時間：2022-03-11 14:38:43
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇現代語文教育論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
高中語文教育論文范文一：
從事高中語文教學多年，我力求教學的個性化發展，從朦朧的意識到實踐的自覺，經過了不少反復和猶豫。今天，教育個性化實踐的收獲和來自時代精神的支持，終于使自己能夠有機會進行理論的推究和實踐的總結。
一、語文教育個性化的內涵應包括三個層次：語文教育的人性化，語文教育的個別化，學校語文教育的個性特色。
1、語文教育的人性化。語文教育除語言交際的工具性功能和文化傳遞的人文功能外，還有道德倫理和審美功能，培養人追求真、善、美的精神品質。而真、善、美的終極指向是人性，是人的精神自由。“教育就是把人培養成為具有求真、求善、求美和求自由的主體精神的人。”語文教育作為人的精神自由的外化，對于實現人的自我存在與社會存在的統一有著非同一般的意義與作用。只有實現了人的雙重存在的有機統一，這樣才能真正實現人與自然、人與社會的和諧。語文教育通過實現個體(學生)發展來實現共同體(自然、社會)發展，而不是人與自然的對立、社會對人的奴役，這種語文教育是人性的、人道的。另一方面，就是要在語文教育中，弘揚自由民主的學術精神，這無疑對學生健全的個性的形成具有人道意義上的價值。
2、語文教育的個別化。“突出”、“采用個性化的教學手段”
學生個體與個體之間存在差異性，而且個體本身在不同階段、不同方面也存在差異性。為了開拓學生發展的可能性，必須給他們的個性以發揮的余地，語文教育針對學生差異性區別對待就是傳統的因材施教原則。學生個體在不同的年齡階段具有不同的心理特點，感知、人事、思維、記憶和想象等都會有所變化，高中階段更是這種變化的振蕩期。而不同學生個體的差異性，要比個體內部不同階段的差異，表現得更為明顯。因此語文教育的個別化，就體現在教學內容的個性化、教學方法手段的個性化與學習方案的個性化。
教學內容的個性化就是一方面督促自己選擇適合自己班學生、能夠切中要害的教學內容;另一方面提倡讓不同水平、不同愛好的學生能夠自由選擇學習內容、作業內容，自由選擇個人的表達內容和表達方式，從而使學生都能發揮特長。
比如，在閱讀教學中，為了實現體會和學習散文結構特點這一教學目標，我鼓勵學生在老師給定的十二篇不同題材的文章之中，自己選擇喜歡的、能夠理解領會的文章展開閱讀學習，甚至可以自行到課外尋找學習材料。
作文教學亦如此。在內容上，我長期提倡學生抒寫獨特的個人生活和個人對生活的真實的感受和判斷。在體裁上，我堅持選取一種作為特長，并由此切入，感悟寫作實質，實現突破，在其它體裁上達到基本要求。擅長寫詩歌的、寫小說的、寫評論的同學，在心理優勢下，加以引導不但使特長更優秀，還能彌補其它文體寫作的缺陷。超前者管理創作，落后者鼓勵達標，人人在自己的最近發展區中進步，就會形成良性的教育生態。
教學方法手段的個性化和學習方案的個性化就是要求自己避免用一種方法教育四十五名學生，而是力爭用四十五種方法教育四十五名學生。 方法手段選擇的前提條件就是對學生個性特征和學習進度水平的熟悉了解。為此，我準備了所教班學生的詳細記錄本，點點滴滴，一年下來，哪把鑰匙開哪把鎖，自然非常清楚。和學生一起設計學習方案也就得心應手了。
3、學校語文教育個性特色。它主要是在課程上要求學校語文教育要有自己的總體個性特色，同時也要使學生能夠在自己個性特點前提下具有選擇學習內容的充分自由。這就要求學校的課程體系在自覺自為的范圍內充分發揮地方特色和具體的資源特點。必修課之外，選修課和活動課是形成學校課程特色的重要陣地。比如，以名著選讀、傳記選讀為特色的系列課程，以文學創作、戲劇演出為特色的活動課程，都將在創造巨大選擇自由度的同時，形成鮮明的學校語文教育的個性特色。課程是當今國外中學，未來將是我國學校吸引學生的主要資源。
二、語文教育個性化的課堂實現形式
這是前述問題在課堂上的微觀化。語文教育個性化內涵的最重要的落實形式就是課堂教學，換言之，課堂教學是實現教育個性化的最重要的途徑。個性化語文教育的課堂實現形式，其結構內涵由三方面組成。
一是教學目的。殊途同歸，個性化語文教育時刻要直面教育教學目標。這個目標實際上是個性化的歸宿。不管教師和學生進行怎樣的個性化教與學的設計，知識與能力、道德倫理與審美、人格與心理諸方面目標應該是不能有所松動或異化的。但從另外兩個方面來理解，也許會發現新的天地。一方面，就總體目標來講，科學的知識體系與能力序列可以是個性化的，也就是可以因人而異，進行先后次序的調整和主次輕重的改變，但這又會產生一個新的問題，個性化的學習目標將會使處于同一課堂的教學難以協調，要么廢除班級授課制，要么否定教學目標的個性化。另一方面，就個人而言，可以在總體目標的基礎上，分出實現目標的不同層次，這是在當前實現語文教育個性化的具有妥協性的方式。
二是教學內容。這是高中語文教育個性化最為寬廣的舞臺。教學內容因人而異，強調的是對學生個體之間的差異的尊重，教學內容因個人本身不同階段和不同特點而異，則強調的是對每一名學生的個性的尊重。教師的創造性就是為不同的學生提供不同的學習內容，或提供建議。
三是教學方法。教學方法首先要適應自己獨特的班里學生的個體特征，更為困難的是在課堂教學中根據不同的問題、任務或項目，交給相應不同特點的學生去完成。同時又能夠讓“無任務”同學獲得良好的信息反饋，獲得自身的發展。
四是教學參與者教師和學生。學生在教師的組織下，成為課堂學習的主體，成為個人獲得發展的主動者，教師在課堂活動中完成組織工作的同時實現了課堂教學的主體，收獲了職業創造的快樂，體會了教師職業的尊嚴。無疑，二者都在自身的生命歷程中，獲得了自由而真正的發展。
此外還有教學條件：教學設備、教學手段，也會在時空人等不同組合中，做不同的調整。與前述四個方面一起，組成富有個性化的課堂教學結構形式。這一結構形式，又與更富個性化的課外輔導相結合，組成課內外并舉的個性化語文教學新形式。這一教學形式又與學校富有個性特色的課程體系相結合，在人性化的語文教育光輝照耀下，共同形成新時期個性化的語文教育。
高中語文教育論文范文二：
一、解讀人格教育
教育的永恒主題是不斷完善人格，這既是教育的理想和追求，更是人類社會發展的終極目標。曾有報告指出：“把一個人在體力、智力、情緒、倫理各方面的因素綜合起來，使他成為一個完善的人，這就是對教育基本目的的一個廣義的界說。”
一個擁有健全人格的人，在思想上，會有正確的人生觀、價值觀;在文化上，會有較高的智力水平;在人際交往上，會具有豁達開闊的胸襟，能夠與人愉快相處。一個擁有健全人格的人，就能具有良好的道德品質，能夠發現問題，并善于客觀地分析問題，從而尋找到解決問題的有效方法。
二、人格教育在高中語文教學中的重要性
1.從社會的發展來看，需要提出人格教育。目前，隨著社會的劇烈變革，學生容易受一些不良影響。因此，如何在教學中滲透人格教育，逐漸被教育工作者重視起來。由教育部頒布的《高中語文課程標準》指出，通過普通高中階段語文課程的學習，要對學生“從知識和能力、過程和方法、情感態度與價值觀幾方面進行全面考察”，“要有助于培養學生的實踐能力和創新精神，形成學生良好的個性和健全的人格。”這一切都說明，語文課程改革重點定位在怎樣讓學生樹立正確的情感、態度與價值觀。這不僅是回歸語文教育的本質功能，更是實現語文教育“元”的價值。
2.從高中語文教學功能的角度出發，它的全面性、深入性以及發展性，需要人格教育來體現。在傳統教學模式下，教師過多地向學生傳授統一的理論和經驗，很少因材施教，雖然也一直強調對學生進行思想品德教育，但在很多方面績效不高。同時，還存在著不符合時代要求的問題，使得學生的人格心理特征與現代教育理論相悖，不能夠成為社會上需要的人才。因此，在語文教學中，教師應不斷挖掘和發展語文教育的功能，加強對學生的人格教育。
3.人格教育有利于高中學生的心理健康。1972年，聯合國教科文組織的報告指出：“教育的目的在于使人成為他自己，變成他自己。”目前，一部分中學生存在心理問題，常見的有：自控能力差，思維方式極端，團隊協作能力差，心理平衡能力差。從語文教學角度考慮，以上情況表明語文教育功能從某種意義上偏離了其本質——燃燒起受教育者心底的火種，讓他們生命之光煥發出炫麗的光輝，從而使他們身心健康。
三、在高中語文教學中進行人格教育的具體措施
⒈塑造教師的人格魅力。作為一名優秀的高中語文教師，要想塑造學生的健全人格，培養個人人格魅力至關重要。在心理品質方面，語文教師要樂觀向上，嚴于律己，寬以待人，具有頑強的意志;在教育觀念方面，語文教師要堅持“以人為本”、“終身學習”、“豁達的語文觀”等思想;在學習品質方面，語文教師要有過硬的教學本領，嚴于教學，具備深厚的文化底蘊。只有這樣，才能成功塑造教師的形象，從而促進學生人格魅力的塑造。 2.把人格教育放在課堂上學習。在課堂上，教師要營造公平公正、活力四射的課堂氛圍;教師要多在課堂上采用合作教學的方式，課堂教學是教師和學生雙向教學的過程，在互教互學中，教師要充分發揮學生的積極性，努力培養學生的團隊協作能力;教師還要學習先進的理念和經驗，變革和優化課堂教學實踐過程。
3.把人格教育延續到課外活動中。語文教學中的人格教育不能僅僅只是停留在課堂上，更應該延續到課外活動中。只有通過實踐，才能把從思想教育和審美陶冶中培養出的抽象情感力量，內化為實實在在的信念和行為方式，從而進一步形成穩定的性格特征。因此，教師應多采用一些課外(比如閱讀)方式指導學生，并為學生的人格實踐創造機會。
4.寓人格培養于語言能力中。把人格的培養寓于學生語言能力的培養過程中，從閱讀教學和聽說教學出發，促進學生養成健康的人格。我們提倡自我閱讀和整體感悟閱讀的教學方法，引導學生在基本閱讀方法的基礎上，按照自己的閱讀習慣和思維方式感悟文章的真諦，這樣能夠盡量發揮學生的主動性。同時，我們很重視聽說教學，因為聽說是人與人之間語言交流活動的重要組成部分，學生語言素質的提高，有很大一部分取決于聽說能力的提高。
文/賈?蕾?鄭麗麗
摘?要：近年來，語文教學理論可謂百花齊放，實際上用終身教育理論觀點看，無非是：授以方法，養成習慣，學會自學，受用終身。然而由于應試教育、小農意識的根深蒂固，“填鴨式”教學導致的“先天不足”后遺癥，使當下中學段語文教學形成諸多非科學思維，已很難適應現代科學的教育觀念。因此，本文提出，在語文教學中滲透“終身教育思想”已成為歷史的選擇。
關鍵詞 ：語文教學?高中（中專）段?終身教育
一、摒棄輕視語文教學觀念，把其提升到“生命行為”的高度加以重視
重英語輕母語，重專業輕語文是高中（中專）段學生在初中基礎教育重理輕文的延續，學生們在應試教育的負面影響下，一方面認為語文如解連環——文道一體，讀寫聽說，課內課外，語修邏文，很難得高分，從而患上“恐懼癥”；另一方面，有的語文教師漠視語文獨特的自身魅力，漠視語文是唯一能夠披文入情的審美學科，不是喚起學生對課文直接的整體的觸悟以實現學生精神上受感染熏陶從而達到移情啟智的文道合一的功能，而是只會解剖式肢解分析，使語文變得索然寡味，最終造成學生對語文失去興趣。
