開(kāi)篇：寫(xiě)作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的1篇醫(yī)師規(guī)范化教學(xué)探討，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過(guò)程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。

摘要：口腔正畸學(xué)是口腔醫(yī)學(xué)的一個(gè)重要分支，它是研究矯正牙齒排列不齊、矯正上下牙弓牙合關(guān)系異常等現(xiàn)象的，要求從業(yè)者要有扎實(shí)的理論基礎(chǔ)和精湛的醫(yī)療技術(shù)。隨著住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的推廣，PBL教學(xué)、CBL教學(xué)及其聯(lián)合教學(xué)方法在住培領(lǐng)域中得到有效的應(yīng)用，對(duì)口腔正畸學(xué)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)綜合教學(xué)模式的方法現(xiàn)狀進(jìn)行探討，意在培養(yǎng)出高水平的口腔正畸科醫(yī)生，以滿足社會(huì)需求。

關(guān)鍵詞：口腔正畸學(xué)；規(guī)范化培訓(xùn)；教學(xué)模式

隨著我國(guó)經(jīng)濟(jì)的飛速發(fā)展，人民生活水平質(zhì)量的不斷提高，對(duì)于醫(yī)療水平的要求也不斷的提高，根據(jù)教育部發(fā)布的通知，自2015年起，不再招收七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)學(xué)生，將七年制臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)招生調(diào)整為臨床醫(yī)學(xué)專業(yè)（“5+3”一體化），即5年本科階段合格者直接進(jìn)入本校與住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)有機(jī)銜接的3年臨床醫(yī)學(xué)碩士專業(yè)學(xué)位研究生教育階段[1]。“5+3”一體化教育比七年制教育更適應(yīng)于醫(yī)療服務(wù)與社會(huì)的需求，它具有更多的優(yōu)勢(shì)，它要求學(xué)生將更多的時(shí)間與精力投入到臨床實(shí)踐中去，充分培養(yǎng)學(xué)生在臨床中的動(dòng)手能力，在畢業(yè)后能夠更快速的進(jìn)入到診療服務(wù)中，為大眾服務(wù)[2]。現(xiàn)階段，由于教學(xué)人才稀少，規(guī)培醫(yī)師稀缺[3]，面臨諸多的臨床實(shí)踐教學(xué)，本研究基于住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)在口腔正畸規(guī)培中的現(xiàn)狀，探討相關(guān)的教學(xué)模式。

