時(shí)間：2023-05-28 09:24:24
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職前培養(yǎng)，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
一、美國(guó)、澳大利亞幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)經(jīng)驗(yàn)
1.政策法案
美國(guó)1973年頒布的《所有殘障兒童教育法案》不僅確立了殘障兒童應(yīng)該接受免費(fèi)的、合適的公立教育的原則，而且明確了一系列改變教育現(xiàn)狀的原則和價(jià)值追求。〔1〕1995 年，美國(guó)特殊兒童委員會(huì)（簡(jiǎn)稱CEC）制定了《每個(gè)特殊教育者必須知道什么——有關(guān)特殊教育教師準(zhǔn)備和資格的國(guó)際標(biāo)準(zhǔn)》，從“道德標(biāo)準(zhǔn)和職業(yè)行為規(guī)范”“專業(yè)訓(xùn)練標(biāo)準(zhǔn)”“特殊教育者知識(shí)與能力”三方面規(guī)定了從事殘障兒童教育事業(yè)的教師應(yīng)該具備的基本素養(yǎng)，從而明確了美國(guó)特殊教育教師職前教育的基本內(nèi)容。2002年，布什政府頒布了《不讓一個(gè)兒童掉隊(duì)》法案（簡(jiǎn)稱NCLB），專門就改善處境不利兒童狀況和提高教師素質(zhì)作了重要規(guī)定，提出“高質(zhì)量教育需要高素質(zhì)教師”，重視教師職前全納教育能力的培養(yǎng)。
1992年，澳大利亞聯(lián)邦政府通過了《殘疾歧視法》（Disability Discrimination Act），規(guī)定“教育主管部門不能因?qū)W生的殘疾而拒絕或限制該學(xué)生獲得由教育主管部門提供的任何利益”，從而為全納教育的發(fā)展提供了政策空間。隨著全納教育的快速發(fā)展，普通學(xué)校有特殊需要的學(xué)生人數(shù)不斷增加，而具備全納教育能力的教師卻相對(duì)缺乏。為提升教師的專業(yè)能力，澳大利亞聯(lián)邦政府將原計(jì)劃在2009年終止的每年3億澳元的教育學(xué)院特別補(bǔ)助政策延長(zhǎng)至2010年，以資助有關(guān)教師教育項(xiàng)目的研究工作。〔2〕2010年，聯(lián)邦政府開始實(shí)施《國(guó)家教師專業(yè)標(biāo)準(zhǔn)》，對(duì)教師教育標(biāo)準(zhǔn)和培訓(xùn)模式進(jìn)行了全方位的調(diào)整和優(yōu)化。該標(biāo)準(zhǔn)從教育理念、職業(yè)素養(yǎng)和職業(yè)發(fā)展三方面對(duì)教師在入職前應(yīng)具備的全納教育能力作出了具體規(guī)定，即要求教師了解全納教育的重要性，理解全納教育的基本概念，掌握全納教育的技術(shù)和策略。
2.培養(yǎng)模式
美國(guó)的教師職前培養(yǎng)主要由大學(xué)的教育學(xué)院承擔(dān)。職前培養(yǎng)模式主要有三種。一是分離型培養(yǎng)模式。普通教育教師和特殊教育教師的培養(yǎng)過程是相對(duì)分離的。雖然普通教育教師要學(xué)習(xí)相關(guān)特殊教育專業(yè)課程，而特殊教育教師也要學(xué)習(xí)一般學(xué)科教學(xué)的方法，但兩者的評(píng)價(jià)體系是相對(duì)分離的，即對(duì)普通教育教師只考核學(xué)科教學(xué)法知識(shí)掌握情況，對(duì)特殊教育教師只考核特殊教育知識(shí)和技能掌握情況，學(xué)生畢業(yè)后只能申請(qǐng)一種類型的教師資格證書，也即，要么是普通教育教師資格證，要么是特殊教育教師資格證。二是一體化培養(yǎng)模式。隨著普通教育教師和特殊教育教師在教育實(shí)踐中合作的不斷深入，教師職前培養(yǎng)也由分離模式轉(zhuǎn)變?yōu)橐惑w化模式。在這種模式下，普通教育教師和特殊教育教師的職前教育課程出現(xiàn)了更多的重疊，培養(yǎng)過程也越來越強(qiáng)調(diào)兩者的合作，更重要的是評(píng)價(jià)體系也發(fā)生了變化，一改以往相對(duì)分離的評(píng)價(jià)體系，在對(duì)普通教育教師的考核評(píng)價(jià)中出現(xiàn)了對(duì)特殊教育專業(yè)知識(shí)和技能的要求，在對(duì)特殊教育教師的考核評(píng)價(jià)中也增加了對(duì)普通教育學(xué)科教學(xué)知識(shí)的要求。在一體化培養(yǎng)模式下，學(xué)生畢業(yè)時(shí)可以同時(shí)申請(qǐng)普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。三是融合型培養(yǎng)模式。融合型培養(yǎng)模式的培養(yǎng)目標(biāo)只有一個(gè)，即培養(yǎng)全納型教師，所以課程設(shè)置只有一套，評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)也只有一套。融合型培養(yǎng)模式下的學(xué)生畢業(yè)時(shí)可以同時(shí)申請(qǐng)普通教育教師資格證書和特殊教育教師資格證書。〔3〕早在2000年，融合型培養(yǎng)模式就在美國(guó)科羅拉多州以法案的形式強(qiáng)制加以實(shí)施。
澳大利亞的教師職前培養(yǎng)主要在綜合型大學(xué)的教育學(xué)院進(jìn)行，由各學(xué)科的普通教育專業(yè)和特殊教育專業(yè)聯(lián)合承擔(dān)。澳大利亞比較通行的職前培養(yǎng)方式有兩種。一是教育學(xué)專業(yè)的學(xué)士培養(yǎng)模式，即由大學(xué)教育學(xué)院招收高中畢業(yè)生學(xué)習(xí)4年取得學(xué)士學(xué)位，并獲得教師資格證書，而后才能從事教師工作。二是為了吸引非教育專業(yè)畢業(yè)生從事教師工作而采取的雙學(xué)士培養(yǎng)模式，即學(xué)生在其他學(xué)院學(xué)習(xí)3年取得學(xué)士學(xué)位后，再到教育學(xué)院學(xué)習(xí)1年教育課程，而后獲得教育學(xué)士學(xué)位。〔4〕這兩種職前培養(yǎng)模式的教師教育課程均包含全納教育的理論知識(shí)和實(shí)踐技能學(xué)習(xí)內(nèi)容，學(xué)生畢業(yè)后均可獲得特殊教育教師資格證書。目前澳大利亞已有一些大學(xué)專門開設(shè)了全納教育專業(yè)。
3.教育實(shí)踐
美國(guó)全納教育教師的認(rèn)證標(biāo)準(zhǔn)十分嚴(yán)格，要求申請(qǐng)者需要有1年左右的全納教育實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，并順利通過實(shí)習(xí)。因此，美國(guó)全納教師職前教育非常重視教育實(shí)踐能力培養(yǎng)，為學(xué)生提供了豐富的教育實(shí)踐機(jī)會(huì)（見表1）。〔5〕
澳大利亞職前教師培養(yǎng)也十分注重提高學(xué)生的教育實(shí)踐能力，在每學(xué)年的課程設(shè)置中都會(huì)安排相關(guān)的實(shí)踐課程，讓學(xué)生更多地參與到與特殊教育相關(guān)的活動(dòng)中去，加深學(xué)生對(duì)特殊幼兒的了解（見表2）。〔6〕有研究表明，職前全納教育能力培養(yǎng)最有效的方式是在對(duì)學(xué)生進(jìn)行常規(guī)教育的同時(shí)，為學(xué)生提供更多的與有特殊需要的人士直接接觸的機(jī)會(huì)，鼓勵(lì)學(xué)生更多地參與相關(guān)活動(dòng)，從而幫助學(xué)生把握特殊教育的實(shí)質(zhì)，增強(qiáng)入職后在全納教育情境下應(yīng)對(duì)復(fù)雜問題的能力。〔7〕
綜上所述，從美、澳兩國(guó)對(duì)幼兒園教師職前全納教育能力的培養(yǎng)中可以看出，兩國(guó)在全納教育發(fā)展進(jìn)程中都通過政策法案的引領(lǐng)護(hù)航，從制度的角度對(duì)全納教育教師的職前培養(yǎng)提出了要求，并提供了相應(yīng)的保障;在培養(yǎng)模式及教育實(shí)踐等方面均強(qiáng)調(diào)學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)，重視提高學(xué)生的教育實(shí)踐能力，這些均有利于培養(yǎng)合格的全納教育教師。
二、對(duì)我國(guó)的啟示
1.推進(jìn)師范院校教育改革
目前，我國(guó)幼兒園教師職前培養(yǎng)主要依賴于高校學(xué)前教育專業(yè)和幼兒師范類院校。這些學(xué)校在課程設(shè)計(jì)中大多缺失全納教育能力培養(yǎng)的 相關(guān)內(nèi)容。在全納教育需求日益提高的當(dāng)下，教育行政部門應(yīng)提高對(duì)教育機(jī)會(huì)均等的意義的認(rèn)識(shí)，為全納教育的普及提供政策和財(cái)力上的支持，并推進(jìn)教育體制改革。有條件的師范院校應(yīng)進(jìn)行幼兒園教師教育改革，完善課程體系和培養(yǎng)機(jī)制，重視學(xué)生全納教育能力的培養(yǎng)。推進(jìn)師范院校教育改革，有賴于政府部門提供類似美、澳那樣的強(qiáng)有力的政策法規(guī)支持。
要提升幼兒園教師職前全納教育能力，師范院校也應(yīng)提高對(duì)全納教育的認(rèn)識(shí)。師范院校應(yīng)明確普通教育教師也應(yīng)具備全納教育理論知識(shí)和實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，為此，可開展多種形式的培訓(xùn)，以加強(qiáng)學(xué)生的全納教育專業(yè)素養(yǎng)，為培養(yǎng)合格的幼兒園教師奠定良好基礎(chǔ)。師范院校只有樹立了科學(xué)的全納教育觀念，并具備扎實(shí)的培養(yǎng)能力，才能幫助未來的幼兒園教師掌握實(shí)施全納教育的真本領(lǐng)。
2.培養(yǎng)全納教育實(shí)踐能力
一是普及全納教育理念，將全納教育理念貫穿于職前培養(yǎng)的全過程，引導(dǎo)學(xué)生樹立起平等接納所有幼兒，尤其是那些有特殊需要幼兒的意識(shí)。
二是提高對(duì)全納教育的認(rèn)識(shí)，通過調(diào)整課程設(shè)置、提高選修課比例等方式，將普通教育知識(shí)和特殊教育知識(shí)有機(jī)融合起來，建構(gòu)合理的知識(shí)結(jié)構(gòu)，以引導(dǎo)未來的幼兒園教師深入了解全納教育，深入了解正常幼兒及有特殊需要幼兒的發(fā)展特點(diǎn)。
三是重視全納教育實(shí)踐，提高未來幼兒園教師的全納教育能力。師范院校可通過設(shè)立全納教育幼兒園實(shí)踐基地，為學(xué)生提供更多全納教育的實(shí)踐機(jī)會(huì)，以提高學(xué)生開展全納教育的能力。這其中包括深入觀察有特殊需要的幼兒，了解幼兒的發(fā)展水平，制訂個(gè)別化教育計(jì)劃，等等。在這方面，美、澳的實(shí)踐課程設(shè)置值得借鑒。
此外，可以借鑒美、澳的經(jīng)驗(yàn)，在幼兒園教師資格認(rèn)證中體現(xiàn)對(duì)全納教育能力的要求。只有這樣，才能真正將幼兒園教師職前全納教育能力培養(yǎng)落到實(shí)處。
參考文獻(xiàn)：
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一是目前擔(dān)任雙語(yǔ)教學(xué)的雙語(yǔ)教師的數(shù)量不足，表現(xiàn)在能勝任雙語(yǔ)教學(xué)任務(wù)的雙語(yǔ)教師數(shù)量不能滿足當(dāng)前西安市社會(huì)對(duì)于中小學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的需求。在筆者對(duì)沒有開展實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的36所中小學(xué)的校長(zhǎng)或教務(wù)主任的訪談中，有17人表示沒有開設(shè)的主要原因是考慮到?jīng)]有能勝任雙語(yǔ)教學(xué)的教師。在問及他們未來的規(guī)劃時(shí)，其中19人（占未開設(shè)學(xué)校的52.8%）表示只要雙語(yǔ)師資問題得到解決，他們將會(huì)盡快開設(shè)相關(guān)的雙語(yǔ)教學(xué)，以適應(yīng)社會(huì)的需求。二是目前擔(dān)任雙語(yǔ)教學(xué)的雙語(yǔ)教師雙語(yǔ)教學(xué)能力、素養(yǎng)和雙語(yǔ)科研能力普遍較低。在筆者對(duì)目前擔(dān)任雙語(yǔ)教學(xué)的教師進(jìn)行的進(jìn)一步問卷調(diào)查中（調(diào)查的內(nèi)容主要包括雙語(yǔ)師資的教師類型、學(xué)歷結(jié)構(gòu)、職稱結(jié)構(gòu)、年齡結(jié)構(gòu)、英語(yǔ)水平、教學(xué)年限、雙語(yǔ)執(zhí)教年限、雙語(yǔ)學(xué)科分布、教學(xué)工作與教學(xué)效果、意見和建議等情況）發(fā)現(xiàn)，目前擔(dān)任中小學(xué)雙語(yǔ)教學(xué)的教師存在著各種各樣的問題，如學(xué)歷偏低，教齡偏短，雙語(yǔ)執(zhí)教時(shí)間更短，缺乏足夠的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)及雙語(yǔ)教學(xué)知識(shí)等。造成這一現(xiàn)象的原因是由于目前擔(dān)任雙語(yǔ)教學(xué)的雙語(yǔ)教師來源主要有兩種：一是對(duì)某一學(xué)科有興趣或?qū)ｉL(zhǎng)的外語(yǔ)教師，二是英語(yǔ)基礎(chǔ)較好的學(xué)科教師。這就造成學(xué)科專業(yè)教師的英語(yǔ)水平、能力素養(yǎng)有限，不能用英語(yǔ)授課或者是不能用英文完整授課；而外語(yǔ)專業(yè)教師因?yàn)槿狈ψ銐虻膶W(xué)科知識(shí)，又不能講授學(xué)科專業(yè)課程。由此可見，合格的雙語(yǔ)師資短缺仍是制約雙語(yǔ)教學(xué)的最大問題。
二、解決途徑
（一）對(duì)傳統(tǒng)的外語(yǔ)專業(yè)進(jìn)行教育教學(xué)改革
傳統(tǒng)的外語(yǔ)師范生，雖然其外語(yǔ)水平和教學(xué)能力都很強(qiáng)，但因?yàn)槠淙狈ζ渌膶I(yè)學(xué)科知識(shí)，很難適應(yīng)社會(huì)對(duì)高素質(zhì)雙語(yǔ)人才的需求。鑒于此，要對(duì)傳統(tǒng)師范外語(yǔ)教育專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)、培養(yǎng)理念和課程設(shè)置、實(shí)習(xí)機(jī)制以及考核評(píng)價(jià)方式進(jìn)行改革，使其畢業(yè)后能成為有專業(yè)特長(zhǎng)、外語(yǔ)良好的跨學(xué)科雙語(yǔ)人才，能夠從事中小學(xué)雙語(yǔ)教育教學(xué)。1.改變傳統(tǒng)的招生模式傳統(tǒng)的外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生大多來自高中文科班，他們文科綜合基礎(chǔ)知識(shí)較好，但理科和其他專業(yè)知識(shí)欠缺，所以很難將外語(yǔ)與某一門學(xué)科尤其是數(shù)、理、化等專業(yè)結(jié)合起來從事學(xué)科雙語(yǔ)教學(xué)工作。而其他專業(yè)的學(xué)生，外語(yǔ)基礎(chǔ)又比較差，很難用英語(yǔ)講授學(xué)科知識(shí)。無論哪一種招生模式都不能適應(yīng)新的專業(yè)培養(yǎng)要求，這在生源質(zhì)量上就制約了專業(yè)人才培養(yǎng)的前景。因此，筆者建議，在以后的師范院校外語(yǔ)專業(yè)招生時(shí)，可以考慮錄取一些理科基礎(chǔ)較好的學(xué)生，經(jīng)過專業(yè)學(xué)習(xí)，使他們成為能文能理，具有能把外語(yǔ)和專業(yè)結(jié)合起來的復(fù)合型人才，為培養(yǎng)優(yōu)秀的雙語(yǔ)教師打下良好的基礎(chǔ)。2“.雙學(xué)位”模式外語(yǔ)教育專業(yè)的學(xué)生，其外語(yǔ)知識(shí)水平往往是“普而不專”，他們可能了解很多領(lǐng)域的外語(yǔ)知識(shí)和詞匯，但由于不夠?qū)I(yè)，不能用外語(yǔ)進(jìn)行其他學(xué)科的教育教學(xué)和研究工作。鑒于此，筆者建議：外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生有必要輔修另一門專業(yè)學(xué)科，比如歷史、地理、生物或者化學(xué)等，或者采取雙學(xué)位的方式，使外語(yǔ)專業(yè)的學(xué)生成為能夠從事中小學(xué)雙語(yǔ)教育教學(xué)工作的“外語(yǔ)+專業(yè)”的復(fù)合型人才，以滿足當(dāng)前正在進(jìn)行的基礎(chǔ)教育改革和教育國(guó)際化的需求。
（二）將雙語(yǔ)教育理念滲透到相關(guān)專業(yè)教學(xué)中
在師范院校一、二年級(jí)的大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，一方面要注重學(xué)生英語(yǔ)聽力、口語(yǔ)的訓(xùn)練和提高，強(qiáng)化英語(yǔ)口語(yǔ)能力訓(xùn)練；另一方面要在大學(xué)英語(yǔ)常規(guī)教學(xué)的基礎(chǔ)上，結(jié)合各個(gè)專業(yè)的專業(yè)特點(diǎn)，進(jìn)行相關(guān)專業(yè)的英語(yǔ)通識(shí)教育，為三、四年級(jí)的專業(yè)英語(yǔ)做好鋪墊。在三、四年級(jí)結(jié)合學(xué)生所學(xué)的專業(yè)特點(diǎn)，開設(shè)與某種特定職業(yè)或?qū)W科相關(guān)的英語(yǔ)，即專門用途英語(yǔ)（EnglishforSpecialPurposes）課程，如化學(xué)、數(shù)學(xué)、物理、生物等學(xué)科雙語(yǔ)課程，提高學(xué)生在相關(guān)專業(yè)工作環(huán)境中運(yùn)用英語(yǔ)開展工作的交際能力。同時(shí)，還可以以選修課的方式開設(shè)雙語(yǔ)教學(xué)論課程，提升他們的雙語(yǔ)雙文化意識(shí)、雙語(yǔ)思維能力和雙語(yǔ)教學(xué)能力。此外，應(yīng)加強(qiáng)與實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的中學(xué)的聯(lián)系，為雙語(yǔ)專業(yè)提供見習(xí)、實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，增強(qiáng)他們的實(shí)踐能力。
（三）開設(shè)“雙語(yǔ)教育”專業(yè)
開設(shè)以中小學(xué)、幼兒園雙語(yǔ)教育師資為培養(yǎng)目標(biāo)的專業(yè)。如開設(shè)“2+2”小學(xué)雙語(yǔ)、幼兒雙語(yǔ)教育師資培養(yǎng)，在課程設(shè)置上體現(xiàn)雙語(yǔ)特色。其對(duì)象是小學(xué)教育本科生，學(xué)前教育本科生（非英語(yǔ)專業(yè)）。前兩年在進(jìn)行大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的基礎(chǔ)上，開設(shè)語(yǔ)音、聽力、口語(yǔ)等課程，并將聽、說、讀、寫、譯等實(shí)際運(yùn)用的能力融于大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)中，強(qiáng)化英語(yǔ)的聽說訓(xùn)練。后兩年結(jié)合自己的專業(yè)特點(diǎn)開設(shè)非語(yǔ)言學(xué)科（如音樂、體育、美術(shù)、科學(xué)、數(shù)學(xué)等）雙語(yǔ)教學(xué)。前兩年實(shí)現(xiàn)語(yǔ)言目標(biāo)的學(xué)習(xí)，后兩年實(shí)現(xiàn)學(xué)科目標(biāo)的學(xué)習(xí)，使其畢業(yè)后能順利從事專業(yè)的雙語(yǔ)教育教學(xué)工作。需要注意到的是，僅有英語(yǔ)水平和學(xué)科知識(shí)，還不足以勝任雙語(yǔ)教學(xué)，教學(xué)活動(dòng)的開展還需要相應(yīng)的雙語(yǔ)教學(xué)能力為依托。因此，有必要結(jié)合師范生特有的特點(diǎn)，充分利用和發(fā)揮多種學(xué)科的幼教、小教課程特點(diǎn)以及幼兒園、小學(xué)見習(xí)、實(shí)習(xí)的傳統(tǒng)作用。加強(qiáng)與實(shí)施雙語(yǔ)教學(xué)的中小學(xué)、幼兒園的聯(lián)系，為雙語(yǔ)專業(yè)提供見習(xí)、實(shí)習(xí)的機(jī)會(huì)，在觀摩雙語(yǔ)課、協(xié)助雙語(yǔ)課、實(shí)踐雙語(yǔ)課和反思雙語(yǔ)課的實(shí)踐活動(dòng)中切實(shí)深化他們對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)目標(biāo)的認(rèn)識(shí)，對(duì)雙語(yǔ)教學(xué)理念的認(rèn)同，增強(qiáng)他們的雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐能力。
三、結(jié)束語(yǔ)
關(guān)鍵詞：職前教育；科學(xué)；學(xué)前兒童科學(xué)教育；課堂教學(xué)改革