葉圣陶先生認為“閱讀與寫作”都是人生的一種行為，語文應當成為“生活的一個項目，好比說話與吃飯是生活的一個項目”。前蘇聯著名教育家蘇霍姆林斯基更有科學的論斷，他說：“缺乏閱讀能力，將會阻礙和抑制大腦的極其細微的連續性纖維的可塑性，使它們不能順利地保證神經元之間的聯系。誰不善于閱讀，誰就不善于思維。”實際上一個沒有聽寫讀說能力的人，他的“一技”實在也長不到哪里去，至多是“雕蟲小技”。因為人的技能總是與他的綜合素質相輔相成的。
人們往往驚嘆海上冰山的壯觀，卻忽視了海平面之下冰體的龐然。有的人即使有了“薄技”，而不具有科學的世界觀人生觀，這種“薄技”與人類與社會進步又有何裨益？他的這種“薄技”只能為其加固小農意識。保守而自私的人，又怎能面對市場經濟，面對中國夢的實現。可見，不論是中學生、中專生，還是大學生都要立志學好語文。
二、教給方法，養成習慣，學會自學，終身受用
棗莊市臺兒莊區職業中專的譚中法老師，當年高考時語文只考了54分（滿分100分），大學期間學的是物理。可他通過后天的學習，卻成為學校各類大小材料的撰寫者。這些確是得益于處處留心學語文的好習慣，同時也說明語文完全是可以后天自學的。呂叔湘先生在葉圣陶《語文教育論文集》序言中指出：“通觀圣陶先生的語文教育思想，最重要有兩點，其一是關于語文學科的性質，語文是工具；其二是關于語文教學的任務，教語文是幫助學生養成使用語文的良好習慣。”遺憾的是我們現在的高中生或中專生在9年基礎教育階段并未養成學語文的好習慣。壞習慣卻不少：讀書只用眼睛不動筆記，遇到生字詞懶于查工具書，以至于寫文章錯字連篇病句百出，書寫潦草不負責任，出語粗俗不講文明等。
凡此種種惡習循環下去將嚴重影響中華民族的素質提升。這不能完全歸咎于應試教育，還與當下語文教師的觀念與素質有著密切關系。教師尤其是語文教師要樹立大語文教學觀，學語文，就是學聽、學說、學寫、學讀，聽說讀寫就是人生行為。語文與生活同在，特級教師陳日亮“得法于課內，收益于課外”的觀點，就是在有限的課堂時間里，只能訓練基本的“學法”，培養應有的習慣，而決勝的主戰場只能在課外。語文的后方是課堂，課外才是前方，要隨時為前方服務。
眾所周知，語文在生活中更為重要。處處留心皆語文，看新聞聯播，是否留心播音員一口標準的普通話；聽全國兩會舉行的新聞記者會，是否留心其得體的措辭；課外讀書看報，是否留心圈點筆記等。經常留心，便形成習慣，形成了習慣，語文沒有學不好的，文章沒有不出彩的，編輯沒有不青睞的。再者，學語文必須摒棄“滿堂灌”的教學陋習，要堅持“教師為主導，學生為主體”的教學原則，充分調動學生的認識、分析、綜合、體會、審美的內在動力，這樣才能和養成讀書習慣的目標相匹配。“教是為了不教”一語道出了教師責任的最高境界。
三、終身教育思想應貫穿整個教育過程
學生的人文教育應遵循終身教育理念，堅持從入學教育抓起，從就業理念抓起，從母語教育功能抓起。在教法上，倡導學生自主學習，合作學習，探究學習，同時在語文學習添加一些娛樂性內容，改變滿堂灌傳統，變學習為快樂。譬如講故事、猜謎語、說笑話、賽詩、連句、文獻欣賞等等，這些活動既鍛煉學生的聽、說能力，又能寓教于樂，在歡樂中學到知識，提高語文學習的興趣。同時，這些活動還能促進學生諸多特長的發展。
論文摘 要：社會學的語言學轉向表明，認識社會、直面經驗事實需要認識人們的日常生活，而認識人們的日常生活又需要認識語言。語言與日常生活之間有著緊密的內在聯系，語文教育若能處理好語言與日常生活之間的關系，推動語文教育的生活化，有助于學生認識社會和人生。
一、社會學的語言學轉向
社會學是以直接面對經驗事實的面貌出現的，而經驗事實是人們通過日常交往行動展開的，借助語言溝通的交往行動是經驗事實的基本內容。從這個角度說，社會學產生之初就內在注定無法回避語言學問題。然而，由于長期以來受主觀與客觀二元對立思維的影響，早期的社會學雖然極力強調直面經驗現實，但這里的現實是非經驗的、抽象的，現實中的主觀因素被凈化了，相應的作為主觀因素重要體現的日常語言也被忽視了。
社會學真正的語言學轉向開始于20世紀60年代以后，語言學問題進入社會學的主流視野。當代解釋學大師伽達默爾認為，語言是人類最基本的存在。在生活中，語言不僅展開了自我，而且也把自我帶入了社會。語言同現實世界不是主觀同客觀的對立關系，而是統一的過程，因此研究現實世界應當關注語言。活生生的語言在行動之中，同時現實的行動一定是言談著的行動，解釋學的語言學研究同社會學的社會行動研究直接統一。因此，研究語言應當面向社會行動，而研究社會行動又必須面對語言。
社會學的語言學轉向有其全面展開的現實基礎，即后工業社會的來臨。人類社會經歷了前工業社會、工業社會和后工業社會的發展歷程。前工業社會、工業社會的基本矛盾是人與自然的直接關系，后工業社會來臨使問題發生了實質的變化，人類社會的主要任務不是從自然中獲取生活資料，而是處理人與人之間的關系，社會的基本矛盾也由人與自然的直接關系轉變為人際關系。基于此，從人際關系出發，在人與人、人與社團、社團與社團關系中認識人類社會，成為越來越多社會學家的共識。人際關系最基本的形式是語言溝通，最核心的內容是通過語言溝通而達到理解、形成共識，當代一些重要的社會學流派紛紛把語言學問題作為自己的研究主題。
語言學轉向把社會學引入了一個交往世界或對話溝通世界，一個區別于科學世界和生產世界的日常生活世界。進入生活世界，從本真的日常生活中人的交往行動來理解社會，是轉向語言學后各個流派社會學的共同趨向。語言是主觀和客觀統一的過程，交往中我們不能把對方語言單純看作客觀現象去把握，而是要進入交流、溝通，設身處地去體驗和領悟。由此獲致的不是客觀事物的本質與規律，而是人與人之間的理解和共識，捕獲到的是創造著的意義。
由上可見，認識社會、直面經驗事實需要認識人們的日常生活，而認識人們的日常生活又需要認識語言。所以說，這里存在一個認識鏈：語言—日常生活—社會。這也表明，語言與日常生活之間有著緊密的內在聯系，語文教育若能處理好語言與日常生活之間的關系，推動語文教育的生活化，有助于學生認識社會和人生。
二、語文教育與生活
語文與生活的關系是一個歷久彌新的話題。美國教育家華特指出：“語文的外延與生活的外延相等。”語文從生命開始，與生活同行，“聯系生活”已成為語文教材編寫的指導思想。在語文教育與生活的關系上，葉圣陶先生有著獨到而深刻的見解。
1.語文教育是應生活的需要產生的。葉圣陶先生說：“咱們為了生活上的需要，從小就學習語言。”“盡量運用語言文字，并不是一種奢侈的要求，實在是現代公民必須具有的一種生活能力。”每一個社會成員都需要進行廣泛的人際交往，語言文字的應用是最基本的工具，否則就缺乏必要的生活能力。學語文是為了更好地生活。從根本上說，人一生下來，就存在著學習語言的環境。在長期的耳濡目染和長期的語用實踐中，逐步學會用語言與人交往，滿足不同范圍的交往需要。然而，葉圣陶先生告訴我們：“平常說的語言往往是任意的，不免有粗疏的弊病；有這弊病，便算不得能夠盡量運用語言；必須去掉粗疏的弊病，走到精粹的境界，才能算得盡量運用語言。”
2.語文教育的內容源于生活。貼近生活的語文教育“教什么”，以寫作為例，葉圣陶先生對此有生動的闡述：“咱們每天認識些事物，研究些問題，習慣地完成一串串的思想過程。寫作不過是把它寫到紙上去罷了，并不是什么特別稀罕的事兒。”生活是寫作的基礎，并不神秘，它只是作者在生活中形成的經驗思想情感的文字表述。“寫作就是說話，為了生活的種種需要，把自己要說的話寫出來。”總之，文章內容源于生活，文章才有生命力，生活的質量決定著文章的質量。當然，生活是廣闊的，并非生活中的一切都可拿到語文課堂上或者干脆將課堂搬到生活中去。
3.生活是教育的本源性的決定力量。人的生活是人類社會一切活動的根基，教育以人為對象，就意味著要以人的生活為根基，滿足個體發展和社會發展的需要。教育不可能在真空中建構人的可能生活，生活的空間即教育的空間。教育只有注重向學生生活實際的回歸，才有可能建構起理想的人生生活。
三、對當前語文教育的反思
在最普遍的意義上，生活先在性地規定了語文教育。我們關注語文教育，努力實施語文教育，如果無視生活的要求和變化，其效果將令人懷疑。但令人遺憾的是，現實中語文教育確實不同程度地存在脫離生活的弊端，在內容和表達方式上給人以空洞、突兀、生硬之感。在談到訓練兒童說話能力時，葉圣陶認為最好的途徑是“與兒童一起生活”，“這里所謂一起生活，并不只是住在一處地方的意思，正是要接觸他們的內心，而且完全了解，而且他自己差不多融和在里頭。”也就是前文所說的，交往中我們不能把對方語言單純看作客觀現象去把握，而是要進入交流、溝通，設身處地去體驗和領悟，最終實現主觀和客觀的統一。
在這方面，民國時期的語文教材可以給我們一些有益的啟示。民國時期的三種教材《商務國語教科書》《開明國語課本》《世界書局國語課本》，幾年前由上海出版界重新影印出版，在教育界以至更大的社會層面引起了強烈的反響，刮起了一陣“懷舊風”。民國時期教育家、文學家重視對基本教材尤其是對初級學生課本的編寫，語文教育家王森然曾說：“國文教得不好，學得不好，學校教育，怎樣還說得改進·”這些民國大家愿意在“紅花開，白花開，紅花白花朵朵開”“太陽，太陽，你起來得早。昨天晚上，你在什么地方睡覺”這樣淺白的課文編寫中傾注才華，下水磨功夫。如此白話詩般的語言，讓長期生活在單調的教科書語言和新爆的網絡語言環境中的人們感到陌生、新奇、優美。
對老課本的懷舊在一定程度上出于對現行語文教材的不滿。現行語文教材承載了過多的道德責任，其結果往往道彰而文傷。民國老課本并非不講以文載道，但其傳導的是一種普世的價值觀，以“立人”為宗旨，“做人”為準則，在傳導方法上，注重循循善誘，“攙著學生向前走”。《老師很喜歡我》的原文是：“弟弟放學回來，母親問他說，老師喜歡你嗎·弟弟說，老師喜歡我，他攙了我的手，叫我小朋友。”對應著“攙”字，現行的教材可用一個“牽”字來概括。“你看，你看，滿樹盛開的小花，那是我們的笑臉，感謝你時時把我們牽掛。夜深了，星星困得眨眼，老師，快放下手中的教案吧，讓花香飄進你的夢里。”這種將老師形象定型化的文字，以及其他極富意識形態色彩的“金水橋”“大典”“檢閱”“神州”“騰飛”等詞匯與學生心理脫節太遠。
“語言—日常生活—社會”這一認識鏈是社會學的語言學轉向帶給我們的啟示，通過認識語言去認識日常生活，進而認識社會，但語言與日常生活之間是否一致不是絕對的。泰州學派的基本理念是“百姓日用即道”。課文中涉及的內容應該都是學生身邊事、家中事、學堂事和經常接觸的自然現象，用淺顯的方法說明人倫之理、孝親之道、自然之象，以及人際往來所必須具備的品德、素質和知識。這樣的生活化語文教育才算是處理好了語言與日常生活之間的關系，也才有助于學生認識社會和人生。這是語文教育改革中應當重視的問題。
參考文獻
[1]劉少杰.社會學的語言學轉向[J]社會學研究，1999，4.
