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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇小學課程設置，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
收稿日期:2006―04―24
作者簡介:韓延倫,男,山東省微山縣人,魯東大學心理與教育學院副教授,高等教育學博士,主要研究方向:高等教育學､高校課程論､當代課程改革的比較研究｡
不可否認,當前中小學教師繼續教育是多類型和多層次的,但無論何種類型和層次的中小學教師繼續教育,如何設置或設置什么樣的課程,都無一例外地是一個核心的問題｡因為,課程設置絕不是簡單地排列或組拼課程,簡要地講是指在展開教育教學活動之前,依據教育培養目標所規劃或安排的課程方案,它內在地設定著課程體系的整體結構和課程教學活動的基本框架,規定著受教育者接受教育的實質性內容和發展水平,影響和制約著達成教育培養目標的質量和效益｡本文立足于思考當前中小學教師繼續教育課程設置問題,主要論析:
一､當前中小學教師繼續教育課程設置的前提限定性問題
思考中小學教師繼續教育課程設置問題,首先應關注如下兩個方面的前提限定性問題:(1)當前中小學教師繼續教育的屬性特質及價值取向;(2)當前接受繼續教育的中小學教師的特征限定及其學習活動的特點｡
(一)當前中小學教師繼續教育的屬性特質及價值取向
不同的教育活動,都有著自身的屬性特質,確證著與其他教育活動的相異及區別｡當前中小學教師繼續教育除具有師范性､成人性､在職性等一般特點外,其屬性特質主要體現在:(1)面向所有具有教師資格的在職中小學教師,而不是單純地指向個別､少數或部分;(2)已經不是過去意義上的學歷達標或資格確認性的培訓,而是提高中小學教師政治､業務素質和教育教學能力的､知識更新或補充性的､層次提升性的;(3)是多類型和多層性的,其目標指向不是單一的或統一標準性的,而是多樣性和多層次性的｡當前中小學教師繼續教育的上述屬性特質,不僅內在地要求課程設置必須充分體現這些屬性特質,而且也內在地規定著課程設置的框架結構以及功能定位,這是教育活動與課程設置之間的內在邏輯,因此,思考當前中小學教師繼續教育課程設置問題,首先要在觀念上清晰當前中小學教師繼續教育的屬性特質｡
雖然當前中小學教師繼續教育有著不同類型和層次,而且其目標指向也具有多樣性和多層次性,但目標指向仍內涵如下三個緯度的價值取向:(1)知識和能力緯度｡可以說,無論當前中小學教師繼續教育是何種類型和層次,知識和能力是不可或缺的,但并不是一般意義上的知識和能力,而是指向中小學教師的知識更新或補充新知識､新觀點､新理論,拓寬專業知識領域,提升中小學教師展開教育教學研究的意識和相應能力;(2)實踐和教育技術應用的緯度｡中小學教師接受繼續教育,是以現實的課程教學實踐需要為基礎的,所以,無論展開何種類型和層次的中小學教師繼續教育,解決實踐中的具體問題,也是不可或缺的價值取向｡另外,中小學教師在運用教育技術,特別是網絡信息技術,提高課程教學的整體效能方面,確實是薄弱環節,這是不可回避的事實,因此,如何充分發揮現代教育技術在課程教學中的功用,是現代學校教育的重要課題,也是中小學教師職業需要和發展的重要領域,因而,當前中小學教師繼續教育當然地要確認現代教育技術在當前課程教學改革中的運用和開發問題作為不可或缺的價值取向;(3)情感態度和品德修養緯度｡當前,中小學教師的人文性的情感態度及品德修養,在倡導以學生發展為本的現代教育環境下,對于改善課程教學中的教師觀､學生觀以及師生關系,提升課程教學質量和效益等方面有著現實的實踐意義和價值,所以,通過繼續教育,提升中小學教師的人文關懷和品德修養,對于建設德才兼備､具有歷史使命感和高度責任心的中小學教師隊伍有著基礎性､全局性和戰略性的意義和價值,理所當然地成為當前中小學教師繼續教育不可或缺的價值取向｡
上述目標指向所內涵的三個緯度的價值取向,是必須在認識上清晰把握的,否則,課程設置既難以充分體現當前中小學教師繼續教育的屬性特質,也缺乏課程功能與目標指向間的對應性和適切性｡
(二)當前接受繼續教育的中小學教師的特征限定及其學習活動的特點
當前接受繼續教育的中小學教師,在其特征上,(1)并不是基礎學歷不達標或單純地指向專業知識水平和教學技能相對低的中小學教師,而是指具有教師資格的在職中小學教師;(2)接受繼續教育的中小學教師,他們實際上已有著應用本學科專業知識的實踐經驗,他們所需要的是更新或補充新知識､新觀點和新理論,進一步充實學科專業知識,厚實專業基礎､拓寬專業視野,完善與擴充知識結構,提升課程教學的科研意識和相應能力等｡因此,在思考當前中小學教師繼續教育課程設置問題時,應客觀地分析和把握當前接受繼續教育的中小學教師的特征限定,才能夠使所設置的課程,具有明確的對象指向性和對象適宜性,這也是當前中小學教師繼續教育課程設置的內在要求｡
其實,當前接受繼續教育的中小學教師,他們的學習,已不是單純地接受性或單一的知識儲存型學習,而是職業素養整體提升性的持續性學習,具有自主自覺性､問題研究性､理解判斷性､批判反思性以及團隊協作式交流探究性等特點｡這些特點,是思考當前中小學教師繼續教育課程設置時,必須特別關注的,因為,畢竟繼續教育的課程是為中小學教師職業素養整體提升性的繼續學習而設,所以,課程設置就應該考慮與中小學教師的學習特點是否具有適切性或適宜性,否則,中小學教師繼續教育課程設置就會偏離了其本體性的對象指向性和對象適宜性,直接降低或內在地消減了課程設置的整體績效｡
二､當前中小學教師繼續教育課程設置的結構合理性及應遵循的原則
(一)當前中小學教師繼續教育課程設置的結構合理性
從“結構與功能”之間的邏輯關系上講,“結構”影響和制約“功能”,因此,如果課程設置的結構有利于或有助于而不是阻礙或消解課程整體功能的正常發揮,那么,課程設置在其結構上就應是合理的｡循此而論,當前中小學教師繼續教育課程設置的結構是否合理的問題,是必須審慎思考的｡
就目前來講,許多承擔中小學教師繼續教育的教育學院､師范院校或其他培訓機構,在設置中小學教師繼續教育課程時,多慣性地和模式化地“復制”或“套用”師范類課程設置的框架結構｡其實,師范類課程設置的框架結構并不完全適宜或適應于當前中小學教師繼續教育課程設置｡事實上,師范類課程設置,并不是立足于中小學課程教學的實踐現實,而是建立在“準”教師培養的基礎之上的,強調的是知識的基礎性和專業性｡在課程設置的結構上主要由三大“板塊”組成:全校公共課､專業課和體現師范性的教育學和心理學等的相關課程｡這三大板塊,主要以序列化的專業課為主｡在這一框架結構中,不僅預設了學科知識的邏輯性和程序性的相依關系,同時也預先設定了不同課程類型的空間和時間序列及數量上的比例值,這些“預先設定”是不可隨意調整的,否則就可能導致整體課程體系的混亂和課程功能指向的迷失｡如果簡單“復制”或“套用”師范類課程設置的框架結構,不僅忽視了課程設置與當前中小學教師繼續教育屬性特質的內在一致性,而且也會直接導致“結構與功能”之間邏輯關系的割裂或錯位,可能反而阻礙或內在地消減當前中小學教師繼續教育課程設置的整體功能｡
那么,當前中小學教師繼續教育課程設置應確立何種結構,既能夠體現出中小學教師繼續教育的屬性特質,又能夠最大化地發揮課程設置的功能?筆者認為,首先,課程設置在其結構上應具有開放性,打破師范類課程設置結構的封閉性｡因為當前中小學教師繼續教育,畢竟是以當前中小學教師職業需要為依據的,所以,必須改變課程遠離當前中小學課程改革現實的弊端,這就內在地要求課程設置突出實踐性,提高針對性和有效性,而不是固守系統理論的基礎性和專業學術性;其次,確立課程設置結構的靈活性､多樣性和層次性｡因為當前中小學教師繼續教育是多類型和多層次的,可能是短期性教學技能培訓,也可能是學科知識的更新性､補充性的,還可能是針對課程教學研究能力提升性的等,因此,所設置的課程應該具有務實性､問題探究性､實踐針對性､新知識及新理念的時效性､工具應用性等,以應對不同類型和層次的中小學教師繼續教育對課程的需要｡
基于上述的認識,筆者認為,當前中小學教師繼續教育的課程設置,在其框架結構上,不應強求課程設置的序列化､系統性､體系化或“先基礎后專業”的傳統規范,而應是“資料包式”的､“菜單式”的或綜合性的“模塊”,能夠依據教師職業的現實及未來需要,隨時地､有針對性地展開課程教學活動｡這種松散結合性､開放性､模塊化的課程設置結構,能夠較為充分地體現出當前中小學教師繼續教育的屬性特質,最大化地發揮其達成多樣性和多層次性的中小學教師繼續教育目標指向的功能價值｡
(二)當前中小學教師繼續教育課程設置應遵循的原則
1.務實性與創新性相結合
當前中小學教師接受繼續教育,并不是簡單地儲存知識以備未來,而是首先依據本職工作的需要,這就內在地規定了其課程設置必須注重中小學教師課程教學實踐活動的實用性､解決實際問題的針對性,所以,其“務實性”的要求和特點十分明顯｡但若想在課程設置上體現出“務實性”,就應打破以學科知識為中心的常規性思維模式,以“創新”的思維視野,以教師職業的實踐需求為依據,尋求多途徑和不同的方式來設置課程,如設置學科新知識､新觀點的專題講座課,典型案例討論課,經驗總結和反思性經驗交流課,教育科學新理論､新思想和新觀點的問題討論課,國外中小學教育改革的現狀及趨勢分析課,現代教育教學技術的開發和應用課等等,所以,課程設置主要不是常規性的學科邏輯或序列化的框架結構,而是創建“寬､新､用”松散結合的､“模塊性”的課程結構,體現出課程設置的靈活性､問題性和實踐針對性,如此,才能使課程設置的“務實性”落在實處｡
2.應用性與理論提升性相結合
當前中小學教師繼續教育課程設置的“務實性”,實質上也內在地規定課程設置必須滿足中小學教師本職工作的實際需要,這就要求所設置的課程,必須面對中小學課程教學活動及過程組織的各個環節和中小學課程教學改革與創新的實踐,提供有助于中小學課程教學活動及過程組織順利展開的策略､手段､途徑或方式等,使中小學教師能夠把學習的結果及時地應用到實際工作中去｡當然,中小學教師繼續教育的課程設置,并不是為實踐應用而單純地“工具化”,果真如此,就誤讀或曲解了中小學教師繼續教師的目標指向｡事實上,“應用性”主要是在“工具性”的操作層面上滿足解決實踐中的具體問題,但實踐中具體問題的解決,不僅關涉操作層面上的“工具性”,更關鍵的是價值取向,因此,中小學教師繼續教育課程設置的應用性原則,還必須與理論提升性相結合,把當代教育改革的新理念､課程教學的新理論､新思想或新觀點等講解于中小學教師,提升其理論統攝的高度,使中小學教師充分認識和理解當代學校教育目的和當前課程教學改革的價值取向｡所以,在強調課程設置的“應用性”的同時,不能夠忽視或弱化課程設置的理論提升性要求,應本著把兩者有機地結合起來的原則,忽視或弱化哪一方面,都會使課程設置偏離中小學教師繼續教育的屬性規定｡
一、實踐創新型教學理念