作者簡(jiǎn)介：陳美榮（1976-），女，江西九江人，南昌師范學(xué)院副教授，研究方向?yàn)閷W(xué)前兒童科學(xué)教育、教育心理學(xué)。
基金項(xiàng)目：南昌師范學(xué)院2014年校級(jí)教改課題重點(diǎn)項(xiàng)目“基于從做中學(xué)理念的《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂教學(xué)改革”，主持人：陳美榮。
中圖分類號(hào)：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：A 文章編號(hào)：1001-7518（2016）26-0076-04
近些年，國(guó)家出臺(tái)了一系列關(guān)于幼兒園教育的文件，對(duì)幼兒教師這一職業(yè)也提出了更高的要求。2001年教育部頒布的《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》規(guī)定：幼兒園教育的內(nèi)容是廣泛的、啟蒙性的，可按照幼兒學(xué)習(xí)活動(dòng)的范疇相對(duì)劃分為健康、社會(huì)、科學(xué)、語(yǔ)言、藝術(shù)等五個(gè)方面，并明確指出：“學(xué)習(xí)科學(xué)的過程應(yīng)該是幼兒主動(dòng)探索的過程。教師要讓幼兒運(yùn)用感官、親自動(dòng)手、動(dòng)腦去發(fā)現(xiàn)問題、解決問題。鼓勵(lì)幼兒之間的合作，并積極參與幼兒的探索活動(dòng)。”[1]至此，“科學(xué)”是幼兒園教育的一個(gè)重要領(lǐng)域，并將自主探究和回歸生活作為幼兒園科學(xué)教育的主旨。
2012年9月教育部頒發(fā)的《3-6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》指出，幼兒教師要根據(jù)3-6歲幼兒各年齡階段的身心發(fā)展特點(diǎn)，從健康、語(yǔ)言、社會(huì)、科學(xué)、藝術(shù)五個(gè)領(lǐng)域描述幼兒的學(xué)習(xí)和發(fā)展，促進(jìn)幼兒身心的全面發(fā)展，并指出：“幼兒在對(duì)自然事物的探究過程中，不僅獲得豐富的感性經(jīng)驗(yàn)，充分發(fā)展形象思維，而且初步嘗試歸類、排序、判斷、推理，逐步發(fā)展邏輯思維能力，為其他領(lǐng)域的深入學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。”同時(shí)還指出，幼兒科學(xué)學(xué)習(xí)的核心是激發(fā)探究欲望，培養(yǎng)探究能力，成人要善于發(fā)現(xiàn)和保護(hù)幼兒的好奇心，充分利用自然和實(shí)際生活機(jī)會(huì)，引導(dǎo)幼兒通過觀察、比較、操作、實(shí)驗(yàn)等方法，學(xué)會(huì)發(fā)現(xiàn)問題、分析問題和解決問題，幫助幼兒不斷積累經(jīng)驗(yàn)，并運(yùn)用于新的學(xué)習(xí)活動(dòng)，形成受益終身的學(xué)習(xí)方法和能力[2]。
無論《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》，還是《3-6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》都體現(xiàn)出了國(guó)家對(duì)幼兒園科學(xué)教育的高度重視，并對(duì)幼兒教師的科學(xué)教育素質(zhì)和能力提出了更高的要求。這就需要高校在幼兒教師的職前教育中不斷推進(jìn)課堂教學(xué)改革，提高他們科學(xué)教育能力和素質(zhì)。
一、《學(xué)前兒童科學(xué)教育》的課堂教學(xué)現(xiàn)狀
《學(xué)前兒童科學(xué)教育》是學(xué)前教育專業(yè)一門重要的教學(xué)法課程，其任務(wù)是提升學(xué)生的科學(xué)素質(zhì)，提高從事幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)的能力。但在該課程課堂教學(xué)中存在著諸多的問題，不利于幼兒教師在職前教育中培養(yǎng)科學(xué)教育活動(dòng)能力。這些問題主要表現(xiàn)為：
（一）教學(xué)目標(biāo)單一
《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂過于注重知識(shí)目標(biāo)，即過于重視讓學(xué)生掌握“是什么”等科學(xué)知識(shí)，而輕視情感目標(biāo)和技能目標(biāo)，忽視了在普及科學(xué)知識(shí)的基礎(chǔ)上，培養(yǎng)學(xué)生良好的科學(xué)情感態(tài)度和科學(xué)教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施能力[3]。
（二）教學(xué)組織形式單一
《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂大多是教師一人唱“獨(dú)角戲”，缺乏師生之間的積極互動(dòng)和有效交流，學(xué)生被動(dòng)地接受知識(shí)和技能，不利于調(diào)動(dòng)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也不利于提高教學(xué)的效果。
（三）教學(xué)方式與方法單一
《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂以教師理論知識(shí)的講授為主，學(xué)生缺少思考領(lǐng)悟和動(dòng)手操作等實(shí)踐機(jī)會(huì)，難以將理論有效地應(yīng)用，缺少進(jìn)行科學(xué)教育的經(jīng)驗(yàn)，無法契合《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》對(duì)未來幼兒園教師科學(xué)教育素質(zhì)的要求，對(duì)學(xué)前兒童進(jìn)行科學(xué)教育只能是紙上談兵。
（四）教學(xué)評(píng)價(jià)單一
《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂主要側(cè)重于對(duì)學(xué)生理論知識(shí)的考察，而輕視學(xué)生實(shí)踐能力的考核。學(xué)生往往根據(jù)教師的教學(xué)評(píng)價(jià)方式來決定自己的學(xué)習(xí)方式，教師側(cè)重于理論知識(shí)的考察，學(xué)生自然不重視實(shí)踐環(huán)節(jié)，這樣的教學(xué)評(píng)價(jià)方式既不利于學(xué)生理論與實(shí)踐的融合，也不利于培養(yǎng)學(xué)生良好的科學(xué)素質(zhì)和科學(xué)教育活動(dòng)能力。
基于上述問題，筆者認(rèn)為，為了培養(yǎng)學(xué)生幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)能力，《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂教學(xué)必須進(jìn)行改革。
二、《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂教學(xué)改革的理論基礎(chǔ)
（一）杜威的“從做中學(xué)”教育思想
著名的教育家杜威認(rèn)為教學(xué)過程應(yīng)該就是“做”的過程。因?yàn)椋谌藗兇竽X中保持得最持久、最牢固的知識(shí)就是關(guān)于怎樣做的知識(shí)。在他看來，如果兒童沒有“做”的機(jī)會(huì)，那必然會(huì)阻礙兒童的自然發(fā)展。兒童生來就有一種要“做事”和要“工作”的愿望，對(duì)活動(dòng)具有濃厚的興趣和高度的熱情。“從做中學(xué)”也就是“從活動(dòng)中學(xué)”、“從經(jīng)驗(yàn)中學(xué)”，這樣既能順應(yīng)兒童的天性，又能使知識(shí)的獲得與生活中的活動(dòng)聯(lián)系起來，更好地促進(jìn)兒童的生長(zhǎng)和發(fā)展。
（二）建構(gòu)主義的認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式
建構(gòu)主義學(xué)習(xí)理論強(qiáng)調(diào)情境教學(xué)，認(rèn)為學(xué)習(xí)應(yīng)在與現(xiàn)實(shí)情境相似的情境中發(fā)生，學(xué)習(xí)內(nèi)容要選擇真實(shí)性任務(wù)，以解決兒童現(xiàn)實(shí)生活中遇到的問題為目標(biāo)，指導(dǎo)兒童探索并解決問題，并提出了一系列教學(xué)模式，其中認(rèn)知學(xué)徒式教學(xué)模式就是通過允許兒童獲取和利用真實(shí)情境中的活動(dòng)工具和方法來支持兒童在某一領(lǐng)域的學(xué)習(xí)，強(qiáng)調(diào)在客觀實(shí)踐中促進(jìn)兒童的發(fā)展。
杜威“從做中學(xué)”教育思想和建構(gòu)主義所提倡的認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式都強(qiáng)調(diào)以兒童為主體，引導(dǎo)兒童在實(shí)踐中去“做”和“解決問題”從而獲得相應(yīng)的知識(shí)和技能。這為實(shí)施《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂教學(xué)改革提供了理論依據(jù)和理論基礎(chǔ)。
三、《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂教學(xué)改革的思路
基于杜威“從做中學(xué)”的教育思想和建構(gòu)主義所提倡的認(rèn)知學(xué)徒教學(xué)模式，筆者在《學(xué)前兒童科學(xué)教育》這門課程的課堂教學(xué)過程中，除了講解科學(xué)教育的理論知識(shí)之外，還努力把課堂還給學(xué)生，真正體現(xiàn)以學(xué)生為中心，引導(dǎo)學(xué)生“從做中學(xué)”，通過創(chuàng)設(shè)情境“解決問題”獲得相關(guān)的科學(xué)知識(shí)，培養(yǎng)學(xué)生開展科學(xué)教育活動(dòng)的能力。也就是說，學(xué)生在課堂上，不僅要聽，更要做，從做中學(xué)。經(jīng)過近6年的探索與嘗試，筆者發(fā)現(xiàn)，模擬幼兒園情境教學(xué)是引導(dǎo)學(xué)生“從做中學(xué)”的良好途徑，也是學(xué)生通過“創(chuàng)設(shè)情境解決問題”來培養(yǎng)設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施科學(xué)教育活動(dòng)能力的重要渠道。
在每一次的模擬情境教學(xué)中，一位學(xué)生當(dāng)“教師”，其他學(xué)生根據(jù)年齡階段特點(diǎn)來模擬學(xué)前兒童。“教師”既要考慮學(xué)前兒童的年齡特征，又要根據(jù)幼兒園科學(xué)教育的特點(diǎn)來設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施活動(dòng)。之后進(jìn)行各種形式的評(píng)課，以培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)、組織和實(shí)施科學(xué)教育活動(dòng)的實(shí)踐能力。具體做法如圖1所示：
《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂教學(xué)改革體現(xiàn)了以下特點(diǎn)：
（一）教師與學(xué)生共同參與課堂，把課堂還給學(xué)生
教師滿堂灌不易激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，也容易導(dǎo)致學(xué)生分心并感到疲憊，極大地影響教學(xué)質(zhì)量。為了提高學(xué)生學(xué)習(xí)《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課程的積極性并提高教學(xué)質(zhì)量，教師需改變傳統(tǒng)的課堂教學(xué)組織形式，即由過去的教師唱“獨(dú)角戲”轉(zhuǎn)變成教師與學(xué)生共同參與課堂。每一堂課不僅有教師的講解，也有學(xué)生參與課堂討論和進(jìn)行模擬教學(xué)。這真正體現(xiàn)了以學(xué)生為主體，把課堂還給學(xué)生的現(xiàn)代教育理念。
（二）理論講解與實(shí)踐訓(xùn)練相結(jié)合，促進(jìn)探究式學(xué)習(xí)
在《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課程教學(xué)過程中，既有理論講解，又有實(shí)踐訓(xùn)練；既重視知識(shí)目標(biāo)的達(dá)成，又重視情感和技能目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)。前期由教師進(jìn)行學(xué)前兒童科學(xué)教育的理論教學(xué)，讓學(xué)生理解科學(xué)的內(nèi)涵、學(xué)前兒童科學(xué)教育的特點(diǎn)及學(xué)前兒童各年齡段科學(xué)教育的目標(biāo)等，并布置實(shí)踐教學(xué)的相關(guān)任務(wù)。之后每次課既有教師的理論教學(xué)，又有學(xué)生的實(shí)踐教學(xué)即模擬幼兒園情境教學(xué)，將理論與實(shí)踐充分地結(jié)合起來，在理論教學(xué)的基礎(chǔ)上，促進(jìn)學(xué)生探究式學(xué)習(xí)，培養(yǎng)學(xué)生科學(xué)教育活動(dòng)的設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施能力。
（三）教師示范與學(xué)生模擬相結(jié)合，促進(jìn)自主學(xué)習(xí)
為了讓學(xué)生更有效地進(jìn)行模擬教學(xué)，在學(xué)生進(jìn)行第一次模擬教學(xué)之前，教師先給學(xué)生示范一個(gè)優(yōu)秀的幼兒園科學(xué)活動(dòng)，并進(jìn)行充分的討論和分析，讓學(xué)生明白優(yōu)秀的幼兒園科學(xué)活動(dòng)應(yīng)具備的基本要素：體現(xiàn)幼兒的主體地位；充分激發(fā)幼兒的好奇心和探索興趣；引導(dǎo)幼兒積極主動(dòng)地參與并探索科學(xué)活動(dòng)，掌握相關(guān)的科學(xué)知識(shí)和學(xué)習(xí)方法，積累相關(guān)的科學(xué)經(jīng)驗(yàn)。圍繞優(yōu)秀示范活動(dòng)，引導(dǎo)學(xué)生自主學(xué)習(xí)，探究如何設(shè)計(jì)幼兒園科學(xué)活動(dòng)。
（四）個(gè)人分工與小組合作相結(jié)合，促進(jìn)合作學(xué)習(xí)
由于課時(shí)有限，不能讓每個(gè)學(xué)生都有當(dāng)“老師”的機(jī)會(huì)，于是讓學(xué)生以寢室為單位，以小組的形式開展這項(xiàng)活動(dòng)。要求每個(gè)學(xué)生都參與到活動(dòng)中來，可根據(jù)自己的特長(zhǎng)和興趣，選擇具體的工作，如主講、做課件、收集制作開展活動(dòng)所需要材料、分發(fā)材料、演示探索過程等。每個(gè)學(xué)生都有自己的分工，但也需要相互合作，發(fā)揮合作學(xué)習(xí)的效能，這樣既發(fā)揮了學(xué)生各自的特長(zhǎng)，又培養(yǎng)了學(xué)生團(tuán)隊(duì)合作精神。
（五）自我評(píng)價(jià)與他人評(píng)價(jià)相結(jié)合，促進(jìn)反省學(xué)習(xí)
俗話說“金無足赤，人無完人”。每一小組模擬教學(xué)中都會(huì)出現(xiàn)一些問題。模擬教學(xué)結(jié)束后，要求主講人及小組成員先做組內(nèi)自我評(píng)價(jià)，然后讓其他同學(xué)進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，取人之長(zhǎng)，補(bǔ)己之短，做到相互學(xué)習(xí)，共同成長(zhǎng)。最后由教師做主要點(diǎn)評(píng)，幫助學(xué)生挖掘他們的優(yōu)點(diǎn)，對(duì)活動(dòng)目標(biāo)、材料、導(dǎo)入、過程、延伸和結(jié)束等方面做全方位的指導(dǎo)，并指出需要改進(jìn)的地方，以使學(xué)生進(jìn)一步反省和完善教學(xué)活動(dòng)設(shè)計(jì)的方案。
（六）動(dòng)手制作活動(dòng)材料，提高學(xué)生的自信心
幼兒園科學(xué)教育活動(dòng)離不開探索材料，對(duì)于所需要的材料，要求學(xué)生利用廢舊物品，根據(jù)活動(dòng)的需要，自己動(dòng)手制作，實(shí)現(xiàn)材料的原創(chuàng)性，這樣，既能讓學(xué)生明白科學(xué)就在我們身邊，又能激發(fā)學(xué)生的環(huán)保意識(shí)，還能在《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂上展示學(xué)生手工制作、手影等的能力，極大地激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，增加了學(xué)生的自信心。
（七）教學(xué)評(píng)價(jià)多元化，以評(píng)促學(xué)
《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課程的教學(xué)評(píng)價(jià)，不僅包括理論知識(shí)的考核，還包括學(xué)生在實(shí)踐環(huán)節(jié)即模擬教學(xué)中的表現(xiàn)，以實(shí)現(xiàn)對(duì)學(xué)生綜合性的多元評(píng)價(jià)。通過這種多元化的評(píng)價(jià)，既能讓學(xué)生掌握《學(xué)前兒童科學(xué)教育》這門課程的理論知識(shí)，又能培養(yǎng)學(xué)生設(shè)計(jì)、組織與實(shí)施科學(xué)教育活動(dòng)的能力及聽課、評(píng)課的能力，為將來成為一名合格的幼兒園教師奠定了堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)。
四、《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂教學(xué)改革的效果與反思
近6年的教學(xué)探索與實(shí)踐表明，在《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課堂上，通過模擬幼兒園情境教學(xué)，讓學(xué)生自己動(dòng)手搜集資料，準(zhǔn)備教案和教具，制作PPT，組織與實(shí)施科學(xué)教育活動(dòng)，團(tuán)結(jié)協(xié)作，相互聽課、評(píng)課等，真正實(shí)現(xiàn)了把課堂還給學(xué)生，以學(xué)生為主體，促進(jìn)了學(xué)生探究式學(xué)習(xí)、合作學(xué)習(xí)和自主學(xué)習(xí)。在掌握學(xué)前兒童科學(xué)教育理論知識(shí)的基礎(chǔ)上，既培養(yǎng)了學(xué)生實(shí)踐教學(xué)能力，又給學(xué)生提供了一個(gè)自我展示的平臺(tái)，激發(fā)了學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性，提升了學(xué)生的自信心，還能讓課堂生動(dòng)、活潑、有趣，有效地提高了《學(xué)前兒童科學(xué)教育》課程的教學(xué)質(zhì)量和實(shí)效性。正如有的學(xué)生所說：“我特別喜歡上科學(xué)教育課，在課堂上，我們?cè)O(shè)計(jì)一個(gè)科學(xué)活動(dòng)，自己準(zhǔn)備材料，制作PPT，組織實(shí)施科學(xué)活動(dòng)等，這種方式可以讓我們學(xué)到很多東西，無論是說課、寫教案，制作和投放科學(xué)探索材料，還是開展科學(xué)教育活動(dòng)，尤其是活動(dòng)結(jié)束后老師的點(diǎn)評(píng)和指導(dǎo)對(duì)我們今后進(jìn)入幼兒園從事幼兒教育工作有極大的幫助，這樣的教學(xué)方式能真正讓我們學(xué)到實(shí)際本領(lǐng)。”
模擬幼兒園情境教學(xué)對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生幼兒園科學(xué)教育的實(shí)踐能力有較好的效果。但前提是，學(xué)生必須深刻地學(xué)習(xí)并領(lǐng)會(huì)《幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）》和《3-6歲兒童學(xué)習(xí)和發(fā)展指南》中關(guān)于幼兒園科學(xué)教育的精神，掌握幼兒園科學(xué)教育基本理論，放眼世界，把握全球最新科學(xué)教育的理念。只有這樣，才能把理論與實(shí)踐充分結(jié)合起來，真正實(shí)現(xiàn)“從做中學(xué)”，以提高學(xué)生從事幼兒園科學(xué)教育的素質(zhì)和能力。也只有這樣，才能為幼兒園輸送符合幼兒教師職業(yè)要求的專業(yè)化人才。
參考文獻(xiàn)：
[1]教育部.幼兒園教育指導(dǎo)綱要（試行）[Z].教基[2001]20號(hào).