關鍵詞 農村語文綜合性學習課程資源
新課改中從小學三年級直至高中設置“綜合性實踐活動”，并且作為必修課程，其內容主要包括信息技術教育、研究性學習、社區服務與社會實踐以及勞動與技術教育。語文課程標準將綜合性學習作為教學目標之一，與“漢語拼音教學”“識字寫字教學”“閱讀教學”“寫字教學”共同構成語文教學的五大板塊，打破了傳統封閉的語文課程形態。
新課程標準“實施建議”中指出：“綜合性學習主要體現為語文知識的綜合運用、聽說讀寫能力的整體發展、語文課程與其他課程的溝通、書本學習與實踐活動的緊密結合。綜合性學習應強調合作精神，注意培養學生策劃、組織、協調和實施的能力。綜合性學習應突出學生的自主性，重視學生主動積極的參與精神，主要由學生自行設計和組織活動，特別注重探索和研究的過程。提倡跨領域學習，與其他課程相結合。”
語文綜合性學習作為獨立的課程形態，旨在鍛煉學生綜合運用語文能力，培育學生的大語文觀，全面提高學生的語文素養，呵護學生學習語文的主體性，培養學生的合作精神、創新精神與實踐能力。語文綜合性學習是形成“自主、合作、探究”學習方式的重要途徑，同時深刻體現了“建設開放、有活力的語文課程”的理念。
那么作為課程需要以一定的材料和資源作為依托，才能夠得以順利開展。語文綜合性學習的課程資源其實是十分豐富的，只要我們語文教師具備發現資源的“眼睛”。語文新課標的“實施建議”中指出：“1.語文課程資源包括課堂教學資源和課外學習資源，例如：教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，電影、電視、廣播、網絡，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，圖書館、博物館、紀念館、展覽館，布告欄、報廊、各種標牌廣告等等。自然風光、文物古跡、風俗民情，國內外的重要事件，學生的家庭生活，以及日常生活話題等也都可以成為語文課程的資源；2.各地區都蘊藏著自然、社會、人文等多種語文課程資源。要有強烈的資源意識，去努力開發，積極利用；3.學校應積極創造條件，努力為語文教學配置相應的設備；還應當爭取社會各方面的支持，與社區建立穩定的聯系，給學生創設語文實踐的環境，開展多種形式的語文學習活動。4.語文教師應高度重視課程資源的開發與利用，創造性地開展各類活動，增強學生在各種場合學語文、用語文的意識，多方面提高學生的語文能力。”
語文綜合性學習的課程資源分為校內資源和校外資源。農村學校相對于城市學校來說，也許校內的語文課程資源不足，但是廣大農村地區的校外語文課程資源卻是非常豐富。農村地區有旖旎的自然風光、歷史悠久的文物古跡、歷史名人、傳說故事、民間特色文化、特色農產品等等，這些都是非常有價值的語文綜合性學習資源，如果能夠充分地開發利用，服務于語文教學，必將促進農村語文教育的發展。
當下農村學校語文教學普遍不夠重視“綜合性學習”，農村地區的語文綜合性學習的課程資源沒有得到應有的開發，尤其是豐富而有特色的校外課程資源。由于教育觀念、升學壓力、教育管理干預等方面的原因，農村語文教師并沒有真正重視“綜合性學習”的教學。據了解廣大的農村語文教師中有相當一部分人對于新課程標準并不太感冒，最近有人調查教師對新課程標準實施的滿意度不高，其中絕大部分是農村的教師，可以想象新課程改革在農村的實施是相當的不樂觀，很多的程度上是廣大的農村教師沒有受到新課程改革精神的熏陶，沒有接受新課程改革的良好培訓，調查顯示就沒有接受任何形式培訓的農村教師達到百分之八點五，即使是接受過培訓的教師，大部分是低水平的培訓，效果十分有限，因此農村教師獲得的基礎教育課程改革知識只是皮毛，對新課程標準的理念理解領會不深刻，更談不上用以指導教學實踐，所以大家還是固守著傳統的教育教學模式和方法。
而語文綜合性學習資源的開發需要人力物力和財力，需要耗費相當的時間，結果不能直接提升學生的考試成績，還可能會耽誤其他學科的學習時間。升學壓力也使廣大的農村語文教師在語文教學中更傾向于應試教育，整個社會以功利性的眼光來看待審視學校教師，考試成績好的學校、教師就是好的學校、教師，否則就是差的。所以為了應付考試，語文教師在教學的過程中，不得不將所有的精力都放在語文知識教學、閱讀教學和寫作教學上，至于語文綜合性學習基本上被視為擺設，可以教也可以不教，處在這樣尷尬位置上的語文綜合性學習，要求教師們去充分地開發語文學習資源是不大可能的。與此同時，由于社會、上級教育主管部門對學生的安全問題十分重視，這種重視也影響到學校教師。有農村教師反映只要召開會議學校領導就會首先強調學生的安全教育問題，幾乎每周都強調，而且不止一次，也要求教師在班級里面反復強調安全問題，大力開展安全教育，部分學校甚至和教師簽訂了安全責任狀，誰出事故誰負責，校外活動幾乎已經被完全禁止了。一些教師開玩笑說，安全教育勝過教學了。在這種教育管理環境之下，外面的世界再精彩，相信語文老師們也不敢越雷池半步。
在上述的分析中可以看出農村語文教師對于開發綜合性學習資源，可謂舉步維艱。盡管如此，為了農村語文教育取得突破，獲得實質性的發展，也為了農村學生的發展，必須開發豐富的語文語文課程資源尤其是校外的綜合性學習資源。合理有效地開發農村地區豐富的綜合性學習資源，筆者認為應做到以下幾點。
一、樹立語文生活觀
語文生活觀是我國著名的語文教育劉國正先生提出來的。劉國正先生提出語文生活觀具有充分的理論依據，首先是語文的工具性，語言是人類最重要的交際工具，全民使用語言進行交際，要使得交際得以順利進行，全體社會成員必須掌握語言這個工具，因此語言也就具有社會性。這決定了學習語文不能單靠課堂、單靠學校，必須到社會的大環境中去學習、應用、掌握語文這個工具。“語文的外延與生活的外延相等。”劉國正先生強調語文教學必須以“聯系生活”為前提，他說：“與生活相結合，則讀有嚼頭，寫有源頭，全局皆活。”生活是語文學習的源頭活水，不到生活中去學語文，不為生活而學語文，語文就失去生命力。關于“社會性”問題，劉國正先生認為：“社會性有兩層意思，一層是，語文學習在整個社會生活中幾乎是無所不在的。學語文，語文課堂是主要場所，第二場所就是學校各科的教學，乃至各科的課外活動。”“如果把圈子劃大一點，家庭也是學語文的相當重要的場所。再劃大一些，就是社會。”“第二層意思，語文天然是與生活聯系在一起的，語文是反映生活又反過來服務于生活的一種工具。”反觀劉國正先生的語文生活觀，突出了語文教學的兩翼――課內和課外，也就是要在課堂、校園、家庭和社會生活廣闊的天地中學習語文，就要充分開發利用課內課外、校內校外兩種語文綜合性學習資源，要“努力建設開放而有活力的語文課程”。廣大的農村語文教師應該從“一切為了孩子，為了孩子的一切，為了一切孩子”出發，解放思想，改變傳統落后的語文教育觀念，樹立語文生活觀，在充分利用好課堂資源、校內資源的同時，要不斷尋找語文教育教學新的發展點，合理有效地開發利用校外可貴的語文綜合性學習資源。
二、建立轉換協調機制
充分有效地開發利用綜合性學習的課程資源，需要涉及到學校、家庭、社會的方方面面，必須建立起校內與校外課程資源的轉換協調機制。首先應該樹立課程資源共享的觀念意識，加強農村地區學校之間課程資源開發利用的合作，鼓勵各個學校與學校之間合作，學校與社會之間的合作，建立起社會廣泛參與課程資源開發與利用的運行機制，使得課程資源的廣泛交流和共享成為可能；其次應該爭取地方各界和教育行政主管部門在綜合性學習資源開發利用方面提供支持和幫助，只有在社會各界的大力支持下，才能確保建立健全校內校外綜合性學習資源的轉換協調機制。這樣可以利用地方和兄弟學校的學習資源，也可以將校內的課程資源向地方和其他學校輻射，強化各種公共資源之間的相互聯系和共享。為此，學校、家庭和社會各界應該給予充分的支持，并且提供相關的服務。
三、充分利用校內資源
其實細心觀察，我們會發現校園中也有許多的綜合性學習的資源，教科書、教學掛圖、工具書、其他圖書、報刊，報告會、演講會、辯論會、研討會、戲劇表演，圖書館、閱覽室、黑板報，校園競賽活動、教師和學生等也是重要的資源。語文版初中教材七年級上冊的綜合性學習的專題“圖書館”，相信絕大部分農村中學都有圖書館，圖書館是搜集、整理、收藏圖書資料并且供人們閱讀和學習的場所。農村地區學校的圖書館可能規模比較小，空間有限，僅僅可以供師生們借書，盡管如此，還是可以借此進行綜合性學習。教師可以指導學生介紹圖書館的設施、藏書規模和服務的項目，介紹有關借書的規則、借書的方法。學生還可以以自己的一次借書經歷為例，展示借書的整個流程，如何借到自己喜歡的圖書資料。同時抒發一下借書的體驗和心情，增強對學校的情感。將此整理成文章，和全體同學交流分享。又比如辦黑板報，可以讓學生學習有關板報的知識，注意相關的注意事項，集思廣益親自辦一期較高水平的板報，最后教師要注意指導學生總結辦板報的經驗教訓，并且形成書面報告。整個過程，學生可以獲得知識，得到鍛煉，還可以獲得成功的體驗，增強了學生的合作精神和實踐能力，也能夠提高學生的語文能力素養。只要教師肯動想辦法，能夠與其他學科的教師精誠合作，和學生一起努力，一定可以充分使用校內的學習資源，把語文綜合性學習開展得有聲有色。
四、挖掘地方特色資源
農村地區的地方特色資源可謂豐富多彩，民情風俗、神話故事、文物古跡、歷史名人、自然風光等。而且農村學校的學生對這些綜合性學習資源比較熟悉，便于開發利用，語文教師應該利用這一有利條件，加強地方資源的開發利用。廣西桂林市臨桂縣人杰地靈，素有“名人之鄉”的美譽，曾有“一縣八進士，三科兩狀元”的美稱，如今更被譽為“狀元之鄉” “將軍之鄉” “冠軍之鄉”。主要名人有清代乾隆年間的賢相陳宏謀、“三元及第”者陳繼昌、民國時代總統李宗仁和國防部長有“小諸葛”之稱白崇禧、中國人民副總參謀長李天佑等，此外還有唐靈生等奧運會冠軍。臨桂縣還有六塘蝦子舞、四塘牌燈、兩江板凳龍、五通農民畫、彩調等民間傳統文化。自然景觀眾多，有桂柳古運河的源頭――會仙濕地、桂林“九寨溝”――桂林紅溪原始森林瀑布景區等享譽全區的十多處景點。我們的語文教師應該開發利用這些可貴的資源，圍繞這些資源可以分為許多專題，進行語文綜合性學習。例如可以設計以“名人”為專題的綜合性學習，將一個班的學生分為若干個小組分工合作，每個小組負責一位名人的調查了解，通過網絡、書刊和民間實地訪問，了解他的生平事跡、成長歷程、主要成就（歷史貢獻）等方面，將收集到的資料整理，然后舉行課堂交流會，最后撰寫成文。也可以結合語文版初中教材七年級下冊的綜合性學習的專題“為本地人物立傳”，給某一位歷史名人或者現實的著名人物立傳，例如奧運年會冠軍唐靈生。此外，還可以“傳統文化”、“旖旎風光”或者以某一土特產等等為專題讓學生進行綜合性學習，開發利用本地的綜合性學習課程資源。這樣可以使廣大農村孩子更加深刻全面地了解家鄉、熱愛家鄉，以生長在這塊熱土上而感到驕傲自豪，以家鄉的這些名人作為學習的榜樣、奮斗的動力，多年以后回報家鄉、建設家鄉，使家鄉更加美麗繁榮。這樣能夠在培育鄉土情結的同時，也培養了學生的實踐能力和語文素養。
