也可以將實現錄制好的微課程上傳。在課程學習觀看模塊后設置檢測題，考查學生的學習行為以及聽課效果
3.2可視化課前監管模塊
為了保證學生聽課效果，提高學習質量，并實現對實際課堂的監管，可以對學生開展的網絡微課課程學習活動設置可視化課前監管模塊，從而實現對學生學習活動的有組織、有計劃的監管操作，方便即時評價檢測學生的學習效果，及時反饋并控制學生的學習行為。比如設置記錄跟蹤模塊，針對學生的訪問次數、訪問時間、持續訪問時間等進行監控，從而督促學生養成自主學習的習慣。此外當學生觀看完微課程視頻后，可以涉及一系列的問題，讓學生填寫學習報告，闡述學習心得以及在學習過程中遇到的難點問題。
3.3互動評價與討論模塊
互動評價與討論模塊是整個翻轉課堂教學模式中的重要組成部分之一，是專門針對微課程進行互動評價與討論的模塊。在這個板塊中，學生要完成視頻課后設置的作業習題，并將作業上傳至討論板塊，由教師和同伴給出知道修改意見。學生之間的互評是提高學習效率的重要途徑，對于鞏固知識、促進知識消化具有重要作用。
3.4作業批改與測試反饋的網絡化
教師在e環境下的翻轉課堂教學模式下，能夠對學生提交上來的作業進行在線批改。同時可以組織學生在互聯網環境下進行在線測試、在線點評，根據學生的測試結果技術給出犯規意見，尤其是針對個別容易犯錯的問題，教師能夠及時給出分析講解，積極引導學生改正錯誤、自主探索正確答案。
結束語
翻轉課堂教學是一項全新的教學方法，而“微課”理念則是對傳統課堂教學的突破。通過構建互聯網環境下以“微課”理念為指導的語文翻轉課堂教學模式，能夠將互聯網在線教育與課堂面對面教育二者的優勢有機結合起來，快速實現教學目標，豐富教學活動，滿足學生多元化的學習需求。在語文教學理念和方法創新中，采用e環境下的構建“微課”翻轉課堂，對于培養學生的自主探究能力和發散思維能力、提高語文課堂教學效果具有重要作用。
關鍵詞：泛在學習；“互聯網+”；理實一體化教學；“互聯網+”理實一體化教學
中圖分類號：G642 文獻標識碼：A 文章編號：1009-3044（2017）08-0153-02
1背景
在互聯網時代，隨著網絡傳播技術的發展，泛在學習已是當今人們最重要的學習方式。所謂泛在學習，就是利用信息技術，通過智能終端，進行隨時隨地學習。在教育信息化的建設下，現在的中等職業院校基本具備了移動互聯網的教學環境，正在邁入泛在學習的時代。基于信息資源獲取方式的改變，互聯網正在變革著中等職業院校的教學理念、教學資源和教學模式，衍生出依托互聯網傳播的“互聯網+”教學，正在引領著中等職業教育創新發展的新潮流。
2“互聯網+”背景下的教學革命
眾所周知，時代的信息傳播技術決定著時代的教學方式。傳統工業化時代的教學方式，是以教師、教材、教室為中心，基于印刷技術傳授知識的集體教學活動，實施傳統課堂教學；互聯網時代的教學方式，將是以學生、問題、活動為中心，依托互聯網技術獲取知識的協同教學活動，實現“互聯網+”教學。這是“互聯網+”背景下的教學革命，也標志著互聯網時代的教學新開端。何謂“互聯網+”？是指在網絡技術支持下，將互聯網與傳統行業整合融匯，衍生出新領域的新生態。“互聯網+”不但改變著我們的生活和生產方式，也在變革著我們的學習和教學模式，作為一種趨勢，正在引領著教育改革創新的新常態。
3“互聯網+”理實一體化教學模式
職業教育，突出職業技能，注重學用結合，在課程教學中廣泛應用理實一體化教學。所謂的“互聯網+”理實一體化教學模式，就是網絡技術與課堂理實一體化教學的深度融合，衍生的“互聯網+”教學模式。
3.1“互聯網+”理實一體化教學模式的基本內涵
“互聯網+”理實一體化教學模式的基本內涵，即基于互聯網的傳播，通過教學視頻的理論教學和現實課堂的實踐教學，實現理論與實踐的教學交替、直觀與抽象的教學交錯，形成理論實踐一體化的教學過程，完成教學目標的教學模式。“互聯網+”理實一體化教學模式，呈現出教學時空、教學資源和教學媒體的價值優勢，是職業教育課程教學中最有應用前景的教學模式，也是中等職業院校教學創新的熱點和教學實踐的重點。
3.2“互聯網+”理實一體化教學模式的基本特征
“互聯網+”理實一體化教學，創新了教學模式和學習方式，豐富了教學資源和教學形式，催生了教學的跨越時空，實現了課堂的即時交互，與傳統理實一體化教學相比較，具有鮮明的時代特征。
3.2.1教學形式多樣化