【關(guān)鍵詞】:教師 職前培養(yǎng) 職后培訓(xùn) 一體化 研究
中圖分類號(hào):G451 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼:A 文章編號(hào):1003-8809(2010)06-0103-03
隨著科學(xué)技術(shù)的更新和現(xiàn)代社會(huì)的進(jìn)步,師范教育的內(nèi)涵和外延發(fā)生了深刻變化, 其中重要的一點(diǎn)是強(qiáng)調(diào)教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的連貫性及整合功能, 以求教師在變化中的社會(huì)實(shí)踐中, 能持續(xù)性地、階段性地成長(zhǎng)。這一問題的提出, 是師范教育適應(yīng)社會(huì)文化的發(fā)展, 自身體系的不斷完善, 以及遵循教師教育及成長(zhǎng)規(guī)律的必然要求。
一、對(duì)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的認(rèn)識(shí)
職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)屬于職業(yè)教育的范疇。職前培養(yǎng)偏重于學(xué)習(xí)一般生產(chǎn)過程的原理,注重各行各業(yè)的原理講解和理論闡述,注重受教育者德智體的全面發(fā)展,職后培訓(xùn)要求受訓(xùn)者掌握必要的謀生技能技巧,強(qiáng)調(diào)具體生產(chǎn)(服務(wù))活動(dòng)的實(shí)際體驗(yàn)。
(一)職前培養(yǎng)
1、職前培養(yǎng)的含義
職前培養(yǎng)是指專門教育機(jī)構(gòu)為各級(jí)各類學(xué)校教師的補(bǔ)充更新而進(jìn)行的一種專業(yè)性學(xué)歷教育。屬于教師職前教育。我國(guó)教師培養(yǎng)主要是通過師范教育渠道而進(jìn)行的。
師范教育是教育工作的母機(jī),是培養(yǎng)師資的主要陣地。從一定意義上講,師范教育辦得好壞,意味著師資培養(yǎng)質(zhì)量的高低,決定著師資培養(yǎng)工作的成敗。
2、職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)
各級(jí)師范院校是師資培養(yǎng)的專門教育機(jī)構(gòu)。在我國(guó),小學(xué)教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)主要是中等師范院校;初中教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)主要是高等師范專科學(xué)校;高中教師培養(yǎng)機(jī)構(gòu)主要是師范大學(xué)(師范學(xué)院)。我國(guó)《教師法》規(guī)定:“各級(jí)人民政府和有關(guān)部門應(yīng)當(dāng)辦好師范教育,并采取措施,鼓勵(lì)優(yōu)秀青年進(jìn)行各級(jí)師范學(xué)校學(xué)習(xí)”。“非師范學(xué)校應(yīng)當(dāng)承擔(dān)培養(yǎng)和培訓(xùn)中小學(xué)教師的任務(wù)”。《義務(wù)教育法》規(guī)定,國(guó)家采取措施加強(qiáng)和發(fā)展師范教育,加速培養(yǎng)師資;師范院校畢業(yè)生必須按照規(guī)定從事教育工作。以法律的形式確立了師范院校的教師培養(yǎng)主體地位。
3、職前培養(yǎng)的形式
就世界范圍而言,師資培養(yǎng)教育大體上分為三種類型:(1)“定向型”師范教育。即在獨(dú)立設(shè)置的師資培養(yǎng)機(jī)構(gòu)培養(yǎng)師資,其培養(yǎng)目標(biāo)是定向的,以蘇聯(lián)為代表;(2)“開放性”師范教育。即在普通高等學(xué)校培養(yǎng)師資,以美國(guó)為典型;(3)“混合型”師范教育。即在一個(gè)國(guó)家同時(shí)采用“定向型”“開放型”兩種師范教育制度。日本、西歐許多國(guó)家都采取了這一做法。就我國(guó)情況而言,目前我國(guó)主要采取的是“定向型”師范教育,各級(jí)師范院校成為師資培養(yǎng)的主體,但僅靠師范院校培養(yǎng)師資還滿足不了當(dāng)前教育事業(yè)發(fā)展的需要,所以我國(guó)《教師法》也規(guī)定,非師范學(xué)校應(yīng)當(dāng)承擔(dān)培養(yǎng)中小學(xué)教師的任務(wù)。
4、職前培養(yǎng)的內(nèi)容
一般而言,培養(yǎng)合格教師,要給以思想品德、文化專業(yè)知識(shí)、身心素質(zhì)和教育專業(yè)等方面的教育和訓(xùn)練。其中,教育專業(yè)訓(xùn)練是師范教育的特殊要求。這主要體現(xiàn)在師范學(xué)校的培養(yǎng)目標(biāo)和教學(xué)計(jì)劃之中。
(二)職后培訓(xùn)
1、職后培訓(xùn)的含義
職后培訓(xùn)是指專門教育機(jī)構(gòu)為提高教師的素質(zhì)、能力對(duì)在職教師進(jìn)行的一種繼續(xù)教育。職后培訓(xùn)是相對(duì)職前教育而言的,它也是師范教育的重要組成部分,具有補(bǔ)償、更新知識(shí)的功能。包括兩方面內(nèi)容,一是幫助教師提高學(xué)歷水平;二是了解教育科研的新成果,充實(shí)專業(yè)文化知識(shí),提高教學(xué)技能。教師職后培訓(xùn)制度是提高教育教學(xué)質(zhì)量的前提和條件。
隨著科技的發(fā)展和教育改革的興起,世界許多國(guó)家十分重視教師在職培訓(xùn),并以立法形式為在職教師培訓(xùn)提供法律保障。我國(guó)《教師法》列專章對(duì)教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)作了規(guī)定,并將教師在職培訓(xùn)作為教師的一項(xiàng)基本權(quán)利和義務(wù)。國(guó)家教育部了《中小學(xué)教師繼續(xù)教育規(guī)定》、《高等學(xué)校教師培訓(xùn)工作規(guī)程》等規(guī)章。從而使我國(guó)的教師在職培訓(xùn)工作法律化和制度化。
2、職后培訓(xùn)的原則
中小學(xué)教師培訓(xùn)應(yīng)堅(jiān)持“因地制宜、分類指導(dǎo)、按需施教、學(xué)用結(jié)合”的原則。中小學(xué)教師培訓(xùn)應(yīng)緊密結(jié)合不同地區(qū)的實(shí)際,在合理規(guī)劃的前提下,因地制宜,統(tǒng)籌安排;要按照在職教師培訓(xùn)的規(guī)律,分類指導(dǎo),多渠道、多形式、多層次地開展培訓(xùn);在職培訓(xùn)要從教育教學(xué)實(shí)際需要出發(fā),在培訓(xùn)的內(nèi)容、方式等方面根據(jù)教師工作需要和所任學(xué)科的性質(zhì)、內(nèi)容而定;教師在職培訓(xùn)要緊密結(jié)合教師教學(xué)工作實(shí)踐,重視文化科學(xué)知識(shí)、教育教學(xué)理論與技巧的掌握與學(xué)習(xí),提高教師的教育教學(xué)能力,做到學(xué)用結(jié)合。
3、職后培訓(xùn)的內(nèi)容
主要包括思想政治教育和師德修養(yǎng);專業(yè)知識(shí)及更新與擴(kuò)展;現(xiàn)代教育理論與實(shí)踐;教育科學(xué)研究;教育教學(xué)技能訓(xùn)練和現(xiàn)代教育技術(shù);現(xiàn)代科技與人文社會(huì)科學(xué)知識(shí)等。以提高教師實(shí)施素質(zhì)教育的能力和水平為重點(diǎn)。
4、職后培訓(xùn)的類別
分為非學(xué)歷教育和學(xué)歷教育。其中非學(xué)歷教育包括新任教師培訓(xùn)、教師崗位培訓(xùn)和骨干教師培訓(xùn)三種。
5、職后培訓(xùn)的組織管理
各級(jí)人民政府教育行政部門管理中小學(xué)教師培訓(xùn)工作。國(guó)務(wù)院教育行政部門管理全國(guó)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作;省級(jí)人民政府教育行政部門主管本地區(qū)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作。
6、職后培訓(xùn)的條件保障
中小學(xué)教師培訓(xùn)經(jīng)費(fèi)以政府財(cái)政撥款為主,多渠道籌措,在地方教育事業(yè)費(fèi)中專項(xiàng)列支。由縣級(jí)及以上教育行政部門統(tǒng)一管理。地方各級(jí)人民政府教育行政部門應(yīng)當(dāng)采取措施,依法保障中小學(xué)教師培訓(xùn)工作的實(shí)施。
7、考核與獎(jiǎng)懲。地方各級(jí)人民政府教育行政部門要建立中小學(xué)教師培訓(xùn)考核和成績(jī)登記制度。各級(jí)人民政府教育行政部門對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)工作成績(jī)優(yōu)異的單位和個(gè)人,要予以表彰和獎(jiǎng)勵(lì)。對(duì)中小學(xué)教師培訓(xùn)質(zhì)量達(dá)不到規(guī)定要求的,教育行政部門應(yīng)責(zé)令其限期改正。對(duì)于無正當(dāng)理由拒不參加培訓(xùn)的中小學(xué)教師,所在學(xué)校應(yīng)督促其改正,并給予批評(píng)教育。
目前,國(guó)內(nèi)對(duì)師資職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)關(guān)系的研究已引起了教育行政部門和廣大教育工作者的高度重視。
我們認(rèn)為,加強(qiáng)“職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)溝通”就要逐步實(shí)現(xiàn)“職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)的一體化”。教師職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)一體化的實(shí)質(zhì)是要構(gòu)建教師的終身教育體系,是要使職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)加強(qiáng)銜接,克服各自封閉、相對(duì)獨(dú)立的傾向,實(shí)現(xiàn)優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)和資源共享。
二、對(duì)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的理解
(一)教師素質(zhì)養(yǎng)成目標(biāo)體系的一體化。教師的終身教育是一個(gè)統(tǒng)一的過程,因此必須依據(jù)國(guó)家的教育方針,參照優(yōu)秀的中小學(xué)教師的素養(yǎng)水平和素質(zhì)結(jié)構(gòu),處理好現(xiàn)實(shí)與理想的關(guān)系,從滿足實(shí)施素質(zhì)教育的需要出發(fā),確立一個(gè)統(tǒng)一的教師素質(zhì)養(yǎng)成目標(biāo)體系,使教師在接受終身教育的過程中予以不懈地追求,使師范院校職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的所有工作始終圍繞著這一目標(biāo)而展開。這是一個(gè)非常嚴(yán)肅、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)幕A(chǔ)性工作,需要組織精干力量認(rèn)真進(jìn)行研究。
(二)教育教學(xué)活動(dòng)規(guī)劃的一體化。統(tǒng)一的教育教學(xué)活動(dòng)規(guī)劃即對(duì)教師終身教育的統(tǒng)盤計(jì)劃。它是通過綜合考慮各種因素,對(duì)教師終身教育的教學(xué)活動(dòng)、實(shí)踐活動(dòng)、教育教學(xué)內(nèi)容、教育教學(xué)方法和手段等進(jìn)行的統(tǒng)一安排。科學(xué)的教育教學(xué)活動(dòng)規(guī)劃可以有效地避免實(shí)踐中的迷茫,增強(qiáng)工作中的連貫性、預(yù)見性和規(guī)范性。
(三)教育教學(xué)內(nèi)容和教材建設(shè)的一體化。即要在上級(jí)教育行政部門下達(dá)的教學(xué)計(jì)劃的指導(dǎo)下,根據(jù)中小學(xué)教師素質(zhì)養(yǎng)成的目標(biāo)體系及職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的整體構(gòu)想研究制定各專業(yè)科學(xué)文化知識(shí)的學(xué)科門類和各學(xué)科的內(nèi)容體系。總的知識(shí)體系兼顧職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn),避免重復(fù),避免嚴(yán)重的缺陷。在專業(yè)知識(shí)方面突出精、突出深;在多學(xué)科知識(shí)方面突出廣博性、突出基礎(chǔ)性;在教材建設(shè)方面突出特色、突出靈活性。
(四)政府人事部門、教育行政部門、師范院校和作為用人單位的中小學(xué)校對(duì)教師教育工作的參與一體化。政府人事部門要給予有利于促進(jìn)教師教育工作的用人政策、教師就業(yè)政策和教師晉職政策的支持;教育行政部門要給以經(jīng)費(fèi)和教師獎(jiǎng)勵(lì)政策的支持,做好教師管理體制和教師教育工作管理體制的調(diào)整、各方關(guān)系的協(xié)調(diào)、對(duì)教師教育工作進(jìn)行指導(dǎo)等工作;師范院校要開展職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的深入研究,具體落實(shí)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化的構(gòu)想,加強(qiáng)相關(guān)的硬件建設(shè),進(jìn)一步提高本校教師隊(duì)伍的素質(zhì),切實(shí)保證職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的效果。中小學(xué)校則要把好師范畢業(yè)生上崗的入門關(guān),負(fù)責(zé)督促、支持、鼓勵(lì)在職教師自修和參加培訓(xùn)。
(五)教師的管理體系的一體化。其中有兩個(gè)重點(diǎn),其一是中小學(xué)教師參與職前職后教育的約束激勵(lì)機(jī)制的一體化,包括對(duì)教師業(yè)務(wù)進(jìn)修和素質(zhì)提高方面的考核制度及其結(jié)果的合理適用,對(duì)教師工作業(yè)績(jī)的獎(jiǎng)懲,晉職條件中對(duì)知識(shí)水平、技能水平、教育才能等的重視,打破師范畢業(yè)生就業(yè)的鐵飯碗,對(duì)獲得職前職后學(xué)歷教育文憑的資格要有嚴(yán)格而全面的規(guī)定等等。第二個(gè)重點(diǎn)是師范院校師資隊(duì)伍建設(shè)和管理的一體化。即要通過完善管理機(jī)制、強(qiáng)化競(jìng)爭(zhēng)和增加危機(jī)感,全面提高師范院校教師的知識(shí)水平、教育教學(xué)水平、科研水平和師德水平,從而努力造就一支響當(dāng)當(dāng)、硬梆梆的從事教師教育工作的專兼職教師隊(duì)伍。
(六)用地、經(jīng)費(fèi)、設(shè)施、設(shè)備、人員等教育資源配置的一體化。即要對(duì)土地、資金、場(chǎng)所、儀器和教職工統(tǒng)一調(diào)配,統(tǒng)一使用,從而提高資源的利用率。資源配置更多地屬于政府行為,對(duì)此,師范教育的改革應(yīng)盡力爭(zhēng)取得到政府部門大力支持。
三、職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的步驟及途徑
(一)推進(jìn)一體化的步驟
1、學(xué)校功能的一體化。在教育部《中小學(xué)教師繼續(xù)教育工程方案》落實(shí)過程中,以學(xué)歷教育為主的師范院校,必須首先使自己具備繼續(xù)教育的功能,實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩種功能的一體化。這既是趨勢(shì),也是要求,其方法可以自我衍生,也可以通過兼并成人院校等多種辦法來完成。
2、資源配置的一體化。學(xué)校功能一體化后,第二步就是在管理上進(jìn)行及時(shí)調(diào)整,打通資源配置,在師資、設(shè)備、場(chǎng)地等方面實(shí)現(xiàn)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的資源共享,完成資源配置的一體化。這對(duì)以學(xué)歷教育為主的師范院校來說是個(gè)重大調(diào)整,其關(guān)鍵是要使全體教職工真正認(rèn)識(shí)到:職后培訓(xùn)不是副業(yè),而是主業(yè),是必須履行的職責(zé),職前職后必須并舉并重一體考慮,統(tǒng)籌安排。
3、教育教學(xué)的一體化。這是一體化的實(shí)質(zhì)階段,難度最大。從一體化的角度看,在教育教學(xué)上必須有明確的職業(yè)定向。因?yàn)?學(xué)生自費(fèi)上學(xué),自主擇業(yè)迫使職前教育的社會(huì)消費(fèi)趨向成熟,表現(xiàn)為上學(xué)不僅要學(xué)歷,更要就業(yè),擇業(yè)已成為上學(xué)的導(dǎo)向;職后接受培訓(xùn)的目的更是要跟上科技進(jìn)步、社會(huì)轉(zhuǎn)型給職業(yè)行為帶來的變化。
因此,在教育教學(xué)上打通職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn),實(shí)現(xiàn)教育教學(xué)的一體化,核心是明確三個(gè)定位。目標(biāo)定位,就是要構(gòu)建教師的終身教育體系,解決師范生的擇業(yè)和教師的持續(xù)發(fā)展問題。要點(diǎn)定位,就是要在教學(xué)上探討解決職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)以及繼續(xù)教育不同階段的銜接問題,使教育資源的利用效益最大化,避免重復(fù)和紕漏。質(zhì)量衡量標(biāo)準(zhǔn)定位,就是學(xué)生在擇業(yè)中的就業(yè)率,學(xué)員在就業(yè)中的優(yōu)秀率。
(二)職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化的途徑設(shè)想
1、教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)理念一體化
在計(jì)劃經(jīng)濟(jì)條塊分割體制下,把教師教育任務(wù)劃分給各級(jí)師范院校,而把教師培訓(xùn)任務(wù)劃分給教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校,加之知識(shí)更新周期長(zhǎng)、教學(xué)手段單一和教師人員急缺,人們往往以為教師的教育是可以一次完成的,從師范院校畢業(yè)時(shí)就發(fā)給教師資格證,教師教育任務(wù)就視為一次性完成。
國(guó)際社會(huì)于20 世紀(jì)70 年代提出了“教師專業(yè)化”的理念, 20 世紀(jì)90 年代初,又提出了“可持續(xù)發(fā)展”的觀念。發(fā)達(dá)國(guó)家中教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)已基本形成了一體化態(tài)勢(shì),將二者并重是當(dāng)今世界各國(guó)培訓(xùn)師資的明顯趨勢(shì)。
2、教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)內(nèi)容設(shè)計(jì)一體化
教師教育一體化,要明確設(shè)計(jì)出職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的各自教育內(nèi)容,進(jìn)行合理的內(nèi)容分工。目前,中小學(xué)教師普遍認(rèn)為:職后培訓(xùn)效果不好的一個(gè)重要原因是培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù),沒有新意。我國(guó)教師教育在職前培養(yǎng)方面,教育部專門制訂了培養(yǎng)方案,編寫了質(zhì)量較高的教材,而在教師培訓(xùn)方面只有指導(dǎo)意見,沒有詳細(xì)的培養(yǎng)方案,培訓(xùn)教材也常常是替代性的教材,培訓(xùn)教師也不按照教材來講。因此,教育部應(yīng)盡快制訂出《教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)方案》,并編寫出職后培訓(xùn)專門性教材。職前培養(yǎng)主要是專業(yè)思想教育、學(xué)科知識(shí)培養(yǎng)和教育技能培養(yǎng)三項(xiàng)任務(wù),職后培訓(xùn)主要完成教育理念更新、教育技術(shù)更新、教研方法指導(dǎo)三項(xiàng)任務(wù)。職后培訓(xùn)可通過“診斷式―導(dǎo)師制―個(gè)性化―親身實(shí)踐”的模式進(jìn)行。
3、教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)一體化
我國(guó)教師教育將職前培養(yǎng)任務(wù)由各類師范院校承擔(dān),而教師培訓(xùn)任務(wù)由教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校來承擔(dān),彼此隔離,互不銜接,就必然造成了培訓(xùn)內(nèi)容重復(fù),機(jī)構(gòu)重疊,資源浪費(fèi)的現(xiàn)象。近些年來,教師職后教育開始有了一些改變,主要承擔(dān)職前教育和普通高校越來越依賴于大學(xué)的參與。因此,我們必須強(qiáng)化教師職前教育和職后教育的一體化建設(shè),真正使教師成為一種連續(xù)化、終身化學(xué)習(xí)的職業(yè)。應(yīng)將教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校同師范院校合并,倡導(dǎo)綜合大學(xué)試辦師范學(xué)院,把職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的任務(wù)全交給全日制院校來承擔(dān)。
4、教師職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)的制度保障一體化
目前,教師職前培養(yǎng)都有嚴(yán)密的制度保障,制定了獎(jiǎng)學(xué)金、助學(xué)金、綠色通道等保障措施。而教師的學(xué)歷提高培訓(xùn)和非學(xué)歷培訓(xùn)大多都采取了在崗假期培訓(xùn)的形式來進(jìn)行,其效果很不理想。究其原因在于學(xué)校方面沒有多余的教師儲(chǔ)備,離職造成缺員,用人單位制定了進(jìn)修扣工資和減教齡的政策,以限制離職進(jìn)修,而教師怕推遲職稱評(píng)定年限和經(jīng)濟(jì)上受損失,也不愿離職培訓(xùn)。
解決教師職后培訓(xùn)困難問題,政府、教師單位和師范院校三家要互相協(xié)調(diào)一致,尋找解決問題的思路。“在世界師范教育的發(fā)展過程中,政府大部分扮演十分重要的角色,往往通過加強(qiáng)教育立法和采取有力措施來規(guī)范和推動(dòng)師范教育的發(fā)展。”市場(chǎng)經(jīng)濟(jì)條件下政府在教師教育中具有加強(qiáng)師德教育、宏觀調(diào)控規(guī)模、改善教師待遇、提高教師地位等職責(zé)。政府要出臺(tái)教師離職培訓(xùn)的政策規(guī)定,并確保離職培訓(xùn)職稱晉升和工資待遇不受影響,推動(dòng)教師離職培訓(xùn)。