德國的基礎教育倡導能力教育，其核心則是創新。在德國，創新型學習是一種科學育人理念，是每個學生都應達到的一種理想的學習境界，充分發揮學生的感知、觀察、想象和思考等各方面的能力，把學習本身轉化為一個自主、自立、自強和自創的過程，使學生各種能力都能得到最大限度的張揚。教師的任務不僅僅是傳道、授業、解惑，更重要的是激發學生的學習興趣，增強其創新意識，培養其對信息的收集、處理、應用和傳輸能力，特別是自主學習和創新能力。
聯邦政府和州政府一般不干涉學校的教學活動，學校沒有整齊劃一的教材，可自行組織、安排教學活動，嘗試新的教學方法，發展自己的教學特色。德國學校強調在課程設置中理論與實踐相結合的重要性，提倡在現實場景中開展教學活動。其根本宗旨是在傳授基礎知識的同時，增強對學生獨立思考、分析問題、解決問題和自主學習能力等基本素質的培養。
二、營造寬松型校園氛圍
德國的學校里很少看到教師在課堂上唱獨角戲，大多采取小組討論、師生質疑和共同學習等教學形式。人們認為，學生的創新素質并非老師直接給予，而是源于良好教學環境下的自由發展。因此，學校和教師都有責任營造有利于學生創新素質培養和健康發展的教學環境。德國的學校強調有益于學生身心健康的校園氣氛，營造自由、民主、和諧的教學環境。教師則堅持教學民主，在課堂內營造一個民主、平等、充滿信任的教學氛圍，使學生自覺參與教學活動、自由表達想法和創意。德國學校已擯棄偏重記憶、被動接受、以考試為惟一評價手段的教學方法，而是鼓勵學生主動探索，使學生的靈性和創造力得到自然展示和釋放。在德國，中小學生每門課程每學年的考試一般只有四次。課堂交際不是單向地從教師到學生，而是雙向乃至多向，學生可隨時向教師提問。如此寬松的教學環境使每個學生的學習積極性和創造性都能得到最大程度的發揮。
三、倡導開放型教學方式
在德國，學校不是一個封閉的空間，而是對外開放。開放的形式體現在三個方面，即對內開放、對外開放和教學活動中內容、方法及組織的開放。對內開放：學校不是教學活動的惟一場所，學生可以在校外結合實際場景學習。對外開放：邀請校外相關專業人士參與學校的教學活動。教學內容和傳授方法上越來越注重個性化和多樣化，主修和必修課平分秋色，學生可自主選擇適合自己的課程內容和教學形式。開放型教學貫穿德國中小學教學活動的始終，從而使學生在不依賴教師和家長的獨立空間下自主學習，并將獨立學習、共同學習和引導式學習有機地結合起來。開放型的教學方式培養了學生發現問題和解決問題的能力，以及表達能力、合作能力和交往能力等，大大調動了其學習的積極性、主動性和創造性。
四、注重培養學生的關鍵能力
想象力和創造性比知識本身更為重要。傳統教學以課本為中心，即以知識為中心。隨著科學技術的迅猛發展，公民教育已從傳統的學校教育轉向終身教育，知識本位教育已不再適應未來社會發展的需要。20世紀90年代以來，德國把培養學生關鍵能力作為其教育改革的著眼點和側重點，順利實現了從以傳授知識為中心到以培養能力為中心的結構性變革。德國的能力教育主要是指導學生能在走出學校后順利就業、融入社會。學校的中心任務是培養學生解決問題和自我生存的能力，不僅包括一般的動手和操作能力，還包括各種社會實踐能力。學校的教學活動必須具備前瞻性，為學生將來走向社會做準備，其中一個必不可少的任務就是培養學生的創造力和動手能力。比如，德國中學生平均每人每學期要做4至6個課堂報告。根據教師指定的內容，學生必須自己選題、搜集資料、消化吸收、寫作論文并在課堂上講解。教師一般會及時對課堂報告做出評價。根據專業差異，德國學生課堂發言和課堂報告的口頭成績占課程總成績的20％至50％。德國教育學家研究表明，教學過程中，學生通過聽和看的渠道
只能吸收50％的知識信息，動手參與則能吸收90％。
五、課程設置實用并與時俱進
隨著科學技術的不斷進步，行業分工也隨之發生結構性變革，從而導致一種動態的職業結構。德國政府提出，傳統的中小學課程設置過于偏重專業訓練，已不能滿足時展的需要，必須增添更為普通的、超越專門化的通用知識和技能訓練，從而使學生的知識結構適應現代職業素質的要求。因此，德國現行中小學課程設置把知識技能和其適用性有機地結合起來，學習內容具有廣泛的通用性。其課程設置涉及的領域較廣，重視基礎性關鍵技能的培養和價值觀教育，強調綜合性、社會性和實踐性，培養學生的創新精神和創新能力，為學生日后順利進入職場、踏進社會打下堅實的基礎。譬如，德國政府專門推出了“信息與通訊技術教育”計劃，把新技術作為學科基礎，在中小學課程中有計劃地滲透新技術知識，使學生在各門課程中都能接觸新技術的進展，及時了解和體驗信息社會的發展。
總之，德國中小學的創新教育貫穿整個教學活動過程，以引導學生主動、自主和創新學習為導向，培養學生的創造性并全面提高其綜合素質。教師充分調動學生的身心潛能，使其通過自主參與獲取知識和技能，自主感知自然事物和社會現象，并形成探索未知世界的進取態度和掌握未知世界所必備知識的方法。
他山之石，可以攻玉。德國的經驗對我們不無啟示。長期以來，我國人才培養目標的教育取向和教育方式較為滯后。中小學教育尤其存在諸多弊端，突出表現為：學生被動學習較多，缺少自主發展的空間，在群體上缺乏創新意識和創新能力。近年來，我國從應試教育向素質教育轉軌的改革取得了較大成績，但我們在中小學創新教育的理論和實踐中仍存在著許多形式主義的東西，甚至為了創新而創新，從而陷入誤區。我們應更新教學觀念，以創新為主導，寓教于樂，放手讓學生自己探索，真正做到教學相長：
其一，營造一個和諧的學習環境，打破教師為主導、追求“標準答案”的教學陳規，培養學生的動手能力和創造力。
其二，建立必選和自選相結合的課程體系，適應學生個性差異和潛能差異的需要，培養學生創造性的自主學習方式。
根據《*省教育廳關于印發〈*省普通中小學課程實施水平評價方案（試行）〉的通知》精神，經研究決定從今年下半年開始在全省開展普通中小學課程實施水平評估工作。現將有關事宜通知如下：
一、評估目的、內容
（一）評估目的
1．全面了解掌握全省中小學課程開設實際狀況；
2．分析我省中小學課程實施的實際水平、存在的困難及其原因；
3．研究提高我省中小學課程實施水平的對策。
（二）評估內容
1．中小學課程的設置與管理；
2．學校的課時及作息（含節假日、雙休日、晚自習）時間安排；
3．學校課程實施的效果；
4．學校的課程評價、考試、作業情況；
5．教材與教輔資料的使用情況；
6．學校建立學生綜合素質評價檔案的情況。
今年,是我省首次開展中小學課程實施水平評估，《評價方案》指標體系中標注“*”的指標暫不實行一票否決，評估結果不打分排隊，不對外公布，只對市教育行政部門和有關學校進行內部反饋。
二、評估方式、人員組成、工作要求
（一）評估方式
此項評估分省、市、縣（市、區）三級進行，省直接評估普通高中，市評估初中，縣（市、區）評估小學。省對市、縣（市、區）的評估進行指導、抽查和監督；各級的評估由各級教育行政部門組織，同級教研部門具體實施，三年評估一輪。
（二）人員組成
省、市、縣（市、區）三級教研部門，在同級教育行政部門的統一領導下，組織精干人員分別組成本級的評估組，承擔本級的評估任務。
省級評估組成員從省督學、課程專家、省（市）教研人員、高中校長中遴選產生，評估組組長由教育廳從各有關處室、單位抽調副處級以上干部擔任。原則上每市安排一個評估組，每個評估組由6人組成。
省級評估組成員應具備以下條件：
1．堅持黨的教育方針，熱愛教育事業，有較高的政治素養和師德素養。
2．具有副處級及以上教育行政職務或副高級及以上教師職稱，有五年及以上教育工作或教學經驗，熟悉高中教學業務；
3．掌握教育評估基本理論，有較高的政策理論水平，有參與市級以上教育評估或教學評價經歷；
4．遵紀守法，堅持原則、公道正派；
5．身體健康，能適應評估工作要求。
（三）工作要求
1．堅持原則，嚴格標準，嚴密操作，規范行為；
2．實事求是，客觀公正，認真負責，團結協作；
3．遵紀守法，清正廉潔，嚴以律己，不徇私情。
三、工作安排
（一）工作啟動。10月14日上午，召開全省普通中小學課程實施水平評估工作啟動會議（10月13日報到）。參加會議人員為各市教育局分管局長、基教科（處）長，各市教研室（教科院、教研中心）主任（院長）。
（二）學校自查。全省普通中小學校于評估工作啟動后，依據《評價方案》所定各級學校評價指標要求開始進行自查，規范辦學行為，開齊開全課程,全面做好迎接評估各項準備工作。各級教育行部門和教研部門要加強對學校自查情況的監督、指導。10月底前完成自查。
（三）市、縣（市、區）復查。市教育局要組織力量對高中自查的情況進行復查，縣（市、區）教育局要組織對初中自查的情況進行復查。市、縣（市、區）兩級的復查需于11月上旬完成。
（四）評估培訓。省、市、縣（市、區）各級要組織對本級評估人員的培訓，于評估開始前一天進行。主要是學習有關政策文件，了解評估標準，掌握評估程序，熟悉評估內容、明確工作紀律等。
（五）開展評估。本年度全省普通中小學課程實施水平評估工作于啟動會后全面展開，市、縣（市、區）兩級的評估需于11月中旬完成。省對普通高中的評估11月下旬進行。
（六）評估結果的產生與使用。省、市、縣（市、區）三級的評估結果由各級教研部門分別進行匯總，并形成報告報上級教研部門，最終由省教研室形成總體評估報告。本年度省對普通高中的評估結果，于12月中旬由省教育廳向各市教育行政部門和有關學校進行反饋。
四、省對普通高中的評估程序
在自查的基礎上，省評估組分赴各市開展高中課程實施水平評估。一般按以下程序進行：
（一）評估組赴各市，由教育局提供以下材料：該市各普通高中學校名冊、學校分布情況、學校簡介、自查報告等。
（二）評估組根據所提供的材料，區別市區、縣區和農村學校，采取隨機抽樣的辦法確定要評估的學校，抽一所評一所，每市共評估3所學校。
（三）評估組赴學校評估前，依據評估內容做好評估人員分工。原則上按以下3個小組進行分工：
1．課程設置與管理調研組（2人）：主要負責評估公告，聽取相關情況匯報；核查課程開設與管理情況；核查學校課時與作息（含節假日）時間執行情況；檢查教材與教輔資料的使用情況，檢查學生綜合素質評價檔案的建立與管理情況；了解考察學生的研究性學習，社會實踐活動情況等。
2．課程實施效果考核組（2人）:隨堂聽課；核查學校組織進行的各項考試的情況，抽查學生各學科作業的情況；了解考核各類課程實施效果等。
3．信息資料組（2人）：主要負責收集查閱學校相關規章制度及其落實情況；召開學校教師、學生、家長代表（隨機抽取一定數量的人選）座談會；進行教師、學生、家長（隨機抽取一定數量的人選）問卷；匯總相關信息資料，形成評估報告等。
明確分工后，評估組依次赴被評學校開展實地評估。每所學校評估工作時間為兩天。
（四）評估組在學校評估的一般步驟和方法是：
1．聽取學校課程實施情況簡要匯報；
2．在所到學校評估公告，接受來訪、信件及通過網絡提供的各種有價值的信息。
3．查閱相關資料。主要核查學校各項規章制度及其落實情況，課程開設情況，作息時間安排，課程實施與評價有關文件，教材與教輔資料，學校相關會議與教研工作記錄，教師業務檔案，學生成長檔案、作業、考（測）試試卷、成績冊等資料；
4．隨機召開學校教師、學生、家長代表座談會。評估人員要依據座談會提綱分別進行座談；
5．隨機進行教師、學生、家長問卷調查；
6．隨堂聽課并觀摩學生的研究性學習現場，觀察學生的課余活動，了解學生的社會實踐活動和體質健康狀況等.