1。口腔正畸學(xué)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的現(xiàn)狀

自2015年起，國(guó)家衛(wèi)健委發(fā)文要求各省市自治區(qū)應(yīng)全面啟動(dòng)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)，計(jì)劃于2020年實(shí)現(xiàn)在全國(guó)范圍內(nèi)基本建立住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)制度。口腔規(guī)培指的是口腔醫(yī)學(xué)專業(yè)的學(xué)生從院校畢業(yè)后，在國(guó)家所認(rèn)可的培訓(xùn)基地以住院醫(yī)師的身份接受針對(duì)當(dāng)前口腔專業(yè)主要臨床工作的規(guī)范、全面、系統(tǒng)的培訓(xùn)[4]。口腔正畸學(xué)是一門臨床科學(xué)，它是研究錯(cuò)牙合畸形的病因機(jī)制、診斷分析及其預(yù)防和治療的口腔醫(yī)學(xué)分支學(xué)科。按照我院目前正在執(zhí)行的口腔住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)內(nèi)容，口腔正畸學(xué)是一個(gè)獨(dú)立的規(guī)培專業(yè)，因此要求規(guī)培帶教教師在短時(shí)間內(nèi)有效的提高口腔正畸學(xué)的培訓(xùn)效果，提升口腔正畸規(guī)培生的專業(yè)水準(zhǔn)。為了實(shí)現(xiàn)口腔正畸學(xué)規(guī)培的總體教學(xué)目標(biāo)，目前佳木斯大學(xué)口腔醫(yī)學(xué)院口腔正畸科的規(guī)培包括：入科教育、技能訓(xùn)練、病例討論、專題小講堂和臨床輪轉(zhuǎn)等內(nèi)容。入科教育指規(guī)培秘書(shū)帶領(lǐng)第一年的剛錄取的規(guī)培生參觀醫(yī)院的整體內(nèi)部結(jié)構(gòu)，介紹醫(yī)院的各個(gè)職能科室，著重介紹正畸科的帶教教師，介紹正畸科一天所能承擔(dān)的患者量，科室對(duì)于學(xué)生的入科要求、出科及請(qǐng)假手續(xù)以及入科前基本的臨床操作步驟等。技能訓(xùn)練指的是在臨床中最基礎(chǔ)的一些訓(xùn)練，像藻酸鹽取模、記存模型的制作及活動(dòng)矯治器的彎制等，由于大多數(shù)規(guī)培生沒(méi)有執(zhí)業(yè)醫(yī)師證，所以不能直接接診患者，只能在模型上進(jìn)行臨床模擬操作，但是由于場(chǎng)地及資源的限制，對(duì)于臨床模擬操作只能分次幾個(gè)學(xué)生進(jìn)行訓(xùn)練，以保證每個(gè)學(xué)生都能掌握臨床的基本技能。同時(shí)由臨床帶教教師對(duì)規(guī)培學(xué)生進(jìn)行臨床接診指導(dǎo)，包括接診時(shí)患者口腔檢查、評(píng)估、制定治療計(jì)劃、仿真頭模模擬及病例書(shū)寫(xiě)等，每周輪流由一名臨床帶教教師對(duì)規(guī)培學(xué)生進(jìn)行專題講座，每二周針對(duì)近期遇見(jiàn)的疑難復(fù)雜病例進(jìn)行討論，由臨床帶教教師主持，介紹病例，所有的規(guī)培生、研究生、本科生對(duì)病例進(jìn)行發(fā)言討論，最后由帶教教師進(jìn)行總結(jié)指導(dǎo)。對(duì)于現(xiàn)行的我院口腔住院醫(yī)師規(guī)培細(xì)則，口腔正畸學(xué)培訓(xùn)存在一些不利的因素。首先，口腔正畸學(xué)不是單純的一門學(xué)科，它是一門綜合的學(xué)科，它所涉及的知識(shí)面非常廣泛，需要學(xué)習(xí)和掌握的知識(shí)非常多；其次，規(guī)培學(xué)生在學(xué)習(xí)過(guò)程中沒(méi)有獨(dú)立的接診診室，患者在掛學(xué)生號(hào)時(shí)，發(fā)現(xiàn)有教師指導(dǎo)學(xué)生，學(xué)生還沒(méi)有獨(dú)立的診室，產(chǎn)生了對(duì)學(xué)生的不信任感；最后，口腔正畸治療的周期相對(duì)較長(zhǎng)，有的正頜患者從接診患者，到其他科室治療后，再回到本科室進(jìn)行正畸治療，最短的話，可能是1年，最長(zhǎng)的達(dá)到2年以上，與目前培養(yǎng)方案中規(guī)定的時(shí)間相比，有些病例書(shū)寫(xiě)可能無(wú)法完成，總之，不利因素的客觀存在，對(duì)于口腔正畸學(xué)的規(guī)培培訓(xùn)效果不是很好。

2。以講課為基礎(chǔ)（LBL）、以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)（TBL）、以問(wèn)題為基礎(chǔ)（PBL）和以病例為基礎(chǔ)的教學(xué)方式（CBL)