綜上所述,目前我國(guó)的教師職前職后教育一體化建設(shè)還存在許多問題,這種狀況必然影響教師教育的進(jìn)程。沒有職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的整合,就很難形成真正意義上的“一體化”,我們的培養(yǎng)和培訓(xùn)質(zhì)量就無法提高。我們的“一體化”道路就走不通。因此,我們有理由相信,建立一流的教師職前職后教育一體化運(yùn)行機(jī)制是我國(guó)教育體制改革的關(guān)鍵和前提,是我國(guó)教育能夠持續(xù)、長(zhǎng)久、健康發(fā)展的有力保證。
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作者簡(jiǎn)介:
一教師職前教育中實(shí)踐弱化現(xiàn)象的主要表現(xiàn)
教育教學(xué)實(shí)踐是教師專業(yè)發(fā)展的土壤，也是教師培養(yǎng)的根基所在。然而我國(guó)當(dāng)前的教師職前教育卻比較注重局限于在大學(xué)課堂內(nèi)進(jìn)行教育理論知識(shí)的傳授，輕視師范生進(jìn)入真實(shí)的教育教學(xué)實(shí)踐情境，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)和成長(zhǎng)。在原本應(yīng)該是教育理論和教育實(shí)踐融為一體的教師職前教育中，出現(xiàn)了教育理論占據(jù)統(tǒng)領(lǐng)地位，教育實(shí)踐被擠到邊緣位置的現(xiàn)象，即實(shí)踐弱化現(xiàn)象。
1課程設(shè)置過于偏重理論課程，輕視實(shí)踐課程
我國(guó)大多數(shù)師范院校現(xiàn)行的教師教育課程體系，總體上以理論課程為主，理論課程在整個(gè)課程結(jié)構(gòu)中所占的學(xué)分和課時(shí)比重比較大；實(shí)踐課程門類較少，學(xué)分和課時(shí)比重較小。我國(guó)本科層次教師教育課程中設(shè)置的實(shí)踐課程，包括軍事技能、社會(huì)實(shí)踐、公益勞動(dòng)、教育實(shí)習(xí)(含見習(xí))、畢業(yè)論文(設(shè)計(jì))共五門，這些課程的課時(shí)總量約在13－49周左右，學(xué)分總計(jì)約12－34個(gè)學(xué)分，所占學(xué)分比例為11.3%－14.6%。[1]顯然，在整個(gè)教師教育課程中，實(shí)踐課程明顯不足。從凸顯師范性的教育專業(yè)課程來看，大多數(shù)高等師范院校比較注重設(shè)置教育理論課，這些課程往往數(shù)量多，范圍廣，所占課時(shí)和學(xué)分較多。而具有實(shí)踐性的教育方法與技能課并不多，范圍窄，所占課時(shí)和學(xué)分較少。有研究表明，在30所院校本科層次的教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)方案中，設(shè)置了教育學(xué)類、心理學(xué)類、普通教學(xué)論與學(xué)科教學(xué)論、信息技術(shù)類等教育理論必修課程，此外還設(shè)置了一些教育教學(xué)技能方面的課程，如“微格教學(xué)”、“教師職業(yè)技能訓(xùn)練”、“教師書法”、“教師口語(yǔ)”、“班級(jí)管理與實(shí)踐”等，但是設(shè)置這類課程的培養(yǎng)方案的比例不高。[2]再以充分體現(xiàn)教師職前教育實(shí)踐性的教育實(shí)踐課程來說，我國(guó)師范院校課程計(jì)劃中一般規(guī)定教育實(shí)習(xí)時(shí)間為6—8周，教育見習(xí)時(shí)間沒有明確規(guī)定，各校教育見習(xí)時(shí)間長(zhǎng)短不一，有不少學(xué)校甚至沒有規(guī)定教育見習(xí)。而在美國(guó)的本科水平師資培養(yǎng)中，師范生的教育實(shí)習(xí)時(shí)間約為15周左右，每個(gè)學(xué)期都會(huì)安排類似教育見習(xí)，總共150學(xué)時(shí)。英國(guó)教師教育規(guī)定師范生一、二年級(jí)時(shí)，每周半天到中小學(xué)見習(xí)；三、四年級(jí)時(shí)進(jìn)行一次集中頂崗實(shí)習(xí)；初等教師的實(shí)習(xí)時(shí)間在18周以上；中等教師實(shí)習(xí)時(shí)間在32周以上。[3]與他們相比，我國(guó)教師職前教育的教育實(shí)踐時(shí)間確實(shí)較短，可見教師職前教育中教育實(shí)踐課程設(shè)置的薄弱。
2教育實(shí)踐課程實(shí)施的形式化傾向突出
在我國(guó)師范院校教育實(shí)踐課程的實(shí)施中，雖然每個(gè)師范院校都在按照培養(yǎng)方案的規(guī)定有計(jì)劃地組織師范生到中小學(xué)進(jìn)行教育實(shí)習(xí)，但是教育實(shí)習(xí)過程中存在著不少問題，如時(shí)間短———實(shí)習(xí)往往只有幾個(gè)月時(shí)間，真正的實(shí)地活動(dòng)時(shí)間更少得可憐；范圍窄———往往只集中于課堂教學(xué)，不涉及教師職業(yè)的其他活動(dòng)；介入淺———實(shí)習(xí)生接觸到的情境與真實(shí)的學(xué)校教育情境存在差異，實(shí)地經(jīng)歷并不充分、完整；缺少視導(dǎo)———大學(xué)幾乎完全放棄了對(duì)實(shí)習(xí)生的視導(dǎo)，而與實(shí)習(xí)學(xué)校松散的關(guān)系又使得實(shí)習(xí)學(xué)校缺少有效視導(dǎo)的動(dòng)力和能力。[4]這些問題致使教育實(shí)習(xí)實(shí)際上被形式主義所制，表面化、形式化的色彩明顯，教育實(shí)習(xí)的實(shí)際效果較為低下，教育實(shí)習(xí)應(yīng)有的功能無法實(shí)現(xiàn)。另一方面，教育見習(xí)在實(shí)施中有很大的隨意性和形式化傾向。教育見習(xí)前一般不重視進(jìn)行見習(xí)動(dòng)員和制定詳細(xì)周密的見習(xí)計(jì)劃等準(zhǔn)備工作；教育見習(xí)過程中，指導(dǎo)教師主要負(fù)責(zé)學(xué)生的考勤與紀(jì)律方面的管理，缺少對(duì)學(xué)生見習(xí)活動(dòng)全面細(xì)致的指導(dǎo)；教育見習(xí)結(jié)束后往往對(duì)教育見習(xí)的效果如何，教育見習(xí)中存在什么問題，如何加以改進(jìn)等不進(jìn)行深入分析總結(jié)。
二教師職前教育中實(shí)踐弱化現(xiàn)象的原因
1對(duì)職前教育實(shí)踐學(xué)習(xí)的重視程度不夠
重視實(shí)踐課程的開設(shè)和學(xué)生實(shí)踐能力的培養(yǎng)，已經(jīng)成為發(fā)達(dá)國(guó)家教師職前教育課程設(shè)置的一個(gè)重要特點(diǎn)。美國(guó)、英國(guó)、德國(guó)、日本等都非常重視實(shí)踐課程的設(shè)置，把教育實(shí)踐視為是幫助師范生了解教育事業(yè)和教師職業(yè)，理解和掌握教育理論知識(shí)，培養(yǎng)教育實(shí)踐能力的重要途徑，是加強(qiáng)理論與實(shí)踐的結(jié)合，培養(yǎng)合格教師的必然之路。因此，在他們的課程開發(fā)和管理中，大大提高實(shí)踐課程的比重，賦予實(shí)踐課程足夠的學(xué)分和課時(shí)，并且設(shè)法保證實(shí)踐課程的有效實(shí)施。可以說，正是基于對(duì)教育實(shí)踐在教師專業(yè)發(fā)展中的重要意義的認(rèn)識(shí)，他們的課程開發(fā)和管理者堅(jiān)定地相信，教育實(shí)踐是培養(yǎng)未來教師的一條有效途徑，職前教師教育必須立足教育實(shí)踐，利用教育實(shí)踐，在教育實(shí)踐中促進(jìn)師范生的專業(yè)成長(zhǎng)。相比較而言，我國(guó)的教師教育課程開發(fā)和管理者對(duì)職前教師實(shí)踐學(xué)習(xí)的重要性缺乏足夠的認(rèn)識(shí)，因而在課程設(shè)置中沒有給予實(shí)踐課程應(yīng)有的地位，在課程管理中也沒有給予實(shí)踐課程充分的支持，從而導(dǎo)致了教師職前教育中的實(shí)踐課程設(shè)置的不足和實(shí)踐課程實(shí)施效果的低下。
2教師職前教育評(píng)價(jià)體系存在偏差
教育評(píng)價(jià)具有導(dǎo)向、診斷、改進(jìn)的功能，在一定程度上制約著學(xué)校教育教學(xué)活動(dòng)的運(yùn)行。我國(guó)當(dāng)前教師職前教育評(píng)價(jià)體系并不十分完善，還存在一些問題，對(duì)職前教師教育教學(xué)活動(dòng)產(chǎn)生了消極影響。一是在師范生的學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)方面，評(píng)價(jià)內(nèi)容以理論知識(shí)為主，主要考查學(xué)生對(duì)教育理論知識(shí)的記憶和理解，對(duì)學(xué)生教育實(shí)踐能力的考察比較輕視；評(píng)價(jià)形式以書面形式的紙筆考試為主，較少采用口試、實(shí)踐操作性考試等形式。二是在教育實(shí)踐課程評(píng)價(jià)中，存在流于形式、比較隨意、缺乏科學(xué)性和規(guī)范性等問題。[5]師范生的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)通常由指導(dǎo)教師這一單一主體來實(shí)施，師范生沒有資格參與評(píng)價(jià)；由于缺少具體的評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，指導(dǎo)教師在評(píng)價(jià)時(shí)主觀隨意性較大；為了方便，指導(dǎo)教師一般只是采用分?jǐn)?shù)或等級(jí)的形式來評(píng)定師范生的實(shí)習(xí)表現(xiàn)，而且往往注重終結(jié)性評(píng)價(jià)，僅僅以評(píng)價(jià)來鑒定和區(qū)分學(xué)生。這些導(dǎo)致了教育評(píng)價(jià)的功能難以實(shí)現(xiàn)，使教育實(shí)踐課程的質(zhì)量難以得到保證。
三教師職前教育中強(qiáng)化實(shí)踐的對(duì)策
1豐富實(shí)踐課程門類，提高實(shí)踐課程的比重
在教師職前教育課程開發(fā)中，應(yīng)該高度重視實(shí)踐課程的設(shè)置，切實(shí)增加實(shí)踐課程的比重。一是增加實(shí)踐課程門類。針對(duì)我國(guó)當(dāng)前教師職前教育中實(shí)踐課程門類較少的情況，課程開發(fā)者應(yīng)該從教師專業(yè)發(fā)展和師范生專業(yè)成長(zhǎng)的需求出發(fā)，積極探索研究新的實(shí)踐課程，尤其是要研發(fā)新的教育實(shí)踐課程門類，構(gòu)建一個(gè)內(nèi)容豐富、結(jié)構(gòu)合理的教育實(shí)踐課程體系。二是增加實(shí)踐課程課時(shí)與學(xué)分。實(shí)踐課程的課時(shí)多少與學(xué)分?jǐn)?shù)在一定程度上制約著實(shí)踐課程的實(shí)施效果如何和實(shí)踐課程的功能是否能夠最大限度實(shí)現(xiàn)。對(duì)師范生而言，只有經(jīng)歷了較長(zhǎng)時(shí)間的教育實(shí)踐磨練，才能一點(diǎn)一滴地積累更多的實(shí)踐知識(shí)，才能一步一步地逐漸提高實(shí)踐能力，才能慢慢地陶冶濃厚的教育興趣。因此，一定要賦予實(shí)踐課程較多的學(xué)分，保證實(shí)踐課程有充足的課時(shí)，尤其是教育實(shí)踐課程的課時(shí)應(yīng)該大幅度增加，至少延長(zhǎng)至半年以上，讓師范生通過較長(zhǎng)時(shí)間的身臨其境來真正理解教育和學(xué)會(huì)教學(xué)。
2加強(qiáng)教育實(shí)踐課程的管理
首先，遵循科學(xué)管理原理，做好計(jì)劃———執(zhí)行———檢查———總結(jié)各環(huán)節(jié)的工作，特別是要重視對(duì)教育實(shí)踐計(jì)劃的執(zhí)行情況的全程檢查，有效監(jiān)控教育實(shí)踐過程，深入了解學(xué)生的教育實(shí)踐情況，發(fā)現(xiàn)問題及時(shí)解決，避免形式化管理。其次，加大教育實(shí)踐課程的經(jīng)費(fèi)投入，給予實(shí)習(xí)基地學(xué)校充足的經(jīng)費(fèi)，與中小學(xué)真正建立互惠互利的長(zhǎng)期深入合作關(guān)系。第三，建立指導(dǎo)教師激勵(lì)機(jī)制，通過提高待遇等措施來激勵(lì)指導(dǎo)教師的工作積極性，促使指導(dǎo)教師認(rèn)真履行指導(dǎo)職責(zé)。
3完善教師職前教育評(píng)價(jià)體系
從某種程度上來講，正是教師職前教育評(píng)價(jià)體系中的缺漏和偏差，將教師教育工作者引導(dǎo)到了錯(cuò)誤的教育教學(xué)方向上。所以，改進(jìn)和完善教師職前教育評(píng)價(jià)體系是當(dāng)前教師職前教育改革的一個(gè)關(guān)鍵環(huán)節(jié)。第一，在師范生學(xué)業(yè)成就評(píng)價(jià)方面，應(yīng)該重視學(xué)生教育教學(xué)實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)。在評(píng)價(jià)內(nèi)容上，克服過分注重理論知識(shí)的記憶和理解的現(xiàn)象，增加能夠真正測(cè)量學(xué)生分析和解決實(shí)際問題能力的題目；在評(píng)價(jià)形式上，走出單一的書面考試，增加實(shí)踐性考試的比重。通過建構(gòu)注重教育實(shí)踐能力的評(píng)價(jià)體系，喚起教師教育工作者對(duì)學(xué)生教育實(shí)踐能力的關(guān)注和重視，積極主動(dòng)地培養(yǎng)師范生的教育實(shí)踐能力。第二，在教育實(shí)踐課程評(píng)價(jià)方面，著重從以下方面加以改進(jìn)：制定明確具體、操作性強(qiáng)的教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，為教育實(shí)習(xí)評(píng)價(jià)提供統(tǒng)一的評(píng)價(jià)參照系，減少評(píng)價(jià)中的主觀性和隨意性；改變單一的評(píng)價(jià)主體，形成指導(dǎo)教師、學(xué)生共同參與的多元評(píng)價(jià)主體，實(shí)現(xiàn)自評(píng)價(jià)和他評(píng)價(jià)的有機(jī)結(jié)合，提高評(píng)價(jià)的客觀性；評(píng)價(jià)方法上注重質(zhì)性評(píng)價(jià)與量化評(píng)價(jià)相統(tǒng)一，充分發(fā)揮觀察、評(píng)語(yǔ)、檔案袋等的作用，促進(jìn)評(píng)價(jià)的真實(shí)性和公正性；改變過于注重終結(jié)性評(píng)價(jià)的狀況，強(qiáng)調(diào)形成性評(píng)價(jià)，通過評(píng)價(jià)不斷了解和發(fā)現(xiàn)學(xué)生在教育實(shí)習(xí)中的表現(xiàn)和存在的問題，幫助師范生反思自身問題并加以改進(jìn)，使其通過教育實(shí)習(xí)在專業(yè)素質(zhì)上獲得更大提高。
參考文獻(xiàn)
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[論文摘要]教師教育課程設(shè)置職前職后一體化是教師教育職前職后一體化的重要內(nèi)容，對(duì)于教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。目前，我國(guó)的教師教育在課程設(shè)置上普遍存在的問題是職前職后課程體系相互獨(dú)立，互不關(guān)照，教師專業(yè)發(fā)展的各個(gè)階段的課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性與連貫性。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，與人們的教育觀念、教師教育各階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)的確定、教育教學(xué)管理機(jī)制與實(shí)施機(jī)構(gòu)等多種因素有關(guān)。我們要以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，用終身教育的理念來規(guī)劃教師教育的職前職后培訓(xùn)，合理確定各個(gè)階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)，進(jìn)行課程體系設(shè)計(jì)，使得教師教育各階段的課程設(shè)置，既相互獨(dú)立，又相互關(guān)照，形成科學(xué)合理、體系連貫的教師教育課程體系。
教師專業(yè)化和教師教育改革已越來越成為人們所關(guān)注的焦點(diǎn)和研究的熱點(diǎn)。教師不僅需要職前培養(yǎng)，還需要職后培訓(xùn)，在整個(gè)職業(yè)生涯中不斷接受教育。這既是教師自身發(fā)展的需要，也是教育事業(yè)發(fā)展對(duì)教師的_種要求。近些年來，我國(guó)的教師教育在職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)等方面也進(jìn)行了一系列的改革，取得了顯著的成效，但在教師教育方面還存在著諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，相互獨(dú)立，互不關(guān)照。職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩段分離的模式，嚴(yán)重地影響到教師教育的整體性、系統(tǒng)性與連貫性。教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化，可從多個(gè)方面論述，本文僅就教師教育課程設(shè)置職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)的一體化進(jìn)行論述。
一、教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程設(shè)置現(xiàn)狀
(一)教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置
教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的實(shí)現(xiàn)，需以課程設(shè)置與實(shí)施作保證。我國(guó)目前教師職前培養(yǎng)的任務(wù)主要有師范院校承擔(dān)。師范院校課程體系的構(gòu)成，主要采用的方式是專業(yè)課程加教育課程。專業(yè)課程體系大體與非師范專業(yè)相同。例如，以中學(xué)語(yǔ)文教師為培養(yǎng)目標(biāo)的師范類漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)，其專業(yè)課程與非師范專業(yè)的漢語(yǔ)言文學(xué)專業(yè)相似。教育類課程一般包括心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教材教法、教育見習(xí)、教育實(shí)習(xí)等。專業(yè)課程體系的構(gòu)建，往往更多地從專業(yè)角度強(qiáng)調(diào)課程體系的邏輯性與完整性。強(qiáng)調(diào)在學(xué)術(shù)上要達(dá)到非師范專業(yè)的水準(zhǔn)。教育類課程則企望通過教育理論學(xué)習(xí)、教師職業(yè)技能訓(xùn)練、教育實(shí)踐活動(dòng)達(dá)到“合格教師”這一培養(yǎng)目標(biāo)。為實(shí)現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，專業(yè)課教師強(qiáng)調(diào)師范生的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，要求確保專業(yè)課程的門類與學(xué)時(shí)，而教育類課程教師則強(qiáng)調(diào)師范性，要求增加教育類課程門類并確保足夠的學(xué)時(shí)，最終導(dǎo)致專業(yè)課程與教育課程兩大模塊無法平衡，總學(xué)時(shí)突破計(jì)劃。
職前教育階段課程設(shè)置上的困境與其培養(yǎng)目標(biāo)有關(guān)。師范專業(yè)與非師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不同，學(xué)術(shù)性怎么能用同一要求去衡量?!教師教育的學(xué)術(shù)性要求，要根據(jù)教師工作崗位的需要，根據(jù)教育改革發(fā)展的要求來確定，而不是簡(jiǎn)單地將非師范同專業(yè)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)作為教師教育學(xué)術(shù)性高低的參照體。我們要根據(jù)教師工作崗位要求，考慮專業(yè)課程設(shè)置，構(gòu)建專業(yè)課程體系。職前教育階段將師范生培養(yǎng)成“合格教師”這一培養(yǎng)目標(biāo)也是不切實(shí)際的。教育類課程的目標(biāo)應(yīng)是幫助學(xué)生掌握一定的教育理論知識(shí)和教師職業(yè)技能，了解基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，具有一定的教育教學(xué)實(shí)際工作能力和初步的教育教學(xué)研究能力。總而言之，我們的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)出來的學(xué)生具備合格教師的基本素質(zhì)。
教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置存在的主要問題是沒有將教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)聯(lián)系起來，從總體上考慮課程設(shè)置；未用終身教育的理念來指導(dǎo)，將職前教育看成是教師專業(yè)發(fā)展過程中的一個(gè)階段，只是在封閉的系統(tǒng)里考慮課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、邏輯性與合理性，而不考慮與教師在職培訓(xùn)課程的系統(tǒng)性與邏輯性。課程設(shè)置職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相分離，既與職前培養(yǎng)課程計(jì)劃制定者的思想觀念有關(guān)，也與教師教育的管理體制與實(shí)施機(jī)構(gòu)有關(guān)。目前，我國(guó)教師教育不同階段，其管理體制與實(shí)施機(jī)構(gòu)不同，師范院校承擔(dān)職前培養(yǎng)任務(wù)，在職培訓(xùn)一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教師進(jìn)修院校、教研中心具體實(shí)施。在這樣的教育教師管理體制下，實(shí)施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，也是教師教育課程設(shè)置互不關(guān)照的重要原因。