（五）在每一學校的評估工作完成后，評估組全體成員即進行對該學校的總結評定，形成評估報告。
（六）在每市的評估工作完成后，評估組即向該市教育局和相關學校進行反饋，并形成對該市的總體評估報告報省教研室。省教研室將各評估組提交的評估報告進行匯總，形成全省普通高中課程實施水平年度評估報告，報省教育廳核準后向各市教育行政部門和相關學校進行書面反饋。
市、縣（市、區）兩級的評估可參照本評估工作程序進行操作。
五、組織領導
省教育廳統一領導全省普通中小學課程實施水平評估工作，省教研室具體組織實施，制訂評估工作實施方案，承擔省級評估工作培訓和對普通高中的評估復查任務，形成總體評估報告，并對市、縣（市、區）的評估工作進行指導、抽查和監督。
各市教育局統一領導本市的普通中小學課程實施水平評估工作，市教研部門具體組織實施，制訂評估工作實施方案，承擔本級評估工作培訓，對本市高中自查的情況進行復查，承擔本市初中實施評估的任務，形成對本市普通高中自查情況的復查報告、對本市初中課程實施水平的評估報告、對所屬縣（市、區）級評估工作的總結報告報省教研室，并對縣（市、區）的評估工作進行指導、抽查和監督。
各縣（市、區）教育局統一領導本縣（市、區）的普通中小學課程實施水平評估工作，縣（市、區）教研部門具體組織實施，制訂評估工作實施方案，承擔本級評估工作培訓，對本縣（市、區）初中自查的情況進行復查，承擔本縣（市、區）小學實施評估的任務，形成對本縣（市、區）初中自查情況的復查報告、對本縣（市、區）小學課程實施水平的評估報告報上級教研部門。
為加強對此項評估工作的組織領導，省教育廳成立*省普通中小學課程實施水平評估工作領導小組，名單如下：
*
各市、縣（市、區）教育局也要成立以主要領導為組長，以督導、基教、師范、體衛藝、教科研等相關部門主要負責人為成員的評估工作領導小組。
一、課程設置
在課程結構和教學內容的安排上，體現了“四性一體”的要求。所謂“四性”：一是體現基礎教育學習的完善性；二是建立合理的學科課程體系，體現高等教育專業課程設置的共性———大學普通教育（即開設“通識教育課程”），通識教育課程包括基礎文化課程、基本技能課程、教育類課程。課程設置充分體現小學教育的特點，要求學生掌握小學教育的基本理論、基本知識和基本技能。三是體現高等師范專業課程設置的個性———“教師教育”或“雙專業教育”(即專業課同時開設“體育專業課程”與“教育專業課程”)；四是體現小學體育教育專業的特性———“綜合培養、有所側重”課程培養模式。“一體”即按小學體育教師專業化要求與職業特點，在六年課程體系中融傳授知識、培養能力、提高素質于一體，即：整合學科專業課程、重視通識教育課程、拓寬教育專業課程、強化教育實踐課程，適應了基礎教育新課程改革的需要，著眼于培養全科型小學教師。從課程體系來看，一師范體育系課程是由通識教育課程、專業必修課程、專業限選課程、專業任選課程、實踐教學課程、專業輔修課程六大部分組成。其中通識課程，包括文化課程（高中所有科目文化課程）、教師技能課程（普通話訓練、教師口語、音樂基礎、基礎鋼琴、形體舞蹈、美術基礎、小學實用美術、書法、體育與健康、計算機操作、現代教育技術等）、教育課程（小學生心理學、小學教育學、小學教育心理學、小學課程與教學論、教育研究方法基礎、中外教學思想史、綜合實踐活動設計與指導、小學班級管理、小學心理健康教育、基礎教育課程改革、教育法規學）、實踐教學課程（入學教育、軍訓、社團活動、俱樂部、課外文化活動、教育見習、教育實習、教育專題調查研究、社會實踐、畢業論文等）。其中通識課程占總學分的58.8%，專業課程占16.5%，選修課程占9%，實踐課占15.9%。第一師范體育系初中起點六年制小學教育專業（體育方向）教學計劃表從課程結構的課時分配比例上看，通識教育課程、學科專業課程、教育實踐課、選修課程程的學時比為：8:3:2:1，通過通識類課程、學科類課程與教育類課程的綜合，著力于學生基礎知識教育的積累，同時注重學生教育教學素養和教學研究能力。一師范體育系教育實踐活動主要有體育實踐課、技術動作分析課、課外體育活動的組織、各類小體育競賽組織工作、裁判工作、常見運動創傷的處理與預防知識咨詢、常見體育教學實驗與研究的設計、典型的小學體育教學案例分析等，通過這些實習活動有利于使教師做到體育專業理論知識與運動技能相統一；教育理論知識與小學體育教學實踐相統一；教育研究與小學體育教育活動相統一，不斷提高教師自我創新，自我探究的能力。
二、初中起點六年制本科學歷小學體育教師培養模式的策略建議
1優化課程設置，增加課程的科學性與實用性初中起點六年制小學教育專業(體育方向)課程的安排與一師范體育系培三年制、四年制體育教育專業學生的課程設置沒有明顯區別，沒有突出其培養農村小學體育教師的特殊性。主要存在以下問題：1.1教學資源有待優化整合通識類課程、教育類課程授課教師來自于學院各個系部教師，對于六年制課程任課教師應設置相應的“教學部”統一管理：對課程有機編排，對教學計劃統籌安排，注意交叉學科的資源整合調整，避免教學內容的重復和教育資源的浪費，保證教育類課程教學的有序銜接。教育類課程的開設,應考慮教師技能形成的特殊性，遵循集中編排、避免重復、相互協調、遞進提升的方式[4]。1.2專業理論課時偏少，不能覆蓋小學體育教育的理論知識體系，開課順序有待調整教學計劃僅開設了6門與體育教師職業相關的課程，不能涵蓋體育基礎理論知識，而且學專業學科構建不能反映農村小學體育教育專業理論知識系統化的特點，不利于學生職后的發展，建議增加《體育史》、《體育倫理學》、《體育營養》課程，以增加學生專業基礎知識的積累。開設的《學校體育學》、《小學體育教學論》針對學生學校體育授課理論與實踐密切結合的課程，應在調整到大學三年級（這個階段學生具備完善的教育學、心理學知識結構）開設，教學計劃中把《學校體育學》放在大二第一學期，而且六年制的課程計劃與一師范體育系培養三年制、四年制課程計劃沒有太大區別，學生用書相同，不能體現初中起點農村小學體育教師的培養特點。2加強師資建設學科授課教師深入中小學基礎教育(尤其是農村基礎教育)不夠，基本上都是從理論角度傳授教育理論知識，缺乏知識的實用性。因此，初中起點六年制本科學歷小學體育教師在培養過程中應加強與中小學學校，特別是農村小學的溝通與合作，創造更多機會讓學生了解小學體育教學的現狀與中小學學校體育前沿發展動態；同時只有注重教師培訓與學歷的提升，全面提升系部教師的專業素養，才能培養出合格的農村小學體育教師。3注重學生實踐能力的培養教育實習的目的是為了使學生能夠有一理論聯系實踐的過程。通過這一過程，使他們不再僅僅只是從受教育者的角度來理解教育、教學，而是從教育者的角度來理解教育、教學，來感受教師這一角色，為將來更好、更快地進入角色打下基礎，因此小學體育教師的實踐性知識獲得尤為重要。如體育實踐課、技術動作分析課、課外體育活動的組織、各類小體育競賽組織工作、裁判工作、常見運動創傷的處理與預防知識咨詢、常見體育教學實驗與研究的設計、典型的小學體育教學案例分析等，通過這些實習活動有利于使教師做到體育專業理論知識與運動技能相統一；教育理論知識與小學體育教學實踐相統一；教育研究與小學體育教育活動相統一，不斷提高教師自我創新，自我探究的能力。4注重學生師德培養，實行人性化管理初中起點培養本科學歷農村小學教師是第一師范就初中起點免費培養農村小學教師采取的培養模式，學生在校學習期間免交學費、住宿費等一切費用，學生的學習和生活的壓力相對較小，而且體育專業的學生性格外向、容易沖動，正確的引導管理就尤為重要。因此，要對學生實行人性化管理，尤其是在強化師范生從教思想、職業道德修養方面，同時也要加強對學生的勵志教育，增強學生從事農村教育事業的決心和信念。
作者：鐘小燕石巖單位：湖南第一師范學院體育系湖北大學體育學院
戰后初期，日本根據美國占領軍對日方針的基本精神和廣大國民關于實行教育民主化的要求，廢除了戰前 以軍國主義為中心的教育體制，進行了繼明治維新以后兩次大的教育改革，史稱第二次、第三次教育改革。在 戰后一系列的教育改革中，中小學德育課程的改革作為教育改革的一項重要內容經歷了以下幾個重要的歷史時 期。
一、1947年新設社會科，排除軍國主義思想教育內容，是德育課程一次根本性的變革。
早在1871年，日本明治政府統一全國的學制，《學制》中規定的《修身科》是日本近代教育中首次出現的 道德教育課程。雖然修身科的內容隨著歷代朝野的更替和政治形勢的變化而不斷變化，但它作為一門德育課程 一直沿襲下來。
1947年，日本先后頒布了《教育基本法》和《學校教育法》，推出了以教育民主化為目標的新的中小學教 學計劃和教學大綱，對中小學課程進行了一次全面的改革。根據新的教學大綱的規定，小學設國語、社會、數 學、理科、音樂、圖畫手工、家政、體育等八個學科和自由研究。這個課程設置同戰前相比，一個顯著的變化 就是取消修身、地理、歷史三個學科，新設社會科。社會科不是隨意把戰前的歷史、地理、修身等科合并而成 ，而是以青少年的現實社會問題為中心，為求擴大并加深青少年的社會經驗，涉及到學校、家庭及其以外的對 青少年教育的一切活動。社會科雖然不是專門進行道德教育的一門學科，但實際上它承擔了戰后初期日本有計 劃地系統地進行道德教育的任務。
1949年，由文部省編寫的《民主主義》一書（初三和高一的教科書）中有這樣的一段話：“過去日本的教 育往往服從于中央政府的命令。……尤其是，通過錯誤的歷史教育，迫使學生相信日本是‘神國’，甚至迫使 學校導入軍事訓練。……通過由政府歪曲的歷史的教育，日本逐漸形成了以太平洋戰爭為頂峰的一大悲劇”。 這清楚地表明了二戰前日本教育的軍國主義性質。戰后初期新設的社會科取消了戰前充斥在有關學科課程中的 軍國主義、極端國家主義方面的思想和內容，注入了民主主義的教育因素。從這個意義上來講，社會科的設置 可以說是戰后初期日本中小學課程改革的一項積極成果。
二、1958年設置專門的道德課，是戰后日本學校德育課程改革的一個轉折點。
1953年8月，日本教育課程審議會提出了關于改善社會科特別是地理、歷史、道德教育的咨詢報告，提出了 “要明確社會對道德教育應負的責任”，要求在初中重點講授地理、歷史（特別是日本史），在高中考慮設置 倫理、哲學科目等，在社會上引起了很大的爭議。1958年10月，文部省全面修訂教學大綱，特別設置了道德教 育的時間。1960年，高中的社會科進一步分化為“倫理、社會”這樣的科目，是初中、小學的道德課在高中的 翻版。