農村地區語文綜合性學習資源豐富多彩，教師們要轉變觀念，解放思想，樹立生活語文觀、大語文觀，努力發現、積極開發利用本地區的語文學習的課程資源，“努力建設開放、有序而有活力的語文課程”，必將促進農村語文教育教學的發展。
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論文摘要:主體性教育思想是包含語文教育在內的教育活動最根本的指導思想，因而由此可以觀照語文學科性質:現代社會的發展需要喚醒和培養人的主體精神，為此則必須加強人文教育;從語文學科內容和學科功能分工來看，只有語文才能承擔起人文教育的主要任務，因而人文教育性是語文的根本特性而工具性是其基礎屬性。人文教育性培養學生的主體人格，工具性培養學生的主體能力，兩者共同培養學生的主體性。
進人21世紀，語文教育界對語文學科性質有了基本一致的看法，即工具性與人文性的統一。應該說，這是多年來語文教育界不斷探討、實踐的一個寶貴成果，對今后一段時間語文教學改革具有重大的指導意義。但“工具性與人文性的統一”這個表達到底如何理解，“工具性”與“人文性”的作用是否各占一半平分秋色呢?如果不弄清楚這個問題，語文教學就還會在“工具論”與“人文論”中兩邊搖擺，語文教師還是不知從何著手，重心何在。因此語文教學必須要解決這個根本特性問題。依筆者所見，語文學科的根本特性應該是人文教育性—以往習用的“人文性”只是語文的內容特點，用來指稱語文學科的特性并不準確。
這一命題實際包含兩個子命題:一是語文教學的根本特性不是工具性;二是語文教學的根本特性是人文教育性。前一個命題正是多年來語文教學爭論的一個結論，其基本理由是:工具性只是語文在社會運用上的屬性，并不是語文發生論上的屬性。在工具論的指導下，語文教學變成了一種遵循邏輯思維法則的理科教育程式，它把語文分解為字、詞、句、篇、語、修、邏、文這些抽象的東西，結果導致語文學科人文價值、人文底蘊的嚴重流失，這一點筆者木用贅述。第二個命題正是本文所要著重展開闡述的觀點。為求從根本上加以論證，筆者以主體性教育這一教育思想為邏輯起點來進行分析、討論。
一、主體性教育思想—語文承擔人文教育的理論前提
要弄清楚主體性教育，首先必須弄清楚什么是主體、主體性。主體是指從事著實踐活動和認識活動的人，客體是實踐活動和認識活動指向的對象。主體性就是主體的特性，即主體對客體的主導地位以及對客體能動地認識和改造的特性。主體性具有如下兩個方面的基本特征:一是自覺性，指人不同于動物的意識特性，即人把他同自己的關系、同他人的關系、同自然的關系變成主客體關系。二是自主性或能動性，它是人的活動特性，是指主體具有不依賴于外在力量，自由地支配自身的一切活動的意志和能力。因而可以說，主體性就是人之所以成為人的根本特性。
主體性從內容上又可分為主體意識、主體能力、主體人格。主體意識是作為認識和實踐活動主體的人對于自身主體地位，、主體能力和主體價值的一種自覺意識，是主體性的觀念表現;主體能力是“主體能動地駕馭外部世界對其才能實際發展的推動作用的能力”，“主體人格”是指主體的情感、意志、靈感、信念等的因素。主體能力與主體人格是主體性的現實表現。實際上，具不具備主體意識也是主體人格的一個方面，因而本文為論述需要將前述“主體意識”、“主體人格”統稱為“主體人格”，以指稱主體的精神情感狀態。
前面我們談到人的本質特征即人的主體性，而教育是對人的教育，教育學即人學，正是在這個意義上，一些教育理論家提出了主體性教育思想，認為“教育的最高目的是把人培養成社會歷史活動的主體”，“教育的根本在于培養和發揮人的主體性”，教育應以“培育人的主體性為最高任務”，也就是要培養人的主體人格、主體能力。這便是主體性教育思想的基本含義。
主體性教育思想與我國歷來倡導的全面發展的教育方針以及素質教育理論是一致的。教育理論家王策三曾這樣論述它們之間的關系:“之所以要培養全面發展的人，就是要發展人的主體性。主體性，這是全面發展的人的根本特征。主體性，它集中了人的一切優秀品質和個性特征，是身、心或德、智、體、美、勞諸方面都得到良好發展的綜合表現。”
“主體性強的人，就是在客體面前擁有主動權和思想的人。”既如此，主體性教育思想可以被看作教育活動最根本的指導思想。依此推導，主體性教育思想也應該是語文教學的根本指導思想，語文教學的性質也應該以主體性教育思想為根本出發點，并結合學科特點和學科功能分工來加以確定。
二、語文承擔人文教育的現實要求—社會歷史發展需要進行人文教育
(一)社會進步需要喚醒、培養人的主體精神
科學技術對人類社會發展產生了重大的推動作用，特別是電子計算機的發明和日益廣泛的應用，大大改變了人們的生產和生活面貌，使人類社會一下子從工具時代躍進到信息時代。科技作為最富有革命性的生產力創造著巨大的物質財富，為人類提供了日益眾多的方便和享受。但人們也逐漸認識到科學技術是一柄雙刃劍，它在為人類造福的同時，也會給人類帶來禍患。如原子能可以用于來發電、醫療，也可以大規模地殺傷人類以致毀滅人類;克隆技術可以在醫學和生物遺傳工程上產生重大作用，但若用于復制人類，則將是人類的災難;計算機有利于貯存、搜集、傳播信息，也可以被用來不良信息，或利用計算機犯罪。同時，科學技術的廣泛使用，固然推動了經濟的迅猛發展，但也產生了許多全球性的問題:全球氣候環境的急劇惡化、資源枯竭、生態失衡、物種消失、人口膨脹、貧富差距拉大、戰爭頻仍。這些問題日益引起人們的擔憂和不安。
同樣，經濟發展也給人類文明帶來了一些負面影響。因為市場經濟遵循利益原則，當這種利益原則無限制地滲透到人類的意義世界時，就會造成道德失范，如拜金主義、利己主義、享樂主義盛行就是典型表現。這一點在中國市場經濟發展階段，由于法制不健全，適應市場經濟的文化尚未建立，表現得更加突出，如假冒偽劣、坑蒙拐騙、販毒販黃、貪污賄賂屢禁不止，偷盜、搶劫、詐騙、走私等犯罪活動甚囂塵上，一些犯罪分子十分猖狂，他們為著能有錢，過上享樂生活，而瘋狂劫掠國家和他人財產，甚至視人命如草芥，濫施暴力，濫殺無辜，耳目所及不乏一些令人觸目驚心的良知泯滅、人性喪失的事實，少數人對生命的踐踏和漠視到了無以復加的地步。
以上事實表明，科技的進步在沒有正確的價值觀念引導下，會產生許多負面影響，甚至會走向人類的對立面，從而導致人在自然、社會和人自身面前的主體地位的危機，主體精神的淪喪;經濟的發展也會帶來道德觀念的混亂，美好人性、人格受損，人在物質欲望面前，無法從容應對，把持自己，同樣會喪失人的主體性。因此，現代社會的發展迫切需要喚醒和培養人的主體精神、主體人格，使人成為人。
(二)培養主體人格必須依靠人文教育
首先應弄清楚主體人格、主體精神屬于人文精神的重要方面，甚至是核心要素，為什么這樣說呢?這里有必要弄清楚人文精神的內涵及其發展脈絡。在西方，人文精神是個發展的概念，不同的歷史階段都有不同的內涵;在中國，傳統人文精神也十分豐富，儒家、道家或強調道德體驗與踐行，或崇尚自然、追求個性解放，其影響也十分深遠。有學者根據中西人文精神傳統，把人文精神的內涵解釋為以下幾個方面:第一，強調人對萬事萬物的主體地位，尊重人的自由和尊嚴，把人作為萬物的尺度。第二，追求完人理想和精神文化品格。第三，當代人文精神重視價值觀念，提高文化意識和人格修養。由此可見，人的主體精神可以看作人文精神的核心成分。
而人文精神的教育就是人文教育或說是人文精神的重要內容甚至落腳點，因而對學生進行人文教育必然可以培養他們的主體精神、主體人格。
同時也應看到，主體精神、主體人格的培養也只有或主要依靠人文教育。因為進行人文教育所依據的人文學科與回答“是什么”的客觀陳述(科學)不同，它是回答“應當是什么”的價值引導，“人文學科總要設立一種理想人格的目標和典范。人文學科引導人們去思考人生的目的、意義和價值，去追求人的完美化，人文學科所依據的理念不是工具理性，而是價值理性。”相反科學技術可以提供強大的工具理性，卻不能滿足人們對于情感寄托、倫理要求和終極關懷等的需求，即無法提供人類區別于禽獸的“價值理性”。總之，人文學科、人文教育可以為社會提供一種正確的價值和意義體系，引導人類社會走向和諧，人類個體趨向完善。而自然科學卻做不到。
因此我們說，主體精神、主體人格的培養主要依靠人文教育。在各階段教育中應當加強人文教育，應當有學科承擔人文教育重任。
三、語文承擔人文教育的學科內容依據和學科分工依據
(一)語文、語言的本質是人文
各學科中語文在對學生實施人文教育方面具有獨特優勢，語文的內容—語言、言語本質就是人文。對此，西方語言學家都有過深刻的分析。他們認為語言在本質上并不是人與人之間相互交流的工具，而是人與存在相屬的領域，因而具有真正主體性的意義，即“只有語言才能使人成為作為人的生靈。”語言的作用是普遍的，它包容一切，人類面對的世界是一個意義世界，世界對人而言是一個語言的世界。人生活在這個世界上，沒有任何東西是無法言說的。語言的界限也就是理解力的界限，語言作用的這種普遍性使人與人之間的對話具有無限的內容。如果說語言是一種“工具”，那么沒有一種工具如此包容一切，甚至會把人的全部理性也包容其中。
在我國，語文教育界對語言本質的認識也在不斷深人。早在1993年，特級教師韓軍就說:“語言本身不僅僅是一種工具，還是人本身，是人的一部分，它不是一種外在于人的客體，而是主體;不僅僅是‘器’、‘用’，還是‘道’、‘體’，它滿足主體情感，充滿人生體驗，因而人文精神是語言的基本屬性。”
(二)語文在學科布局中的功能定位
從前述我們對語文教育的分析，可以看出，語文應當而且可以進行人文教育。但并不能完全由此推導出語文的學科根本特性是人文教育性，如果對學科布局特別是語文在學科布局中的地位和作用沒有一個清晰的認識，那還是認識不到甚或否認這一點的。所以，對語文學科性質的定位，還有必要考察語文在學科結構中的地位和作用。
應當說學科性質是人們依據學科內容、學科目的而對學科功能的界定。語文課的內容即語言、言語具有人文性，順理成章它具有人文教育功能。目前所要厘定的是人文教育是否應成為語文的主要功能，或者說在目前各學科中人文教育是否主要由語文來承擔，從而使人文教育成為語文的主要功能。這必須從語文與相關學科(即同樣具有人文教育性的政治、歷史)的比較中作出回答。第一，政治學科主要承擔的不是人文教育功能。無論國內還是國外，對學科的大致分類是自然科學、社會科學、人文學科。社會科學主要包括政治、法律、經濟、社會等學科領域，與自然科學一樣是回答“是什么”的客觀陳述;人文學科包括哲學、歷史、文學、藝術、倫理、神學等領域，它是回答“應當是什么”的價值引導。從目前所開設的政治學科的內容來看，有哲學、政治、法律等基本知識，可見其中主要是社會科學內容，作為人文學科的內容只有哲學常識一項。因而，可以說政治學科主要承擔的是引導學生認識社會現象和規律的功能，而不是人文教育功能。