LBL教學(xué)方法（Lecture-BasedLearning）是以講授課程為基礎(chǔ)，是最為傳統(tǒng)的講課方法，它的中心就是講課，采取的全程灌輸式的教學(xué)，完全是教師講授，學(xué)生聽(tīng)，它的優(yōu)點(diǎn)在于節(jié)省了教學(xué)資源，由一名教師全程講授，它所傳授的知識(shí)具有準(zhǔn)確性、系統(tǒng)性和連貫性，但由于多名學(xué)生聽(tīng)課，達(dá)不到一對(duì)一的講授，調(diào)動(dòng)不了學(xué)生的積極性，不能培養(yǎng)出學(xué)生獨(dú)立思考問(wèn)題的能力，對(duì)知識(shí)的運(yùn)用靈活性較差，束縛了學(xué)生的潛力和創(chuàng)造力，不利學(xué)生在臨床學(xué)習(xí)的實(shí)踐動(dòng)手能力。PBL教學(xué)方法（problem-basedlearning）始于麥克馬斯特大學(xué)的Barrows教授于20世紀(jì)60年代提出的一種以問(wèn)題為基礎(chǔ)，以學(xué)生為中心，老師為向?qū)У拇龠M(jìn)自我指導(dǎo)性學(xué)習(xí)的教學(xué)方式[5]，它是指提出一個(gè)挑戰(zhàn)性的問(wèn)題，學(xué)生對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行持續(xù)性的討論，模擬真實(shí)的臨床場(chǎng)景，學(xué)生利用這個(gè)場(chǎng)景去思考這個(gè)問(wèn)題，得出結(jié)果，對(duì)這個(gè)結(jié)果進(jìn)行評(píng)價(jià)和修改，培養(yǎng)學(xué)生批判性的思維[6]，國(guó)內(nèi)的一些臨床研究也證實(shí)了PBL應(yīng)用到規(guī)培生或本科生實(shí)習(xí)中的效果優(yōu)于傳統(tǒng)的教學(xué)模式[7,8]。TBL教學(xué)方法（Team-BasedLearning）始于2002年，由美國(guó)俄克拉荷馬大學(xué)的LarryK.Michaelsen等人為了適應(yīng)不斷增長(zhǎng)的人口所帶來(lái)的教學(xué)壓力而提出的一種教學(xué)方法，它是以解決問(wèn)題為目標(biāo)，重視解決問(wèn)題這個(gè)學(xué)習(xí)的過(guò)程，通過(guò)組建4～5人的小組，由教師確定教學(xué)目標(biāo)，學(xué)生根據(jù)這個(gè)目標(biāo)進(jìn)行課前閱讀和準(zhǔn)備、個(gè)人和小組測(cè)試等過(guò)程，它改變了傳統(tǒng)的教學(xué)方法，以教師講授為主，學(xué)生為輔的局面，通過(guò)團(tuán)隊(duì)成員的協(xié)作和集體智慧共同解決問(wèn)題。TBL教學(xué)在傳授學(xué)生知識(shí)的基礎(chǔ)上，能夠進(jìn)一步的提升學(xué)生的認(rèn)知能力、團(tuán)隊(duì)合作能力和人際交往能力。CBL教學(xué)方法（case-basedlearning）是通過(guò)分析病歷重現(xiàn)真實(shí)的臨床場(chǎng)景，增強(qiáng)學(xué)生實(shí)踐能力、分析和解決問(wèn)題能力的一種教學(xué)方式[9]，它實(shí)際上是學(xué)生在了解病人完整的臨床癥狀基礎(chǔ)上，通過(guò)自學(xué)、小組討論及教師的指導(dǎo)，最終將自己所理解的知識(shí)理論應(yīng)用到臨床實(shí)踐中去。在解決問(wèn)題的過(guò)程中，學(xué)生可以通過(guò)自主查找文獻(xiàn)、書(shū)籍等方式對(duì)所接處的臨床知識(shí)進(jìn)行整合，同時(shí)與小組同學(xué)進(jìn)行討論，促進(jìn)了人際關(guān)系的發(fā)展，有助于將來(lái)在臨床工作中減少醫(yī)患矛盾。