特設道德課的目的是培養尊重人的精神，造就致力于創造富有特色的文化、和平、民主、對國際社會做貢 獻的日本人。這門課程把關心個性的完善等西方資產階級倫理思想擺在首位，但基本思想仍沒離開儒家的倫理 道德以及宣揚日本民族優越的神道教理論。盡管在當時對專門的道德課的設置頗有爭議，但這次課程改革確立 了道德課在中小學教育體系中作為獨立課程的地位，道德教育不再依附或從屬某一學科，從“教學以外的活動 ”中分離出來，而成為一個專門的獨立的領域，從而使日本中小學課程結構由學科課程、德育課程和活動課程 三大板塊所構成，一直沿襲至今。
三、1977年頒發《中（小）學德育課教學大綱》，標志著德育課程設置的規范化。
1977年至1978年，文部省相繼頒布了《小學學習指導要領》、《初中學習指導要領》和《高中學習指導要 領》，這是日本規范中小學教育內容的法規性文件，從法規上確立了道德教育和特別活動在學校教育中的地位 。1977年7月，文部省還頒布了《日本小學道德課教學大綱》和《日本中學道德課教學大綱》。它根據《教育基 本法》和《學校教育法》所制定的根本精神，確立了道德教育的目標和中小學道德課教學內容。其中小學的德 育內容由三個方面28個德目構成。即：
1.關于日常生活中的基本行為規范，包括3項：尊重生命和健康安全，禮貌與遵守時間，錢物的使用；
2.關于個人的生活態度，包括12項：自主自律，自由與責任，明朗與誠實，正義與勇氣，克服困難，反省 、節制，愛護自然，虔敬，重視個性，進取心，合理的態度、追求真理，創新精神；
3.關于在社會生活中的態度，包括13項：熱情、同情，尊敬、感謝，信賴、合作，公正、公平，寬容，遵 守紀律，權利與義務，勤勞，社會公德，家庭生活，熱愛學校，愛國心與鄉土愛，國際理解與人類和平。
此外，日本中小學道德課教育大綱還對教育計劃的制定和內容的處理提出了要求，如制定教育計劃時，要 考慮與各年級、各學科以及各種課外活動的道德教育之間的聯系；為了提高德育效果，必須加強與家庭、社會 之間的一些理解，謀求相互間的聯系與合作。
這次課程改革特別是《中（小）學德育課教學大綱》的頒發，使中小學德育課程向規范化、序列化、制度 化方面邁進了一大步。它進一步確立了道德教育在學校教育活動中的地位，道德教育的內容和概念非常明確、 具體，并且貼近于現實生活，與日本價值觀念相符合的態度、習慣和行為可以通過學校德育課得到灌輸。
四、1989年中小學課程改革中加強道德教育成為改革的重點。
1987年12月，日本臨教審和教育課程審議會提出了“關于改善教育課程標準”的咨詢報告，對加強道德教 育提出五點建議：①明確不同學校階段道德教育的重點；②通過整個學校活動進行道德教育；③為充實中小學 的道德教育，獎勵使用適當的補充教材；④從加強道德教育的角度出發，加強校長、教導主任對道德教育的指 導，加強有經驗的教師對其他教師的指導，以加強校內指導體制；⑤為提高教師的道德教育指導能力，在師資 培養階段，設法改善道德教育授業科目的內容。據此，在1989年2月日本文部省公布的新的教學大綱中，加強道 德教育、個性教育和國際理解教育，重視自我教育能力的培養以及尊重文化傳統態度的培養，成為這次課程改 革的指導方針。為了加強幼兒教育和中小學的銜接，第一次對幼兒園、小學和初中、高中的教學大綱一起修訂 ，由重視智育轉向重視德育是這次課程改革的突出特點。
這次課程改革在德育方面的主要變化有：廢止了小學低年級的理科和社會科，新設生活科；為使高中教育 多樣化，高中把社會科重組為地理、歷史和公民科，公民科是對高中學生進行道德教育的一門主要課程。更重 要的是，這次德育課程的改革考慮到中小學生道德發展階段的差異性，德育內容也進行了相應的調整，從關于 自身；關于與他人的關系；關于與自然的關系；關于個人、社會和國家的關系等四個方面重新組合道德教育內 容。小學分低、中、高三個年級分別指導學習14項、18項、22項德育內容。初中由以前的16項調整為22項，內 容如下：
1.關于自身，包括①良好的生活習慣，②堅強的意志，③自主性和責任感，④探索真理，⑤發展個性；
2.關于與他人的關系，包括①禮節與言行舉止，②體貼別人，③相互依賴，④健康的異性觀，⑤寬容與謙 虛；
3.關于與自然的關系，包括①熱愛自然，②尊重生命，③人類愛；
4.關于個人、社會和國家的關系，包括①熱愛集體與履行職責，②義務與公德，③正義，④勤勞與奉獻， ⑤熱愛家庭、孝敬父母，⑥尊師愛校，⑦鄉土愛，⑧愛國心，⑨世界和平。
日本的高中未設道德課，其道德教育是通過學校所有教育活動進行，尤其是通過“特別活動”的課外學習 室活動”和“公民”教學科目的“現代社會”、“倫理”科目進行。高中生的服務性體驗學習，主要通過“特 別活動”的學校例行活動和俱樂部活動進行。
二
縱觀戰后日本中小學德育課程的幾次改革，自1947年頒發新的教學大綱以后，幾乎是每隔10年修訂一次， 其間也不乏一些小的變化，但其重視學校德育的趨向是一致的。戰后日本學校德育課程發生了根本性的變化， 但它反映的仍然是統治階級的政治思想和道德觀念。可以說，日本不斷改革德育課程體系的過程，也是他們不 斷強化道德教育的過程。日本中小學德育課程在不斷演變的過程中逐漸形成了以下幾個基本特色。
一、學校德育課程中體現的民族精神和民族特色。
日本有重視道德教育的傳統。自1868年明治維新以來，日本的學校德育及其課程的改革經歷了一個曲折發 展的過程，它有其深厚的歷史根源和發展基礎。封建神道教、武士道精神和儒家的倫理道德思想作為社會的意 識形態，對日本社會的政治、經濟、文化及學校教育有著廣泛而又深刻的影響，貫穿于日本整個道德教育的歷 史進程，特別是儒家的倫理道德思想在日本文化思想體系中占有重要的地位，一直影響到近代和現代。
明治維新以后，為實現富國強兵和推進現代化的戰略目標服務，“和魂洋才”成為道德教育的指導思想。 所謂“和魂洋才”，簡言之就是東洋精神（道德），西洋技術（藝術），或者說是日本的民族精神和西洋的科 學技術相結合，其宗旨是在堅持日本固有的傳統道德、民族精神的基礎上，吸收西方近代以來先進的文化、科 學技術并為其所用。1890年日本天皇頒布的《教育敕語》重申日本教育目標是培養天皇忠順的臣民和父輩的孝 子，重視富國強兵所需要的知識和技能，強調以患孝、慈悲、忠實、守法等作為道德教育的內容，它把儒家的 忠孝仁義思想和博愛、遵法等近代資產階級的道德規范以及軍國主義、國家主義倫理結合起來，充分體現了“ 和魂洋才”的思想。戰后學校德育課程改革，如上所述，更是把西方的民主主義思想與日本的道德傳統融為一 體，保持了“和魂洋才”這一民族特色。日本前首相中曾根康弘在1983年11月的一次講話中說得更為明確：“ 日本要把民族主義、自由主義的思想和孔子的教導調和起來”。在對待外來民族文化中始終堅持本民族的文化 傳統并注意吸收有利于本國的因素來為我所用，這一點是值得我們借鑒的，但對“和魂”中極端的國家主義、 狹隘的民族主義和軍國主義思想我們應持分析、批判的態度。
二、特別活動課程中的德育滲透。
日本中小學課程結構是由學科課程、德育課程和特別活動課程三方面所構成。特別活動是一個相對獨立的 領域，其目的、內容的形式類似我國的第二課堂或課外活動，是日本中小學校教育課程中最富有特色的一部分 ，具有較強的德育功能，是學校德育課程的深化和補充。
特別活動的目的主要是，①培養豐富的人性，②通過集體活動對學生進行教育，③發展學生的個性和社會 性，④培養自主的、實踐的態度和熱情，⑤發展自我理解和自我實踐的能力。特別活動的內容主要包括學生活 動（如班級活動、學生會活動、社團活動、俱樂部活動）；學校傳統活動（如儀式、文藝節、運動會、遠足旅 行、參觀活動、生產勞動等）；班級指導（如生活常識指導、學習指導、升學就業指導等）。特別活動的課時 安排一般是，小學1-3年級每周1學時，4-6年級和中學每周均為2-3學時。特別活動中的德育滲透是把德育內容 加以具體化的重要途徑，是開展德育活動的主要形式，對發展學生的個性，培養少年兒童的自我教育能力有著 獨特的作用。1977年，日本教育課程審議會提出咨詢，指出“由于特別活動對兒童、學生的人格形成起了重要 作用，所以要更加重視特別活動的充實。”八十年代后，在普遍削減各科課程教學內容和教學時數的情況下， 特別活動課的課時不但沒有減少，反而增加了，由此可見，特別活動課程在學校教育中的地位和作用。
三、現代德育內容的拓展。
日本學校德育的內容十分豐富而又廣泛，從與德育有關的課程來說，它還包括公民科、倫理科、社會科、 修身科、生活指導課和勞動課等方面。隨著社會政治經濟形勢的變化和發展，學校德育內容除了傳統的生活教 育、倫理道德教育、紀律教育、勞動紀律、愛國主義教育、人生觀教育以外，又有了新的拓展。如個性教育、 國際理解教育等。
關鍵詞 職前教師 教學技能 教育實習
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A
Research on the Problem of the Pre-service Teacher in Educational Practice
YIN Wenzhong， TANG Yanxia
（Department of Mathematics， Hebei North University， Zhangjiakou， Hebei 075000）
Abstract Educational practice is an important part in the process change from pre-qualified teachers to primary and secondary school teacher. Basing on the study on the problem in Pre-service Teacher's educational practice， this paper provide pre-service teachers with methods for teaching skills ， and also provide references for teachers college in curriculum rationalization.