第二，語文和歷史承擔著人文教育的不同側面。雖然文史在內容上相融相通，但對學生人文精神的形成所起作用之間，語文承擔著核心的方面，起更主要的作用。就人文內容來說，可以分為人文知識、人文情感、人文態度、人文價值取向。故人文教育包括人文知識教育、人文情感體驗、人文態度辨析、人文價值取舍。歷史重在歷史事實的陳述、歷史演進的邏輯梳理、歷史規律的概括、總結，即重在事，即使涉及人，也只是評述人在某個歷史階段的地位和影響，故歷史重在人文知識教育。而語文重在人，重在面對某種具體的社會和歷史情境下人的情感、態度和價值取舍。歷史所傳授的人文知識對人文精神的形成可以起鋪墊作用，而語文教育所涉及的情感態度、價值觀，其實質就是人文精神。當然歷史也有態度和價值觀培養問題，但它范圍狹窄得多，它偏重社會歷史態度和社會歷史價值觀，如愛國主義、革命英雄主義、唯物史觀、科學世界觀以及民主、法治價值觀等等。另一方面，語文和歷史所采用的表述方式的不同使它們在對學生人文精神的形成方面所起的作用也有不同。歷史多運用抽象思維的方式，以理性的語言來表述社會歷史價值觀，而語文運用的卻是情感性語言，形象思維的語言，是具有強烈的主觀色彩和個性化的語言，而非大眾習用的“公共話語”或學術語言，它對學生特別是形象思維占主導，情感異常活躍的學生來說，其影響比其他學科要更加強烈、深刻和持久，更有利于學生人文精神的培養和成長。所以，在各階段教育中，人文教育的任務主要應由語文來承擔。
當然，我們說人文教育任務主要由語文承擔，不能因此否定歷史也主要承擔人文教育任務。所以也有必要以相應的概念來區分歷史和語文進行人文教育的側面和重心的不同，而這不是本文所要解決的問題，故不引申。
四、結論:語文的根本特性是人文教育性
綜合以上分析，從社會發展需要培養人的主體人格方面來看，應加強人文教育;而從語文的學科內容和學科功能分工來看，語文應主要承擔人文教育重任。因而，我們說語文的根本特性是人文教育性，工具性是語文的基礎屬性。語文的人文教育性旨在塑造學生的主體人格，從而培養人的價值理性，工具性旨在培養學生的主體能力，從而培養人的工具理性。
回應前面我們談到的主體性教育問題，我們說，教育的根本任務是培養人的主體性，大學教育也不例外，也應該有完整的主體性教育構成。可以說，語文的工具性與數理化等學科，用以培養學生的主體能力;而語文的人文教育性與政、史的一部分一起用以培養學生的主體人格，兩者結合培養學生完整的主體性。前者旨在培養人的工具理性，后者旨在培養人的價值理性，從而把學生塑造成完整、健全的人。這樣的教育才是完整的人的教育，才算完成了主體性教育的任務。正是在這個意義上，我們才有充分的理由說，語文學科的根本特性是人文教育性。
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現今的語文教學，依然存在著三多三少的弊病。即：一是教師講得太多，而學生讀得少，寫得少。學生語文能力的形成，必須有一定量的積累才行。學生只有在閱讀上有了一定量的積累，才能形成良好的語感，才會有豐富的語言材料，寫作時才會“為有源頭活水來”。二是課堂上教師對文本的分析太多，而對學生掌握語文學習的方法、規律，養成良好的母語學習習慣等方面的指導太少。有的甚至要求學生背段落大意、中心思想等，搞架空分析，把活生生的文本搞得支離破碎。三是課內課外做作業的時間太多，而學生用于課外閱讀、寫作及開展語文實踐活動的機會太少。語文教學脫離學生的思想和生活，把語文課變成了純技術的訓練。提倡誦讀把時間還給學生，書聲朗朗，這本身就是鮮活的語文實踐。有些教師搞的“花架子”倒不少，追求表面熱鬧，實乃本末倒置。
瑯瑯成韻的誦讀，是眼、手、口、耳、腦等多種感官協同活動的過程，實乃直覺體悟文本內化言語的一種基本方式。三國董遇所言：書讀百遍，其義自見。當知其深悟“讀中三昧”。可見誦讀能深入領會文本的意蘊，體味其中的精妙。杜甫有名句“讀書破萬卷，下筆如有神”。可知誦讀能豐富胸藏，對作文大有裨益。清人鄭燮所謂誦讀詩書能“滌除俗氣，解人愁懷，鼓人興致”。誦讀豈不是又能激發興趣，涵養德性。“一舉數得”，何樂而不為？
桐城派是清代影響最大的散文流派。桐城派的文學家們就大力提倡誦讀。代表人物劉大在《論文偶記》中寫道：“凡行文多寡短長抑揚高下，無一定之律而有一定之妙，……其要在讀古人文字時，便設以此身代古人說話，一吞一吐，皆由彼而不由我。爛熟后我之神氣即古人之神氣，古人之音節都在我喉吻間。合我之喉吻者便是古人神氣音節相似處，久之自然鏗鏘發金石。”在《家訓》中亦言：“熟讀古人佳篇，先之以高聲朗誦，以昌其氣；繼之以密詠恬吟，以玩其味。二者并進，使古人之聲調拂拂然若與我喉舌相習，則下筆時必有句調奔赴腕下，詩成自讀之，亦自覺瑯瑯可誦，引出一種興味來。”
古今學者都非常強調“因聲求氣”。氣韻貫通，上下諧和，方能領略文本的妙處，才會受益良多。清代學者梅曾亮云：“夫觀書者，用目之一官而已；誦之則入于耳，益一官矣；且出于口，成于聲，而暢于氣。夫氣者，吾身之至精者也。以吾身之至精，御古人之至精，是故渾合而無有間也。國朝人文，其佳者固有得于是矣；誦之而成聲，言之而成文。”[1]清代學者方東樹的觀點與之同出一轍，并都指出這種“求氣”之法對寫作的巨大功效――“夫學者欲學古人之文，必先在精誦，沉潛反覆，諷玩之深且久，暗通其氣于運思置詞抑拒措注之會，然后其自為之以成其辭也，自然嚴而法，達而臧；否則，心與古不相習，則往往高下短長齟齬而不合。”[2]現代學者周振甫先生也認為：“作者由氣盛決定言之短長與聲之高下；讀者則從言之短長與聲之高下中求氣，得到了氣，就能體會到作者寫作時的感情。”所以古人要求“必諷誦之深且久，使吾之心與古人沂合于無間，然后能深契自然之妙，而終極其能事”。即清代學者何紹基所言：“今人通籍或成人后，即不肯高聲讀書，此最是大病。……再一吟諷，神理音節之妙，可以涵養性情，振蕩血氣，心頭領會，舌底回甘，有許多消受。”[3]清代學者張裕釗還指出默讀“專以沉思力索為事者”可以得到啟益，但跟因聲求氣達到的“心凝形釋，冥合于言議之表”的誦讀相比較，其境界還是大相徑庭。[4]
現代美學家朱光潛先生曾用心理學、生理學原理對該現象作出解釋。他指出誦讀也是一種模仿。它模仿的是作者喉舌筋肉活動技巧。久而久之，作者的神氣音節就在讀者的喉舌筋肉上留下痕跡，“拂拂然若與我喉舌相習”，達到“文章讀之極熟，則與我為化，不知是人之文，我之文也”。[5]到自己作文時，喉舌筋肉也自然順著這個痕跡活動，出現所謂“必有句調奔赴腕下”的功效。[6]
在現代語文教育史上，對誦讀闡述較多的是朱自清先生和葉圣陶先生。
朱自清先生對各種讀法作了學理上的梳理考辨，并反復強調“讀的用處最廣大，語文教學上應該特別注重它”。[7]一方面他承繼了傳統，認為誦讀有助于了解和欣賞，因為“文言文和舊詩詞等，一部分的生命便在聲調里；不吟誦不能完全領略它們的味兒”。[8]另一方面他針對現實提出誦讀文言是“古典的訓練，文化的教育”，[9]誦讀白話“不但可以幫助寫，還可以幫助說”等具有時代特色的觀點。對于如何誦讀，他提出了兩個最基本的要求，第一要口齒清楚，吐字分明；“第二得多練習，曲不離口，誦讀也要如此”。[10]在此基礎上，他還提出兩個較高的要求：一是誦讀時得努力地從揣摩作品中包含著的“一些面部表情和肢體動作”及“古人的心懷與奧蘊”，力求有深切的理解和體驗；二是誦讀時，還得不忽略“語匯的擴展，字句的修飾，篇章的組織，聲調的變化”等言語形式方面的訓練。否則“所獲得的思想必是浮光掠影，因為思想也就存在詞匯、字句、篇章、聲調里”。[11]至于誦讀的教學安排，他的做法是“先由教師范讀，后由學生跟著讀，再由學生自己練習著讀，有時還得背誦”。
葉圣陶先生的主要觀點是，學語文必須“心眼口耳并用”，誦讀就是心、眼、口、耳并用的一種學習方法。這對于糾正當時學生普遍“讀和念”得很少，只做到一個“看”的偏誤很有指導性。葉老又提出了一個可貴的主張：既不忽略內容與理法的討究，也不忽略心眼口耳并用的誦讀。誦讀要講究方法，葉圣陶先生特別提到了范讀和美讀。他指出教師在范讀的時候，要“把文章中的神情理趣，在聲調里曲曲傳達出來，讓學生耳與心謀，得到深切的了解”。[12]比如，有位教師在教莎士比亞《威尼斯商人》中“法庭訴訟”一場時，就成功地利用了范讀來啟發學生對語言的情趣敏感。文本中同樣一句贊美鮑西亞的話，那“公平正直的法官，博學多才的法官”，當它出自夏洛克之口時，這位教師讀得稍快，語調上揚，重音在“法官”，這么一讀，夏洛克那浮滑不實、阿諛奉承的丑態便活生生地展現在同學們面前。當它被葛萊西安諾略加改變（啊，公平正直的法官！聽著，猶太人；啊，博學多才的法官！）用來“回敬”夏洛克的時候，教師讀的意味深長――開頭一個“啊”是對鮑西亞突然亮相，好朋友化兇為吉的驚喜之嘆，讀第四聲；“公平正直”是最初的直感，稍快，“法官”重音輕讀；“聽著，猶太人”是對夏洛克的警告，中間稍停頓，含有教訓的意味；接著一個“啊”，表明對鮑西亞有所理解，稍長，讀第一聲；“博學多才”是嘆服鮑西亞使夏洛克處于自作自受境地的機智，稍慢，“法官”兩字仍重音輕讀，有引以自豪之意。就這樣，同學們在聆聽范讀中，已不知不覺地接受絕妙的言語熏陶，對看似平淡無奇的臺詞內容也就心領神會。
所謂“美讀”，葉圣陶先生說：“就是把作者的情感在讀的時候傳達出”，“激昂處還他個激昂，委婉處還他個委婉”。即語文教育家張志公先生所要求的要讀出文章的“風格神采”，黎錦熙先生所言的“審美的讀法”。葉圣陶先生還強調，倘“美讀得其法，不但了解了作者說些什么，而且與作者的心靈相感相通了，無論興味方面或是受用方面都有莫大的收獲”。[13]可見，教師指導學生“美讀”就是指導學生沿著言語作品這一階梯去攀登文本作者的精神境界，攀登的過程就是文本的思想情感內化為學生的思想情感的過程。著名朗誦藝術家雅坤、夏青、林茹、喬榛、丁建華等人對一些優秀文學作品妙趣橫生、動人至深的“美讀”，就曾在筆者所任課班級產生過難以忘懷的強烈共鳴。
要之，誦讀使靜止的言語作品充盈著生氣和活力，即言語作品的魅力在誦讀活動中得以充分的彰顯。文本結構上的起承轉合與內容上的思想的曲線波動在誦讀活動中才能盡得風流。誰誦讀誰知道，誦讀之妙，聲情并茂，妙在其中！
注釋：
[1][2][3][4]賈文昭編.中國近代文論類編[G].安徽：黃山書社出版社，1991：593―597.
[5]唐彪.家塾教學法[M].上海：華東師大出版社，1992：92.
[6]朱光潛.文藝心理學[M].安徽教育出版社，1996：213.
[7][8][9][10][11]朱自清.朱自清論語文教育[C].河南教育出版社，1985：103、63、61、110、114.