“互聯網+”理實一體化教學，是虛擬現實課堂相交替、在線離線教學相結合的教學方式。教學媒體豐富多彩，教學形式多種多樣，不僅跨越時空，還能即時交互，在教學過程中呈現出多樣化的教學形式。
3.2.2教學資源富集化
通過互聯網平臺的云計算技術，可以富集網上教學資源。“互聯網+”理實一體化教學，根據教學內容，依托互聯網，獲取教學所需的在線資源，包括新知識、新工藝和新技術，服務于教學活動，不但資源豐富，而且與時俱進。
3.2.3教學互動多元化
在“互聯網+”理實一體化教學過程中，教學的互動交流，除了傳統的師生交互途徑，在線交互便是主要渠道。特別是物聯網技術應用于課堂教學，分布在生產現場的設備和儀器，都能快捷地連接到教學活動中，使得教師、學生和學習對象既能隨時連接、即時交互，又能多向連接、多元交互。
3.2.4教學要素動態化
在“互聯網+”理實一體化課堂教學中，根據教學過程所形成的大數據，可及時更新調整教學內容、教學方法、學習方式和評價形式等教學要素，使得教學要素動態化，做到因課制宜、因材施教。
3.3“互聯網+”理實一體化教學的價值優勢
從“互聯網+”的角度出發，將有價值的傳統教學模式，通過互聯網的傳播，會產生更有價值的教學模式。“互聯網+”理實一體化教學模式，是互聯網傳播技術與課堂理實一體化教學相融合的教學模式，具有課堂教學的價值優勢：一是以教學視頻為載體的在線理論教學，內容少、數量小、時間短，短小精悍，易于傳播，符合視覺的駐留規律；針對知識點、關注小問題、聚焦小策略，目標明確，易于教學，契合學生的認知水平，具有理論教學的高效性。二是以技能操作為核心的課堂實踐教學，由于將理論教學前置于課前的視頻教學，在單位時間內延長了課堂的實踐教學時間，不但能有效地組織項目任務的技能操作，而且還能高效地運作項目實施的交互體驗，具有實踐教學的實效性。
3.4“互聯網+”理實一體化教學的構建過程
“互聯網+”理實一體化教學，按照知識內化的基本原理，根據課程類型、課程內容和學情分析，針對以項目任務為教學單元的知識技能，進行選擇性的碎片化處理，分別設計為視頻教學的知識傳授和實踐教學的技能操作。在教學活動中，秉承翻轉課堂的教學流程，突出知行合一的教學理念，利用教學視頻，在課前完成知識技能的理論教學；通過項目實施，在課堂完成技能操作的實踐教學；構建理論實踐相交替、直觀抽象相交錯、在線離線相結合的教學過程，生成“互聯網+”理一體化的教學課堂。
3.5“互聯網+”理實一體化教學的環境支持
“互聯網+”理實一體化教學，通過互聯網平臺的云計算技術，獲取網上相關的所需資源，把在線學習資源和離線教學資源有機地整合，將課堂的教學活動由單向的知識傳授轉變為多向的知識獲取。利用云計算的大數據技術，在紛繁復雜的數據中，快速獲取有用的信息資源，將課堂的決策評價，由經驗主觀化轉變為數據智能化。因此，組織實施“互聯網+”理實一體化教學，需要信息化的教學環境支持。
F在的職業院校，基本具備了無線網絡全覆蓋的教學環境，當今的中職學生基本普及了智能手機網絡化的日常應用，為“互聯網+”理實一體化教學的應用實踐創造了先決條件。依托微信或QQ交互平臺，即可實現虛擬現實課堂的教學交替，生成理論實踐一體化的教學課堂。況且，在信息化校園建設的熱潮下，一種集管理、建設、應用、研究為一體的教學平臺應運而生，創造了“互聯網+”理實一體化教學的一站式服務環境，許多職業院校都已具備了教學平臺的信息化教學設施，這為開展“互聯網+”理實一體化教學提供了環境支持。
4“互聯網+”理實一體化教學模式的教學應用
在職業教育的課程教學中，讀書是學習，使用也是學習，而且是更重要的學習。為了探討“互聯網+”理實一體化教學模式在課程教學中的應用，現選擇中等職業教育的《電子技術應用》課程中的“整流電路”為課例，進行課程教學的實踐研究，以期提供一個可參考的教學案例。
4.1教學視頻的理論教學
課前，教師根據“整流電路”的教學內容，確定教學的知識點和重難點，針對教學知識點，創建教學視頻且配以任務指導文，內容包括表1的視頻素材，并將有關二極管單向導電性和整流電路工作原理的教學視頻，推送教學平臺或班級微信、QQ群。學生根據課程教學計劃，在線點播教學視頻進行自主學習，或進入班級微信、QQ群，利用智能手機進行移動學習。通過在線理論學習，完成相關知識技能的理論學習。
4.2理實一體的課堂教學