(二)教師教育職后培訓(xùn)階段的課程設(shè)置
教師在職教育包括學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育，我們這里談?wù)摰闹饕窃诼毥處煹姆菍W(xué)歷教育。目前，我國(guó)教師的在職培訓(xùn)，從內(nèi)容上講有師德教育、班主任工作培訓(xùn)、教學(xué)技能與技術(shù)培訓(xùn)、學(xué)科教學(xué)研究、德育研究等；從形式上講有教學(xué)觀摩、課程學(xué)習(xí)、專題研討等；從層次上講有人職教育、在職提高、高級(jí)研修等；從管理上講，有教育行政部門規(guī)定、教師進(jìn)修院校實(shí)施的培訓(xùn)與校本培訓(xùn)。教師職后培訓(xùn)的課程一般包括學(xué)科專業(yè)課程和教育課程兩大類。學(xué)科專業(yè)課程一般包括專業(yè)現(xiàn)狀、學(xué)科發(fā)展前沿與發(fā)展動(dòng)態(tài)、鄰近學(xué)科專業(yè)知識(shí)等方面的課程。教育類課程一般包括基礎(chǔ)教育改革的理論與實(shí)踐、班主任工作、心理健康教育、學(xué)科教育研究等課程。
目前，教師職后培訓(xùn)課程設(shè)置與實(shí)施存在的普遍問題是：主觀隨意性大，較多的考慮當(dāng)前的形式與任務(wù)，缺乏長(zhǎng)期系統(tǒng)的課程設(shè)置規(guī)劃；通識(shí)培訓(xùn)課程較多，針對(duì)不同類別、不同個(gè)體教師開設(shè)的課程偏少；課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性與連貫性，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)階段的課程脫節(jié)，職后各階段的培訓(xùn)課程也缺乏系統(tǒng)性與連貫性。教師職后培訓(xùn)課程設(shè)置這些方面的問題，有著復(fù)雜多樣的原因：教師專業(yè)發(fā)展職前職后各階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)不明確或目標(biāo)定位不當(dāng)；缺乏從總體上對(duì)職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程體系設(shè)計(jì)的意識(shí)；沒有根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展職后各階段的具體培訓(xùn)目標(biāo)，合理設(shè)置培訓(xùn)課程；培訓(xùn)課程開設(shè)針對(duì)學(xué)科專業(yè)特點(diǎn)、教師個(gè)人特點(diǎn)不夠；教師教育管理體制與實(shí)施機(jī)構(gòu)存在的問題，導(dǎo)致溝通不夠，各自為政。
二、教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程設(shè)置的一體化
(一)職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置
教師職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)目標(biāo)的整體性與連續(xù)性決定了教師教育課程設(shè)置的系統(tǒng)性與連貫性，培養(yǎng)目標(biāo)的階段性決定了不同階段的具體教學(xué)內(nèi)容。教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置，既要考慮職前教育的相對(duì)獨(dú)立性與完整性，又要考慮到職前職后教育的銜接，使之系統(tǒng)與連貫。
課程設(shè)置的依據(jù)是培養(yǎng)目標(biāo)。職前教育只是為教師專業(yè)發(fā)展打下必要的基礎(chǔ)，將職前教育目標(biāo)定位于高成熟度的教師是不切實(shí)際的。我們應(yīng)將“具備合格教師的基本素質(zhì)”作為職前培養(yǎng)目標(biāo)，以人才市場(chǎng)合格教師的素質(zhì)要求及教師終身發(fā)展要求為依據(jù)，提出職前教育階段在職業(yè)道德、專業(yè)知識(shí)與技能、教育教學(xué)技能與能力、教育科研能力等方面的具體要求，再根據(jù)這些方面的要求考慮職前階段的課程設(shè)置。
在專業(yè)課程體系構(gòu)建時(shí)，要根據(jù)未來工作崗位和基礎(chǔ)教育改革對(duì)學(xué)科專業(yè)知識(shí)、技能的要求，確定專業(yè)課程設(shè)置和課程標(biāo)準(zhǔn)。課程體系設(shè)置時(shí)應(yīng)體現(xiàn)拓寬、夯實(shí)專業(yè)基礎(chǔ)課程，突出主干課程，削減“枝葉”課程。通過相關(guān)專業(yè)必修課程開設(shè)，幫助學(xué)生打下寬厚扎實(shí)的學(xué)科專業(yè)知識(shí)，通過選修課程開設(shè)，幫助學(xué)生了解學(xué)科發(fā)展前沿動(dòng)態(tài)，提高其科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。崗位要求是師范生學(xué)科專業(yè)方面學(xué)術(shù)性的參照標(biāo)準(zhǔn)。
教育類課程設(shè)置也要以“具備合格教師的基本素質(zhì)”為依據(jù)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理、切合職前培養(yǎng)目標(biāo)、與職后培訓(xùn)連貫的課程體系。形成正確的教學(xué)理念，具有良好的職業(yè)道德，初步掌握教育理論知識(shí)，具備一定教育教學(xué)技能和從教能力，了解中小學(xué)教育實(shí)際與基礎(chǔ)教育改革動(dòng)態(tài)，具備較強(qiáng)的教育科研素質(zhì)和初步的教育科研能力，這些是“合格教師的基本素質(zhì)”的具體內(nèi)容”。要依據(jù)這些方面的要求，考慮教育類課程的設(shè)置。教育類課程體系設(shè)計(jì)時(shí)，應(yīng)將教育學(xué)、心理學(xué)、教育科研方法這些課程作為教育類課程中的主干課程，以提高學(xué)生的教育理論素養(yǎng)，強(qiáng)化學(xué)生自主發(fā)展意識(shí)，增強(qiáng)學(xué)生“可持續(xù)發(fā)展”的能力。要強(qiáng)化教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程與教育實(shí)踐課程，適當(dāng)增加相關(guān)課程的門類與學(xué)時(shí)數(shù)，以提高師范生的教師職業(yè)技能與從教能力。教育類課程中也應(yīng)開設(shè)一些選修課程。長(zhǎng)期以來，用人單位對(duì)師范類畢業(yè)生的教師職業(yè)技能與從教能力有諸多不滿。筆者認(rèn)為，師范生的教師職業(yè)技能與從教能力在職前教育階段不可能達(dá)到理想的水平，職業(yè)技能與從教能力進(jìn)一步提高更依賴于職后培訓(xùn)和教育工作實(shí)踐。再說，受職前教育階段總課時(shí)的制約，教師職業(yè)技能與教育實(shí)踐課程在教育類課程及全部課程占的比例不可能大幅度增加。
(二)職后培訓(xùn)階段的課程設(shè)置
教師在職培訓(xùn)課程設(shè)置，一是要瞻前，與職前培養(yǎng)的課程設(shè)置相銜接，保持課程設(shè)置的連貫性；二是要顧后，根據(jù)職后教師專業(yè)發(fā)展不同階段之特點(diǎn)與培訓(xùn)目標(biāo)，保證職后各階段課程設(shè)置的連貫性。新教師走上工作崗位后，我們應(yīng)將“合格教師”作為新教師入職輔導(dǎo)階段的培訓(xùn)目標(biāo)，找出師范類畢業(yè)生素質(zhì)與合格教師要求之差異，確定課程設(shè)置，選擇教學(xué)內(nèi)容。職前教育階段，師范院校在職業(yè)道德方面，往往只作一般的宣傳教育，教育教學(xué)技能課程的教學(xué)要求及學(xué)生實(shí)際達(dá)到的水平與合格教師的要求尚有較大差異，中小學(xué)的教育教學(xué)常規(guī)，新教師知之甚少，由于缺乏實(shí)踐經(jīng)驗(yàn)，班主任工作技能也是新教師的薄弱環(huán)節(jié)。因此，新教師的人職教育應(yīng)將這些方面的內(nèi)容作為通識(shí)培訓(xùn)重點(diǎn)，開設(shè)相關(guān)課程，幫助新教師在專業(yè)知識(shí)、專業(yè)技能、專業(yè)情意等方面達(dá)到合格教師的基本要求。在開設(shè)通識(shí)培訓(xùn)課程的同時(shí)，我們還要根據(jù)不同學(xué)科之特點(diǎn)、不同教師之差異，開設(shè)一些選修課程，以滿足不同學(xué)科、不同教師的需要。
在職提高階段的培訓(xùn)，其對(duì)象是那些已在教師工作崗位從教數(shù)年，已能勝任教育教學(xué)工作的教師，其培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)定位于“高素質(zhì)教師”，使他們?cè)诼殬I(yè)道德、專業(yè)知識(shí)技能、教育教學(xué)能力、學(xué)術(shù)研究與教育研究能力等方面達(dá)到較高的水平。這一階段的教師培訓(xùn)的課程設(shè)置、內(nèi)容選擇，既要遵循缺什么補(bǔ)什么，需要什么講什么的原則，又要從教師可持續(xù)發(fā)展角度考慮，開設(shè)必要的理論與學(xué)術(shù)課程，增強(qiáng)其可持續(xù)發(fā)展能力，這一階段的培訓(xùn)課程，不僅要開設(shè)諸如教育改革的理論與實(shí)踐、教育研究方法這類通識(shí)培訓(xùn)課程，還要考慮課程類別和設(shè)置的多樣化，以滿足不同學(xué)科、不同層次教師之需要。如為不同學(xué)科教師開設(shè)學(xué)科前沿與動(dòng)態(tài)、學(xué)科教學(xué)研究動(dòng)態(tài)這些方面的課程。課程類型上，要適當(dāng)減少必修課程，增加模塊化的選修課程，滿足不同類別教師的需要，提供大量的微型課程，滿足不同個(gè)體教師的需要。
關(guān)鍵詞：教師職后培訓(xùn)；必要性；機(jī)構(gòu)
一、關(guān)于教師職后培訓(xùn)的必要性
1．職后培訓(xùn)是教師職業(yè)專業(yè)化的要求
1966年聯(lián)合國(guó)科教文組織發(fā)表的文件《關(guān)于教師地位的建議》中強(qiáng)調(diào)：“應(yīng)當(dāng)把教師工作看作一門專業(yè)，因?yàn)樗且环N服務(wù)公眾的形態(tài)。它需要教師的專門知識(shí)和特殊才能，這些都需要經(jīng)過長(zhǎng)期持續(xù)的努力與研究，方能獲得與維持。”從此，各國(guó)政府不斷努力探索將教師專業(yè)化作為教師教育改革追求的重要目標(biāo)。
把教師定位為專業(yè)人員，客觀上要求教師必須能通過專業(yè)學(xué)習(xí)和專業(yè)培訓(xùn)，努力提高自己的專業(yè)素養(yǎng)，增強(qiáng)不斷反思和改進(jìn)、提高教育工作的意識(shí)和能力，形成相應(yīng)的品格和技能。這勢(shì)必要改變傳統(tǒng)的“只要有知識(shí)就能當(dāng)教師”的觀念。在我國(guó)的教師隊(duì)伍中，由于很多教師缺乏職前培養(yǎng)這個(gè)過程，所以職后培訓(xùn)(學(xué)歷補(bǔ)償教育和各種長(zhǎng)、短期培訓(xùn))就顯得尤為重要。而那些受過師范院校職前培養(yǎng)教育的教師在進(jìn)入崗位之前，雖然也學(xué)過基本的教育理論知識(shí)，但這只是通識(shí)性的知識(shí)，而不是教師個(gè)人直接經(jīng)驗(yàn)和體驗(yàn)的知識(shí)，因而不能和自己的教育教學(xué)實(shí)際結(jié)合起來自如地運(yùn)用。作為一種經(jīng)驗(yàn)和積累型工作，教師對(duì)教育教學(xué)的感悟與理解，是在入職以后的長(zhǎng)期教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)中逐漸積累起來的。因此，職后培訓(xùn)不僅能使教師掌握現(xiàn)代教育理論，完善教育觀，加快教師的成熟，促進(jìn)教師職業(yè)專業(yè)化，而且也是提高教育質(zhì)量的重要手段。
2．職后培訓(xùn)是終身教育與學(xué)習(xí)化社會(huì)思想的反映
在終身教育思想推動(dòng)下的現(xiàn)代社會(huì)，教師教育的重心已經(jīng)后移，繼續(xù)教育日益被各國(guó)所重視。終身教育與學(xué)習(xí)化社會(huì)理念改變了傳統(tǒng)教育的概念，使教師的職后培訓(xùn)成為教育改革的重要基礎(chǔ)。未來的社會(huì)變革將更加急劇，知識(shí)的更新將更加迅速，人與人之間、國(guó)家與國(guó)家之間的競(jìng)爭(zhēng)將會(huì)更加激烈。教育不能再局限于那種必須吸收的固定內(nèi)容，而應(yīng)被視為一種人的進(jìn)步過程。在這一進(jìn)程中，人通過各種經(jīng)驗(yàn)不僅學(xué)會(huì)如何表現(xiàn)自己、如何和別人交流、如何探索世界，而且學(xué)會(huì)如何持續(xù)不斷地、自始至終地完善自己。只有這樣，人們才能得到不斷的發(fā)展，才能成為社會(huì)變革的主人。這就意味著教師的職責(zé)將不再是單純地傳授知識(shí)，而是培養(yǎng)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的意識(shí)、愿望和能力。因而，教師的終身學(xué)習(xí)和與時(shí)俱進(jìn)的不斷成長(zhǎng)也就成為必然。
3．職后培訓(xùn)是各國(guó)教育改革成功與否的重要基石
各國(guó)教育改革的經(jīng)驗(yàn)表明，教育質(zhì)量的高低、教育改革的成敗，在很大程度上取決于教師隊(duì)伍的質(zhì)量。因此，世界各國(guó)從20世紀(jì)80年代開始，都格外關(guān)注教師隊(duì)伍的建設(shè)，都在積極探討提高師資隊(duì)伍質(zhì)量的途徑。1996年，聯(lián)合國(guó)教科文組織在日內(nèi)瓦召開“第45屆國(guó)際教育會(huì)議”，其中心議題就是“加強(qiáng)在變化著的世界中教師作用之教育”。與會(huì)代表對(duì)于2l世紀(jì)教師的作用、教師的責(zé)任及培養(yǎng)進(jìn)行了熱烈討論。改革教師的培養(yǎng)和培訓(xùn)工作，建設(shè)高質(zhì)量的教師隊(duì)伍，尤其是基礎(chǔ)教育教師隊(duì)伍，就成了教育改革的基礎(chǔ)工程，受到各國(guó)政府和教育改革人士的高度重視。
4．職后培訓(xùn)能滿足教師的個(gè)人發(fā)展需求
教師的成長(zhǎng)都要經(jīng)歷從新手到成熟的過程。雖然并不是每個(gè)教師都能成為專家型教師，但每個(gè)教師都有自我實(shí)現(xiàn)的欲望和理想。正規(guī)、良好的職后培訓(xùn)可以滿足教師的這種自我發(fā)展欲望，使教師通過培訓(xùn)獲得知識(shí)的更新和教育觀念的改善提高。職后培訓(xùn)不僅是教師實(shí)現(xiàn)理論與實(shí)踐再結(jié)合的途徑，也是教師塑造人格，追尋自我生命意義的過程。
二、現(xiàn)行教師職后培訓(xùn)存在的問題
我國(guó)當(dāng)前教師職后培訓(xùn)之所以成效甚微，主要的原因是：
(1)職后培訓(xùn)內(nèi)容與職前培養(yǎng)內(nèi)容重疊，照搬職前教育課程，只重視教育學(xué)、心理學(xué)等經(jīng)典知識(shí)的傳授和基本功、基本技能的培養(yǎng)，忽視在職教師的發(fā)展特點(diǎn)和現(xiàn)實(shí)要求，缺乏教育觀念更新和體現(xiàn)學(xué)科特點(diǎn)的教研和教學(xué)方法的培訓(xùn)。學(xué)與不學(xué)都一樣，從而使教師對(duì)培訓(xùn)失去興趣和信心，導(dǎo)致教育資源浪費(fèi)而使培訓(xùn)流于形式。
(2)職后培訓(xùn)內(nèi)容缺少層次性、針對(duì)性。每個(gè)教師在其成長(zhǎng)過程中都必然要經(jīng)歷從新手――相對(duì)成熟――成熟的不同發(fā)展階段。在各個(gè)發(fā)展階段上，教師都會(huì)適時(shí)接受相應(yīng)的培訓(xùn)，以便更迅速地促進(jìn)自己的成長(zhǎng)。如果每次培訓(xùn)的內(nèi)容都大同小異，方式方法因循守舊，那么，培訓(xùn)也就失去了意義。另外，前來參訓(xùn)的教師水平不同、學(xué)科不同、需求不同，而培訓(xùn)單位限于培訓(xùn)資源緊缺，為“充分”利用教育資源，培訓(xùn)干脆“一勺攪”、“一鍋煮”，這種忽略教師需求和水平、缺乏針對(duì)『生的培訓(xùn)課程，最終也會(huì)使培訓(xùn)失去效用和意義。
(3)輕視師德和教育觀的培訓(xùn)，只重視教師素質(zhì)的技術(shù)層面。諸如很多培訓(xùn)更多地重視教師專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)和現(xiàn)代教育手段和教育研究方法的掌握和運(yùn)用等，這就使教師的職后培訓(xùn)出現(xiàn)了本末倒置問題。教師熱愛自己的職業(yè)是最重要的，有科學(xué)的教育觀是最根本的。熱愛這個(gè)事業(yè)，才會(huì)全身心投入，才會(huì)真正去教書育人；有科學(xué)教育觀，才會(huì)駕馭教育內(nèi)容和教育手段，真正實(shí)現(xiàn)教書育人。
三、關(guān)于教師的職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)
我國(guó)現(xiàn)行的職前培養(yǎng)機(jī)構(gòu)主要是各級(jí)師范院校，職后培訓(xùn)機(jī)構(gòu)主要是教育學(xué)院、師范院校中的成教學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校。這種教師培養(yǎng)體系較強(qiáng)、教師職后培訓(xùn)體系較弱的現(xiàn)狀對(duì)于教師的職后培訓(xùn)是不利的。首先，教育學(xué)院等同職前培養(yǎng)的師范院校互不銜接，造成了職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)內(nèi)容的重疊和交叉現(xiàn)象，導(dǎo)致資源浪費(fèi)和培訓(xùn)低效。其次，教育學(xué)院大多數(shù)僅為專科層次，大都缺乏必要的學(xué)科建設(shè)，既無學(xué)位授權(quán)點(diǎn)，也缺乏較為完備的學(xué)術(shù)門類與學(xué)術(shù)梯隊(duì)，教育教學(xué)水準(zhǔn)很低，不能滿足日益增長(zhǎng)的教師職后培訓(xùn)要求。第三，師范院校中的成教學(xué)院或一些合并入師范院校的教育學(xué)院，在體制上仍然各自為政，不但沒有充分發(fā)揮師范院校的優(yōu)勢(shì)，反而使原來教育學(xué)院或成教學(xué)院的優(yōu)秀師資流失而導(dǎo)致職后培訓(xùn)質(zhì)量下滑；縣級(jí)教師進(jìn)修學(xué)校的低師資、低水平，更難以承擔(dān)職后培訓(xùn)的重任。
教師職后培訓(xùn)的重任，毫無疑問地應(yīng)該由各級(jí)師范大學(xué)和師范院校來承擔(dān)。理由如下：
1．能夠順利推進(jìn)職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)一體化進(jìn)程
當(dāng)前我國(guó)教師職后培訓(xùn)的一大弊端就是職前培養(yǎng)、人職鍛煉、職后培訓(xùn)相互脫節(jié)，各不相關(guān)，造成了教育內(nèi)容重疊和教育資源浪費(fèi)等不良現(xiàn)象。各師范大學(xué)歷來承擔(dān)我國(guó)教師職前培養(yǎng)工作的重任，為教學(xué)第一線輸送了大批經(jīng)過專門培養(yǎng)而掌握系統(tǒng)基礎(chǔ)知識(shí)、有較強(qiáng)技能的教師。這種堅(jiān)實(shí)的基礎(chǔ)為教師順利承擔(dān)各級(jí)各類教學(xué)工作和接受進(jìn)一
步的繼續(xù)教育打下了良好的基礎(chǔ)。如果師范院校能夠在職前培養(yǎng)和職后培訓(xùn)的結(jié)構(gòu)、內(nèi)容、階段上進(jìn)行相應(yīng)調(diào)整，理順各階段的培養(yǎng)模式，使培訓(xùn)體制一體化，就能大幅度提高教師職后培訓(xùn)的質(zhì)量，從而使我國(guó)教師職后培訓(xùn)步入實(shí)質(zhì)性的、高效的運(yùn)轉(zhuǎn)軌道。
2．將全面提高教師職后培訓(xùn)的質(zhì)量
我國(guó)的師范院校經(jīng)過長(zhǎng)期的發(fā)展，已經(jīng)積累了相當(dāng)豐富的教學(xué)經(jīng)驗(yàn)和深厚的理論研究水平。就我國(guó)的現(xiàn)實(shí)情況看，高水平的教育專家、各個(gè)學(xué)科點(diǎn)和學(xué)位點(diǎn)的帶頭人在師范大學(xué)，而不是在教育學(xué)院。他們可以把教師引領(lǐng)到更高的層次和境界。同時(shí)，無論是教學(xué)設(shè)備、教學(xué)水平、理論研究水平，還是校園文化建設(shè)，師范大學(xué)都要遠(yuǎn)遠(yuǎn)優(yōu)于教育學(xué)院和教師進(jìn)修學(xué)校。在這種高質(zhì)量的教學(xué)條件下進(jìn)行的職后培訓(xùn)顯然要優(yōu)于教育學(xué)院的培訓(xùn)。再者，人們?cè)诮邮芙逃@得發(fā)展的過程中，不僅受外在的顯性的教育因素的影響，還會(huì)受到內(nèi)在的隱性文化氣氛的浸染，從而改變個(gè)體的各種觀念。從這個(gè)角度來說，師范院校更具備優(yōu)厚的條件，能夠使在職教師受到影響而改變觀念，促進(jìn)職后培訓(xùn)內(nèi)容的內(nèi)化而提高職后培訓(xùn)的教育質(zhì)量。
四、關(guān)于提高教師職后培訓(xùn)效率的幾點(diǎn)設(shè)想
職后培訓(xùn)不僅要制度化，而且要把制度和相應(yīng)的待遇、教師資格等掛鉤，使職后培訓(xùn)避免流于形式。
1．把在職進(jìn)修和晉級(jí)加薪結(jié)合起來
教學(xué)經(jīng)驗(yàn)不足的新教師通過在職進(jìn)修可望得到較快晉級(jí)，教學(xué)經(jīng)驗(yàn)豐富的骨干教師通過進(jìn)修獲得高級(jí)學(xué)位或高級(jí)證書后可望晉級(jí)或被聘為高職。不接受定期的培訓(xùn)，不能參加應(yīng)聘，也不能參加職稱評(píng)定。此外，設(shè)立鼓勵(lì)教師參加在職進(jìn)修的津貼，在受訓(xùn)期間可享有相應(yīng)的培訓(xùn)津貼，受訓(xùn)結(jié)束后可酌情加薪。把在職進(jìn)修和教師的切身利益緊密結(jié)合在一起，從而提高教師進(jìn)修的熱情。
2．改革教師資格制度
我國(guó)自20世紀(jì)90年代后期開始推行教師資格證書制度，但教師資格證僅起到證明教師身份的作用，獲得的途徑也比較簡(jiǎn)單，一旦獲得，終身?yè)碛小＝處熧Y格證更多地體現(xiàn)了教師的職前培養(yǎng)而沒有體現(xiàn)教師的職后培訓(xùn)。我們不妨借鑒國(guó)外的一些做法，不提倡終身教師資格證。對(duì)在任教師頒布不同種類的教師資格證書，可為教師的專業(yè)發(fā)展起到促進(jìn)的作用。如美國(guó)霍爾姆斯協(xié)會(huì)把教師專業(yè)證書劃分為初任教師、專業(yè)教師、終身教師三種。美國(guó)有的州如田納西州、加利福尼亞洲等出現(xiàn)了一種期限為五年的證書，期滿必須更換。更換新證的條件就是在職進(jìn)修，獲得規(guī)定的課程學(xué)分或更高一級(jí)的學(xué)位證書。這種辦法可促進(jìn)教師不斷進(jìn)取，更新知識(shí)，提高素質(zhì)。因此，在我國(guó)的教師資格證中應(yīng)設(shè)計(jì)各種教學(xué)工作對(duì)教師學(xué)歷的要求、學(xué)歷提高進(jìn)修、非學(xué)歷教育的定期培訓(xùn)等內(nèi)容。