Key words preservice teachers； teaching skills； educational practice
教育實習是高等學校師范類專業教學計劃的重要組成部分，是教師職前教育的必要環節，是提高職前教師教育素質和專業技能的重要途徑。教育實習是對師范生四年系統學習的一次全面考察與檢驗，通過教育實習加強了師范生理論與實踐的結合，使他們更全面地了解中小學教學實際，加深了對教師職業的認識與理解，幫助師范生獲得教師職業的初步實踐經驗和能力，從而縮短從教適應期，為今后走上工作崗位打下扎實的基礎。通過教育實習，也加強了高師院校與中小學的聯系，及時地了解了中小學教育、教學改革的基本情況，對檢查高師院校教育、教學質量，進而推動師范類專業的教學改革和教育科研具有重要的意義。
1 教育實習中存在的主要問題
高等教育的迅猛發展，為師范專業帶來了機遇也帶來了挑戰，高師院校在課程設置及人才培養與中小學的師資需求的對接等方面矛盾凸顯，實踐教學環節問題尤為突出。
1.1 教育實習在部分師范院校被弱化
在高師院校做大做強向綜合類大學發展的過程中，師范生的專業培養在部分院校被弱化，除省屬重點師范大學采用頂崗實習以外，地市級師范類院校大多采用了“校縣兩級管理”分散式的實習形式，實習生回生源所在地分散實習，高校與區縣教育局疏于管理，教育實習基本流于形式。部分高師院校把教育實習安排在第八學期的后半段，時間安排不夠合理，因受研究生復試、學生聯系工作等諸多因素影響，實習被分割得支離破碎，許多同學思想無法安定，實習時間也無法保證，教育實習無法取得預期的效果。
1.2 職前教師缺乏必要的訓練
（1）部分職前教師對未來職業認同度較低。在對河北省部分師范生的走訪調查中發現，被訪學生中喜愛教師職業的不到40%，不喜歡教師職業的人在進行教師專業的訓練，未來還可能會從事教師職業，后果令人堪憂。部分實習生對教育實習缺乏思想準備，重視程度不夠，認為“會數學就會教數學”，其實對于知識的掌握與讓學生聽懂、學會之間還有很大的差距。
（2）職前教師教育實習前缺乏必要的專業訓練。部分院校師范專業教育類課程比例偏低，在有些高師院校課程設置中師范類課程在總學時中所占比例不足10%，一些必要的師范技能訓練更是無從談起，很多職前教師缺乏教師課堂教學必備的基本素質，主要凸顯為以下幾個方面：
教材處理方面：教學重點把握不準確，重點不夠突出，總是胡子眉毛一把抓。知識引入不夠合理，對于情境創設重視不夠，在知識的呈現形式上過于生硬，對于某些知識點在教材中承前啟后的作用講解不夠深刻。
對現代教育技術的掌握方面：大多數同學不能采用多媒體授課，對中小學常用的實物投影儀、交互式電子白板等現代化教學設施從未接觸過，對中小學常用的幾何畫板等教學軟件也知之甚少。
教態方面：部分同學因為緊張，面部語言與肢體語言比較僵硬，有些動作過于隨意，在講臺上隨意走動的現象時有發生，在說與寫的轉換中銜接不夠合理，面向黑板的時間比較長，忽視了下面學生的反應。
教學語言方面：部分同學教學過程中語言不夠精煉，部分環節敘述比較嗦，教學中存在隨意使用術語和語言不規范的現象，尤其在教學思路表述和知識點的過渡上語言生澀，表述不夠合理。部分同學講話聲音偏低，整堂課平鋪直敘，缺乏抑、揚、頓、挫等語言技巧，忽視了教學語言對學生的啟發作用。
教學板書方面：大多數同學板書不夠美觀，寫字輕而且慢，字的大小不均勻，做不到橫平豎直。在板書安排上比較隨意，板書的布局缺乏條理。
課堂駕馭方面：課堂教學中與學生的互動、溝通做得不夠好，有些實習生講課不關注下面學生的反應，對于目光語言和肢體語言運用不夠嫻熟，不能及時了解學生的掌握程度與思想動態，不能根據學生的反應及時調整自己的教學。在課堂提問中缺乏技巧，不給學生預留思考時間，學生回答問題時不注意傾聽的現象時有發生。
1.3 高師院校與中小學溝通不夠順暢
高師院校在向綜合類大學邁進的過程中，部分學校重科研而輕教學，其課程設置與中小學課程嚴重脫節，教學內容與教學模式不能緊密聯系中小學課程與教育改革實際。學科教學論主講教師大多缺乏中小學的教學經驗，到中小學一線學習考察的機會少之又少，教學時不能聯系中小學教學實際，教學的針對性、實用性較差，不能及時地對職前數學教師進行有效的職業指導。
受中小學升學壓力的影響，部分中小學擔心會影響學生的成績，無論是學校還是任課教師都存在抵觸情緒，不愿接收職前教師來校實習。對于來校實習的實習生大多只安排聽課與批改作業，為他們提供登講臺的機會很少。
2 反思與建議
通過對職前教師教育實習的調查情況來看，問題主要集中在職前教師對未來職業的認同度偏低與高師院校實踐教學設置不合理兩個方面。
2.1 增強職前教師的職業認同感
職前教師的職業認同感關乎教師未來的發展，對學生的影響更是長期而不可逆轉的，在職前教師入學選拔和進校后的培養過程中，都應注重職業認同感的考察與養成。在師范專業入學考試中應增加面試環節，讓真正喜愛教師職業的學生進入師范類專業學習深造。在職前教師的培養中，要通過穿插在每個學期的中小學實訓及實踐教學和必要的理論培訓，增強職前教師對教師職業的認識，在教師經驗的積累過程中幫助他們樹立從教的信心。
2.2 強化技能訓練，加強實習基地建設，突出師范特色
在高校新一輪的課程與教學改革中，要不斷改革高師院校教育類課程的教學內容與教學方法，要強化職前教師的教學技能訓練。通過對師范類專業課程設置的調整，增加師范類課程所占比例，增加實踐類課程的門類與學時，使職前教師的教學技能訓練貫穿于整個大學學習的過程中，從教材分析與處理、教學板書、教學語言、課堂駕馭等各方面著力進行培養。高師院校要加強與中小學的聯系，加快實習基地的建設，既要請進來，也要走出去，建立高師院校課程論教師與中小學教師互換交流的常規機制，教育類課程任課教師經常到中小學一線聽課或任教，指導中小學教學與科研，用他們前沿的理論指導中小學教學的同時，也可以積累寶貴的中小學教學經驗。中小學優秀教師也要不定期地到高師院校為職前教師作專題講座或進修學習。
本著對職前教師專業成長負責的考慮，高師院校應調整現有的實習模式和實習時間，將實踐教學環節分散到各個學期，從入學伊始，每學期安排一周的時間到中小學進行教育見習，在第六或第七學期安排為期4周的集中教育實習。通過建立職前教師專業培養的“雙導師制”，在實習基地與高師院校為每位職前教師配備兩位指導教師，建立職前教師專業成長記錄袋，將職前教師的培養與中小學師資培養緊密聯系起來。實習方式的改變對職前教師專業技能的培訓具有重要的促進作用，在強化他們對教師職業的認同的同時，還可以積累寶貴的教育教學經驗，也可以幫助他們內化在校期間所學的教育、教學基本理論，迅速實現由職前教師向中小學合格師資的轉變。
本文為張家口市科學技術研究與發展計劃項目（項目編號：1311039I-2）“職前教師的職業認同現狀及對策研究”階段性成果
參考文獻
[1] 程巍，王在勇，王瑤.高等師范教育專業學生的中小學教師職業認同現狀調查[J].教師教育研究，2008.5（20）：45-48.
未來的中小學課堂上將出現一種新課程——綜合課程，這是基礎教育課程改革的一個鮮明特征。
根據新課程計劃，小學階段以綜合課程為主，小學低年級設置品德與生活、語文、數學、體育、藝術(或音樂、美術)；小學高年級設置思想品德與社會、語文、數學、外語、綜合實踐活動、體育、藝術(或音樂、美術)。初中階段設置分科與綜合相結合的課程，主要包括思想品德、語文、數學、外語、科學(或物理、化學、生物)、歷史與社會(或歷史、地理)、體育、藝術(或音樂、美術)以及綜合實踐活動；高中以分科課程為主。走課程綜合化的道路，這是本次課程改革在課程結構方面的一個重要突破。
據專家分析，我國現行中小學課程門類過多，內容交叉重復，課程設置缺乏宏觀統籌及整體優化，造成學生課業負擔過重。另外，從小學一年級就開始精細地分科教學，容易忽略對學生綜合能力的培養，不利于學生形成完整的知識結構。同時，過細的分科教學，也給師資配備帶來困難，尤其是廣大農村地區。近幾年，重新整合學科知識、突出課程的整體教育功能的呼聲越來越強烈。
傳統的分科課程有很大的優越性，但綜合課程也有分科課程無法替代的優勢，它可以提高人的整體認識、理解問題的能力，開闊學生視野，同時也可以解決課時的有限性與內容的廣泛性的矛盾。因此，專家普遍認為，綜合課程和分科課程是兩種功能互補的課程形態，分科課程注重知識的邏輯結構和知識的相對獨立性，而綜合課程強調知識的豐富性和聯系性，兩者不可能相互取代。
專家認為，開設綜合課程有利于培養兒童綜合利用知識解決實際問題的能力，兒童與成年人一樣，他們所認識的周圍世界，不是以學科的形式出現，而是綜合的整體的自然事物或社會現象。小學是兒童由自然地認識世界向科學地認識世界過渡的起步階段，課程適度綜合，更符合兒童認識事物的特點和認識能力的漸次發展。
專家還認為，課程的綜合不是簡單的內容刪減，也不是簡單的拼盤。課程綜合化趨勢主要表現在，重新審視傳統的學科分類體系，弱化學科界限，改變單純以學科的邏輯來組織課程內容的做法。目前，綜合課程有三種基本形式，一是以知識的邏輯結構為主線組織教材；二是以主題或解決問題為主線組織教材；三是以學生活動為主線組織教材。總之，綜合課程設計的原則是淺、廣、新。
據專家分析，綜合課程的出現，勢必會對學生的學習觀念和方法產生深遠影響。首先，綜合課使學科知識學習走向綜合化，這意味著在學習現有分科知識時，不能把它們看成孤立的體系，要設法在各科知識之間建立有機的聯系，對所學知識要有一個綜合的認識。第二，綜合課程在內容選擇上注重自然科學、社會科學和人文科學的結合，既傳授科學知識和方法，又培養學生的人文精神，注重興趣、動機、意志的培養。第三，綜合課程強調科學技術和社會的關系，強調學生的學習不應該只是解題目，而應該聯系社會生活實際，將所學知識加以運用，并在這個過程中培養分析問題和解決問題的能力，這對學生來說是終身受益的。
關鍵詞： 英國教師培訓 PGCE 教育碩士
筆者于2013年起至英國知山大學孔子學院工作，對英國教師培訓模式有親身體驗。英國教育制度在學術品質與完善服務方面享有盛名。2005年英國政府成立了隸屬于英國兒童、學校與家庭部（Department for Children， Schools and Families）的學校培訓發展局（Training and Development Agent），該局為全國師資培訓提供經費輔助，為初任教師（initial teacher）的培訓提供專業的咨詢與建議，對師資培養標準進行研究，并負責教師專業發展、學校人力資源重塑與職員培訓。2007年9月，全英9個地區建立了11個教師培訓中心。
一、英國教師培訓情況簡介
英國教師培訓要依照一系列嚴格的標準進行，有志于從事教師事業的人員必須通過培訓并取得教師資格證書作為從業資格，而取得證書的主要途徑是通過PGCE模式學習獲得。
英國教師培訓是以英國教育部（Department for Education）頒布的《2012英國教育規則（教師資格）》（The Education （School Teachers’ Appraisal） （England） Regulations 2012）、《教師標準（2011.7）》（Teacher’s Standard. July 2011）為總體指導文件；由教育部及國家大學教育和領導局（National College for Teaching and Leadership）共同制定的《教師資格標準》（Teachers’ standards）、《教師入職培訓》（Initial teacher training （ITT））及國家大學教育和領導局制定的《合格教師資格標準》（Qualified Teacher Standard（QTS））為具體執行標準。
二、英國知山大學PGCE課程設置
英國知山大學教育學院是英國第二大教師培訓機構及第一大中學教師培訓機構。