課中，首先在理實一體的教室中，在線重播教學視頻。教學視頻用動畫的方式，模擬了二極管PN結的單向導電過程；用圖像的方式，描述了二極管整流電路的整流原理。學生在觀看教學視頻后，組織分組討論和教學交互。師生間通過微信或QQ，利用智能終端進行在線交互，解決教學問題。學生間通過討論交流，分享學習經驗，化解學習瓶頸。教師在檢閱指導過程中，引導學生突破“空穴”導電、單向導電性、交流電變直流電的教學重難點。
然后，開展學生的分組實驗，內容包括發光二極管演示的單向導電實驗和示波器演示的半波、全波整流實驗。教師結合實驗操作，演示操作關鍵；學生分工合作實驗，記錄實驗結果。其間，教師巡查指導、現場評價；學生交換操作、互相評價。完成實驗后，學生總結實驗現象，提交實驗結果。
最后，學生按組匯報實驗現象和實驗結果，教師結合實驗評價和實驗結論，總結二極管單向導電性的知識要點，歸納半波、全波整流電路的工作原理，并布置拓展性學習任務，提供在線學習資源。
4.3多向交互的復習鞏固
課后，通過創建的班級微信、QQ群，進行多向交互的復習鞏固。學生可將拓展性學習任務的作業和解決問題的方法，在線上傳或拍照提交。教師可在線答疑、點撥關鍵；學生可在線討論、分享方法，共同解決疑難問題。與此同時，學生還可在課后點播教學視頻，溫故知新，拾遺補漏；甚至反復點播，融會貫通，創新應用，做到個性化按需復習鞏固。
4.4教學效果的評價總結
“互聯網+”理實一體化教學，在課程教學應用中，受到學生的歡迎和關注，主要體現在以下三個方面。
4.4.1提升了教學效率
教學實踐證明，在線理論教學以教學視頻為載體，跨越時空，不受時空場所的限制，且有暫停、重放和永久存檔的教學功能，有效地彌補了學生個體學習進度和認知能力的差異，促進了學習效果，提升了教學效率。
4.4.2激發了學習興趣
教學實踐說明，在虛實結合、理實一體的教學過程中，突出了虛擬、現實課堂的優勢互補，不但理論聯系實際、教學連接生產，而且實踐對應市場、技能對應崗位。降低了學習的認知負荷，激活了學習動力，激發了學習興趣。
4.4.3優化了課堂結構
教學實踐表明，在“互聯網+”理實一體化的課堂教學中，教學由單向的知識傳授過程，轉變為多向的知識獲取過程，課堂成為多向連接、多元交互、多樣體驗的教學空間。改變了教師和學生在課堂教學中的角色、作用和地位，優化了課堂結構。
在線課程平臺設計
針對《電機與拖動》課程的三大塊主要內容，設置了直流電機、變壓器和三相異步電機三個教學情境，盡可能將知識點碎片化。在浙江大學城市學院已經具有的Blackboard在線教學管理平臺上，完善了相關教學資料，按照翻轉課堂教學的要求重新整理了教學簡介、教學大綱和教學進度表；在教學視頻中，除了提供一份《電機與拖動》課程完整的全程錄播教學視頻之外，還陸續增添了按照翻轉課堂教學要求所錄制的若干短視頻，同時將原有的試題習題電子版答案，也陸續逐個錄制為短視頻進行講解，以供學生課前課后反復觀看，就像教師在一對一教學，保證了教學改革的順利實施。
混合式教學模式與設計
目前，傳統的課堂面授式教學只能滿足那些學習成績較好、可以跟得上老師教學進度的學生，一般人數基本在所教授學生的三分之一左右；剩下的學生則是學習成績一般，當堂不能將老師所講授知識全部消化理解的同學，這部分學生都需要課后再花費時間去消化理解課上知識。原有的簡單的電子課件，經過這么多年的檢驗，發現效果并不理想，而通過將知識點碎片化所錄制的短視頻，學生可以反復觀看，消化吸收相關知識，對于學生對知識點的掌握起到極大地促進。這樣一來，也可以做到傳統課堂教學與網絡教學相結合的目的。《電機與拖動》的主要內容，包括直流電機、交流電機和變壓器三部分，是將《電機學》與《電機拖動》結合起來的內容。由于課時有限，重點講解電機和變壓器的外特性。教學內容目前主要以教學情境為主，圍繞直流電機、變壓器和交流電機三個教學情境，梳理每一個教學情境的教學任務、教學目標、教學重點和難點，同時知識點碎片化，為錄制微視頻做好準備工作。以直流電動機為例，說明教學情境的設計：
教學任務：①直流電機的基本特性；②他勵直流電動機的拖動及實現；③并勵直流電動機的拖動及實現。
教學目標：①掌握直流電機基本工作原理與結構；②掌握直流電動機性能；③掌握他勵直流電動機的啟動、調速、制動；④了解電樞反應、電樞電動勢和電磁轉矩公示、換向的定義及改善換向的方法；⑤熟悉他勵直流電動機的接線、啟動、改變轉向及調速方法。