關(guān)鍵詞：教師；技能；課堂
中圖分類號(hào)：G658.4 文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼：B 文章編號(hào)：1002-7661（2014）11-008-01
一、圖書館及數(shù)字圖書館查詢
通過查閱，可以發(fā)現(xiàn)自20世紀(jì)90年代以來出版了較多數(shù)量的師范生教師職業(yè)技能相關(guān)書籍, 分別從教師職業(yè)技能的分類、具體培養(yǎng)目標(biāo)和訓(xùn)練方法等各個(gè)方面進(jìn)行了闡述。
二、文獻(xiàn)研究?jī)?nèi)容分析
國(guó)內(nèi)高師生教師職業(yè)技能的相關(guān)研究基本上開始于20世紀(jì)90年代，在這之前教師職業(yè)技能經(jīng)常被簡(jiǎn)單的等同為教師基本功，往往指的是“三字一話”、簡(jiǎn)筆畫等基本技能的訓(xùn)練。改革開放后，對(duì)教師職業(yè)的專業(yè)性要求越來越強(qiáng)。作為教師職業(yè)素質(zhì)主要外在表現(xiàn)，通過查閱并梳理相關(guān)的研究成果，國(guó)內(nèi)關(guān)于高師生教師職業(yè)技能的相關(guān)研究主要集中在以下幾個(gè)方面：
1、“未雨綢繆”型――以就業(yè)為導(dǎo)向，探究師范生職前培養(yǎng)
孫張靜在《教師專業(yè)化背景下的小學(xué)英語(yǔ)教師職前培養(yǎng)模式》中，通過探討在教師專業(yè)化的大背景下小學(xué)英語(yǔ)教師職前培養(yǎng)中存在的問題和困惑, 指出通過修改培養(yǎng)計(jì)劃、建立富有特色的課程體系和教學(xué)內(nèi)容、強(qiáng)化師范生的教育見習(xí)實(shí)習(xí)等方式, 化解并突破當(dāng)前培養(yǎng)模式中的瓶頸, 構(gòu)建起能夠適應(yīng)專業(yè)化發(fā)展的小學(xué)英語(yǔ)教師培養(yǎng)模式。
孫志林在《淺談小學(xué)英語(yǔ)教育專業(yè)(方向)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)》中提出在我國(guó)基礎(chǔ)教育改革不斷深化的同時(shí),小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)的地位不斷突出,但問題也不斷凸顯,主要在于小學(xué)英語(yǔ)教師的對(duì)小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)認(rèn)識(shí)不夠,教學(xué)實(shí)踐能力不足。因此,師范院校小學(xué)英語(yǔ)教育專業(yè)(方向)學(xué)生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)應(yīng)成為專業(yè)建設(shè)的重要工作,應(yīng)該在不斷的探索和實(shí)踐中完善小學(xué)英語(yǔ)教育專業(yè)(方向)學(xué)生的教學(xué)實(shí)踐能力。
謝大滔在《試論師范教育中高師生教學(xué)實(shí)踐能力的培養(yǎng)》中從四個(gè)方面來闡述對(duì)師范院校小學(xué)教育專業(yè)(英語(yǔ)方向) 學(xué)生職前所需技能的幾點(diǎn)要求：1、教學(xué)基本功是基礎(chǔ), 重在苦練；2、良好教態(tài)及課堂調(diào)控能力提高是成功教學(xué)的保障；3、課堂教學(xué)中善于主抓重點(diǎn),教學(xué)形式多樣化；4、課后有效反思, 逐步提高。
程娟在《五年制小教專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)特點(diǎn)分析》中提出五年制小學(xué)教育專業(yè)的英語(yǔ)教學(xué)要結(jié)合小教學(xué)生的專業(yè)特點(diǎn)，強(qiáng)調(diào)基礎(chǔ)性，突出趣味性和實(shí)用性，注重培養(yǎng)學(xué)生良好的英語(yǔ)學(xué)習(xí)習(xí)慣，使學(xué)生成為擁有一定英語(yǔ)素質(zhì)的合格小學(xué)教師。
李文潔在《英語(yǔ)師范專科學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)定位及課程設(shè)置研究》中提出要了解英語(yǔ)師范專科學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)定位優(yōu)化其課程設(shè)置，突出師范特色才能提高新師資的培養(yǎng)質(zhì)量，更好地適應(yīng)新時(shí)展的需要推動(dòng)我國(guó)英語(yǔ)教育事業(yè)的發(fā)展。
劉雅雯在《職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐教學(xué)的PDS模式》中介紹了PDS學(xué)校的起源和發(fā)展以及其教育實(shí)習(xí)特點(diǎn)，繼而提出職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐教學(xué)存在的主要問題，即大學(xué)英語(yǔ)教學(xué)及教育理論研究與小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)實(shí)際嚴(yán)重脫鉤、實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間過短,形式過于單一、未能發(fā)揮實(shí)踐教學(xué)評(píng)價(jià)的反饋功能。最后提出職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐教學(xué)的PDS模式：加強(qiáng)職前小學(xué)英語(yǔ)教師實(shí)踐教學(xué)與我國(guó)英語(yǔ)基礎(chǔ)教育改革的聯(lián)系、加強(qiáng)師范院校與小學(xué)的合作、延長(zhǎng)實(shí)踐教學(xué)的時(shí)間, 豐富實(shí)踐教學(xué)的內(nèi)容和形式。
2、“亡羊補(bǔ)牢”型――以課堂為背景，強(qiáng)調(diào)師范生在職繼續(xù)教育
郭新安在《對(duì)高專小學(xué)英語(yǔ)教育專業(yè)英語(yǔ)教學(xué)的幾點(diǎn)反思》中，從師范類學(xué)校英語(yǔ)專業(yè)三個(gè)階段性培養(yǎng)目標(biāo)出發(fā)討論高職高專類學(xué)校英語(yǔ)課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化，繼而強(qiáng)調(diào)教材的科學(xué)使用，還談及到“示范教學(xué)”模式的確立也是師專英語(yǔ)教育的最大特點(diǎn)，最后提出要從三個(gè)途徑提高教師專業(yè)化程度。
李紅英在《淺議未來小學(xué)英語(yǔ)教師反思性教學(xué)意識(shí)的培養(yǎng)》中通過調(diào)研分析,并綜合國(guó)內(nèi)外的有關(guān)研究成果和教學(xué)經(jīng)驗(yàn),制定了包括反思性學(xué)習(xí)習(xí)慣的養(yǎng)成教育、教學(xué)、錄像、對(duì)話等一系列的反思訓(xùn)練方案,培養(yǎng)未來小學(xué)英語(yǔ)教師反思性教學(xué)意識(shí)。
毛海燕在《雙語(yǔ)教學(xué)視閾下英語(yǔ)師范生的專業(yè)化發(fā)展與培養(yǎng)》中提出雙語(yǔ)教學(xué)要求小學(xué)英語(yǔ)教師具備較高的口語(yǔ)能力、學(xué)科知識(shí)和跨文化意識(shí),目前的小學(xué)雙語(yǔ)師資狀況及師范生培養(yǎng)都無法滿足這一要求。高師英語(yǔ)小教專業(yè)學(xué)生能力素質(zhì)培養(yǎng)的策略是: 加強(qiáng)雙語(yǔ)教育理論學(xué)習(xí), 樹立新的教育理念; 增加雙語(yǔ)教學(xué)技能訓(xùn)練, 提高雙語(yǔ)教學(xué)實(shí)踐能力; 培養(yǎng)職后繼續(xù)學(xué)習(xí)能力和專業(yè)發(fā)展能力。
彭德軍在《以就業(yè)為導(dǎo)向,培養(yǎng)小學(xué)英語(yǔ)教師的英語(yǔ)應(yīng)用能力》中從英語(yǔ)游戲、英語(yǔ)歌曲和英文書寫幾個(gè)方面闡述了對(duì)學(xué)生進(jìn)行英語(yǔ)應(yīng)用能力的培養(yǎng)。以適應(yīng)學(xué)生就業(yè)需求,滿足小學(xué)對(duì)英語(yǔ)教師的要求。
杜會(huì)在《運(yùn)用交互動(dòng)機(jī)策略,培養(yǎng)英語(yǔ)教師的職業(yè)潛能》中強(qiáng)調(diào)運(yùn)用內(nèi)在、外在動(dòng)機(jī)交互策略, 促進(jìn)教學(xué)相長(zhǎng)，繼而討論如何激發(fā)英語(yǔ)學(xué)習(xí)動(dòng)機(jī)，即清楚小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)有其自身的特殊性、注重調(diào)動(dòng)小學(xué)生的期望――成就感、注重培養(yǎng)學(xué)生熟練使用和操作現(xiàn)代化的教學(xué)手段。
參考文獻(xiàn)：
摘要：不少學(xué)者對(duì)云南農(nóng)村民族地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教學(xué)現(xiàn)狀和學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)策略進(jìn)行了研究，從不同層面證明了農(nóng)村民族地區(qū)英語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量低，不是學(xué)生本身缺乏學(xué)好英語(yǔ)的資質(zhì)，而是缺乏良好的教師資源和英語(yǔ)學(xué)習(xí)環(huán)境。我們應(yīng)該結(jié)合云南農(nóng)村民族地區(qū)學(xué)習(xí)者的特點(diǎn)，科學(xué)地探索他們學(xué)習(xí)外語(yǔ)的語(yǔ)言過程、心理過程、教育過程、把握學(xué)習(xí)規(guī)律，從而尋找最適合的外語(yǔ)教學(xué)模式來提高云南整體的外語(yǔ)教學(xué)質(zhì)量和學(xué)習(xí)效率。教師專業(yè)知識(shí)和實(shí)踐技能的培養(yǎng)在很大程度上影響著英語(yǔ)教師培養(yǎng)的質(zhì)量和水平，繼而影響當(dāng)?shù)刂行W(xué)英語(yǔ)教學(xué)水平。當(dāng)前，如何改革云南地州本科師范院校中英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生職前教育培養(yǎng)模式，以促進(jìn)其專業(yè)化發(fā)展已成為云南農(nóng)村民族地區(qū)英語(yǔ)課程改革與教育實(shí)踐的中心問題，也是云南地方本科院校英語(yǔ)教育面臨著急需突破的具有重要價(jià)值的課題。
關(guān)鍵詞：云南；地州師范院校；英語(yǔ)專業(yè)；職前實(shí)踐技能；
[中圖分類號(hào)]：G420 [文獻(xiàn)標(biāo)識(shí)碼]：A [文章編號(hào)]：1002-2139(2011)-07-0169-02
前言
教師的職業(yè)發(fā)展自上世紀(jì)80年代以來，成為教育研究的熱門話題。霍伊爾認(rèn)為教師職業(yè)發(fā)展是旨在教學(xué)職業(yè)生涯的每個(gè)階段，教師掌握良好專業(yè)實(shí)踐所必備的知識(shí)和技能過程(葉瀾，2001)。佩里則認(rèn)為教師職業(yè)發(fā)展意味著教師個(gè)人在職業(yè)生活中的成長(zhǎng)，包括信心的增強(qiáng)，技能的提高，對(duì)所任教學(xué)科知識(shí)的不斷更新拓展和深化，以及對(duì)自己在課堂上為何這樣做的原因一是的強(qiáng)化(葉瀾，2001)。Carr & Kemmis(1983)認(rèn)為，教師的自我職業(yè)發(fā)展是指一個(gè)教師成為更有作為和更有效的實(shí)踐教師的過程，教師通過有一是和既定的活動(dòng)，改變教育觀念，提高教學(xué)質(zhì)量。余渭深和韓萍的觀點(diǎn)是，教師職業(yè)發(fā)展就是指教師的職業(yè)成長(zhǎng)或教師的職業(yè)生涯嚴(yán)謹(jǐn)和豐富的過程，教師對(duì)其自身的教學(xué)行為進(jìn)行不斷的調(diào)整，實(shí)踐以及反思是教師職業(yè)發(fā)展所關(guān)注的焦點(diǎn)(余渭深韓萍，2009)。
作為教師職業(yè)發(fā)展中十分重要的一環(huán)，教師職前培訓(xùn)中職業(yè)技能訓(xùn)練旨在引導(dǎo)學(xué)生將專業(yè)知識(shí)和教育學(xué)，心理學(xué)，學(xué)科教學(xué)法的理論與方法轉(zhuǎn)化為具體從事任教的職業(yè)行為方式并使之趨于規(guī)范化，是教師教育一體化進(jìn)程中的準(zhǔn)備階段，也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)階段。職前培養(yǎng)是教師教育的起始階段，也是教師專業(yè)發(fā)展的奠基工程，在教師專業(yè)發(fā)展的整個(gè)過程中起著基礎(chǔ)性或前提性作用；入職教育是教師進(jìn)行職業(yè)角色轉(zhuǎn)換的重要時(shí)期，對(duì)教師能否適應(yīng)新的角色和環(huán)境起著關(guān)鍵性的作用。因此，新教師入職教育作為教師整個(gè)專業(yè)發(fā)展的關(guān)鍵環(huán)節(jié)，起著重要的作用。
教師職前培訓(xùn)的必要性
教師職前培訓(xùn)是教師教育一體化進(jìn)程中的準(zhǔn)備階段，也是教師專業(yè)發(fā)展的基礎(chǔ)階段，是激活師范類院校畢業(yè)生的潛在職業(yè)能力的重要途徑。職前教師們應(yīng)該做好哪些專業(yè)的準(zhǔn)備?英國(guó)自1992年并經(jīng)過多年的實(shí)施與修訂，于2002年，教育與技能部和教師培訓(xùn)司再次共同簽署頒布了《英國(guó)合格教師資格標(biāo)準(zhǔn)與教師職前培訓(xùn)要求》，認(rèn)為合格教師應(yīng)該具備三個(gè)維度的素質(zhì)：專業(yè)素質(zhì)、專業(yè)知識(shí)與理解、專業(yè)技能。專業(yè)素質(zhì)具體表現(xiàn)為與學(xué)生的關(guān)系、職責(zé)與規(guī)章、交流與他們和個(gè)人的專業(yè)發(fā)展；專業(yè)知識(shí)理解具體表現(xiàn)為教與學(xué)、評(píng)價(jià)和監(jiān)控、學(xué)科和課程、讀寫算、成績(jī)和多樣性、健康和福利；專業(yè)技能具體表現(xiàn)為計(jì)劃和教學(xué)、評(píng)價(jià)監(jiān)控和反饋、反思與改進(jìn)、學(xué)習(xí)環(huán)境、團(tuán)隊(duì)工作協(xié)作。(王艷玲，2007)。趙淑琦對(duì)未來教師的表述涵蓋了以下幾個(gè)方面的素質(zhì)：1.思想品德素質(zhì)2.科學(xué)文化素質(zhì)3.文化素質(zhì)4.教育心理素質(zhì)5.身體素質(zhì)(趙淑琦，1994)。早期對(duì)教師素質(zhì)的描述側(cè)重于教師的思想知識(shí)和能力素養(yǎng)。
近年來，對(duì)未來教師的素質(zhì)回歸到人最基本的情感修養(yǎng)。葉瀾認(rèn)為只有認(rèn)識(shí)到教師職業(yè)的本質(zhì)是創(chuàng)造人的精神生命，才可能把“創(chuàng)造”還于教師職業(yè)。她不否定，教師的工作必然與知識(shí)相關(guān)，傳遞知識(shí)依然是教師要做的事，但不能把此視為教師工作的全部，更不是終極目標(biāo)。相反教師作為專業(yè)人員，他們的專業(yè)素質(zhì)應(yīng)該具備多方面和多層次。一要有與時(shí)俱進(jìn)的教育理念；二要有多層復(fù)合的、獨(dú)特的教師業(yè)務(wù)知識(shí)與能力素養(yǎng)；三要有教育智慧。(葉瀾，2001)。美國(guó)教育家舒爾曼曾提出，教師的專業(yè)知識(shí)結(jié)構(gòu)應(yīng)由三類知識(shí)構(gòu)成：一是一般的教育教學(xué)的原理規(guī)則知識(shí)，二是具體的學(xué)科教學(xué)等教育實(shí)踐的專業(yè)案例知識(shí)，三是通過反思等手段而形成的運(yùn)用原理規(guī)則與典型案例解決實(shí)際問題的策略知識(shí)。
(鄭金洲，2000)中國(guó)高等教育中基礎(chǔ)知識(shí)傳授相對(duì)成功，但學(xué)生走上工作崗位后發(fā)現(xiàn)理論與實(shí)踐脫節(jié)。面對(duì)新的教學(xué)理念，基礎(chǔ)教學(xué)不僅是知識(shí)的再現(xiàn)，而是對(duì)學(xué)生多層次，多維度的引導(dǎo)培養(yǎng)，因此，對(duì)師范類學(xué)生職前實(shí)踐技能培養(yǎng)顯得尤為重要。
職前實(shí)踐技能培訓(xùn)的現(xiàn)實(shí)狀況
著名學(xué)者PETERS說：科技的使用是5％的科學(xué)技術(shù)本身和95％的心理學(xué)和社會(huì)學(xué)。我們也可以說教學(xué)并不是對(duì)所學(xué)知識(shí)的再現(xiàn)，因?yàn)槟且呀?jīng)是過去式。面對(duì)時(shí)間的流逝和不同的教學(xué)環(huán)境，教學(xué)的內(nèi)容不可能一成不變。教師怎樣在原有的知識(shí)素質(zhì)的基礎(chǔ)上發(fā)展起著至關(guān)重要的作用。職前培訓(xùn)成為了銜接在讀師范生基礎(chǔ)知識(shí)與就業(yè)后技能發(fā)展的橋梁。目前我國(guó)師范類院校對(duì)英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生的職前培訓(xùn)主要有以下特點(diǎn)：重視顯性英語(yǔ)專業(yè)知識(shí)的學(xué)習(xí)，對(duì)學(xué)生隱性的學(xué)養(yǎng)水平如專業(yè)態(tài)度、專業(yè)信仰、專業(yè)能力、敬業(yè)精神等方面重視不夠；重傳授解決具體問題的門路與程序的方法，輕指引確立人生與專業(yè)發(fā)展的終極關(guān)懷與行為坐標(biāo)的方向；重視學(xué)生考試成績(jī)，輕學(xué)生的專業(yè)成長(zhǎng)重視專業(yè)知識(shí)的輸入，輕專業(yè)實(shí)踐能力和創(chuàng)新思維的培養(yǎng)重視對(duì)學(xué)生課內(nèi)知識(shí)的傳授，輕對(duì)學(xué)生課外生活、實(shí)踐的指導(dǎo)等。太過追求智力水平的開發(fā)，不夠重視學(xué)生心理素質(zhì)，適應(yīng)能力，應(yīng)用能力的培養(yǎng)。
我國(guó)教師的入職教育目前依靠的形式主要以集中授課為主，兼有采取“導(dǎo)師制”、專題講座、教學(xué)觀摩、典型報(bào)告、課堂教學(xué)實(shí)踐和講評(píng)等形式。集中授課的內(nèi)容包括專業(yè)基礎(chǔ)課，教育法規(guī)、教育學(xué)、教育心理學(xué)和教師職業(yè)道德的基礎(chǔ)知識(shí)。實(shí)踐教學(xué)培養(yǎng)新教師的實(shí)際教學(xué)能力，如課堂組織能力、語(yǔ)言表達(dá)能力、板書能力等。從20實(shí)際90年代開始，我國(guó)高師院校教師教育中教學(xué)技能培訓(xùn)主要采取教育見習(xí)(教學(xué)課堂“鄰床”觀察和課堂分析)――維格教學(xué)訓(xùn)練(自身糾錯(cuò)與反思)――教育見習(xí)與初步教育實(shí)習(xí)――微格教育訓(xùn)練――畢業(yè)實(shí)習(xí)的模式。進(jìn)入21世紀(jì)以來，隨著教育信息化的發(fā)展，微格教學(xué)訓(xùn)練的局限性日益顯現(xiàn)，擴(kuò)招導(dǎo)致教育實(shí)習(xí)場(chǎng)地，資金的不足等，促使我們教師教學(xué)技能培訓(xùn)的模式，內(nèi)容和方法都得到了必須改革的地步。現(xiàn)行的教師職前培訓(xùn)存在如新教師崗前培訓(xùn)的形式化及功利性目的日益凸現(xiàn)、培訓(xùn)形式缺乏靈活性、培訓(xùn)內(nèi)容多而時(shí)間少、在既定的時(shí)間內(nèi)難以完成培訓(xùn)內(nèi)容，以及考核機(jī)制不夠健全等等很多問題。
學(xué)生在校期間開設(shè)的知識(shí)性課程所占比重明顯偏重，基礎(chǔ)教育工作做得非常扎實(shí)，但缺乏如上文提到的橫向聯(lián)系。具體 表現(xiàn)在：不夠重視學(xué)生心理素質(zhì)，適應(yīng)能力，應(yīng)用能力的培養(yǎng)。大專院校畢業(yè)生普遍表現(xiàn)出適應(yīng)能力差，普遍缺乏對(duì)環(huán)境和人際關(guān)系的適應(yīng)能力和知識(shí)技能應(yīng)用能力兩個(gè)方面。職業(yè)意識(shí)淡漠，理論與實(shí)踐不能有效整合，培訓(xùn)的“效能”得不到有效轉(zhuǎn)化――內(nèi)化。培訓(xùn)中掌握的理論和方法，在實(shí)際教學(xué)活動(dòng)中用的不及時(shí)，致使在實(shí)踐教學(xué)中逐步淡化教學(xué)理念和方法對(duì)實(shí)際教學(xué)的影響，甚至放棄不用。把教育實(shí)踐活動(dòng)等同于教育實(shí)習(xí)。教育實(shí)習(xí)僅是鍛煉備課和上課的技能，師范生很少參與中小學(xué)教學(xué)活動(dòng)或接觸中小學(xué)生學(xué)校生活。教育實(shí)踐活動(dòng)基地建設(shè)不健全，缺少制度化，合作化約束，實(shí)踐活動(dòng)缺乏與實(shí)習(xí)基地學(xué)校教師真正的溝通，或不溝通，學(xué)生教育教學(xué)理論與教學(xué)實(shí)踐活動(dòng)脫節(jié)。
對(duì)創(chuàng)新科研型中小學(xué)教師沒有足夠的認(rèn)識(shí)。
在社會(huì)對(duì)畢業(yè)生提出越來越高要求的同時(shí)，培養(yǎng)計(jì)劃應(yīng)從實(shí)際出發(fā)，而不是從先驗(yàn)的模式出發(fā)，即要根據(jù)崗位或崗位群對(duì)人才的要求來確定培養(yǎng)對(duì)象必須具備的知識(shí)與能力結(jié)構(gòu)，在根據(jù)這種結(jié)構(gòu)來設(shè)計(jì)專業(yè)的課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)模式，強(qiáng)化實(shí)踐環(huán)節(jié)，突出能力培養(yǎng)。
云南州市本科院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生職前實(shí)踐技能培養(yǎng)中問題突出