PGCE課程根據培養方法不同分為全日制和靈活模塊：全日制課程學制為一年，共38周，要求至少19周在中小學實習；靈活模塊學制2年。根據教育對象不同分為四種類型：早期（學前）PGCE、小學PGCE、中等PGCE和專業證書PGCE。英國許多大學都有PGCE課程，但并不是同時提供四種類型，如伯明翰大學提供小學和中學PGCE；http：//birmingham.ac.uk/postgraduate/courses/taught/edu/pgce-primary.aspx倫敦大學金斯密史學院提供小學、小學階段現代外語、中學各科PGCE；牛津大學教育學院只提供中學階段（教11-19歲學生）PGCE；http：//education.ox.ac.uk/courses/pgce/subjects/劍橋大學教育學院提供早期、小學、中學及基于學校培養模式（無工資型）PGCE。
英國知山大學自1885年建校以來就以教師培訓為辦學特色，成立了教師培訓中心。現在知山大學教育學院已經成為全國第二大教師培訓機構及第一大中學教師培訓機構。
（一）PGCE課程設置模塊
該校“教育研究生學歷資格”（PGCE）培訓模式基本實行模塊課程設置，由“課程/學科研究”、“專業研究”和“學校實際體驗”三個模塊組成。
1.“課程/學科研究”
此模塊旨在加強參訓者對主攻學科知識的掌握，培養他們在課堂上應用、教授該學科知識的能力，發展學科的教學技能，了解學科知識在中小學課程中的安排及掌握不同的教學方法。
此模塊開設課程有：各科學科知識、學校學、社會學、課程研究、課堂管理、教案設計、學生作業評估、各科教學法即視聽法、情境法、沉浸式、討論式等。
2.“專業研究”
此模塊的目的是培養學員對教育科學的理解和聯系實際教學情境反思理論的能力及科研精神。
該模塊開設課程有：教育學、心理學、教育史、教育原理、教育哲學、教育心理學、教育制度與行政、教學評估、低能兒童教學等。
該模塊重視理論與實際教學體驗相結合，如在2014年中國春節慶祝活動期間，教育學院組織PGCE學員到Scarisbrick Priory School開展“中國語言文化進課堂”活動后，要求學員對所教授課程或組織的活動進行反思，寫出總結性論文，作為學期考試測評手段之一。
3.“學校實際體驗”
英國教師培訓中重視理論學習與實際中小學課堂教學體驗相合，注重學員在實踐教學情境中獲得的經驗，培養處理突發事件和與教學對象溝通的能力。
此模塊是整個培訓模式的核心，包括教育見習、實習、在中小學的研究等活動，主要是提供一個情境，使整個培養計劃成為一個有意義的整體。 PGCE課程全日制為一年，時長約36周，分為秋、春、夏三學期，其中中小學見習和實習就占整個培訓項目的三分之二的時間約24周，而且每學期都有體現。
（二）培訓時間及方式
英國教師培訓時間跨度從一年到三年不等，學習者可以靈活自主地選擇適合的培訓模式。
教學方式多種多樣，有專業授課（professional course）、集中講座（lecture）、學科研討會（seminar）、專題辯論會（ Topic discussion）、同伴指導（peer tutoring ）、工作間（workshops）、案例研究（case study）、角色扮演（role play）及在導師指導下的自學、中小學教學實習（practice）、見習（probation）等。多種教學方式提供一個全方位的教學情境，讓PGCE學員掌握全面的教學技巧。
（三）PGCE課程課時安排
知山大學教育學院開設的PGCE課程為一年全日制，也可以靈活延長到2-3年時間。以一年全日制“中學階段教育研究生學歷（PGCE for Secondary Education）”培訓為例，從頭年的9月入學到第二年6月分為秋春夏三個學期。
英國知山大學1年制
“中學階段教育研究生學歷（PGCE for Secondary Education）”PGCE課程
三、知山大學PGCE課程之三個子模式
知山大學教育學院PGCE課程有如下三個子模式：
（一）“早期教育研究生學歷資格”培訓（PGCE of Early Years Education）
1.培訓目標
把學員培養為在幼兒園、學前班、兒童中心等早期教育領域的領軍人物；學員將學習教授3-7歲兒童的教學方法。
2.課程設置
課程設置以英國《基礎階段教育大綱（the Foundation Stage Curriculum）》為藍本，包括《國家教學大綱（National Curriculum）》中第一級（Key Stage 1）所有的課程。
3.培訓時間
一年期全日制教學安排，也可以靈活安排延長到兩年的時候。
（二）“小學教育研究生學歷資格”培訓 （PGCE for Primary Education）
1.培訓目標
把學員培養成為具有創新教學能力、激發兒童好奇心和培養理解能力、幫助兒童自信成長的教師；學員將具有針對5-11歲兒童教授《國家教學大綱（National Curriculum）》第一級（Key Stage 1） 和第二級（Key Stage 2）所有課程的能力。
2.課程設置
課程設置以英國《基礎階段教育大綱（the Foundation Stage Curriculum）》和《國家教學大綱（National Curriculum）》第一級（Key Stage 1） 和第二級（Key Stage 2）為藍本，在英語、數學、現代外語和科學四門主干課程中選擇主修專業。
3.培訓時間
四個專業的培訓都是一年期全日制教學安排，也可以靈活安排延長至兩年。學生選擇一門主干課作為自己的專業發展領域。
（三）“中學階段教育研究生學歷（PGCE for Secondary Education）”培訓
1.培訓目標
把學員培養成為具有良好溝通能力、解決教學中復雜問題能力并能夠開發中學生學習潛能的中學教師。
2.專業設置及教學時間
專業設置以《國家教學大綱（National Curriculum）》為藍本，針對《大綱》中在英國中學階段開設的所有課程都有專業設置。學員選擇一到兩門課程作為自己的專業發展領域。
知山大學“中學階段教育研究生學歷（PGCE for Secondary Education）”專業方向及教學時間表
四、英國PGCE培養模式特點
（一）廣泛的招生對象
英國PGCE的招生對象為所有想從事教師職業的人員，沒有年齡和學歷要求，只要能通過PGCE入學的英語和數學考試（網上進行）就有資格申報PGCE；PGCE培訓模式與英國教育部提倡的“終身學習”相適應，招生人群廣泛，同時是獲得從事教師職業的“合格教師資格證書”（QTS）的一個重要途徑。參加PGCE的學員的學習動機強烈。
（二）模塊結構的課程設置
以英國教育部頒布的《英國合格教師資格標準與教師職前教育要求（2002）》等綱領性文件為依托，整個PGCE課程設置以教育學為主。一年制全日制的PGCE課程分為秋、春、夏三學期，共36周，基本上由三大模塊構成：“課程/學科研究”、“專業研究”和“校體驗”。每個模塊基本分為四個部分內容：（1）專業課程，包括：教育原理等；（2）各科教學法；（3）學科專業課；（4） 教育實踐： PGCE的教學實習或見習時間基本占總學時的一半左右。
（三）重要的實習環節
在英國教育部（Department of Education）及國家大學教育和領導局（National College for Teaching and Leadership）共同制定的《教師入職培訓》（Initial teacher training （ITT））中對師范生“學校體驗”有明確規定：一年制的早期、小學和中學教育研究生學歷資格證書課程中，總學時為36周，實習時間分別為18周、18周和24周。
通過對英國教師培訓PGCE模式分析，可以看出英國教育在課程設置的靈活性、培訓方式的多樣性及實踐環節的重視性等方面特點突出，這些都值得中國教育碩士培養學習與借鑒。
參考文獻：
[1]Postgraduate Diploma Primary Education （PGCE Advanced） General Primary or Early Years. http：//birmingham.ac.uk/postgraduate/courses/taught/edu/pgce-primary.aspx. 2014-10-3.
[2]Initial Teacher Education （PGCE）， Goldsmiths， University of London. http：//gold.ac.uk/pgce/ 2014-10-5.
[3]Training and Development for Agent（TDA）. Training and Development Agency for Schools closed down in April 2012. https：//gov.uk/government/organisations/training-and-development-agency-for-schools.
（2008年）
[概況] 深入貫徹落實科學發展觀，圍繞全面落實素質教育和國家課程方案，積極進行教研方式改革，組織指導全省教研系統開展形式多樣、富有實效的教學研究工作，有力地推動了全省教育教學工作的改革與發展。在教學研究與改革、教學指導與管理、課程改革實驗與教材建設、課程教材培訓、教學評價、教育質量監測，以及組織指導校本教研工作、促進師生發展、提高教育質量等方面，發揮了應有的作用。尤其是在加強教學業務管理，建立全省中小學課程實施水平評估和教育質量監測制度等工作中，取得顯著成效。
[課程改革] 1.組織了2008年全省普通高中課程實施水平評估工作。抽調100多位專家，組成17個小組分赴各市，對50多所高中學校進行了評估。中小學課程實施水平評估，是教育廳的一項制度性工作，由省、市、縣（市、區）教育行政部門分三級組織實施，由同級教研部門具體承擔，每年按計劃進行，原則上每3年進行一輪。2.研究制定了《山東省普通高中課程設置及教學指導意見》，以及普通高中15個學科教學實施意見。從課程設置、課時安排、教學計劃、教學管理、學業水平考試和綜合評價等方面，對高中教學提出了明確的指導意見。3.調集了部分省內外專家，研究制定了地方課程必修科目傳統文化、環境教育、人生指導和安全教育4門課的課程大綱，為課程建設、教材審查和學科教學提供了依據。
[教學管理] 1.研究制定了《關于推進我省九年義務教育階段作業改革的意見》、《山東省中等職業學校教學管理規程》和《關于山東省中等職業學校教材管理及使用意見》。2.貫徹落實山東省教育廳《關于建立基礎教育質量監測制度的意見》，開展了2008年度監測工作。進行了全省8個樣本縣區、144所學校、5760名學生數學和心理健康情況的監測工作。3.參與了全省中小學素質教育工作會議的籌備和組織工作。負責進行了先進經驗的推薦和審查，并主持了素質教育教學改革論壇。4.根據教育廳的統一安排，組成檢查巡視組，參與廳里統一的巡視活動，查處違規辦學行為。5.開展了第三批省級教學示范學校的評審工作。6.開展了全省先進教研室和優秀教研員評選活動。共評出山東省先進教研室93個，優秀教研員370名。
[教學指導] 1.研究制定了《山東省教育廳關于建立基礎教育課程改革學科教學跟進式指導制度的意見》，確定了首批省級普通高中學科教學改革聯系學校和骨干教師團隊，并制定了日常工作方案。每個學科確定了10所聯系學校和50名骨干教師。通過與教師和學校的信息交流與教研合作，及時了解掌握學科教學情況，總結經驗，發現問題，指導工作。2.召開各種形式和規模的課程教學改革學術報告會、研討會、工作會、經驗交流會，開展遠程和現場輔導，研究、指導并引領全省的課程教學改革工作。召開的全省中小學暨職業學校綜合教學改革與研究工作會議，研討部署了素質教育工作背景下的教研工作。3.開展多種規模和形式的調研、視導活動。2008年，開展學科調研活動10余次、科室集中調研活動5次，平均每人聽課80多節，共撰寫調研報告20多個、30多萬字。
[教師培訓] 1.各學科每年暑期堅持開展骨干教師培訓研討活動。2.參與了兩次全省高中校長的全員培訓工作。3.配合有關處室組織了全省高中教師的全員培訓。組成15個學科團隊、100多人的學科教學教研骨干，進行了網上在線培訓活動。4.開展送課助教、送教下鄉活動。部分學科組織了省級教學能手、優質課獲獎教師的省內西部巡講活動。5.利用多種渠道培養教研骨干。堅持按期進行省級教學能手、優質課、全省優秀教學論文評選活動。在全國組織的優質課、優秀論文和優秀課例評選中，我省取得優異成績。