【關鍵詞】高中語文 作文教學 困境 出路
作文教學歷來是高中語文教學的半壁江山，在日常的教學中占據著十分重要的地位。長期以來，高中語文教師在作文教學上進行了諸多的探索和實踐，但作文教學卻依然問題多多。在現行素質教育特別是創新教育的條件下，我們有必要對作文教學進行重新思考，使作文教學逐步走上正軌。下面我將就作文教學中的一些問題進行探討。
在一次學生模擬考試中，我與學生進行了同題作文。此次“下水作文”使我發現了作文教學中存在的問題。在模擬考試中，考場中有一名學生缺考，我心中萌發出了和學生同題同時作文再同批的想法。作文題目是“四季都可以鮮花開放”，這個題目開放性比較強。拿到題目，我略一構思就信筆寫來。但在寫作過程中我總感覺頭腦中有些雜念在指揮自己：開頭要漂亮醒目，素材要避免濫俗，結尾要簡潔有力或意味深長等等。真是不試不知道，試過之后才發現那些所謂的方法和技巧束縛住了寫作思路，使寫作者不能自由表達。細想一下也可以知道，有哪位作者在寫文章時有那么多想法在指揮著自己。
這次“下水作文”讓我思考了很多，對高中作文教學陷入困境的原因有了一個粗略的認識，也使我對作文教學的困境與出路問題有了進一步的思考。
(1)在具體的作文教學中，老師對學生多是進行刻板的方法指導，缺乏對學生情感的引導。
作文教學在封閉的教學狀態中進行，與生活實際脫節。眾所周知，學生只有關注社會，走進社會，熱愛生活，參與生活，才能有豐富的生活積累，使寫作有一個新鮮的源泉。但現實中，學生從初中到高中一直把作文當作一件繁瑣的任務來完成，缺少了興趣的招引，寫作文只是應付任務。再有，學生對平常作文教學所強調的方法和技巧沒有真正的領會和內化，這導致學生在寫作時受縛于這些刻板的方法和技巧，寫作文時畏首畏尾，不能將全部的身心放在寫作上，而是放在考慮用什么技巧上。學生不敢放手去寫，自然不會寫出精彩文章。
(2)現行的作文評價機制逐漸抽干了學生對寫作的樂趣。
在日常的作文評價中，“鳳頭”“豬肚”“豹尾”往往使作文一下子就可以吸引住評改人的眼睛，所以作文批改重形式輕內容的傾向使學生在寫作文時千方百計地想討評卷老師的喜歡，輕視了文章內在的思想性。重形式輕內容的作文乍看極美細讀則漏洞百出，正如打扮得花枝招展卻沒有內涵的姑娘，一開口就暴露了她的無知。語文老師都知道這樣的作文其實并不是好作文，但在實際的作文評價中這樣的作文常常獲得較高的分數。學生竟相追捧這樣的作文，對真正的寫作失去了興趣，使寫作失去了本質意義，變成逐利的工具。
(3)作文教學缺乏指導性和連續性，寫評失度。
日常的作文教學沒有固定的教材，沒有明確的目的和難點、重點，沒有可以操作的訓練系統，使得許多老師在進行作文教學時無處下手，不知道該如何指導學生提高作文水平，致使作文教學缺乏指導性和連續性。盡管每所學校對語文老師評價制度不同，但作文批改是衡量語文老師工作量的共同的重要指標。繁重的作文評改工作只交由老師一人承擔，既否定了老師的作文教學探索的自主性，也否定了學生對自己作文評改的能動性和參與性。老師對作文批改缺乏興趣，導致作文批改流于形式，缺乏深度。學生對改完的作文也沒興趣再讀，作文評改陷入了惡性循環，這樣進行作文教學只能使學生成為完成作文任務的機器，學生很難明白自己作文的閃光點；很難有重點的進行作文能力訓練，使他們找到自己的新起點，激起學生寫作的動力，所以日常的作文教學成為高中語文教學中最薄弱的一環。
(4)作文能力素養提升的緩慢導致學生甚至老師對作文教學的重視不夠。
文章不會因為你三分鐘的熱度而文通意順，好象也不會因為你對它一段時間的不理不睬而文思枯竭，這給人一種印象，作文不可迅速提高。甚至連有些語文老師也認為作文能力的高低在學生早期就已形成，后天的努力對提高作文能力作用不大。在高考壓力下，似乎可以迅速提高成績的基礎知識題比作文更具有吸引力，這就使得很多的學生和老師拒絕關注作文，在高中，作文被打入了“冷宮”。
作文教學存在的諸多問題，必須使我們警醒。捫心而問，難道我們真的對作文教學無能為力？語文教育難道在高中階段真的沒有話語權？如果仔細想想，或許語文教師對作文也并不是束手無策，已經有很多老師展開了多層次的作文教學實驗，努力用自己的力量去改變作文教學的現狀。我認為很長時間以來高中作文教學都忽視了對學生認識能力的關注，與提高成績相比，或許我們更該關注的是怎樣讓學生愛上寫作，讓寫作成為學生的習慣，成為他們生命的常態。學生有所感，有所思，才能有所寫。對于高中作文教學的出路在何方，我有如下思考：
1.沉浸濃郁、含英咀華方能筆下生輝舌燦蓮花
作文能力的提高得下熏染的工夫，廣東的老火靚湯須得熬制十幾個小時，時間愈久卻愈是醇厚。我們也常說春風化雨潤物無聲，所以語文老師得下這樣的慢工夫。你須得用中華幾千年的文化史中那些千姿百態的文學樣式，那些來自異邦飄洋過海而來的新奇動人、讓人耳目一新甚至目眩神迷的文學去引導學生，讓他們首先知道什么是美好的，讓學生愛上文學，鼓勵他們去讀、去仿、去品味、去感受、去沉浸其中。
很多學校都在學生課外閱讀方面補充了大量材料，對此我認為應該進一步去做，要讓學生會寫，首先要讓他們有一定的內存，而不斷地讀就是增加內存的好方法。這要求老師要精心選取閱讀材料，并身先士卒作出表率，教給學生如何去讀，如何去品味。閱讀可以讓學生通過和自然、社會、他人、自己對話，溝通，交流來豐富和提高自己；寫作是寫作者知識、情感、思想的一個熔煉、升華、傾吐的過程。它可以使學生把自己的所見所聞所感尤其是那些閱讀的所得熔煉成自己的思想，生成自己的觀點，生發為自己的情感。
2.冥思苦索、字斟句酌才會文通意順、語焉奇警
想象一下一個不愛我們的語言文字的人怎么可能體會得出“無邊落木蕭蕭下”的蕭瑟、“日出江花紅勝火”的絢爛、“長河落日圓”的闊遠……我們要利用古詩、現代詩以及語言精美的散文去感染學生，讓學生經過冥思苦索，字斟句酌，體會中國語言文字的特殊魅力，培養學生對語言文字的敏感。
有讀須得有思，讀貴有思，人是用大腦思考的動物，你真正可以記住的是經過你思考過的。所以，我們需要開發鍛煉學生的思維。學生通過思考把閱讀積累進行內化，這樣，粒土終將成泰山，滴水也必然匯流成江河，你寫作的能力必然會提升。
古人評文常“文以意為主”，可見立意其實是決定文章優劣的重要指標。我們可以通過哲理文章的閱讀讓學生養成每讀必有思的習慣，讓學生習慣思考，愛上思考。再有就是老師有必要通過專門的思維訓練讓學生學會從多個角度考慮問題，避免偏執一端的盲目與片面。
有了閱讀、生活的內存，進行了思考，下一步就是將這思考內容物化了，有讀無寫不成文，有寫無讀文不順，讀書寫文，梅蘭并茂。
3.生活寫作、有序訓練兩相結合
生活是寫作的千江活水，源清水才能流遠，才能甘甜。社會的風聲、雨聲敲打在每個學生的心上，我們既可以讓學生從社會生活中找到為文的鮮活素材，又可以通過學生寫作培養學生的社會責任感，讓學生能夠關注自然、社會、人生、心靈，關注往古來今。生活寫作對學生來說非常重要。
不可否認的是，寫作能力的提高需要技巧的磨練，所以有序的作文寫作訓練對提高學生的寫作能力至關重要。長期以來作文教學往往缺乏連續性及指導性，這其實弱化了老師在作文教學上的作用。我們可以把高中三年作為一個周期，根據學生的實際情況開發出一套完備的作文訓練計劃并堅持不斷地實施下去。比如我們可以根據《考試說明》對高中學生作文的要求在文體方面依次練習記敘文、議論文、說明文及常用應用文，根據作文考試的要求按基礎等級從立意、真情實感、內容充實、中心明確、語言通順、卷面規范以及發展等級從深刻、豐富、有文采、有創新等方面進行專項訓練。
在具體的操作中，生活寫作可以通過周記的形式進行，有序訓練可以和平常的作文結合起來。需要注意的是不可因為過分強調作文形式而出現忽略了內容這樣的偏廢現象。相信將生活的體驗以及技巧的磨練有效地結合起來，學生一定會在寫作方面有所提高。
總之，作文教學是一項異常艱巨的系統工程，要想讓作文教學邁上新的臺階，使作文教學實現里程碑式的改進，切實提高學生作文水平，老師多多地寫“下水作文”，去體會學生的寫作心理，并提出有針對性地提高方法，這或許是一條有效提升作文的道路。
參考文獻
［1］《葉圣陶語文教育論集》.
［2］ 韋志成.《作文教學論》廣西教育出版社.
論文摘 要： 本文從語文課程的言語性質出發，結合高職《大學語文》課程的特殊性，構建了以人文精神和社會意識為主要內容的精神板塊課程內容，以及以聽說內容、閱讀內容、寫作內容為主要內容的能力板塊課程內容。文章力圖通過對兩大板塊內容的構建，進一步提高高職學生的語言運用水平。
高職院校是培養高層次應用型人才的教育，“它不是低層次的高等教育，它的培養目標是面向地方經濟和區域經濟，以培養德、智、體全面發展，能適應現代化生產、建設、管理和服務等第一線崗位需要的，掌握高新技術并能熟練應用的高級應用型人才”。［1］高職學生的基礎課程包括文化課、專業課基礎，也包括培養人格、道德水平等人文素質的課程，這些課程是專業學習的前提，只有基礎扎實，專業學習才有保證，才能賦予學生自主學習、終身學習的能力，以應對社會崗位需求，因此我們應當注重這些基礎性課程教學內容的構建。對《大學語文》這門課程而言，各高職院校的課程教學大綱（課程標準）都處于自主狀態，靈活性很大，造成某些院校的語文課程內容隨意性、任意性問題嚴重。不分青紅皂白，不論東西南北，什么都往課程內容里塞的現象十分普遍；只開展閱讀教學或只開展寫作教學，課程內容片面的現象十分普遍；課程內容照缺乏創新性的現象十分普遍。因此，針對高職院校的培養目標，我們必須從言語性出發科學構建《大學語文》的課程內容。
一、言語性是語文課程的本質屬性
“言語”是現代語言學、心理學研究的重要概念，在20世紀90年代的語文課程性質大討論中被引入語文教學領域。李海林在其《言語教學論》中提出，語文教學論要由以“語言”為主體的本體論轉變為以“言語”為主體的本體論，這是語文課程言語本質觀的前奏。在可見文獻中，最早提出言語性是語文課程本質屬性的是福建師范大學的潘新和，他認為語文教學課程的關鍵詞已不是語言、語文知識、語文素養等，而是一批新生的術語概念，如言語生命、言語潛能、言語動機等。“言語”是語文課程的內容構成，也是語文課程的目的指向。［2］重慶師范大學的薛曉螺在論述語文課程目標時，全文也明確地使用了“言語”概念。［3］還有研究者直接提出“語文課就是言語課”和“語文是以言語形式為教學的本體”等觀點。［4］從上述對語文課程本質的諸多觀點來看，語文課程早已迎來了其言語性的時代。
那么《大學語文》應當構建哪些以言語性為核心的課程內容呢？葉圣陶認為：“以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽’、‘說’、‘讀’、‘寫’宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀書之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦減損。”［5］這段話中的“語”和“文”，都指的是“言語”。王榮生教授則提出語文課程內容：一是構素養確切所指的文學文化經典作品（定篇）及其對它們的闡釋，二是包括達到語文課標所規劃的閱讀、寫作、口語交際等能力目標而必需教與學的事實、概念、原理、技能、策略、態度的“語文知識”。［6］
由此我們可以看出《大學語文》課程內容應當包括精神與能力兩大方面。從精神方面來看，高職開設的《大學語文》應該著重于學生人文精神及社會意識的培養；而從能力方面來看，高職開設的《大學語文》則應當聽說讀寫四種能力并重，不可偏廢。
二、高職《大學語文》課程內容的構建
（一）《大學語文》課程內容精神板塊的構建
高職《大學語文》的課程內容精神板塊的構建應該著重于學生人文精神和社會意識的培養，發揮語文學科人文素質教育的主體功能。在課程內容的設置方面，除了關注大學生“專業成才”外，更關注其“精神成人”。一方面，課程內容在選擇上首先要注意入選的言語作品應該是文質兼美的文章，作者的個性、修養、情感、信仰等皆含其中，內容本身蘊含著德、智、美“三育”，而學生在“雕琢”言語的過程中，不可避免地會受到作者的影響和熏陶，觸動學生的認知、情感、意志和人格等，因此只要通過言意的轉換，就能讓學生增知、獲能、染情、悟理，達到“人文關懷”“言語立人”的目的，使學生的道德品性和人文精神在“悄無聲息”的美文學習之中，在美的熏陶、美的感染中潛移默化，最終樹立起正確的人生觀和價值觀。
另一方面，可以將多種知識領域、多種文化層面、多種媒介類型的內容融入《大學語文》課程內容，培養學生的社會適應能力。這些內容的選擇不必細致，不論程度高下，只求真情實感，更不拘泥于虛偽形式的俗套，這樣反能因人而異地給學生的興趣留出余地，讓學生自主地借助言語作品來品味、咀嚼社會。這樣的品味與咀嚼，幫助學生鑄造良好的人際關系，幫助學生增強抗挫折能力、恢復自信心，能夠幫助學生樹立團隊協作意識、增強責任心。高職教育是要培養具有良好社會適應力的人才，他們不僅應該是謙謙君子，具有自強不息的精神和意志，而且他們的思想情感能依靠他們富有感染力、清晰明確的語言表達出來，影響周圍的人，使自己的事業和愿望更加順利地取得進展和實現。如果我們培養的學生不具備社會適應能力，語文課程不能幫助他們很好地融入社會，我們的教育就真正是失敗的教育。
（二）《大學語文》課程內容能力板塊的構建
高職《大學語文》的課程內容應該是一個全面提高學生聽說讀寫能力的綜合性課程內容，四者不可偏廢。李維鼎教授就認為聽讀說寫之間有三個維度的交叉，這四種能力盡管都各有特點，但它們是相互轉化、相互統一的，因此只有通過四種能力的全面提高，才能準確地把握各自的特性，全面地提高學生的言語能力。
1.聽說內容
聽說能力從其構成來看，有兩方面的內容。聽的能力，主要包括從對方的話語中捕捉自己所需信息的能力，感知情感態度的能力，聽出言外之意的能力，評判話語的能力，根據對方的話語了解事物、事理的能力，等等。說的能力，主要包括選用恰當的口語交際樣式的能力，運用語篇來完成言語行為的能力，針對語境得體地表情達意的能力，把事物、事理轉化成口語的能力，等等。
以提高高職學生聽說能力為目的的《大學語文》課程內容，應該不拘一格，只要是學生喜歡的、積極向上的內容都可以選入，包括單人的內心獨白、兩人的談話、接打電話、指路問路、聽說新聞、聽說故事、聽報告、聽演講、參與討論、爭論、辯論、模擬職場等多方面內容。說話水平來自積累，口語表達能力來自實訓，因此在聽說能力的課程內容中必定要包含訓練，可以是一人說一人聽，一人說多人聽，兩人互說，多人交談，等等。高職《大學語文》的聽說內容的選擇還應當與校內的社團活動相結合，選擇與學生的課外實踐活動相貼近的聽說內容更有助于培養學生對于語文課程的興趣。
2.閱讀內容
閱讀能力主要包括針對特定的目的從繁復的材料中準確、快速地篩選所需信息的能力，判斷文句是否準確、嚴密的能力，把書面信息轉化成對實體事物進行具體操作等的能力，進而獲取和提高自身感悟能力和理解、判斷、歸納、演繹能力。
以提高高職學生閱讀能力為目的的《大學語文》課程內容，應該既包括對不同類型文章的閱讀訓練、古今文章的閱讀訓練、文化科學著作的閱讀訓練，又包括對不同類型文章的不同閱讀目標的確定、古今文章思想的理解把握、文學作品鑒賞品評、文化科學著作的認知研究，還包括對不同類型文章的不同閱讀技巧、字詞句辨析、品味，篇章的感悟把握、比較鑒別、評論鑒賞，等等。特別需要重視的是，可以根據學生的專業領域來選擇有針對性的言語作品。隨著時代的快節奏發展，《大學語文》還應當包括讀屏、計算機閱讀能力及從中搜集、篩選、處理所需信息等課程內容。
3.寫作內容
寫作能力主要包括正確選擇交際性文種的能力，準確、嚴密、簡括地表達意思的能力，將多種表達形式進行組合能力，把實體事物、抽象事理、操作方法、工藝流程等轉化為文字的能力。
以提高高職學生寫作能力為目的的《大學語文》課程內容，應該盡量選擇學生在日后的學習、就業、工作中經常會用到的內容，應主要側重于科技論文、調查報告和公文寫作這些應用文體上。高職《大學語文》課程寫作內容的設置應該注意兩個方面，首先，寫作內容一定要有系統性，課程內容不能支離破碎，更不能隨心所欲地憑興趣進行教學，而應從學生的主要培養目標，以及畢業、工作等給學生帶來的各種機遇與挑戰的角度考慮，設置出適應于《大學語文》課程需要的、自成體系的、能相對全面的培養學生應用寫作能力的內容。其次，寫作內容一定要有實用性。應用文體的寫作是以實用為目的的，不論寫何種應用文體，都是為了解決現實生活中的實際問題，因此對應用寫作的文種要選擇學生在未來的職業生涯中經常用的、必須會的文種作為教學內容，切不可讓學生接受全部文種，為完成應用寫作的學習任務而寫作。
參考文獻：
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［4］李維鼎.“語文課”就是“言語課”——世紀之交話語文之三［J］.湖南教育，1999，（9）.