碎片化知識點：直流電動機工作原理、直流發電機工作原理、可逆原理、直流電機結構、額定值、額定功率、磁場、電樞反應、電樞電動勢、電磁轉矩、電磁功率、運行原理、電壓平衡方程式、轉矩平衡方程式、功率平衡方程式、工作特性、C械特性、換向。
教學重點：直流電機的工作原理、內部結構、用途、運行特性以及他勵和并勵直流電機的起動、調速和制動。
教學難點：直流電機的內部電磁過程、分析問題、計算問題的思路和方法。
為了讓學生們更好地掌握課上所講授理論知識內容，我們在理論授課的同時，在課外增加了圍繞直流電機展開的小型設計項目。通過分組完成小型設計項目的手段，幫助學生們深入理解和掌握直流電機的各種特性。
混合式教學模式建設
教學內容和教學資源建設 根據浙江大學城市學院自動化專業學生特點，圍繞直流電機、變壓器和異步電機三大知識模塊，將知識點碎片化；根據分解后的知識點設置教學情境，形成圍繞知識點展開的38個短視頻，每個短視頻時間長度在5分鐘至15分鐘；同時配套相應的在線作業題目、在線測試題目以及討論題目，認真梳理并完善相關網絡資源，包括課程介紹、教學大綱、預備知識、教學輔導、參考資料、考核方式等內容。
教學設計與方法建設 遵循有效教學的基本規律，結合在線開放課程平臺，從學習者角度出發，繼續深入探索課堂教學內容改革，完善基于建模和解模理念的項目驅動式課堂教學模式，改變教師在課堂主講方式。通過問題討論、隨堂練習、學生參與課堂教學等方法調動學生在課堂學習的主動性；積極探索“翻轉課堂”的教學方法，嘗試課堂面對面和在線自學的混合式教學方式，學生在課前需要提前觀看課程微視頻，完成相應的預習內容。在課堂上則側重與教師互動，通過課堂討論，加深學生對理論知識理解及掌握。課外增加圍繞直流電機展開的小型設計項目，通過分組完成小型設計項目的手段，幫助同學們深入理解和掌握理論教學內容。
結論
本論文依托浙江大學城市學院《電機與拖動》在線開放課程建設項目，對基于在線課程的混合式教學模式進行了初步探索，希望能夠在課程建設過程中，完善傳統教學與在線開放課程教學之間的關系，探索混合式教學實踐的具體路徑和實施策略。
為解決教育學課程實施過程中存在的以上問題，需要教師由表及里，注重教育學教學結構的調整。由增加教學內容、調整教學方法和手段的教學改革變為教師更新教育理念來組織教學活動，用科學的教學理念來促使教育學課程的教學結構調整。
混合式學習理論就是要求有機地將面對面學習（傳統的學習方式）和在線學習（數字化、網絡學習）的優勢結合起來，有效地提高學生學習效率，可以有效地解決教育學課程實施過程中存在的問題。混合式學習的形式是在線學習與面對面學習的混合，是教師主導教學和學生主體參與活動的混合；是課堂教學與學生在線學習不同學習空間的混合；是學生自主學習和小組協作學習的混合；是多主體評價方式的混合等。
一混合式學習理念下的教育學課程結構調整實踐
本研究積極嘗試利用混合式學習理論的觀點，結合新疆教育學院的實際情況，教育學授課教師充分利用班級QQ群和多媒體教學設備等，從以下四個方面進行了教育學課程結構調整。
（一）混合式學習理念下的教師主導教學―――面對面教學與學生在線學習的混合，突破教學時空以增加教學時間
為了保證混合式學習理論的操作效果，需要充分發揮教師教學的主導性。面對沒有教育教學經驗的師范生，教育學授課教師在課程開始之前，將教育學課程一個學期的教學計劃等課程資源公布給學生，內容包括教學目標、教學內容、教學方式、教學活動安排以及教育教學視頻、案例等課程資源。根據學校提供的教學條件，向學生公布教學計劃可以公布在學校的教學平臺上，也可以放在教學班級的QQ群共享中，也可以利用相應的課時來完成。在學期初，教育學授課教師利用相應課時完成教育學課程導入是很重要的，這一環節要解決的問題是讓學生理解教育學課程的性質，如何學習這門課程，學生在學習中有什么要求和活動，學習教育學課程需要利用哪些資源等；在小組學習研討后完成小組匯報，教師要概括總結，介紹教育學課程的基本定位、重難點、與其他課程之間的關系以及混合式理念的課程教學方式等。目的是讓學生了解教育學課程整個教學過程，以便學生進行學習準備，為培養和提高學生的自學能力提供條件。同時可以有效解決教育學課程課堂教學時數有限的問題，將課堂教學與學生課余學習和思考有機結合在一起。
（二）混合式學習理念下的學生主動學習―――面對面的課堂學習與在線學習的混合，提高學生分析和思考能力