[教材建設] 1.進一步修訂了語文、數學、化學、生物、政治、地理、科學等國家課程標準教科書，編寫了上述學科的教師教學參考用書。2.開展教材比較研究，幫助基層學校選好、用好教材。3.完成了初中和小學《寒假生活指導》的立項和編寫工作。4.完成了《山東省幼兒園課程指導》系列教材的編寫、審查和出版工作。5.參加了教育部職成教司組織的中等職業學校公共課程與專業課教材及教學大綱編寫修訂工作。
[評價與考試] 1.開展綜合性、發展性評價研究，無分數評價研究，初、高中學業水平考試研究，中考、高考命題研究，課程改革與高考改革銜接研究。加強評價方式改革，落實評價改革目標，規范評價考試管理，探索構建整體規范、可操作的評價體系。2.制定了《山東省實施日常考試無分數評價方案》，利用人員、專業、活動等資源，開展課程教學評價指導與管理。3.在對每年全省中考試題分析評價的基礎上，進一步提高中考命題質量，順利完成2008年中考命題工作。考試結束后，對自主命題市的中考試題進行分析研究，寫出評價報告。4.修訂了《普通高中學業水平考試綱要》，改革了命題組織辦法和審題環節，提高了普通高中學生學業水平考試命題質量。5.組織完成了高職對口升學考試命題工作。6.組織修訂了2009年高職考試綱要和語文、數學、英語三科高職考試輔導資料。
[課題研究與管理] 1.進行了部分山東省教學研究課題立項工作。2.承擔國家和省級教育教學課題23項，完成各類課題報告10個，共 40多萬字。
[教學服務] 1.教研員深入基層，幫助學校和教師解決教學實踐中的實際問題。2.對山東教學研究網進行了改版，完善了網絡教研的交流平臺、備課平臺、培訓平臺和展示平臺。3.組織了中學生數、理、化、生、英語競賽活動。4.舉辦了全省中等職業學校學生技能選拔賽，組隊參加全國技能大賽。5.提供教學工作參謀咨詢服務。（審稿：王景華胡振華撰稿：孫立春王運貴）
關鍵詞：語文學科；實習形式；課程設置
在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中就強調了“深化教師教育改革，創新培養模式，增強實習實踐環節，強化師德修養和教學能力訓練，提高教師培養質量。”這為我國教師教育未來十年的發展和改革指明了方向，培養教師的實踐能力就是其中一個非常重要的方面。
一、語文學科師范生教育實踐能力培養存在的問題
為了適應社會發展的需要，高校的師范生培養體系中實踐能力的培養已經被提到十分重要的位置。以語文學科師范生為例，當前教育實踐能力培養存在的問題主要表現在以下幾個方面：
1.實習形式不科學
教育實踐以實習為主，普通高校一般實習的時間為六周左右，時間較短，同時內容形式單一，多是以班主任助理、語文老師助理的身份進行教學實習，在高校的培養計劃中，語文學科師范生是出自師范類方向的漢語言文學專業，同時也是未來擔任班主任工作的主要對象。教育實習實際上是師范生將在校所學的理論知識運用到教學工作中的主要途徑，但是，由于目前實習的現狀多是兩名指導老師帶10到20名學生，使得師范生在實習過程中得到的專業指導和教學反饋少之又少，從而導致教育實習的效果不明顯。
2.課程設置不合理
教師專業化的發展包括對專業知識的學習和教育教學實踐，其中理論知識的學習又有賴于高校師范生培養課程的設置，課程的設置直接影響到人才培養的質量。隨著新課程改革在全國全面有序地推進，高校為了順應其發展，對于師范生的課程設置也進行了相應調整。在傳統理論課程設置基礎上，相應地開設了一些實踐型課程。但是，實踐課程設計缺乏理論依據，缺乏層次性，缺乏關聯性，實踐課程的整體功效得不到發揮。
3.培養方式單一
高校語文學科師范生實踐能力培養方式有限，在一定程度上不利于對創新型師范生的培養。語文作為中小學課程中的主要科目之一，語文教師的課堂教學水平直接影響到學生的教育質量，目前，高校多采用傳統的理論課程培養模式，開設的實踐型課程沒有落實，流于形式。這就使得師范生缺乏創造性思維，從而導致在日后的教學工作中難以突破自身限制。
二、語文學科師范生實踐能力培養的改革路徑
在大學擴招和社會需求多樣化的背景下，培養能夠滿足社會需要的優秀教師十分必要。針對以上語文學科師范生實踐能力培養存在的問題，分別從實習模式、課程設置、人才培養機制等方面著手，進行整體改革。
1.完善教育實習方案
（1）要明確教育實習的目標，制訂切實可行的教育實習規定。除了在實習前對學生進行動員外，各高校還可以在實習的過程中采用評分制的方法對實習的師范生進行管理。在教育實習的過程中舉行各種講課、說課比賽活動，增加學生單獨講課的機會，在一定程度上鍛煉師范生上課的“臺風”及綜合素質。（2）嚴格規范指導老師帶學生的數量，要改變一帶多的局面，使每個參加教育實習的師范生都得到專業的指導。（3）主張實習方式的多樣化。鼓勵學生進行頂崗實習或者在寒暑假參加“三下鄉”活動，頂崗實習。
2.優化課程設置結構
（1）在高校的師范生培養中，合理規劃專業課程設置，加大實踐課程在課程設置中的比重。以語文學科師范生學習為例，改革要將教育見習與課堂學習有機結合起來。其中，專業課程的設置既要反映學科基礎、學科發展前沿，又要反映基礎教育課程的需要。例如，在“課程與教學論新編”的學習中，其中涵蓋的語文課程資源、課外語文學習等內容，滿足了師范生日后教學的需要。在高校師范生的培養方案中，可以將這本書的開課時間調整至教育見習階段，有利于師范生將所學知識運用到教育實踐當中。（2）落實開設相應技能培訓課程，強化師范生的技能培養。如普通話、“三筆”課程的開設，掌握一定的現代教育技術以適應如今的多媒體教學工作。
3.創新人才培養模式
隨著近年來高等教育的迅猛發展，對于人才培養也提出了更高的要求。在師范生培養過程中，應當注重具有適度的理論基礎，較寬的專業適應性，著重于培養學生將理論知識轉化為實踐的創新能力。在人才培養實踐中，我們要著重處理好理論與實踐的關系。一方面，我們要做好人才培養模式整體設計，包括目標選擇和表述、課程的編制、教學的評價等；另一方面，我們要保證人才培養模式的有效運行，即教育教學活動層面。在師范生的培養過程中，將“實踐”作為載體，培養師范生的實踐能力。師范教育在借鑒別人成功經驗的基礎上，進行人才培養模式創新。
語文學科師范生實踐能力的培養是一項長期而復雜的工作，一方面需要各高校做出相應的改革和調整，另一方面也需要師范生自身進行專業知識積累，積極探索和思考，從而更好地適應社會需要、走向工作崗位。
在多年的教學中，我們看到，一方面大多數教育碩士很珍惜這樣的學習機會，在校學習期間刻苦努力，注意多方面提升自己，而另一方面教學的實際效果并不樂觀，他們的學習多處于忙碌而盲目的“拿學分”狀態，對實際教學的反思幫助很小。這在很大程度上影響了教育碩士培養工作的深入開展。究其原因雖有多種，但課程設置的合理與否特別需要探討。從教育碩士的學習狀態、論文水平等方面來考慮，對課程設置的調整已經到了十分迫切的地步。
問題一：外語課程比重偏大，且應用性不強
在我國教育碩士課程設置計劃表中，外語課的比重顯得十分突出，開設學期為兩學期，學習時數為160學時，占到了整個課時數的21％。作為研究生教育，要求具備一定的外語水平是無可厚非的，但在課程教學實施中，并沒有突顯出這門課程的應用性，更難以體現對教育碩士提出的“能比較熟練地閱讀本專業的外文資料”的外語要求。尤其是第一學期，學生們把大量的學習時間放在英語上，學習的唯一目的就是通過考試。帶著這種生怕過不去的擔心憂慮，在專業課上似聽非聽的狀態，必然會影響其專業課的學習，這對于僅有一學年脫產學習寶貴時間的教育碩士來說，時間與效率效果反差太大。
問題二：課程理論灌輸多，針對實踐研究少
教育碩士是帶著一線教學中的許許多多困惑來學習的，他們渴望的課程是問題解決型的。“源自實踐，高于實踐”，這應該是課程設置的出發點。對比美、英及我國香港地區的教育碩士課程設置，我們可以發現他們在教育理論課程與技能、方法類課程的設置上與我國有著明顯的差別。比如，英國教育學位課程中，無論哪一學科方向，均沒有單設諸如教育學、心理學、教育技術學等一類的教育理論課程，而是將這些原理、規律、方法技術等基礎知識有機地結合到了其他所有的課程之中。我國教育碩士從培養目的來看，需要更多關注的應是其教學實踐的反思能力和教學技能的理論完善，因為教育碩士是從實踐中來，還要回到實踐中去。當然，理論學習是非常必要的，但脫離實際教學實踐的理論學習并不都適合他們的具體情況。如果以為我們的課程越講理論越解渴，就會偏離他們的實際情況，所以我們應該增加針對實踐的研究性課程以適應實踐需要。
問題三：學科交叉課程存在不足
《基礎教育課程改革綱要(試行)》指出，新一輪課程改革要“改變課程結構過于強調學科本位、門類過多和缺乏整合的現狀”，“并設置綜合課程，以適應不同地區和學生發展的需要，體現課程結構的均衡性、綜合性和選擇性”。尤其是在初中階段具體設計了文理科綜合課程“科學”和綜合課程“歷史與社會”，以及在整個義務教育階段設計了綜合的“藝術”課程。這樣的背景對實施此類課程的教師提出了學科知識上的更高要求，即需要這些教師具備學科交叉的知識結構。對于以現任中小學教師為培養對象的教育碩士課程，在課程設置中提供一些學科交叉課程，幫助其獲取在進行實際教學中所需的交叉學科知識，反映基礎教育中這種變化的需要，是應考慮的一個重要方面，忽視這種需要，必會在課程設置的完整性上存在不足。
問題四：課題研究及論文撰寫中存在誤區
全國教育碩士專業學位教育指導委員會在《關于教育碩士專業學位論文標準的規定》中指出：教育碩士的論文“必須做到理論聯系實際”，“要運用現代教育基本理論和學科教學或教育管理的基本理論、基本觀點，結合所學專業對基礎教育改革與中小學教學、教育管理中的問題進行分析、研究并提出解決策略或方法”。在我們接觸到的教育碩士學位論文中，有一部分偏重于理論性研究，而不是從中小學教育教學實踐出發，他們丟掉了自己的優勢，還以為如此研究才能顯示深度；還有一部分論文缺乏理論性，如同教學經驗總結。另外，由于平時缺乏教學研究和論文寫作經驗，論文格式、結構等不太規范，這都影響了學位論文的質量。
依據教育碩士培養目標對課程設置提出的原則，從基礎教育課程改革對教育碩士課程設置的要求出發，結合近些年給教育碩士開專業必修課的體會，針對目前教育碩士課程設置中存在的一些問題，對比國內外教育碩士課程設置的情況，提出以下課程設置及改進的建議：
建議一：教育碩士課程總體設置構想
在原有公共必修課程、專業必修課程、專業選修課程的基礎上，增加跨學科課程和教學實踐研究課程。設置“跨學科課程”的目的在于打通學科界限，豐富教育碩士的知識素養，拓寬他們的單一學科領域，為適應中小學課程綜合化對教師提出的具有多門學科知識基礎和綜合能力的必然要求，構建一個獲取的平臺。此類課程主要內容設想為人文社科類、自然科學類、藝術類。人文社科類供藝術方向和理科方向教育碩士修讀，具體應包含文學、歷史、哲學、法律、經濟等基礎知識內容；自然科學類供藝術方向和文科方向教育碩士修讀，具體應包含數學、化學、物理、地理、生物等應用性基礎知識內容；藝術類供文理科方向教育碩士修讀，具體應包含音樂、美術、體育、藝術與設計等基礎知識內容。設置“教學實踐”課程的目的在于把理論學習與實踐運用緊密聯系起來，互相促進，更好地促進教育碩士的專業化發展。
建議二：教育碩士課程設置的分類構想
對公共必修類課程的設想：在原有政治、英語、教育學原理、教育方法和研究等課程的基礎上，調整課時比例、課程內容。首先，減少英語課的學習時數，并開設專業英語，包括專業詞匯，閱讀、評價專業外文資料的基本方法與步驟，英語專業論文的撰寫等內容，以增強學生的英語應用能力。其次，調整教育類課程的內容與比例，增加與基礎教育課程改革相聯系的教育理論內容，引進新的教育理念，以調整教育碩士的教育觀念。其三，增設一門計算機輔助教學課程，作為教育碩士的公共必修課程，以多媒體課件制作，計算機輔助教學、互聯網遠程教學等為主要內容，培養學生應用現代技術實施教學的能力。