云南州市本科院校英語(yǔ)專業(yè)主要負(fù)責(zé)培養(yǎng)云南廣大農(nóng)村地區(qū)中小學(xué)英語(yǔ)教師。地州師范院校面臨著大多國(guó)家重點(diǎn)師范院校不曾面對(duì)的地區(qū)情況，在新教師培訓(xùn)方面也存在相應(yīng)的問題。
1.英語(yǔ)基礎(chǔ)薄弱導(dǎo)致綜合素養(yǎng)提高受到局限
州市師范院校英語(yǔ)專業(yè)學(xué)生入學(xué)時(shí)英語(yǔ)基礎(chǔ)較差，云南地方本科院校英語(yǔ)專業(yè)各年錄取分?jǐn)?shù)在地方院校之間沒有明顯差異，但2004年、2005年、2006年錄取學(xué)生的最高分比云南師范大學(xué)錄取學(xué)生的最低分還低，更不能和其他國(guó)家重點(diǎn)師范大學(xué)相比了。學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)，聽、說能力方面基礎(chǔ)很差。而曲靖師范學(xué)院，紅河學(xué)院等地州師范院校主要采用針對(duì)全國(guó)師范類院校制定的培養(yǎng)方案進(jìn)行教學(xué)培訓(xùn)，這勢(shì)必造成惡性循環(huán)：學(xué)生到大學(xué)四年級(jí)畢業(yè)時(shí)英語(yǔ)基礎(chǔ)知識(shí)仍顯欠缺，導(dǎo)致綜合能力難以提高，繼而更難有時(shí)間和理性的心態(tài)去研究不易顯性考核到的實(shí)踐技能這一隱性能力。
2.師范性和地方性特色接合薄弱。
地州師范院校英語(yǔ)專業(yè)現(xiàn)在主要采用“學(xué)科本位”的培養(yǎng)模式，不少院校仍然在盲目向綜合性大學(xué)發(fā)展看齊。語(yǔ)言教學(xué)不僅是對(duì)語(yǔ)言知識(shí)的理解和對(duì)語(yǔ)言結(jié)構(gòu)的分析，更重要的是語(yǔ)言在不同語(yǔ)境下的運(yùn)用。成功的教學(xué)需要教師具備更多語(yǔ)言知識(shí)外的能力，如：對(duì)學(xué)習(xí)者、學(xué)習(xí)過程、社會(huì)心理因素、文化認(rèn)同等多學(xué)科基本知識(shí)的理解和把握。但是長(zhǎng)期以來，不少教師對(duì)此認(rèn)識(shí)不足。另外，云南農(nóng)村少數(shù)民族地區(qū)開設(shè)外語(yǔ)課程起步較晚，歷史較短。他們少有本民族學(xué)習(xí)外語(yǔ)的成功經(jīng)驗(yàn)。加上農(nóng)村民族主要位于遠(yuǎn)離大城市的邊遠(yuǎn)山區(qū)或村落，學(xué)生的視野，習(xí)慣，思維，情感等各個(gè)方面都與城市的學(xué)生有較大的差異。若不對(duì)教學(xué)的具體情況進(jìn)行深入的研究，大學(xué)的職前實(shí)踐培訓(xùn)似紙上談兵。
3.教師專業(yè)態(tài)度培養(yǎng)缺失依托
教師職業(yè)要求從業(yè)者具有更嚴(yán)格的專業(yè)道德，云南州市本科師范院校的畢業(yè)生要有更過硬的職業(yè)道德，因?yàn)榇蟛糠謱W(xué)生將到農(nóng)村地區(qū)進(jìn)行教師教育工作，那些地區(qū)生活條件艱苦，英語(yǔ)教學(xué)環(huán)境較差、教師教學(xué)工作量大、收入總體水平偏低、學(xué)生英語(yǔ)基礎(chǔ)相比城市地區(qū)薄弱等。這在客觀上要求我們的學(xué)生更具有敬業(yè)精神和樂于奉獻(xiàn)的精神。但是師德培育卻是薄弱的一環(huán)，現(xiàn)在不少學(xué)生對(duì)自己將要從事的教師職業(yè)自我評(píng)價(jià)較低，個(gè)人信念不強(qiáng)，自我要求不高，缺乏把教師作為一種終身職業(yè)從事的精神，如工作熱情、吃苦耐勞品質(zhì)、奉獻(xiàn)和鉆研精神等。缺乏上述職業(yè)態(tài)度和道德品質(zhì)的學(xué)生等到正式投入當(dāng)?shù)丨h(huán)境工作時(shí)，難以全身心投入，責(zé)任心難以增強(qiáng)。
另外，在云南低州本科師范院校中實(shí)踐性課程偏少，師范課程與具體的教育教學(xué)實(shí)踐聯(lián)系不密切；教師職業(yè)技能課程缺乏系統(tǒng)性，開設(shè)課時(shí)不足；教育科研素質(zhì)培養(yǎng)缺乏系統(tǒng)課程的支撐，這與現(xiàn)代教育強(qiáng)調(diào)的研究型教師要求差距較大等方面的急需改進(jìn)的問題。
結(jié)語(yǔ)
云南地州師范院校擔(dān)負(fù)著培養(yǎng)農(nóng)村中小學(xué)英語(yǔ)教師的重任。教學(xué)實(shí)踐知識(shí)薄弱是這些院校普遍存在的不容忽視的問題。這些經(jīng)濟(jì)條件較為落后的地區(qū)英語(yǔ)成績(jī)能否提到與全國(guó)同等的程度，關(guān)鍵就在這些教師是否能再學(xué)過的知識(shí)基礎(chǔ)上，培養(yǎng)出展性能力，研究性能力，創(chuàng)造能力，和綜合性能力。讓師范畢業(yè)生不僅有英語(yǔ)知識(shí)，還有英語(yǔ)教育知識(shí)，和教學(xué)研究知識(shí)能力。深刻理解自己所交的內(nèi)容，才能理會(huì)其思想方法，還要對(duì)如何教，有深刻的理解。對(duì)自我反思能力和自我更新能力都有積極地提升作用，對(duì)自我挑戰(zhàn)能力和發(fā)展也有積極的作用
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：教師教育專業(yè)；職前教育；就業(yè)力；創(chuàng)新性人才
進(jìn)入新世紀(jì)以來，高等教育面臨著巨大變革，在人才培養(yǎng)的出口環(huán)節(jié)——大學(xué)生就業(yè)中，單一模式培養(yǎng)出的畢業(yè)生競(jìng)爭(zhēng)力相對(duì)較弱。作為“人才培養(yǎng)母機(jī)”的教師教育專業(yè)，畢業(yè)生數(shù)量面對(duì)基礎(chǔ)教育階段性生源逐年減少、各中小學(xué)處在定編階段、就業(yè)崗位存在萎縮的趨勢(shì)，以及綜合性大學(xué)培養(yǎng)教師力度加大的沖擊性壓力，教師教育專業(yè)大學(xué)生有沒有適應(yīng)職業(yè)需要的能力，能不能在教育崗位上發(fā)揮作用，有沒有不斷發(fā)展的潛在能力，成為社會(huì)需求與用人單位關(guān)注的重點(diǎn)。因此，針對(duì)教師教育專業(yè)大學(xué)生就業(yè)力提升的高校職前教育的完善與改革勢(shì)在必行。
一、教師專業(yè)化發(fā)展背景下的職前教育形勢(shì)
1.教師教育體制由封閉走向開放
隨著社會(huì)對(duì)人才需求層次不斷提升，國(guó)家主管部門制定了一系列政策和措施，以“并”“轉(zhuǎn)”“升”等方式將原有的三級(jí)師范教育體系整合為兩級(jí)師范教育體系，以更優(yōu)質(zhì)的資源和更集中的精力建設(shè)高等師范專科學(xué)校和本科師范大學(xué)，從而完成了師范教育的整改和轉(zhuǎn)型。根據(jù)國(guó)情，有條件的綜合性大學(xué)、理工院校也可以辦師范學(xué)院和教育學(xué)院，參與中小學(xué)師資培訓(xùn)。由定向、封閉走向多元、開放已成為師范教育發(fā)展的必然趨勢(shì)。中小學(xué)教師由師范院校和綜合大學(xué)等多渠道培養(yǎng)已成為高等師范教育發(fā)展的必然規(guī)律。因此，盡快完成師范教育向教師教育的轉(zhuǎn)變和發(fā)展，對(duì)現(xiàn)有師范教育資源進(jìn)行整合，建立多樣化綜合教師培養(yǎng)體系便成為切實(shí)可行的創(chuàng)新點(diǎn)。
2.以教師教育課程改革為基點(diǎn)，實(shí)現(xiàn)學(xué)科與專業(yè)的整合
當(dāng)前，我國(guó)教師教育正處于轉(zhuǎn)型時(shí)期。這是在終身教育的時(shí)代背景下，教師培養(yǎng)專業(yè)化、職業(yè)化的具體體現(xiàn)。相應(yīng)地，教師教育資源整合問題也被提到了重要地位，其核心問題包括：更新專業(yè)設(shè)置，增強(qiáng)專業(yè)適應(yīng)性，提高學(xué)生創(chuàng)新能力培養(yǎng)的標(biāo)準(zhǔn)，使理論知識(shí)和實(shí)踐能力的培養(yǎng)并重；在課程設(shè)置上，體現(xiàn)教師專業(yè)化發(fā)展的核心理念，根據(jù)有利于提高辦學(xué)效益，有利于提高師范專業(yè)的教學(xué)質(zhì)量的目標(biāo)，調(diào)整課程結(jié)構(gòu)比重；注重培養(yǎng)學(xué)生的科研意識(shí)與能力，增強(qiáng)學(xué)科間的相互滲透，培養(yǎng)師范生的綜合素質(zhì)，提高教育教學(xué)技能，奠定培養(yǎng)發(fā)展型教師的理論基礎(chǔ)。
3.強(qiáng)化教育實(shí)習(xí)管理，建立科學(xué)完備的教育實(shí)習(xí)制度
教育實(shí)習(xí)是教師教育課程的重要組成部分，是職前學(xué)習(xí)教學(xué)技能必不可少的教學(xué)環(huán)節(jié)。目前，教育實(shí)習(xí)主要存在時(shí)間短、目標(biāo)簡(jiǎn)單、形式化嚴(yán)重等問題。解決這些問題，關(guān)鍵是要加強(qiáng)實(shí)習(xí)基地建設(shè)和制度建設(shè)。具體而言，包括延長(zhǎng)并將實(shí)習(xí)時(shí)間分期分段利用，明確實(shí)習(xí)地位與作用，贏取實(shí)習(xí)基地的大力支持與廣泛協(xié)作，完善實(shí)習(xí)成績(jī)的考評(píng)標(biāo)準(zhǔn)，健全實(shí)習(xí)過程的考評(píng)監(jiān)控體系。
二、教師教育專業(yè)大學(xué)生職前教育的意義
1.促進(jìn)高校教師教育人才培養(yǎng)模式的創(chuàng)新
大學(xué)生可以通過職前教育、培訓(xùn)得到發(fā)展和完善。為了提升教師教育專業(yè)大學(xué)生的職業(yè)能力，高校必須結(jié)合時(shí)展要求，合理設(shè)置專業(yè)培養(yǎng)方案，深化教師教育改革，創(chuàng)新人才培養(yǎng)模式，增強(qiáng)實(shí)習(xí)實(shí)踐環(huán)節(jié)，強(qiáng)化師德修養(yǎng)和教學(xué)能力訓(xùn)練，不斷提高教師培養(yǎng)質(zhì)量。
2.提升大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的針對(duì)性
大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃是指大學(xué)生在對(duì)自身主客觀條件進(jìn)行分析總結(jié)的基礎(chǔ)上，對(duì)自己的興趣、愛好、能力進(jìn)行綜合分析與權(quán)衡，結(jié)合時(shí)展特點(diǎn)和自己的職業(yè)傾向，確定最佳職業(yè)奮斗目標(biāo)，并為實(shí)現(xiàn)這一職業(yè)目標(biāo)做出行之有效的安排。教師教育專業(yè)大學(xué)生職前教育是該專業(yè)大學(xué)生職業(yè)生涯規(guī)劃的重要組成內(nèi)容。幫助大學(xué)生總結(jié)自己從事教師職業(yè)所具備和不具備的職業(yè)特征，可以促使其明確努力的方向，盡快縮短與在職教師之間的差距，為適應(yīng)教師現(xiàn)實(shí)工作前景做好準(zhǔn)備。
3.完善教師專業(yè)發(fā)展的重要內(nèi)容
教師職前專業(yè)發(fā)展主要是指根據(jù)教師職業(yè)自身?xiàng)l件和培養(yǎng)體系，采取相應(yīng)的教育管理制度和措施，實(shí)施學(xué)科專業(yè)發(fā)展和教育專業(yè)發(fā)展的過程也是職前培養(yǎng)與職后發(fā)展緊密聯(lián)系的整體過程，同時(shí)也是教師專業(yè)發(fā)展的一個(gè)重要內(nèi)容。高校教師教育專業(yè)大學(xué)生是我國(guó)基礎(chǔ)教育的后備軍，是即將擔(dān)負(fù)起中小學(xué)生教育教學(xué)任務(wù)的主要群體。提升該專業(yè)大學(xué)生的職前職業(yè)教育能力，可以促進(jìn)他們職前專業(yè)發(fā)展水平，為他們職后專業(yè)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。
三、針對(duì)教師教育專業(yè)大學(xué)生就業(yè)力提升的職前教育途徑
1.實(shí)行專業(yè)分流，加強(qiáng)職業(yè)情感培養(yǎng)
一些學(xué)校對(duì)開展教師職業(yè)情感培養(yǎng)重視不夠，使許多師范生對(duì)教師職業(yè)了解不多，對(duì)教師職業(yè)的喜愛度不高。所以，高校要改革教師教育人才培養(yǎng)模式，在大學(xué)生入學(xué)時(shí)按照學(xué)院招生，不再區(qū)分教師教育專業(yè)和非教師教育專業(yè)，實(shí)行學(xué)分制管理平臺(tái)上的自主選擇。大學(xué)生在修完一學(xué)年所在學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)課以后，再確定是否繼續(xù)修讀教師教育專業(yè)。他們一旦確定繼續(xù)修讀教師教育專業(yè)，除修完所在專業(yè)規(guī)定的專業(yè)課程外，還必須修完教師教育培養(yǎng)方案所規(guī)定的所有理論及實(shí)踐課程，并取得規(guī)定學(xué)分。同時(shí)，高校要尊重學(xué)生的自主選擇，實(shí)行專業(yè)分流，確保喜歡教師職業(yè)、對(duì)教育事業(yè)充滿熱情和興趣并且具有教師潛質(zhì)的大學(xué)生進(jìn)入教師教育人才培養(yǎng)體系，為該專業(yè)大學(xué)生職業(yè)能力的后續(xù)培養(yǎng)提供良好的基礎(chǔ)。
在教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)過程中，高校要面向大學(xué)生積極開展教師職業(yè)情感的培養(yǎng)，通過優(yōu)秀中小學(xué)教師的觀摩課、定期舉行教學(xué)比賽等途徑，開展教師職業(yè)榮譽(yù)感教育，增強(qiáng)他們的職業(yè)興趣。也可以通過延長(zhǎng)見習(xí)時(shí)間，將見習(xí)活動(dòng)貫穿于整個(gè)教師教育學(xué)習(xí)過程，為該專業(yè)大學(xué)生職業(yè)能力的持續(xù)提升奠定良好的思想基礎(chǔ)。
2.優(yōu)化課程內(nèi)在結(jié)構(gòu)，強(qiáng)化微格教學(xué)等方式，增強(qiáng)實(shí)踐性技能
目前，導(dǎo)致教師教育專業(yè)學(xué)生實(shí)踐能力不足的主要原因是忽視大學(xué)生職前實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)，理論與實(shí)踐脫節(jié)的傳統(tǒng)課程設(shè)置所導(dǎo)致的課程結(jié)構(gòu)失衡等。因此，調(diào)整教師教育專業(yè)課程的結(jié)構(gòu)和比例，在增加教育課程門類、延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間、整合教育課程內(nèi)容的同時(shí)，采用微格教學(xué)等多種教學(xué)方式，加強(qiáng)教師職前實(shí)踐性知識(shí)的培養(yǎng)，不僅有利于合格教師的培養(yǎng)，也為其職后專業(yè)發(fā)展奠定良好基礎(chǔ)。
微格教學(xué)是利用現(xiàn)代化教學(xué)技術(shù)手段來培訓(xùn)教師教育專業(yè)大學(xué)生或在職教師教學(xué)技能的系統(tǒng)方法，是以現(xiàn)代教學(xué)理論、現(xiàn)代教育技術(shù)理論為指導(dǎo)的教學(xué)技能訓(xùn)練過程。這種教學(xué)方式使理論與實(shí)踐緊密結(jié)合，有利于提高學(xué)生對(duì)教學(xué)法課程的學(xué)習(xí)興趣；同時(shí)，學(xué)習(xí)目的明確，重點(diǎn)突出，信息反饋直觀、形象、及時(shí)，有利于提高訓(xùn)練效率，也有利于發(fā)揮學(xué)生主體作用和創(chuàng)造性思維。微格教學(xué)通過提供特定的訓(xùn)練環(huán)境，使較為復(fù)雜的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)得以精簡(jiǎn)，并借助即時(shí)性的反饋意見，對(duì)于提高本專業(yè)大學(xué)生專業(yè)素養(yǎng)和信息搜集等職業(yè)能力有很大幫助。
3.改進(jìn)教育實(shí)習(xí)模式，階段性結(jié)合全程化，培養(yǎng)創(chuàng)新性人才
教育實(shí)習(xí)是職前教師教育的必經(jīng)階段，是檢驗(yàn)和提高學(xué)生教學(xué)技能的最佳途徑。教育實(shí)習(xí)應(yīng)該建立在實(shí)習(xí)生的需要和興趣上，將實(shí)習(xí)生視為一個(gè)準(zhǔn)教師和正在成長(zhǎng)中的學(xué)習(xí)者，鼓勵(lì)他們?cè)趯?shí)習(xí)中運(yùn)用理論知識(shí)分析實(shí)習(xí)中遇到的問題，實(shí)踐自己的設(shè)想，思考并堅(jiān)定自己的從教愿望。另外，高校應(yīng)該增加實(shí)習(xí)課程比例，延長(zhǎng)教育實(shí)習(xí)時(shí)間。同時(shí)，應(yīng)該給學(xué)生建立創(chuàng)造性的環(huán)境，如設(shè)立一些教育實(shí)習(xí)方面的競(jìng)賽、科研評(píng)比等，增設(shè)相應(yīng)的創(chuàng)新學(xué)分，鼓勵(lì)學(xué)生的創(chuàng)新活動(dòng)。
嘗試推行教育實(shí)習(xí)全程化，適當(dāng)延長(zhǎng)實(shí)習(xí)時(shí)間。例如：從教師教育專業(yè)學(xué)生入學(xué)開始，每一個(gè)階段（如一個(gè)月或一個(gè)學(xué)期）進(jìn)行特定時(shí)間的教育見習(xí)，導(dǎo)師根據(jù)學(xué)生的知識(shí)既有基礎(chǔ)，對(duì)師范生教學(xué)的基本方法、基本環(huán)節(jié)、基本技能和教育技術(shù)等方面進(jìn)行有針對(duì)性的見習(xí)輔導(dǎo)，學(xué)生可以在自身知識(shí)層次不斷提高的過程中得到階段性的收獲。這樣，最終化零為整，延長(zhǎng)教育實(shí)時(shí)間，學(xué)生可以掌握安排教學(xué)計(jì)劃和班級(jí)工作計(jì)劃、備課、編寫教案、試講、上課、實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)、課后指導(dǎo)、作業(yè)批改與講評(píng)、考試與成績(jī)?cè)u(píng)定、組織課外活動(dòng)、進(jìn)行教育專題等一系列工作的能力。這種教育實(shí)習(xí)對(duì)于學(xué)生的專業(yè)知識(shí)、思維風(fēng)格、人格特征有積極的促進(jìn)作用，更有利于學(xué)生成長(zhǎng)為創(chuàng)新型教育人才。
此外，高校還可以增加教學(xué)科研活動(dòng)、行政工作實(shí)習(xí)等其他實(shí)習(xí)內(nèi)容。學(xué)生參加教學(xué)科研活動(dòng)，可以獲得與其他在職教師直接對(duì)話和交流的機(jī)會(huì)，形成問題意識(shí)，把學(xué)習(xí)與實(shí)踐過程視為一個(gè)研究過程。行政實(shí)習(xí)可以以實(shí)習(xí)學(xué)校的教務(wù)處、政教處、總務(wù)處等行政部門為實(shí)習(xí)單位，全面了解中小學(xué)的教育運(yùn)行方式，熟悉校園文化氛圍，拓寬專業(yè)知識(shí)面。
4.加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)的組織與指導(dǎo)，促進(jìn)大學(xué)生綜合素養(yǎng)的發(fā)展
豐富多彩的校園文化活動(dòng)潛移默化地影響著每一個(gè)大學(xué)生。作為教師，必須及時(shí)與學(xué)生交流，并以此為出發(fā)點(diǎn)進(jìn)行教育，所以教師必須具備與學(xué)生、家長(zhǎng)、同事以及領(lǐng)導(dǎo)經(jīng)營(yíng)和諧關(guān)系的能力，而這些能力都可以在大學(xué)生豐富多彩的社團(tuán)活動(dòng)中得到培養(yǎng)。因此，加強(qiáng)對(duì)大學(xué)生社團(tuán)活動(dòng)的組織與指導(dǎo)，幫助他們?cè)诟鞣N活動(dòng)中學(xué)會(huì)尊重和接納別人的方法，比如學(xué)校在寒暑假可組織支教或?qū)嵙?xí)實(shí)踐，既可以增加學(xué)生的實(shí)踐技能和教學(xué)技能，又可縮短他們參加工作后的適應(yīng)時(shí)間，增強(qiáng)就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)力。學(xué)校也可以充分利用第二課堂的功能，大力發(fā)揮師范學(xué)生課外活動(dòng)和社團(tuán)活動(dòng)功能，舉行師范技能比賽、組織師德論文撰寫大賽等。指導(dǎo)學(xué)生借助各種社團(tuán)活動(dòng)鍛煉交往能力，積極主動(dòng)尋找發(fā)展資源，促進(jìn)大學(xué)生與教師職業(yè)有關(guān)的服務(wù)性、持續(xù)性、反思性等能力的發(fā)展。
總之，以現(xiàn)代教育理念和教師素養(yǎng)為源頭，注重學(xué)生個(gè)性發(fā)展，增強(qiáng)學(xué)生的職業(yè)適應(yīng)能力和就業(yè)競(jìng)爭(zhēng)能力，是提升教師教育專業(yè)人才培養(yǎng)質(zhì)量的根本體現(xiàn)。高校通過努力拓展教育渠道與空間，有機(jī)整合教育資源與條件，構(gòu)建適應(yīng)社會(huì)發(fā)展需要的開放性、多元化特征的人才培養(yǎng)模式，必將有效提升大學(xué)生就業(yè)能力，推動(dòng)教師職業(yè)和教師教育的長(zhǎng)足發(fā)展。
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關(guān)鍵詞：英語(yǔ)師范生；反思性教學(xué)能力；策略
教學(xué)是一項(xiàng)極其復(fù)雜、以語(yǔ)境為基礎(chǔ)的技術(shù)。自十九世紀(jì)八十年代以來，教師的職業(yè)發(fā)展被列為教育界的一大熱議要點(diǎn)。越來越多的學(xué)者強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)發(fā)展的重點(diǎn)――即教師的反思教學(xué)能力。良好的反思習(xí)慣是教師應(yīng)具備的重要素質(zhì)，也是當(dāng)前教師培訓(xùn)的核心，即反思是培養(yǎng)教師職業(yè)能力的必由之路。因此，職前英語(yǔ)教師的反思意識(shí)和能力培養(yǎng)更為重要，它能使教師正式走上工作崗位之后繼續(xù)保持良好的反思習(xí)慣。然而，由于各方面的不同因素，目前師范生所學(xué)知識(shí)不能滿足新課程標(biāo)準(zhǔn)與社會(huì)的真實(shí)需求。
一、反思性教學(xué)的內(nèi)涵及其特征