我國著名教育家、學者錢理群在他的教育論著《我的教師夢》中對剛進入大學的學生曾提出“沉潛十年”的希冀。他說：“‘沉’就是沉靜下來，‘潛’就是潛入進去，潛到最深處，潛入生命的最深處，歷史的最深處，學術的最深處。要深潛，而且要十年，就是說要從長遠的發展著眼，打好做人的根基和學術的根基，不要被一時一地的東西誘惑。不能‘三分鐘熱度’，要知難而進，要堅持到底，要有一種韌性精神。”
“問渠那得清如許，為有源頭活水來。”作為語文教師，要想自己的教學生涯越來越從容，做到事半功倍，要想在知識爆炸的現代社會使自己的課堂永遠保持活力，“沉潛”到書中估計就是終生的必修課了。
一、課前“十五鐘”的從容
在一所中學實習，每天要上的課并不多，但“如何調節時間，除去一些生活瑣事，上課、改作業、課外輔導、處理學生之間的問題，已有點應接不暇，哪有那么多時間去備課”一直是困擾筆者的問題。
“教師的時間從哪里來？一晝夜只有24小時。”這個問題幾乎所有的老師都疑惑過，原來大教育家蘇霍姆林斯基在他的《給教師的建議》一書第二條中早已為我們教師啟開了一個窗口，讓我們窺見到了教育技巧的一些奧秘。
蘇霍姆林斯基在書中舉了蘇聯一位有30年教齡的歷史老師的例子，那位歷史老師把一堂公開課上得絕妙無比，讓來聽課的老師們和視導員都忘記了做記錄，而當鄰校的一位老師請教他花了多少時間來備那節課時，他回答說：“對這節課，我準備了一輩子。而且，總的來說，對每一節課，我都是用終生的時間來備課的。不過，對這個課題的直接準備，或者說現場準備，只用了大約15分鐘。”
在談到如何進行這種準備時，蘇霍姆林斯基在書中這樣寫道：“怎樣進行這種準備呢？這就是讀書，每天不間斷地讀書，跟書籍結下終生的友誼。潺潺小溪，每日不斷，注入思想的大河。讀書不是為了應付明天的課，而是出自內心的需要和對知識的渴求。如果你想有更多的空閑時間，不至于把備課變成單調乏味的死摳教科書，那你就要讀學術著作。應當在你所教的那門科學領域里，使學校教科書里包含的那點科學基礎知識，對你來說只不過是入門的常識。在你的科學知識的大海里，你所教給學生的教科書里的那點基礎知識，應當只是滄海之一粟。”
錢理群先生在說起1978年他39歲時用一個月準備時間在全國800個報考人中脫穎而出，以第一名的好成績考取北大中文系的研究生時也說道：“在中國，一個人的成功不完全靠努力，更要靠機會，機會是稍縱即逝，能否抓住完全靠自己，靠自己原來準備得怎樣。雖然說我只有一個月的準備時間，但從另一個角度說我準備了18年。”在貴州執教的18年中，錢理群先生一邊認真上課，一邊用業余時間讀書，研究魯迅的筆記、論文，到他報考北大時，他雖是倉促上陣，但實際上在18年里，他已寫了近一百萬字的關于魯迅研究的論文了。
說起備課時間，筆者想大多數老師和筆者一樣，之所以在上課之前要花很長時間，有時為弄明白一個問題忙得焦頭爛額，其實是因為自太多知識不知道，學識太過淺薄。而這種“臨時抱佛腳”并弄得自己苦不堪言的行為并不能說明自己有多勤奮，而是在還過去的債，在彌補過去欠下的努力，任何事都是公平的，對于學問更是這個理。
“工欲善其事，必先利其器。”所以，為了課前十五鐘的從容，讀書吧！
二“博觀而約取，厚積而薄發”
“博觀”方可“約取”，“厚積”才能“薄發”， “教師要給學生一杯水， 自己必須要先準備一桶水。”
但令人擔憂的是，現在很多老師因為教學工作或生活等原因都不喜歡讀書或不讀書，即使讀書，也只讀三種書：課本、教學參考書和練習冊。結果，教師教得辛勤，學生卻食之無味，甚至是從教多年的教師被學生一提問便不知所措，經常狀況百出。
道理其實很簡單，“書到用時方恨少”，讀書少了，課堂自然缺乏些靈氣。“聞千曲而后知音，觀千劍而后識器。”一個教師具備高超的教育教學技巧非一日之功，一些優秀教師教育教學技巧的提高，正是由于持之以恒的積累、學習、研究、創造的結果，所以說錢夢龍、魏書生、李鎮西、竇桂梅等優秀語文教師把握課堂總是那么得心應手、左右逢源、游刃有余。不管學生出現什么突發事件，他們都能巧妙引導，讓課堂因生成煥發精彩，這就是平時幾十年如一日地利用空閑時間讀書，寫教學總結的結果。
而一個教師也只有具備雄厚的知識諸備，方能在教學上高瞻遠矚、高屋建瓴，在課堂上運籌帷幄、瀟灑自如。
試想，作為一名語文老師，如果自己都胸中無物，又如何教出文思泉涌的學生呢？如果每一次課前都是“臨時抱佛腳”，又如何在永遠充滿未知情況的課堂上駕馭自如呢？如果自己在上課時總是因知識的匱乏而絞盡腦汁、搜腸刮肚，又如何讓學生能對學知識舉一反一、心領神會呢？如果自己的語言都平淡無奇，又如何讓語文課堂變得富有詩意呢？
所以無論平時多忙，都請“鬧中取靜、忙中抽閑”讀些書吧！
讀各種類型與教學相關的書，沉靜下來，潛入書中，細細品味，認真思索。“讀萬卷書，行萬里路”，書讀多了，教學時也自然“如有神”了！
三 、做“時尚”的“語文教書匠”
“活到老，學到老”。聯合國教科文組織在的教育報告《學會生存――教育界的今天和明天》中明確提出“發展終身教育”的思想，并稱教師的作用正在發生變化，權威式的傳遞知識的辦法正通過花費更多時間來判斷學習者的需要，推動和鼓勵學生學習，考核所獲得知識等辦法加以補充。未來教育工作者的訓練應遵循兩條道路。一條道路是使一定數量的未來教師在學前教育、學校教育學、技術教育、遲鈍兒童訓練、“終身教育學”等方面專業化；另一條道路是把另外一些人訓練成為組織者兼教育家，其中包括一大批師資受訓者，他們至少應該在理論上懂得在校內校外如何對兒童和成人進行教學。
蘇霍姆林斯基在《給教師的建議》中也指出每個教師都要買三類書：關于本學科的書籍，關于榜樣任務的書籍，以及關于陶冶心靈方面的書籍。
都說教師就是“教書匠”，“匠”為會意字，原意為木匠，后泛指具有專門技術的人，教師俗稱“教書匠”，可見，人們對于教師的期待與要求是較高的。現代社會，語文教師早已不是知識的權威。作為一名語文教育工作者，要想成為一名合格的“教書匠”，就應充分學習、調動和利用時代教育元素，不斷提高自身的素養，做一名“時尚”的“語文教書匠”，實現自己語文教學的可持續性發展。那么，作為新時期的“語文教書匠”，應從哪幾個方面提高自身素養從而“時尚”起來呢？
首先，教師要提高思想素質。“學為人師，行為世范”“其身正，不令而行；其身不正，雖令不從”。教師是人類靈魂的工程師，是學生行為的榜樣，教師的素質直接關系到學生各方面的發展，各種語文教學資源中不乏文質兼美的名句名篇，只有語文教師自己具有崇高的品質、正確的人生觀、堅定的信仰，才能更好地引導學生受其熏陶，才能培養出對社會有用的人才。
其次，教師要提高專業能力。中國有句老話叫做“授人以魚，不如授之以漁。只有魚而不知‘漁’，終將無魚。”德國教育家第斯多惠說：“一個不好的教師給學生奉送真理，一個好的教師教學生發現真理。”作為新時期的語文教師應不斷提高包括設計教學能力、教育教學組織管理能力、反思能力、教育教學研究能力、創新能力等在內的專業能力，調動學生學習的主動性，促進學生良好學習習慣的形成、學習方法的改進以及學習能力的提高。
再次，教師要拓展相關的專業知識。現代社會瞬息萬變，語文教師不應局限于語文學科的狹小領域內，而應隨時接受科技、教育學、心理學方面的新信息，關注語文學科與數學、歷史、地理、生物等相關學科的交叉點，開闊自己的視野，從而把自己的教學工作置于社會發展之中，使其充滿新時代氣息，積極形成新見解，能利用各種媒介、機會獲取信息，使自己的“一桶水”經常更新為“新鮮的活水”，以適應當今社會對教育發展的需要。
“路漫漫其修遠兮”，語文教師們，讀書吧！多“擠”點時間閱讀， 用筆反思自己的教學得失， 努力促進自己素養的提高和專業成長。讓每天的一點閱讀積淀幫助理論與實踐碰撞出教學靈感的火花，相信終有一天，潺潺小溪會匯聚成思想大河，課堂活水也將緩緩流淌而來。
參考文獻：
[1]蘇霍姆林斯基.給教師的建議[M].北京：教育科學出版社，2011.
[2]聯合國教科文組織國際教育發展委員會.學會生存：教育世界的今天和明天[M].北京：教育科學出版社，1996.