對專業必修類課程的設想：加重學科教育類課程，對學科專業課程應刪繁就簡，增加課程容量，突出重點，充分體現學科的前
沿知識和研究成果，減少課程比重。
對專業選修類課程的設想：可考慮打通各方向封閉開設的局面，學生可在任意方向選修專業選修課程，甚至打通教育碩士與其他研究生課程。在可能的情況下，修讀全日制研究生的某些課程。
教學實踐的設想：應對教育碩士教學實踐的學習時數和實踐內容進行具體的要求，為教育碩士提供對中小學各階段的專業經驗和實踐經驗的了解，以彌補我國現階段教學中教師各管一段，缺乏前后了解和上下銜接的意識漏洞。具體應包括在有經驗的中小學教師指導下，有組織的聽課、備課、有效的課程教學管理、實習課、學生作業評定、教學實踐和研討以及自我評價等實踐活動。
對跨學科課程的設想：此類課程設想為人文社科、自然科學和藝術三種類型，分別提供給非本領域的教育碩士修讀。
建議三：教育碩士課程實施構想
對于教育碩士的課程設置不僅要關注其結構是否合理、能否反映其課程的價值和體現課程的預期目標，同樣需要關注的是在課程設置改革的基礎上，打破舊的以傳授知識、講解理論為主，學術氣味濃厚的課程實施方法，在提高教育碩士教育教學理論的同時，以實施訓練型和研究型的課程來培養他們高層次的學科教學能力、教學藝術和教學研究能力。
其一，從課堂教學入手，打破施教者“坐而論道”、“滿堂灌”、“一講到底”的傳統授課形式，通過學生自學、課堂討論、教授釋疑的教學方法，增強教學的開放性，發揮學生學習的自主性和獨立性，加強課堂教學的雙邊互動，尤其是在教育類課程和學科教育類課程中廣泛采用專題討論、案例教學的方式，改變學生學習的方式，把以往以知識接受為主的學習方式轉變為以主動探求知識、重視解決實際問題的學習方式，借助教育碩士已有的經驗激發學生對教育理論的學習興趣，提高學生綜合運用知識的能力和對教學的創新能力，使學生掌握教育科學的研究方法，培養學生的教學科研意識和能力。
其二，在教學實踐課程的實施上，突破大學的課堂局限，深入到中學，組織教育碩士進行教學觀摩和研討，通過真實的教育實踐活動，綜合訓練他們的教學能力，在教學實踐中對已有的技能進行改造和完善，以適應中小學基礎教育的新要求，同時提高各種現代教學培訓手段，進行教學的模擬實踐，為他們提供及時、直觀、全面的反饋，為他們直接觀察認識自己的教學活動，進一步分析研究教學技能和細節提供現實的基礎，提高訓練效率、改善培訓效果，真正把教學實踐放到重要的位置，實現理論與實踐的結合，完成“實踐一理論一實踐”的循環。
其三，真正將教育碩士論文過程作為課程來加以實施。教育碩士的論文過程是一項重要的課程學習過程，教育碩士的論文不僅要反映其學術的水平，更為重要的是在其論文過程中，通過導師的指導和學生的寫作過程，培養他們的研究意識和科研能力，掌握科學的研究方法，同時也會使他們在將來的教學中更好地指導中小學生開展研究性學習。通過“論文寫作”課的實施過程，促使教育碩士在課程結束之后，學會梳理、總結、提煉，學會用正確的觀點把自己的研究成果科學地、清晰地、系統地、符合邏輯地加以表述。
建議四：教育碩士課程評價構想
論文摘要：師范院校語文學科教學法存在著諸多問題，必須從課程體系和教學內容上進行革新：完善師范教育類課程體系；大力調整語文學科教學法課程的內容，加強教學常規和基本技能的培訓；密切聯系基礎教育、加強實習指導和教法研究。
從1902年欽定京師大學堂師范館開設“各科教授法”伊始，語文學科教學法歷經多個階段，已經有一個世紀的歷史。但目前這門學科仍沒有擺脫困境，在實際教學中很難發揮應有的作用，理論與實踐脫節嚴重。學科教學法是教育理論與專業知識聯系的橋梁與紐帶，對專業知識的學習具有統攝與整合作用，有助于實現從理論向實踐的轉換和提升。筆者依據多年的課堂教學經驗和教育實習指導經歷，認為師范院校語文教學法改革的當務之急是對課程體系和教學內容進行有機整合，從而建立和完善適應中小學課程改革的師范教育課程。目前語文教學法課程設置存在的問題主要有以下幾個方面。一是學科專業課程與教育類課程的矛盾。我國師范教育課程中的教育專業課程歷來是教育學、心理學、學科教學法加教育實習。有教育門類的一級學科教育學和心理學，卻很少設置二級學科中的相關課程，如教育學原理、課程與教學論、教育史、教育技術學、比較教育學。在實際教學中作為公共課的教育學和心理學內容與中小學教學關系不密切；教學法課程關注中小學課程改革和教學實踐，但又與教育學、心理學聯系脫節，甚至有些內容相矛盾。多數高校沿用一貫的老三門體系，即教育學、心理學和語文教學法三門，學術性不強、師范性不強，這與新課程改革和教師專業化發展嚴重背離，很難起到促進教育發展適應社會需求的作用。縱觀國外師范教育，可以發現美國的師范教育在開放發展的過程中師范性和學術性得到了強化；而我們的師范教育在改革過程中恰恰相反，學術性沒有增強多少，師范性卻被弱化了。二是教學法課程和教師被處于邊緣地位，課程比例過低。我國高師教育科學課程設置的特點可概括為：比重小、內容窄、課時少、實用性差。與西方發達國家相比，我國教育科學課時量僅及1/4。這與培養專業化的教師要求相距甚遠。三是師范生教學常規和基本功不過關，導致師范生難以被接受單位接納。根據多年的實習帶隊，發現師范生在教學實習中有以下問題：教學目標游移不定，教學內容輕重不分；教學過程失控無序，教學思路混亂不清；教學策略運用不當，教學方法單一死板；教學口語顛三倒四，教學板書雜亂無章；課堂教學目中無人，教學過程機械死板，缺少靈活變化。出現這些問題的原因多種多樣，但反應了師范教育中的問題，尤其是師范生教學技能和教學常規不過關。
針對以上問題，可以從課程體系和教學內容方面進行創新實踐，探索適合課程改革背景下的師范院校學科教學革新。
首先，完善師范教育類課程體系。在公共課程普通教育學和心理學之外，針對師范生增加教學論和課程論課程，或者把普通教育學和心理學內容調整為與學校教學相關的教育和學習心理理論；同時加大課時量，以保證必要的教學時間。為此安順學院選擇了皮連生主編的《學與教的心理學》和陳奇、劉儒德主編的《當代教育心理學》，以滿足課程革新的需要。這兩部書改變了一般心理學的體例，內容上重點圍繞教學展開，對師范生掌握教學和學習心理的基本理論有重要意義。在教育學方面，我們選擇了課程論、教學論的一些理論課程。諸如李方主編的《課程與教學論》、鐘啟泉主編的《課程與教學論》等教育類課程，使師范生從理論上有一個較為全面的把握。為了保證教學任務的有效完成，教師要根據自己的課程理念，緊緊結合學校實際和學生實際合理選擇具體教學內容，適當壓縮和精簡教學內容，在教學方法和教學內容的順序上靈活運用，不要拘泥于教材本身的內容和編排次序，以新課程改革的要求，整合課程資源，有效、高效地完成教學任務。
其次，大力調整語文學科教學法課程的內容，加強教學常規和基本技能的培訓。語文教學法課程主要講述語文課程和教學的基本理論，尤其要聯系當前的語文課程改革，達到引導師范生從理論上明確，從教學常規和教學基本技能方面過關。我們在教學內容上要求師范生掌握普通話、硬筆字和簡筆畫三種功夫。這三項基本技能由普通話課程、書法課程等公共課來完成。通過這兩門課程奠定學生基本功，在課程教學時要緊緊圍繞中小學課程內容來訓練。學生掌握了理論后，主要以中小學語文課文的內容進行訓練，公共課教師和教法課教師共同負責學生的訓練及評估。語文教學法課程主要講述語文教育簡史、語文課程改革、語文課程理論及語文教學理論，使師范生打下語文學科堅實的理論基礎；另設教學技能培訓課程，主要訓練教學常規和課堂教學技能，采用科研式教學和微格教學。科研式教學主要培養學生的科研意識、科研方法、科研行為。培養科研意識，就是要把所有教學活動科研化，提高目標和行為的檔次。培養科研方法與科研行為，主要是把教學、訓練、科研有機結合，在模擬教學中科研式備課、科研式討論、科研式小結，同時還可以結合案例進行教學的微觀研究，并把自己的研究成果撰寫成。總之，科研式教學不僅培養了學生的科研意識和科研能力，還培養了學生的創新精神和創新能力，而且指導了高師生今后在教學中如何引導自己的學生進行研究與創新。微格教學是一種運用技術來培養學生教學技能的有效教學模式，它將復雜的課堂教學過程細分為單一的技能，再逐項培訓，這就使得對學生的教學技能培養變成具體的、可觀察的、可控制的、易操作的教學技能訓練。微格教學一般包括六大步驟:1)理論學習和研究；2)技能分析示范；3)微格教案設計；4)微格實習記錄；5)小組觀摩評議；6)教案修改后的角色扮演。通過微格教學的訓練，學生的教學技能能夠得到顯著提高，從而使得學生畢業之后可以踏實地走上中學的講臺。
要強化學生教學職業技能，光靠72課時的語文教學法課程是不夠的。教師要充分利用時間，每個學期為學生開設活動課(每周兩節)。活動課上做到教學形式多樣化，教學手段綜合化，突出師范性、實踐性，始終把培養學生的教學職業技能放在第一位。依據從易到難、從簡到繁的認識，將技能訓練分為單項訓練和綜合訓練。單項訓練內容主要有教案設計、問題設計、板書設計、練習設計、課堂評價、課件制作等等。綜合訓練主要有整篇課文閱讀教學訓練和寫作教學訓練。訓練的方法主要有觀摩評議法、模擬訓練法、自主操作法。每次活動課的訓練內容由教師安排，開始先模擬教學片段，進行單項訓練，繼而模擬整堂教學進行綜合訓練，每次訓練留些時間進行課堂討論。單項訓練階段側重學生某項技能的掌握，而綜合訓練階段則要求在單項訓練基礎上技能得到進一步提高，同時促使學生把所掌握的技能運用到整堂教學之中，真正做到在活動課中強化學生的教學職業技能。
第三，密切聯系基礎教育、加強實習指導和教法研究。學校要為此設立業務聯系交流的平臺，中教法教師必須深深扎根于本專業教學系的土壤之中，以此為基點，向下將觸角伸向基層中小學，調查研究，向上敏銳地捕捉教育理論與本專業最新的發展動態，并將其滲透于教學之中，如此方可根深葉茂。語文學科教學法教師一旦脫離了本專業教學系，作為一個“局外人”，無論如何不可能一如身在其中那樣全面真切地感受和了解本專業教學的狀況和細微變化，就不可能有效地對本專業各課程的教學起到協調溝通、整合統攝的作用，勢必造成學科教學法教學研究與專業教學研究不同程度的游離與錯位。重視教育實習作用的發揮，教育實習是師范教育的彩排和預演，學科教學法教學只有通過教育實習的實戰演練，并根據情況查漏補缺，才有可能提高實用效果。目前教育實習的舉步維艱和困難重重，成為制約師范院校實踐性教學發展的瓶頸因素，直接影響了學科教學法的教學和師范生的實踐技能水平。語文教學法課如果不走出課堂，不面向實踐，是沒有生命力的。因此，教師要經常性地有計劃、有目的地組織學生深人中學課堂進行觀摩和學習，感受和體會中學語文課堂的真實氛圍。具體做法如下:
第一，教育見習。教師應組織學生經常到中學去教育見習。教育見習時間最好能夠每周固定一個下午，分配在定點學校并固定班級，每班二人，為期一個學期。本人認為這樣的見習時間，肯定比“走馬觀花式”的一星期見習效果要好。教育見習內容是觀摩中學教師的現場教學，看教師備課、批改作業、輔導學生，參加語文教研組活動，旁聽乃至參與語文教研組說課和教學評議等。通過教育見習，讓學生與中學語文教育有了零距離的接觸，了解教學實際，加深對理論的理解，從而有助于學生教學職業技能的提高。
第二，教育實習。這是學生在教師指導下，進行實地技能訓練的一種最有效、最具實踐性的教學形式。教育實習期間，學生應做好以下下作:1)備課；2)聽課；3)上課；4)作業批改與課后輔導；5)試題編寫與評改；6)班主任下作。其中上課是最關鍵的，如條件允許，高師生可以多進行這樣的上課實踐活動。不過，課后應虛心聽取指導教師和學生的意見。同時，教師應加強督促檢查，把各項實習指標落到實處。實習告一階段后要進行分析、總結。
第三，教育調查。教師應組織學生經常到中學進行教育調查，調查的內容可以為中學生對語文的興趣、中學生的課外閱讀情況、優秀語文教師的優秀之處等。調查的方法主要有問卷法、調查統計法、訪談法等。通過教育調查，可以讓學生對中學語文教育及教育對象有更深的了解，有助于他們今后走出校門更快地適應教師角色。
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