關(guān)于反思性教學(xué)，國(guó)內(nèi)外的學(xué)者、專家有著各自的看法。波斯納（Posner）認(rèn)為：沒有反思的經(jīng)驗(yàn)是狹隘的經(jīng)驗(yàn)，至多只能是膚淺的知識(shí)。他提出了教師成長(zhǎng)的公式：教師的成長(zhǎng)=經(jīng)驗(yàn)+反思。Wallace指出“沒有反思的實(shí)踐是沒有價(jià)值的實(shí)踐。教師的發(fā)展意味著變革,而卓有成效的變革沒有反思是相當(dāng)困難的。”他曾提出了一個(gè)反思性教學(xué)模式，即理論知識(shí)（received knowledge）與經(jīng)驗(yàn)知識(shí)（experiential knowledge）相輔相成。
反思性教學(xué)是一個(gè)系統(tǒng)、持續(xù)而復(fù)雜的過程。Zeicher與Liston曾對(duì)反思做了五方面的具體闡述，其中包括快速反思、修復(fù)、審查、研究、重審和再形成。快速反思是“行動(dòng)中”反思的模式，在其過程中決定是立即并自動(dòng)生成的；第二層面的修復(fù)是“行動(dòng)中”反思的模式，不同于第一層次的在于決策的完善性；第三層面的審查是在教學(xué)前或教學(xué)后的一種反思模式。研究是一項(xiàng)涉及到具體數(shù)據(jù)的長(zhǎng)期過程。1998年，Stanely提煉了反思性教學(xué)的五方面的分析，其包括參與反思、深入反思、使用反思、維持反思與練習(xí)反思。
二、職前英語(yǔ)教師反思性教學(xué)能力的現(xiàn)狀審視
作為一個(gè)特殊的群體，職前英語(yǔ)教師在大學(xué)期間學(xué)習(xí)了專業(yè)課程，從中他們獲得了專業(yè)教育知識(shí)，同時(shí)也獲得了教學(xué)的一些基本技能。針對(duì)職前英語(yǔ)教師教育，其反思性教學(xué)能力的短缺是最關(guān)鍵的問題。
首先，師范生沒有意識(shí)到提高自身反思性教學(xué)能力的重要性與必要性。因而，他們對(duì)此沒有進(jìn)行充分的準(zhǔn)備，并且在練習(xí)期間只是在品味教師職業(yè)幸福感，沒有真正積淀經(jīng)驗(yàn)，更沒有對(duì)所見、所聞、所感進(jìn)行反思。其次，他們?cè)诶碚撆c實(shí)踐關(guān)系的理解上有誤。
三、培養(yǎng)職前英語(yǔ)教師反思性教學(xué)能力的有效策略
1.學(xué)院與大學(xué)
毋庸置疑，教師在新課程改革中扮演著舉足輕重的角色。為了使教師能更好地詮釋，學(xué)校應(yīng)采取一些有效措施。
對(duì)于課程設(shè)置而言，學(xué)校應(yīng)當(dāng)注重基礎(chǔ)課程，更多地去關(guān)注職前英語(yǔ)教師的職業(yè)技能。教育實(shí)習(xí)至關(guān)重要，學(xué)校應(yīng)當(dāng)在師范生進(jìn)行教育實(shí)習(xí)前開展實(shí)習(xí)強(qiáng)化周，提取切實(shí)可行的建議。在行政支持方面，學(xué)校應(yīng)當(dāng)與相關(guān)學(xué)校建立密切聯(lián)系，為職前教師提供更多機(jī)會(huì)去試教。另外，學(xué)校應(yīng)當(dāng)多開展有關(guān)加強(qiáng)教學(xué)技能方面的講座，舉行相關(guān)的競(jìng)賽去提高他們的積極性。
2.學(xué)院與大學(xué)教師
職前教師踏入工作崗位后，在教學(xué)方法上會(huì)借鑒先前老師的教學(xué)方式。因此，大學(xué)英語(yǔ)教師更應(yīng)該增強(qiáng)意識(shí)，提高課堂質(zhì)量，在教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法上有所選擇與創(chuàng)新。在教學(xué)內(nèi)容上，大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)充分備好每一課，包括教學(xué)理念、學(xué)習(xí)理念、課堂決策、課程結(jié)構(gòu)以及教學(xué)過程。對(duì)于課堂教學(xué)活動(dòng)，主要包括呈現(xiàn)活動(dòng)、操練活動(dòng)、理解活動(dòng)、應(yīng)用活動(dòng)、情感活動(dòng)等。在教學(xué)方法上，大學(xué)教師應(yīng)當(dāng)充分利用各種教學(xué)方式來激發(fā)學(xué)生的興趣。不同科目的教師應(yīng)當(dāng)選擇合適的教學(xué)方法。
教師是課堂活動(dòng)的策劃者，其效率高低直接影響到教學(xué)效果。因此，大學(xué)教師對(duì)培養(yǎng)職前英語(yǔ)教師的反思性教學(xué)能力有著重要的引導(dǎo)作用。
3.職前教師自身
在大學(xué)教師的耐心引導(dǎo)下，職前教師本身更應(yīng)當(dāng)重視自我反思能力的培養(yǎng)。他們應(yīng)當(dāng)腳踏實(shí)地鞏固知識(shí)技能，認(rèn)真學(xué)習(xí)相關(guān)教育理論，采用有效的教學(xué)方法等。
教案，也叫課時(shí)計(jì)劃，是指教師經(jīng)過備課，以課時(shí)為單位設(shè)計(jì)的具體教學(xué)方案，它是上課的重要依據(jù)，合適的教案對(duì)教師是否能上好一堂課起著重要的作用。作為職前英語(yǔ)教師，他們應(yīng)當(dāng)充分備好每一課，學(xué)情分析、教材分析、教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)重難點(diǎn)、教學(xué)方法、教學(xué)用具、教學(xué)過程、板書設(shè)計(jì)、教學(xué)反思。那么，怎樣才算是一個(gè)成功的備課稿呢？選用了四個(gè)詞點(diǎn)明了其精髓之處，即注意點(diǎn)、比例、理解難度和短時(shí)記憶。作為職前教師，在試教前應(yīng)當(dāng)寫詳稿，將課堂教師用語(yǔ)寫下來。
教學(xué)日志可以包括教學(xué)中有意義的事件、個(gè)人的感受、個(gè)人的反思等等。具體而言，可以記錄下自己在教學(xué)和研究過程中所發(fā)現(xiàn)的問題、個(gè)人的困惑、個(gè)人的認(rèn)識(shí)、對(duì)問題的解釋和看法等。
良好的反思習(xí)慣是教師應(yīng)具備的重要素質(zhì),也是當(dāng)前教師培訓(xùn)的核心，即反思是培養(yǎng)教師職業(yè)能力的必由之路。因此，職前英語(yǔ)教師的反思意識(shí)和能力培養(yǎng)更為重要，它能使教師在正式走上工作崗位之后繼續(xù)保持良好的反思習(xí)慣。
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采取哪種培養(yǎng)模式并不重要，重要的是它是否適合各地的實(shí)際情況。面對(duì)教育改革的巨大壓力，舊體制的改革不是必須走向非定向，而是必須走向未來。在新的歷史要求中，對(duì)舊體制進(jìn)行改造將是一項(xiàng)艱巨的任務(wù)。用教師專業(yè)化的理念規(guī)范師范教育，確立發(fā)展性的教師教育概念，樹立面向基礎(chǔ)教育和服務(wù)基礎(chǔ)教育指導(dǎo)思想，溝通教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，改革師范教育體制中阻礙發(fā)展的終結(jié)式培養(yǎng)模式，將是改革順利進(jìn)行的保證。
一、傳統(tǒng)的師范教育培養(yǎng)模式面臨挑戰(zhàn)
傳統(tǒng)的師范教育體制中最需要改革的是它的終結(jié)式培養(yǎng)模式，深刻認(rèn)識(shí)這一特征，是改革的前提。終結(jié)式是與發(fā)展性對(duì)應(yīng)的一個(gè)概念，終結(jié)式的師范教育是指師范教育在體制上和內(nèi)容上，均沒有向?qū)嵺`延伸，它沿襲著傳統(tǒng)教育的一次性特征，忽視教師職業(yè)的專業(yè)化特征，忽視基礎(chǔ)教育的實(shí)際需求。終結(jié)式師范教育的這些特征是定向型師范教育在特定歷史時(shí)期的表現(xiàn)，隨著學(xué)習(xí)化社會(huì)的到來和終身教育理念的深入，這一現(xiàn)狀日益暴露出它的不適應(yīng)。
首先，從體制上看，傳統(tǒng)的師范教育是一種終結(jié)式的教育，它將教師的培養(yǎng)局限在職前階段，與教師的職后培訓(xùn)和發(fā)展沒有實(shí)質(zhì)性的聯(lián)系，這對(duì)教師的職業(yè)成長(zhǎng)是極其不利的。個(gè)體教師的職業(yè)成長(zhǎng)，包括職前準(zhǔn)備教育和職后發(fā)展兩部分，二者間的良性關(guān)系是教師職業(yè)成熟的保證。在傳統(tǒng)師范教育體制中，師范教育是就職前的準(zhǔn)備性教育，是一種學(xué)歷教育，與它銜接的是為在職教師提供非學(xué)歷教育的地方教育學(xué)院、教師進(jìn)修校、部分師范院校。他們?yōu)樵诼毥處熖峁┓菍W(xué)歷教育，同時(shí)提供部分學(xué)歷補(bǔ)償教育。然而，在我國(guó)相當(dāng)部分省區(qū)，由于中小學(xué)教師中不達(dá)國(guó)家學(xué)歷標(biāo)準(zhǔn)的人數(shù)較多，他們往往將這些教育機(jī)構(gòu)提供的部分學(xué)歷教育作為學(xué)歷達(dá)標(biāo)的主要手段，這就加大了教育學(xué)院補(bǔ)償學(xué)歷教育的負(fù)擔(dān)，形成了長(zhǎng)期以來教師繼續(xù)教育中重視學(xué)歷教育，忽視非學(xué)歷教育的傳統(tǒng)，一定程度上使教育學(xué)院等機(jī)構(gòu)成為為在職教師提供學(xué)歷補(bǔ)償教育的場(chǎng)所，沖淡了這些機(jī)構(gòu)的正常功能。
由于學(xué)歷教育與促進(jìn)教師職業(yè)發(fā)展的非學(xué)歷教育之間缺乏自覺的聯(lián)系，師范院校提供的預(yù)備教育與教師的職后發(fā)展沒有統(tǒng)合，形成了師范教育的終結(jié)性特征。許多教師在師范院校接受的教育，往往成為他從教生涯中受到的唯一教育，成為教育的終結(jié)，這就將未來教師的培養(yǎng)與在職教師的職業(yè)發(fā)展割裂開來，將師范教育僅僅作為一種知識(shí)儲(chǔ)備，作為投入實(shí)踐之前的一種預(yù)備，忽視了教師的職業(yè)技能、職業(yè)品質(zhì)等在教學(xué)實(shí)踐中發(fā)展的專業(yè)化特征，割斷了職前教育與職后教育的聯(lián)系，抹殺了教師職業(yè)成長(zhǎng)中職前與職后前后承繼的階段性特點(diǎn)，嚴(yán)重影響著教師個(gè)人的職業(yè)發(fā)展。
這種重視預(yù)備性教育，忽視職業(yè)發(fā)展需求；重視學(xué)歷教育，忽視非學(xué)歷教育的傳統(tǒng)，有悖于當(dāng)前教師專業(yè)化的世界潮流，直接影響著教師隊(duì)伍的發(fā)展與壯大，影響著我國(guó)教育質(zhì)量的提高，是不容忽視的問題。
其次，從教育內(nèi)容上看，傳統(tǒng)的師范教育理論脫離實(shí)際，嚴(yán)重阻礙著教師隊(duì)伍的成長(zhǎng)。內(nèi)容上的理論脫離實(shí)際表現(xiàn)在兩個(gè)方面：一是脫離理論研究的實(shí)際。師范教育中，教學(xué)內(nèi)容陳舊，教學(xué)方法落后，不能反映教學(xué)研究的最新理論成果，對(duì)未來教師不能給予很好的指導(dǎo)，這種情況在我國(guó)相當(dāng)部分地區(qū)的師范院校、地方教育學(xué)院的職前與職后的教師教育中都存在，這主要是對(duì)教育研究的前沿動(dòng)態(tài)關(guān)注不夠，對(duì)最新研究成果的采用不夠，表現(xiàn)為理論上的落后。二是脫離中小學(xué)教育的實(shí)際，脫離中小學(xué)生發(fā)展的實(shí)際需求。由于對(duì)中小學(xué)教育實(shí)踐和中小學(xué)生的發(fā)展缺乏調(diào)查研究，師范教育和在職培訓(xùn)長(zhǎng)期以來偏重理論學(xué)習(xí)，忽視理論與實(shí)際的聯(lián)系，理論學(xué)習(xí)不能轉(zhuǎn)化為教育實(shí)踐行動(dòng)，師范教育的價(jià)值體現(xiàn)不足。這既表現(xiàn)為新教師入門適應(yīng)期長(zhǎng)，在師范院校所學(xué)內(nèi)容不能很好地轉(zhuǎn)化為實(shí)際行動(dòng)，又表現(xiàn)為，在職教師的培訓(xùn)不能針對(duì)實(shí)際問題，突出理論學(xué)科的培訓(xùn)，在職教師更多地關(guān)注考試的合格和學(xué)歷的最后獲得，而不是在學(xué)習(xí)中求發(fā)展。所以在逐年壯大的教師培訓(xùn)隊(duì)伍中，真正去進(jìn)行教育改革的教師卻寥寥無幾，有人形象地描述這種教育現(xiàn)象是只見“投入”，不見“產(chǎn)出”。
二、構(gòu)建發(fā)展性的教師教育培養(yǎng)模式
終結(jié)式的師范教育，是將教師培養(yǎng)局限在職前階段，局限于學(xué)歷教育，對(duì)教師的職后培訓(xùn)和職業(yè)發(fā)展重視不夠。發(fā)展性的教師教育，是本著教師專業(yè)化的理念，面向基礎(chǔ)教育，以教師的職業(yè)發(fā)展為出發(fā)點(diǎn)，以服務(wù)基礎(chǔ)教育為宗旨，整合職前與職后教育于一體，是用一種發(fā)展的理念重新構(gòu)建師范教育，它對(duì)傳統(tǒng)的師范教育的突破，在于對(duì)它的終結(jié)式培養(yǎng)模式的“終結(jié)”。傳統(tǒng)的師范教育，只有在發(fā)展性的教師教育理念的規(guī)范下，才能突破終結(jié)性的束縛，由靜態(tài)走向動(dòng)態(tài)。
首先，強(qiáng)化教師在職教育，構(gòu)建發(fā)展性的教師教育模式。在原有的定向型師范教育體制中滲透教師教育的理念，其核心是重視教師的實(shí)踐需求，并通過這種需求溝通職前教育與職后發(fā)展，統(tǒng)合學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育。強(qiáng)化教師的在職教育，是實(shí)現(xiàn)這一系列改革的首要條件。教師的在職教育是一種非學(xué)歷教育，它對(duì)制度化教育的依賴性不是很強(qiáng)，這就需要打破定向型師范教育體制的束縛，建立定向與非定向，制度化與非制度化并存的多元化的教師教育體制，為教師教育的發(fā)展提供靈活、多樣的培養(yǎng)方式，這是學(xué)習(xí)化社會(huì)的要求，是終身教育理念的體現(xiàn)，也是教師專業(yè)化發(fā)展的需求。
增加在職教師培訓(xùn)力度的改革，最近幾年表現(xiàn)比較突出的是教育學(xué)院的改組。教育學(xué)院的改組，更多的是將教育學(xué)院并入師范院校，或者是融進(jìn)師范院校的教育學(xué)院或教育系，或者是組建獨(dú)立的成人教育學(xué)院，或者是以掛靠在師范大學(xué)的師資培訓(xùn)中心的方式存在，各省區(qū)只保留了師資力量雄厚、物質(zhì)條件優(yōu)良的一兩所教育學(xué)院。改組后的多種形式的在職教育，教育力量相對(duì)集中，并與師范院校形成資源共享、優(yōu)勢(shì)互補(bǔ)的局面，這些都是加強(qiáng)教師在職教育、突破制度化束縛的舉措。其中，成人教育學(xué)院和師資培訓(xùn)中心的獨(dú)立建制，以及他們提供的大量的非學(xué)歷教育，是非制度化教育的嘗試，是終身教育理念的體現(xiàn)。當(dāng)然，這方面的改革才剛剛開始，還有許多有待開發(fā)的新形式、新問題需要研究和實(shí)驗(yàn)。再者，師范院校的學(xué)生走向中小學(xué)，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的改革措施還沒有很好地開展起來，在實(shí)踐中學(xué)習(xí)的模式還有待開發(fā)與研究。
其次，以基礎(chǔ)教育的理論與實(shí)踐研究為依托，溝通職前教育與職后教育，變終結(jié)性的預(yù)備教育為發(fā)展性的教師教育。在專門的教育機(jī)構(gòu)中，以培養(yǎng)教師為目標(biāo)的定向型師范教育體制，曾經(jīng)是師范教育的進(jìn)步，然而，局限于職前教育的傳統(tǒng)，隨著教育制度和教育理論的進(jìn)一步成熟，隨著社會(huì)對(duì)教師的數(shù)量和質(zhì)量的需求提高和教師專業(yè)化的發(fā)展，日益暴露出它的不適應(yīng)。發(fā)展性的教師教育是針對(duì)終結(jié)式師范教育提出來的，它強(qiáng)調(diào)用教師教育的大概念代替?zhèn)鹘y(tǒng)的師范教育概念，用發(fā)展的模式代替終結(jié)式的模式，突出教師成長(zhǎng)的連續(xù)性、階段性和發(fā)展性。從我國(guó)目前師范教育的現(xiàn)實(shí)來看，溝通職前教育與職后教育將是這一改革的核心，立足于基礎(chǔ)教育的實(shí)踐與研究又是實(shí)現(xiàn)這一核心的關(guān)鍵。
溝通教師的職前教育與職后發(fā)展，是教師職業(yè)朝著專業(yè)化方向發(fā)展的必然要求，它需要以基礎(chǔ)教育的理論與實(shí)踐研究為依托，將教師教育的重心從職前轉(zhuǎn)向整個(gè)過程，這就要求師范教育改革，一方面要面向基礎(chǔ)教育，借鑒基礎(chǔ)教育研究的成果，或者從師范教育發(fā)展的需要出發(fā)，加強(qiáng)對(duì)基礎(chǔ)教育的研究，充實(shí)自己的教育內(nèi)容，突破過去從理論到理論的傳統(tǒng)；另一方面又要強(qiáng)化在服務(wù)基礎(chǔ)教育的基礎(chǔ)上，促進(jìn)教師的職業(yè)發(fā)展，這就要求在高校與中小學(xué)之間建立伙伴關(guān)系，將教師的職業(yè)發(fā)展作為教師教育的核心，使教師教育從職前延伸到職后。鼓勵(lì)和幫助中小學(xué)走科研興校的道路，強(qiáng)化師范院校在研究中求發(fā)展的意識(shí)，是貫徹這一思想的嘗試，它在我國(guó)的部分地區(qū)已經(jīng)開始，并取得了一定的成效，為師范教育的改革指明了與基礎(chǔ)教育研究共同發(fā)展的方向，也為教師教育與基礎(chǔ)教育的真正溝通提供了個(gè)案。
發(fā)展性教師教育正是以基礎(chǔ)教育為連接，將教師的職前教育與職后發(fā)展統(tǒng)合起來，通過追求教師職業(yè)的不斷成熟，實(shí)現(xiàn)為社會(huì)提供高質(zhì)量的教育，培養(yǎng)高素質(zhì)的人才的教育目標(biāo)。
三、發(fā)展性教師教育的改革原則
發(fā)展性的教師教育是改革師范教育的指導(dǎo)思想，它不局限于定向型或非定向型師范教育的培養(yǎng)模式。對(duì)我國(guó)當(dāng)前大多數(shù)地區(qū)的師范院校來說，確立發(fā)展性教師教育原則，是在現(xiàn)有的定向型師范教育體制中，用教師教育的理念規(guī)范師范教育，而不是取代原有的師范教育體系，建立全新的體制。這就需要立足于現(xiàn)實(shí)，以現(xiàn)實(shí)為基礎(chǔ)構(gòu)建改革原則。
首先，發(fā)展性教師教育要確立立足基礎(chǔ)教育、服務(wù)基礎(chǔ)教育的原則。發(fā)展性教師教育是以教師專業(yè)化為基礎(chǔ)，是傳統(tǒng)的定向型師范教育在理念上的擴(kuò)展。謀求學(xué)生的發(fā)展是教師職業(yè)不同于其他職業(yè)的特點(diǎn)，研究中小學(xué)生的發(fā)展需求，也就成為教師專業(yè)化的出發(fā)點(diǎn)，它直接決定著教師教育的內(nèi)容。在對(duì)中小學(xué)生需求的研究的基礎(chǔ)上，我們將教師教育劃分為通識(shí)化教育、學(xué)科教育、發(fā)展性專業(yè)教育、道德教育和人格養(yǎng)成五個(gè)維度。其中，道德教育又可分解為兩個(gè)方面，即普通的道德教育與教師的職業(yè)道德教育，人格養(yǎng)成側(cè)重于教師專業(yè)人格的養(yǎng)成。發(fā)展性專業(yè)教育是從基礎(chǔ)教育的需求出發(fā)，將傳統(tǒng)的教育理論學(xué)習(xí)與中小學(xué)的教育實(shí)踐發(fā)展結(jié)合起來，通過在師范教育中滲透職前與職后一貫制的教師教育理念，來改革傳統(tǒng)體制中不適應(yīng)的部分。教師教育的這些基本內(nèi)容，是促進(jìn)中小學(xué)生發(fā)展的保障，也是教師教育服務(wù)于基礎(chǔ)教育的手段。發(fā)展性教師教育關(guān)注的核心是教育實(shí)踐中教師職業(yè)的發(fā)展，這種發(fā)展是建立在基礎(chǔ)教育的需求之上，它是以基礎(chǔ)教育實(shí)踐為基礎(chǔ)，以中小學(xué)生的需求為出發(fā)點(diǎn)，來構(gòu)建自己的教育內(nèi)容與過程。如果說服務(wù)于基礎(chǔ)教育是教師教育的最高目標(biāo)，那么立足于基礎(chǔ)教育也就成為教師教育的重要手段。這一目標(biāo)和手段不僅是溝通教師教育中理論與實(shí)踐的橋梁，也是統(tǒng)合職前預(yù)備性教育和職后發(fā)展性教育的中介。
發(fā)展性專業(yè)教育雖然仍側(cè)重于職前的預(yù)備教育，但它增加了教育實(shí)踐的比重，并以此為契機(jī)，將大學(xué)教育與中小學(xué)教育聯(lián)系起來，在理念上將教師培訓(xùn)從職前準(zhǔn)備延伸到職后發(fā)展，也就是將教師的職前培訓(xùn)與職后發(fā)展通過理論聯(lián)系實(shí)踐的形式結(jié)合起來，它打破了傳統(tǒng)師范教育的終結(jié)性特征，為教師的職業(yè)成長(zhǎng)奠定了前后一貫的基礎(chǔ)。立足于基礎(chǔ)教育和服務(wù)于基礎(chǔ)教育，使教師教育區(qū)別于傳統(tǒng)的師范教育，現(xiàn)實(shí)中鮮活的基礎(chǔ)教育實(shí)踐，拓寬了傳統(tǒng)師范教育的視野，改變了傳統(tǒng)師范教育的靜態(tài)模式，是新時(shí)期教師教育發(fā)展的新要求和新趨勢(shì)。
其次，發(fā)展性教師教育，應(yīng)該確立可持續(xù)發(fā)展和終身教育的基本原則。可持續(xù)發(fā)展的原則強(qiáng)調(diào)教師職業(yè)的發(fā)展性，終身教育的原則突出教師職業(yè)的連續(xù)性。這兩個(gè)原則是上述原則的體現(xiàn)，是改革傳統(tǒng)師范教育的具體要求。要貫徹這兩個(gè)基本原則，應(yīng)著重以下兩個(gè)方面。
一是探索職前教育中加大實(shí)踐鍛煉力度的模式。這方面的改革可以說是仁者見仁，師范教育發(fā)展史也給我們提供了豐富多樣的實(shí)踐模式，在這些歷史性的實(shí)驗(yàn)改革中，美國(guó)@A年代以來的教師職業(yè)發(fā)展學(xué)校，吸引著全世界的目光。它強(qiáng)調(diào)培養(yǎng)教師的大學(xué)與中小學(xué)建立穩(wěn)定的聯(lián)系，在教學(xué)實(shí)習(xí)中，謀求高校的理論研究與中小學(xué)的實(shí)際發(fā)展的統(tǒng)一。這種做法與傳統(tǒng)不一樣的地方在于，大學(xué)教師和中小學(xué)教師共同參與實(shí)習(xí)生的教學(xué)指導(dǎo)與評(píng)估。實(shí)習(xí)生在理論教師與實(shí)踐教師的共同指導(dǎo)下，一方面檢驗(yàn)自己知識(shí)的積累，另一方面鍛煉和提高實(shí)際能力。大學(xué)教師也可以從中得到師范教育的反饋信息，為進(jìn)一步調(diào)整自己的理論教學(xué)提供依據(jù)。中小學(xué)教師在與大學(xué)教師的共同指導(dǎo)中，也可以得到理論上的指導(dǎo)與提高。可見，師范教育中實(shí)踐環(huán)節(jié)的加強(qiáng)，將職前的預(yù)備性教育和教師職業(yè)中的實(shí)際需要結(jié)合起來，不僅為實(shí)習(xí)生以后的職業(yè)發(fā)展奠定了較好的基礎(chǔ)，突破了傳統(tǒng)師范教育終結(jié)性的特點(diǎn)，為未來教師的職業(yè)發(fā)展確立了較高的起點(diǎn)，同時(shí)它還激活了師范教育與中小學(xué)教育的聯(lián)接，從根本上把教育研究與教育實(shí)踐結(jié)合起來。