1面對面的課堂學習與在線學習的混合
面對面的課堂學習與在線學習的混合可以有效提高學生學習教育學課程的興趣，這是對教育學課程深入學習和思考的重要基礎，也是師范生樹立從教意向的重要基礎。
首先，利用多媒體教室進行教育學課程教學，可以借助多媒體教學平臺為學生提供教育教學案例，引導學生發現教育教學問題。以組織課堂討論為例，在混合式學習理念下的課堂教學可以是課后在線討論的延續，也可以是在線討論的開始。教師可以參與和引導學生在線交流和討論，比課堂教學中的面對面交流更有針對性，可以在一定程度上解決大班集中授課無法兼顧個別學生特點的問題，解決無法延長課堂教學時間的問題；同時可以增進師生情感，教育學授課教師有效參與的交流可以促進師范生從教意向的確立。
其次，教育學授課教師可以根據課堂教學和在線討論的情況，及時更新在網絡上提供給學生的教學材料，可以向學生提供與課程內容有關的教學資源。這樣操作可以促使學生提高對教育學課程的深入思考和主動學習的積極性。
調查顯示，94%的學生反映教育學授課教師可以提高學生的學習興趣，此項調查的比例高于“教育學授課教師的操作有助于理解書本知識”，兩項比較說明在混合式學習理念的影響下，教育學授課教師的課堂教學不僅僅止于幫助學生理解書本知識，更重要的是引導學生進行深入學習和思考。
2個人自學和小組合作學習的混合
在操作過程中，要充分利用研究性學習模式，即授課教師要根據教育學課程內容積極拓展、延伸和更新在線學習資料，學生在自學的基礎上完成課余的小組學習和研討，在課堂教學中主要是參與小組合作的學習和匯報；授課教師在課堂教學中指導學生自學和小組合作的研究性學習活動。研究性學習是培養學生自學能力的有效途徑，教師要注意引導學生形成小組合作學習的習慣和能力。由于研究性學習要借助大量學習資料和學習資源，所以將課堂教學中教師的指導和教師提供教學資源與學生自學相結合，不僅可以提高學生搜集資料的效率，也可以拓展教學空間，使學生隨時隨地進行學習和思考。授課教師努力將課堂教學升華為小組學習結果的討論，有效地鍛煉和提高學生對教育教學現象的分析和思考的能力，為形成教育教學能力奠定基礎。
在調查中發現，91%的學生都能參與到小組合作學習中來。其中有92%的學生認為在小組合作學習和交流中，對理解和教育學課程有幫助，可以提高自身的概括歸納能力，可以提高口頭表達能力。還有81%的學生認為小組合作學習和交流可以獲得啟發，80%的學生認為同學間的交流可以幫助自己拓展思路。
3師生之間和學生之間交流的混合
由于大班集中授課致使教師與學生間、學生與學生間的啟發、交流、協作的機會有限，那么教育學授課教師可以充分利用學生在線學習的基礎，將教育學課程的課堂教學和課后的在線交流有機地結合在一起。教師與學生之間不再是單向地交流，學生與學生之間也不再是各自為陣的封閉學習。總之，混合式學習理念促使教學主體多元化，在增進學生學習興趣、激發學生學習動力方面效果明顯；并且能引起學生間的學習競爭和及時的自我反思，這些能力的培養對于沒有教育教學經驗的師范生來說還是很有必要的。
4課堂學習與教學見習的混合
在教育學課程進行混合式學習的課程結構調整實踐過程中，正好有103個學生（涉及兩個專業的三個教學班）到小學進行為期兩周的教育見習。教育學授課教師可以作為學生教育見習的指導教師，有針對性地結合教育學課程給予學生理論和實踐方面的指導，學生普遍反映由教育學授課教師擔任見習指導教師，學生收獲的信息量更大。
教育學課程的內容包括教學論、課程論、德育論、學校管理、班級管理等內容。在為期一到兩周的教育見習中，教育學授課教師根據教學內容統領和安排學生教育見習的觀察內容和實踐內容，既能高效地完成教育見習的任務，也能完成教育學課程理論與實踐有機結合的任務。將教育學課堂教學與教育見習有機結合，可以使教育見習的功能更加多元，使教育見習不流于形式；在教育學課程實施過程中進行教育見習和在教育學授課教師的指導下完成教育見習，使師范生樂于參與見習活動，并能積極思考教育教學問題。
（三）混合式學習理念下的評價方式
在混合式學習理念中，教育學考核方式應該采取筆試+教學能力測試（教案設計+課堂教學+見習或實習）的形式進行，既可以考核學生理論知識掌握的情況，也可以考核出學生教育教學能力。筆試和教學能力測試所占比例可根據專業性質決定，以區分本科生和專科生的層次差異。