3。TBL、PBL與CBL在MDT模式下應(yīng)用

到口腔正畸學(xué)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的可行性探索在臨床中，學(xué)生學(xué)習(xí)大多數(shù)的知識(shí)來(lái)源于LBL教學(xué)，它是以教師為中心的，知識(shí)是教師全部灌注給學(xué)生的，學(xué)生對(duì)于所學(xué)的知識(shí)不會(huì)融會(huì)貫通，教師教什么，就學(xué)什么，不會(huì)主動(dòng)思考；PBL是以問(wèn)題為基礎(chǔ)，TBL是以團(tuán)隊(duì)為基礎(chǔ)，CBL是以病例為基礎(chǔ)，它們的目的都是為了培養(yǎng)學(xué)生的自主學(xué)習(xí)能力，但在教學(xué)過(guò)程中發(fā)現(xiàn)PBL有一定的局限性，雖然PBL是教師先提問(wèn)題，讓學(xué)生以問(wèn)題為導(dǎo)向的一種學(xué)習(xí)訪求，它更加注重學(xué)生對(duì)理論知識(shí)的深度理解和長(zhǎng)遠(yuǎn)記憶[10]，但對(duì)于口腔正畸學(xué)這一實(shí)踐性和操作性要求很強(qiáng)的學(xué)科來(lái)說(shuō)，還是不夠的。同時(shí)對(duì)于教師的要求能力是很強(qiáng)的，即有跨學(xué)科的綜合素質(zhì)能力，也要具備超強(qiáng)的課堂駕馭能力，對(duì)于學(xué)生的要求是自主學(xué)習(xí)，但在我們的教學(xué)中多以LBL教學(xué)方式，短期內(nèi)認(rèn)為學(xué)生達(dá)到真正的自主學(xué)習(xí)還是有一定的難度的。TBL是在PBL其上發(fā)展起來(lái)的教學(xué)方法，學(xué)生是以小組為學(xué)習(xí)的方式，提前學(xué)習(xí)教師所布下的教師目標(biāo)，它不僅可以提高學(xué)生的分析問(wèn)題和解決問(wèn)題的能力，還可以培養(yǎng)團(tuán)隊(duì)成員的合作精神與人際交往能力，但是由于部分學(xué)生對(duì)教學(xué)目標(biāo)準(zhǔn)備不足，以至于達(dá)不到學(xué)習(xí)的效果，其他在于留給教師在課堂的時(shí)間較少，教師所傳授的知識(shí)相對(duì)也會(huì)較少。CBL它強(qiáng)調(diào)的是協(xié)作，它通過(guò)真實(shí)的臨床病例進(jìn)行小組討論，但它仍然有一些不足，它缺乏完整的知識(shí)體系，知識(shí)是以零碎的方式在病例中展示出來(lái)的[11]，如果學(xué)生對(duì)此部分理論知識(shí)缺乏，那么就難以將理論知識(shí)與實(shí)踐知識(shí)相結(jié)合在一起。在臨床教學(xué)實(shí)踐中發(fā)現(xiàn)，以上的教學(xué)方式對(duì)于培養(yǎng)學(xué)生在臨床中解決較為復(fù)雜的口腔正畸學(xué)問(wèn)題有一定的難度，尤其是接診正頜患者的時(shí)候，因此在以上的方法中加入了多學(xué)科聯(lián)合診療（multidisciplinarytreatment，MDT）模式，它是以病人為中心的，多學(xué)科專家會(huì)診，提出是佳的診療方案，我們通過(guò)將LBL、PBL、TBL和CBL教學(xué)方法結(jié)合在一起，應(yīng)用于口腔正畸住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)中來(lái)，通過(guò)教師對(duì)課本的課解，提出問(wèn)題，學(xué)生成立學(xué)習(xí)小組，以小組為單位，對(duì)這個(gè)問(wèn)題進(jìn)行查閱文獻(xiàn)，擴(kuò)大相關(guān)知識(shí)面，擴(kuò)大學(xué)生對(duì)于此類疾病的整體認(rèn)知，以此為基礎(chǔ)，將臨床中真實(shí)的病例展現(xiàn)給學(xué)生，將口腔修復(fù)學(xué)、正畸學(xué)、牙體牙髓病學(xué)、頜面外科學(xué)和牙周黏膜學(xué)等學(xué)科與全身的健康聯(lián)系起，以小組為中心進(jìn)行討論，給出相關(guān)的最佳治療方案，超過(guò)90%的學(xué)生認(rèn)為這種組合使得學(xué)習(xí)更具有針對(duì)性，提高了臨床技能并增強(qiáng)了團(tuán)隊(duì)合作意識(shí)。綜上所述，我們將TBL、PBL、CBL與MDT模式相結(jié)合應(yīng)用到口腔正畸學(xué)住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)的理論是可行的。