其中，教學能力測試部分可以采取自評和他評兩種方式進行，評價內容為教案設計、課堂教學、見習或實習三部分；評分標準由教師和學生討論制定；評價結果量化。自評就是引導學生對自身在這三方面的表現進行自我評價；之后教育學授課教師要根據教育學課程實施過程中存在的一些問題進行學生訪談，既可以了解學生自評方面存在的問題，也可以幫助授課教師及時進行下一輪教育學課程實施的調整和改進。他評的主體是小組成員和教師，目的是監控學生自學和參與小組合作方面的實際情況；小組成員評價和教師評價各占7.5%。
根據教育學院的實際情況，學生總評成績=期末筆試70%+自評的教學能力測試15%+他評的教學能力測試15%。
二混合式學習理念下高師教育學的課程結構改革與實踐研究反思
混合式學習理念下高師教育學的課程結構改革與實踐研究為期兩個學年，在實踐過程中發現還存在一些問題，將成為后續研究的主要內容。
（一）部分學生自學意識和自學能力欠缺
教育學授課教師將教育學課程所需的資料通過課堂教學和QQ群公布給學生，部分學生疏于關注。調查顯示84%的學生“偶爾看教育學類書籍或網站”，體現出相當多的學生不會課后主動學習和思考。引起這一現象的原因有很多，比如學校缺乏濃厚的學習氛圍，學習條件有限，不是所有的學生都有個人電腦等。
（二）部分學生沒有真正參與小組合作學習交流
通過教育學授課教師觀察，有少部分學生沒有參與到小組學習中來，在小組合作中沒有承擔任何任務和角色。小組其他成員完成了小組學習任務，致使沒有承擔任何學習任務的小組成員濫竽充數，從而使這部分偷懶的學生喪失了鍛煉和學習的機會。如何使全部學生都能有效投入到小組合作學習和交流中，將是下一步研究的重點內容。
（三）部分學生在線學習的自覺性不強
通過調查顯示，雖然93%的學生會在網絡上搜集教育學課程資料，但搜集的內容僅限于老師公布的學習資料或學習主題，很少有學生深入搜集學習資料和登錄專業網站，使在線學習的過程頗為被動。觀察顯示更多的學生在線學習的時間很少、頻率很低，還是交友聊天與關注娛樂網站和信息。引起這一現象的主要原因是教育學課程傳統的考核評價方式難以考量學生的知識面和思考能力。
（四）理論學習與教育見習難以有機混合
教育學院的實際情況是在學校公布的教學計劃中允許的時間范圍內，由各教研室自行安排學生的教育見習，這樣會使不同專業的學生見習時間不一致。有可能教育學課程還沒有進行，教育見習就已經完成；這樣倒也可以使師范生以較少而感性的教育教學經驗為基礎來學習教育學課程。也有可能是教育學課程實施完之后，教育見習才進行；這樣致使學生學習教育學缺乏問題引領而削弱學習興趣和積極性。還有可能是教育學課程實施過程中，學生進行教育見習；這要求教育學授課教師積極主動地根據學生見習的情況來及時調整教育學課程實施的內容和進度，以幫助學生既能完成教育見習的任務，也能很好理解教育學課程內容和問題。
如果學校創造條件，將教育學課程實施與學生教育見習有機結合起來；將集中時間的教育見習轉化為分散時間的教育見習；將教育學授課教師的角色立體化―――既是授課教師又是見習指導老師，同時指導教師樹立正確的課程資源觀，認識到教育學課程資源的豐富性、開放性和多樣性，積極進行教材資源、學生資源、教師資源、教育實踐資源的開發和利用。為期兩個學年的教育學課程結構調整的實踐證明，這樣操作可以為教育學課程實施進行積極而有效的課程資源開發，從而幫助學生有效的理解教育學知識和踐行教育學知識。
（五）混合式評價難以落實
關鍵詞：中小學 信息技術 在線課堂
2010年5月我國頒布的《國家中長期教育改革與發展規劃綱要（2010年-2020年）》中專列一章闡述教育信息化，并開宗明義：“信息技術對教育發展具有革命性影響”，確定了教育信息化的戰略地位。隨著計算機技術的滲透，在線課堂提供了一個網絡交流的平臺，教育者要積極利用好信息技術，進行信息的交流、反饋，有目的的對受教育者進行德智體美的發展。
一.在線課堂
1.在線課堂介紹。在線課堂是在Internet上構建一個實時在線交互系統，利用網絡在兩個或多個地點的用戶之間實時傳送視頻、聲音、圖像的通信工具。師生進行課堂交流的用戶可通過系統發表文字、語音會話，同時觀察對方視頻圖像，并能將文件、圖紙等實物以電子版形式顯示在白板上，師生可同時注釋白板并共享白板內容，效果與現場開設的課堂一樣。