我們擬將口腔正畸住院醫(yī)師規(guī)范化培訓(xùn)部分分為三個(gè)階段，第一個(gè)階段為2個(gè)月，系統(tǒng)的對(duì)理論知識(shí)進(jìn)行學(xué)習(xí)，主要采用LBL的教學(xué)方式，對(duì)于錯(cuò)牙合畸形的病因、分類、檢查診斷、常見(jiàn)的錯(cuò)牙合畸形的矯治、其矯治的技術(shù)和種植體支抗等。主要是因?yàn)橐?guī)培生在本科生階段對(duì)于所學(xué)的正畸知識(shí)水平不相同，如果直接進(jìn)行病例的講解，會(huì)讓學(xué)生對(duì)知識(shí)點(diǎn)感覺(jué)迷茫。第二個(gè)階段為期4個(gè)月，采用將TBL、PBL、CBL與MDT模式相結(jié)合，教學(xué)的重點(diǎn)為正畸科的接診基本流程和特點(diǎn)、錯(cuò)牙合畸形的檢查診斷、病史的采集、病例書(shū)寫(xiě)規(guī)范、醫(yī)患溝通等基礎(chǔ)內(nèi)容。具體做法如下：首先課前準(zhǔn)備階段，教師跟據(jù)學(xué)生的人數(shù)進(jìn)行分組，教師先對(duì)每組人員進(jìn)行摸底考察，依據(jù)每組學(xué)生的知識(shí)掌握程度，選出難度適合的臨床病例，在課前把病例發(fā)給每組學(xué)員，提出相應(yīng)的問(wèn)題、讓學(xué)生自已依據(jù)病例，制定病史采集、需要做的臨床檢查、診斷、治療計(jì)劃，對(duì)于正畸前的準(zhǔn)備及處理等，讓其通過(guò)查找及閱讀專業(yè)的文章及書(shū)籍、在小組內(nèi)進(jìn)行討論及交流，涉及到其他學(xué)科領(lǐng)域的，教師與其他學(xué)科教師聯(lián)系，讓學(xué)生自已去找相關(guān)學(xué)科的教師學(xué)習(xí)，最后每組制作一個(gè)PPT。其次課堂教學(xué)階段，每組的PPT由其一名組員在課堂進(jìn)行講述，其它組的同學(xué)進(jìn)行交流，使每一組的PPT都展示給所有的人，使其學(xué)生在PPT展示之后，發(fā)現(xiàn)自己的觀點(diǎn)和看法，查缺補(bǔ)漏。最后，教師對(duì)每組的學(xué)生進(jìn)行點(diǎn)評(píng)，對(duì)這個(gè)病例進(jìn)行總結(jié)和補(bǔ)充，對(duì)病例中的知識(shí)點(diǎn)學(xué)生未注意到的進(jìn)行啟發(fā)示的講授。第三個(gè)階段為10個(gè)月，這個(gè)階段大多數(shù)學(xué)生都已經(jīng)取得了執(zhí)業(yè)醫(yī)師證，可以獨(dú)立接診了，所以此時(shí)可以在帶教教師的協(xié)助下接診初診及轉(zhuǎn)診患者15例，其中簡(jiǎn)單病例10例(簡(jiǎn)單前牙反牙合、擁擠非拔牙矯治、乳替牙期矯治等)，中等及以上難度病例5例(擁擠拔牙矯治病例、常見(jiàn)Ⅱ類和Ⅲ類病例、轉(zhuǎn)診病例)，完成對(duì)這些病例的正確診斷設(shè)計(jì)，并進(jìn)行規(guī)范的臨床矯治，要求病例資料完整(包括治療前后模型、X射線片、面像，病歷紀(jì)錄)等。帶教教師將在臨床中遇到的問(wèn)題總結(jié)匯總，把所遇到的問(wèn)題重新發(fā)給學(xué)生，讓學(xué)生查找資料，以小組的形式進(jìn)行討論，最后由帶教教師進(jìn)行總結(jié)。在口腔正畸學(xué)規(guī)培教學(xué)中引入TBL、PBL、CBL和MDT相結(jié)合的模式下，有可預(yù)見(jiàn)的優(yōu)勢(shì)，但它也有潛在的缺點(diǎn)，首先學(xué)生能否接受從傳統(tǒng)的教學(xué)方法向TBL、PBL、CBL和MDT相結(jié)合的教學(xué)模式下轉(zhuǎn)變；其它在查閱文章和書(shū)籍的時(shí)候是否學(xué)生查找的方向是否正確，教師是否能夠及時(shí)的進(jìn)行指導(dǎo)；最后無(wú)論是教師還是規(guī)培學(xué)生都面臨在臨床中的巨大壓力，尤其是教師，他所面臨的不僅只有教學(xué)和科研的壓力，還面臨著醫(yī)患的壓力，所以如何確保教學(xué)質(zhì)量是我們研究的初衷。

4。結(jié)語(yǔ)

隨著口腔正畸學(xué)的發(fā)展，如何在短時(shí)間內(nèi)讓規(guī)培生掌握口腔正畸學(xué)的基本理論知識(shí)和臨床技能是一個(gè)巨大的難題，我們將TBL、PBL、CBL和MDT相結(jié)合的模式引入口腔正畸學(xué)的規(guī)培教育，有可能提高學(xué)生學(xué)習(xí)的興趣，提高在教學(xué)中的效果，滿足對(duì)未來(lái)口腔正畸學(xué)臨床的需要。

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作者:李寶花 王冬霞 趙剛 陸璠杰 劉明達(dá) 馮卉姍 單位:佳木斯大學(xué)附屬口腔醫(yī)院 佳木斯大學(xué)2017口腔一班