2.在線課堂與教學的關系：從計算機輔助教學到信息技術的融合。現今，技術早已不單純是輔助工具，技術已成為全新的教育、學習方式應然實現的基礎。從最巧的計算化輔助教學到后來信息技術與學科謀程的整合，信息技術在教育領域內實現了跨越式的發展，今天的信息教育技術己不再是拘泥于與課程的整合，而是進入了與教育的融合階段。融合包含著互不分離、互相滲透、互相作用、一體化的過程，強調有機的結合、無縫的連接。信息技術與教育的深度融合，是教學信息化從量的積累到全面推動教育質量提升的發展階段，信息技術超越了作為“工具”的輔質，強調信息技術與教育系統各要素的深度結合，自上而下和自下而上相結合，從教育觀念、學校結構、課程教學、政策等角度，多方面推動教育的變革與創新。
二.在線課堂的優越性
1.在線課堂是教師與學生互動的紐帶。在傳統教學模式中，老師和學生通過口頭的上課互動，來的知學生的上課情況，收集作業本來了解學生接受的情況，然后進行一本本批改后下發。這樣整個過程變得復雜同時增加了老師的工作量。
將在線課堂帶進我們的課堂，學生跟老師交流只需要通過計算機設備（如iPad），隨時隨地可以跟老師咨詢問題，老師想要下發任務也只需要通過電子設備，學生再通過上傳來上交。這樣極大的加強了學生與教師之間聯系，對中小學數字化教學革新而言，這種電子設備不僅是對學生身體負擔上的“減負”，更重要的是對課堂教學模式的變革。將傳統的紙質教科書電子化，利用電子設備的交互性、開放性特點，促進課堂教學模式從“教”為中也向“學”的轉變。
2.在線課堂是家長學校聯系的新紐帶。在傳統教學模式中，家長要了解自己的子女在學校的基本情況或學習情況，基本通過家長會，家訪，家校聯系本。但是由于家長時間很難集中起來，所以家長會一般在每學期末開。教師由于班上學生的數量，家訪也只能個別學生。家校聯系本家長只是檢查學生作業完成情況，對質量難以把握的問題仍然存在。
此時，在線課堂顯得尤為的重要。家長可以通過學校分配的用戶名、密碼登錄在線聽課，了解課堂情況。家長在聽自己孩子班的課時可以真實了解學生在校學習狀況。在線課堂的每節課都可以以視頻的形式保存下來，方便課后回看。家長有需要和教師交流的時候也可以通過在線課堂，單獨和老師隨時的視頻交流。在線課堂拉近了家長和學校的距離，能及時得知孩子的學習情況，及時和老師交流。
三.在線課堂的缺陷與解決策略
1.電子設備售價高，學校注重協商管理。電子產品的售價是個無法回避的問題，會有人質疑花費那么多值得嗎？也有對于普通的家庭來說，電子產品還是屬于奢侈。這時候學校可以統一購買和廠家盡量壓低價格，協商好價格，并耐心與家長溝通。
2.學生學習不專心，加強學生自控力。新鮮事物總是引起學生的“狂熱”，一些學生會把注意力放在電子設備上，而忽視了學習。這時候，教師要加強引導學生，使學生能夠合理安排，提高學習效率，加強學生的自控能力。
總之，任何新事物的產生都會有利有弊，我們在看到在線課堂對教育產生積極推動的影響時，也不能忽視它帶來的負面影響。但是我們要積極地看待和解決。
一、翻轉課堂的理解
翻轉課堂可以說是舶來品，她是從英語“Flipped Class Model”翻譯過來的術語，一般被稱為“反轉課堂式教學模式”。在“翻轉課堂式教學模式”下，學生在家完成知識的學習，而課堂變成了老師學生之間和學生與學生之間互動的場所，包括答疑解惑、知識的運用等，從而達到更好的教育效果。
作為一種新興的教育模式，翻轉課堂近幾年在教育界引起了廣泛的討論與研究。有幾種觀點對于翻轉課堂的理解存在著不同層面的誤區。其中包括：1.視頻替代說。一談到翻轉課堂，大家首先聯想的是教學視頻，甚至把翻轉課堂當做在線視頻的代名詞，而忽略了面對面的交流。2.教師替代說。有些人認為在翻轉課堂教學模式下，我們可以用視頻替代教師，學生只要觀看事先準備的視頻就可以，無須教師指導。3.在線課程說。純粹地把翻轉課堂等同于在線課程。在線課程中，教師與學習者、學習者與學習者面對面交流的機會很少，教師只能依賴于網絡教學平臺或網上論壇等來實現交互。而翻轉課堂教學模式下，在線學習與課堂學習是結合在一起的。在線上，教師與學生充分交流，在線下的課堂環節中則實現知識的深化。4.學生孤立說。它認為在翻轉課堂教學模式下，學生整堂課都盯著電腦屏幕，并進行孤立的學習，沒有交流和互動。實際上在翻轉課堂教學模式下，教學視頻都比較短小，在學習視頻的過程中，學生需要記下自己疑惑的地方，通過課堂上的討論和請教來解疑。
綜上所述，筆者認為，翻轉課堂主要是學習環境的改變，是以信息技術為依托，通過教育技術制作教學視頻使學生在課前完成知識的接受學習和教師通過提供協作學習和交流的機會幫助學生實現知識的內化學習以此影響學生學習環境，使學生成為真正學習的主人的一種新型教學模式。
二、翻轉課堂教學模式與傳統教學模式的對比
我們主要從以下幾個方面來進行對比，包括教生角色地位、課堂教學形式、課堂時間分配、課堂教學內容、教學手段的應用及教學評價。
在角色地位方面，傳統教學模式下，一直都是老師講，學生聽，教師主宰著知識和課堂，它在一定程度上扼殺了學生對知識主動探究的好奇心。在翻轉課堂里，學生成為學習的真正主人，主動探究知識，與同學老師一起研究學習中的問題。教師成為學生思想的引導者、學習的促進者，不再是知識的權威者與擁有者，而是學生學習的合作者。在課堂教學形式方面來看，傳統課堂采用課中老師講解知識、課下學生做作業的教學形式，學生缺乏自主創新，基本跟著老師走，相互的交流可以忽略不計。在翻轉課堂里，學生在課前通過各種途徑完成知識的學習，對知識有一定的理解，在課堂上針對本節課的主題與自己在課前學習留下的疑問與學生和老師進行探究學習。在課堂時間分配方面，傳統課堂里，課堂大部分時間是用來教師的知識講解，而在翻轉課堂里，課堂的大部分時間用來進行教師與學生、學生與學生的探究性學習。在課堂教學內容方面，教師的主要任務是完成知識的傳授，學生在課堂上被動地接受知識。而翻轉課堂模式下，把學生作為知識的真正認知主體，他們不再是像倉庫“存儲”知識，而是主動探求知識的意義。在教學手段方面，傳統教學模式當中，教學手段的使用只是為了呈現知識，并沒有發揮應有的作用實現學生角色的轉變，而在翻轉課堂模式下，各種先進的、信息化的教學手段充分使用旨在促進學生自主性學習與合作性學習。在教學評價方面，傳統教學模式下大多采用傳統的紙質測驗，以紙質測驗的結果即分數考核學生的整體發展。在翻轉課堂教學模式下，不否認傳統的紙質測驗，但更多的是多維度、多角度對學生的各方面予以綜合性的評價，來實現學生的全面發展。
三、翻轉課堂教學模式的優勢分析
翻轉課堂教學模式的優勢顯而易見。
（一）運用了現代化技術手段，讓學生更感興趣
微視頻教學通過新技術手段，能夠使抽象的知識具體化、形象化，幫助學生對知識的的理解與記憶，一定程度上減輕了學生的學習負擔，讓學習變得輕松起來，提高了學生的學習興趣。
（二）以知識為核心的微視頻，把思維可視化
在微視頻講解知識的過程中，教師把思維過程用板書的形式體現出來，同時結合圖像、圖形或者列表，對知識進行講解，讓知識生動有趣。在微視頻學習的過程中，學生很好地體會老師的思維過程，讓學到的知識更具立體性。
（三）突出學生的“學”而非教師的“教”，先學后教，讓提問與合作更有針對性
翻轉課堂把知識的傳遞放在課外，把知識的內化放在課內。無論課內與課外都突出了學生的自主學習。這種“先學后教”的三維課堂教學模式是有準備的互動與合作，學生提出的問題更有針對性，有深度和廣度。
（四）按自我節奏進階式的學習，滿足學生自主學習的需要
這種學習方式，學生可以根據自己的學習情況掌握進度，既可以按照老師的進度進行學習，也可以階梯式超前進行，為學生提供了很大的彈性空間。這種教學模式讓學生自主學習的需要得到滿足，從而大大增加了前進的動力。
四、翻轉課堂教學模式存在的問題分析
（一）教學視頻方面
教學視頻在翻轉課堂模式當中非常重要，它是知識傳遞主要的依托，教學視頻質量的好壞直接關系到學生的學習質量的高低。然而視頻的制作需要花費很多心血和專業技能。一些教師在面對面的教學中也許很出色，他或許在制作高質量的教學視頻方面存在欠缺。課堂教學中，教師面對真實的學生，他的講授有真實的群體存在。但錄制教學視頻時，現場并沒有學生群體的存在。教師只是根據課程的安排，獨自在錄制教學視頻的設備旁邊。各種因素，諸如周圍環境、設備和教師自身的狀態等因素，都會影響到教學視頻錄制的質量和水平。
（二）教師管理方面
課堂教學方面，翻轉課堂注重學生與老師，學生與學生的互動。但一旦學生放開了討論，有時候不好收起來，這是對老師的管理能力的考驗。在課后，翻轉課堂模式下，強調學生主動性、自覺性，但也無法避免濫竽充數的學生，畢竟不是所有學生能夠跟上或者喜歡通過自主學習發現問題，挑戰自己，作為教師也很難跟蹤每一個學生的狀況。
（三）學生學習方面