[3]錢理群.我的教師夢：錢理群教育講演錄[M].上海：華東師范大學出版社，2008.
關鍵詞： 高職院校 《大學語文》課程內容 科學構建
高職院校是培養高層次應用型人才的教育，“它不是低層次的高等教育，它的培養目標是面向地方經濟和區域經濟，以培養德、智、體全面發展，能適應現代化生產、建設、管理和服務等第一線崗位需要的，掌握高新技術并能熟練應用的高級應用型人才”。［1］高職學生的基礎課程包括文化課、專業課基礎，也包括培養人格、道德水平等人文素質的課程，這些課程是專業學習的前提，只有基礎扎實，專業學習才有保證，才能賦予學生自主學習、終身學習的能力，以應對社會崗位需求，因此我們應當注重這些基礎性課程教學內容的構建。對《大學語文》這門課程而言，各高職院校的課程教學大綱（課程標準）都處于自主狀態，靈活性很大，造成某些院校的語文課程內容隨意性、任意性問題嚴重。不分青紅皂白，不論東西南北，什么都往課程內容里塞的現象十分普遍；只開展閱讀教學或只開展寫作教學，課程內容片面的現象十分普遍；課程內容照缺乏創新性的現象十分普遍。因此，針對高職院校的培養目標，我們必須從言語性出發科學構建《大學語文》的課程內容。
一、言語性是語文課程的本質屬性
“言語”是現代語言學、心理學研究的重要概念，在20世紀90年代的語文課程性質大討論中被引入語文教學領域。李海林在其《言語教學論》中提出，語文教學論要由以“語言”為主體的本體論轉變為以“言語”為主體的本體論，這是語文課程言語本質觀的前奏。在可見文獻中，最早提出言語性是語文課程本質屬性的是福建師范大學的潘新和，他認為語文教學課程的關鍵詞已不是語言、語文知識、語文素養等，而是一批新生的術語概念，如言語生命、言語潛能、言語動機等。“言語”是語文課程的內容構成，也是語文課程的目的指向。［2］重慶師范大學的薛曉螺在論述語文課程目標時，全文也明確地使用了“言語”概念。［3］還有研究者直接提出“語文課就是言語課”和“語文是以言語形式為教學的本體”等觀點。［4］從上述對語文課程本質的諸多觀點來看，語文課程早已迎來了其言語性的時代。
那么《大學語文》應當構建哪些以言語性為核心的課程內容呢？葉圣陶認為：“以為口頭為‘語’，書面為‘文’，文本于語，不可偏指，故合言之。亦見此學科‘聽’、‘說’、‘讀’、‘寫’宜并重，誦習課本，練習作文，固為讀書之事，而茍忽于聽說，不注意訓練，則讀寫之成效亦減損。”［5］這段話中的“語”和“文”，都指的是“言語”。王榮生教授則提出語文課程內容：一是構素養確切所指的文學文化經典作品（定篇）及其對它們的闡釋，二是包括達到語文課標所規劃的閱讀、寫作、口語交際等能力目標而必需教與學的事實、概念、原理、技能、策略、態度的“語文知識”。［6］
由此我們可以看出《大學語文》課程內容應當包括精神與能力兩大方面。從精神方面來看，高職開設的《大學語文》應該著重于學生人文精神及社會意識的培養；而從能力方面來看，高職開設的《大學語文》則應當聽說讀寫四種能力并重，不可偏廢。
二、高職《大學語文》課程內容的構建
（一）《大學語文》課程內容精神板塊的構建
高職《大學語文》的課程內容精神板塊的構建應該著重于學生人文精神和社會意識的培養，發揮語文學科人文素質教育的主體功能。在課程內容的設置方面，除了關注大學生“專業成才”外，更關注其“精神成人”。一方面，課程內容在選擇上首先要注意入選的言語作品應該是文質兼美的文章，作者的個性、修養、情感、信仰等皆含其中，內容本身蘊含著德、智、美“三育”，而學生在“雕琢”言語的過程中，不可避免地會受到作者的影響和熏陶，觸動學生的認知、情感、意志和人格等，因此只要通過言意的轉換，就能讓學生增知、獲能、染情、悟理，達到“人文關懷”“言語立人”的目的，使學生的道德品性和人文精神在“悄無聲息”的美文學習之中，在美的熏陶、美的感染中潛移默化，最終樹立起正確的人生觀和價值觀。
另一方面，可以將多種知識領域、多種文化層面、多種媒介類型的內容融入《大學語文》課程內容，培養學生的社會適應能力。這些內容的選擇不必細致，不論程度高下，只求真情實感，更不拘泥于虛偽形式的俗套，這樣反能因人而異地給學生的興趣留出余地，讓學生自主地借助言語作品來品味、咀嚼社會。這樣的品味與咀嚼，幫助學生鑄造良好的人際關系，幫助學生增強抗挫折能力、恢復自信心，能夠幫助學生樹立團隊協作意識、增強責任心。高職教育是要培養具有良好社會適應力的人才，他們不僅應該是謙謙君子，具有自強不息的精神和意志，而且他們的思想情感能依靠他們富有感染力、清晰明確的語言表達出來，影響周圍的人，使自己的事業和愿望更加順利地取得進展和實現。如果我們培養的學生不具備社會適應能力，語文課程不能幫助他們很好地融入社會，我們的教育就真正是失敗的教育。
（二）《大學語文》課程內容能力板塊的構建
高職《大學語文》的課程內容應該是一個全面提高學生聽說讀寫能力的綜合性課程內容，四者不可偏廢。李維鼎教授就認為聽讀說寫之間有三個維度的交叉，這四種能力盡管都各有特點，但它們是相互轉化、相互統一的，因此只有通過四種能力的全面提高，才能準確地把握各自的特性，全面地提高學生的言語能力。
1.聽說內容
聽說能力從其構成來看,有兩方面的內容。聽的能力，主要包括從對方的話語中捕捉自己所需信息的能力，感知情感態度的能力，聽出言外之意的能力，評判話語的能力，根據對方的話語了解事物、事理的能力，等等。說的能力，主要包括選用恰當的口語交際樣式的能力，運用語篇來完成言語行為的能力，針對語境得體地表情達意的能力，把事物、事理轉化成口語的能力，等等。
以提高高職學生聽說能力為目的的《大學語文》課程內容，應該不拘一格，只要是學生喜歡的、積極向上的內容都可以選入，包括單人的內心獨白、兩人的談話、接打電話、指路問路、聽說新聞、聽說故事、聽報告、聽演講、參與討論、爭論、辯論、模擬職場等多方面內容。說話水平來自積累，口語表達能力來自實訓，因此在聽說能力的課程內容中必定要包含訓練，可以是一人說一人聽，一人說多人聽，兩人互說，多人交談，等等。高職《大學語文》的聽說內容的選擇還應當與校內的社團活動相結合，選擇與學生的課外實踐活動相貼近的聽說內容更有助于培養學生對于語文課程的興趣。
2.閱讀內容
閱讀能力主要包括針對特定的目的從繁復的材料中準確、快速地篩選所需信息的能力，判斷文句是否準確、嚴密的能力，把書面信息轉化成對實體事物進行具體操作等的能力，進而獲取和提高自身感悟能力和理解、判斷、歸納、演繹能力。
以提高高職學生閱讀能力為目的的《大學語文》課程內容，應該既包括對不同類型文章的閱讀訓練、古今文章的閱讀訓練、文化科學著作的閱讀訓練，又包括對不同類型文章的不同閱讀目標的確定、古今文章思想的理解把握、文學作品鑒賞品評、文化科學著作的認知研究，還包括對不同類型文章的不同閱讀技巧、字詞句辨析、品味，篇章的感悟把握、比較鑒別、評論鑒賞，等等。特別需要重視的是，可以根據學生的專業領域來選擇有針對性的言語作品。隨著時代的快節奏發展，《大學語文》還應當包括讀屏、計算機閱讀能力及從中搜集、篩選、處理所需信息等課程內容。
3.寫作內容
寫作能力主要包括正確選擇交際性文種的能力，準確、嚴密、簡括地表達意思的能力，將多種表達形式進行組合能力，把實體事物、抽象事理、操作方法、工藝流程等轉化為文字的能力。
以提高高職學生寫作能力為目的的《大學語文》課程內容，應該盡量選擇學生在日后的學習、就業、工作中經常會用到的內容，應主要側重于科技論文、調查報告和公文寫作這些應用文體上。高職《大學語文》課程寫作內容的設置應該注意兩個方面，首先，寫作內容一定要有系統性，課程內容不能支離破碎，更不能隨心所欲地憑興趣進行教學，而應從學生的主要培養目標，以及畢業、工作等給學生帶來的各種機遇與挑戰的角度考慮，設置出適應于《大學語文》課程需要的、自成體系的、能相對全面的培養學生應用寫作能力的內容。其次，寫作內容一定要有實用性。應用文體的寫作是以實用為目的的,不論寫何種應用文體，都是為了解決現實生活中的實際問題，因此對應用寫作的文種要選擇學生在未來的職業生涯中經常用的、必須會的文種作為教學內容，切不可讓學生接受全部文種，為完成應用寫作的學習任務而寫作。
參考文獻：
［1］潘懋元，吳玫.高等學校分類與定位問題［J］.復旦大學論壇，2003，（5）.
［2］潘新和.語文課程性質當是“言語性”［J］.中學語文教學，2001，（5）.
［3］薛曉螺.語文課程目標概論［J］.當代教育科學，2006，（12）.
［4］李維鼎.“語文課”就是“言語課”――世紀之交話語文之三［J］.湖南教育，1999，（9）.
關于中學語文作文教學有效性的思考分析
中學作文課堂教學效率不高是長期困擾著作文教學改革的問題。近二十年來，尤其是新課程改革實施以來，隨著語文教學改革的不斷深入，人們對語文教學改革中的一些根本問題逐漸形成了共識，這給解決作文課堂教學效率不高的問題帶來了希望。因此，積極推進課程改革，深入研究和認真實踐以便提高作文課堂教學效率，促進初中作文課堂教學的有效性有著很強的現實意義和長遠意義。
一、促進初中作文課堂教學有效性的緊迫性
作文課堂教學效率不高，其主要表現在作文課堂教學的理論方面的缺失和實踐方面的隨意。
⒈“學”與“術”的關系問題——中學作文教學，一直沒有形成本學科相對獨立的話語系統。
在作文教學以及學生作文的評估中，有不少人引入了某些文學創作原理和技法，并固守已相對陳舊的文章學、寫作學概念。
2.開放性和系統性的問題——作文教學的無序、弱化，以至在個別地區或學校幾乎被取消的現象也就在所難免了。
即使在最近編寫的幾套初、高中語文教科書中，大部分依然是將作文、漫談式的知識短文附在單元教學之后，或編在各冊教材的后半部分，雖有簡明、精要、實用的特點，但顯然缺乏作為“教科書”的系統性和嚴密性，難于給學生以系統性、可操作性、可檢測性的有效的作文訓練。
3.系統性和邏輯性的問題——作文研究和作文教學改革尚未追本溯源。
新時期以來，大批有志之士大膽探索，我們必須承認，在每一面旗幟的背后，都有一個新鮮的見解或一個給人啟迪的思想，而且一般都已經擁有了富于操作性的付之行動的實踐案例——所有這些，都給作文教學的實踐和理論研究提供了豐富的營養，但是它們還遠遠不是嚴密、科學的學科體系。
4.作文教學實踐當中的實用性和操作性問題——很多長期流行的和新興的作文觀念，需要我們重新審視。
中學作文教學是為了培養中學生的寫作能力和基本素養而進行的教學，不是為了培養作家，它與作家創作存在著很大的區別。
綜上所述，對于目前中學作文教學實踐中依然存在的實際問題，我們不得不深思：我們的作文教學沒有喚起學生寫作文的主體沖動，沒有真正讓全體學生掌握表達的基本技巧，人格境界也未能在作文訓練過程中得到充分的提升。
二、促進初中作文課堂教學有效性的必然性
1.新課程改革穩步推進，使得促進初中作文課堂教學有效性，深化作文課堂教學改革勢在必行。
語文素養是人們得以終身發展的基本素養。在語文素養中，寫作能力是重要的組成部分。同時，寫作交際能力也是公民的基本素質之一。可見，作文教學是完成公民素質培養的一個重要途徑。
如何通過有效的課堂教學，訓練學生掌握最為基本的表達技巧，訓練學生的寫作能力，解決作文課堂教學的缺失，探究并開發相對完備的作文課堂教學的內容系列，探索一種相對有用的作文課堂教學模式，這是我們長期以來不斷思考和努力探索的問題。
2.促進初中作文課堂教學有效性是語文素質教育的要求。
語文教學是素質教育的基礎。一切素質教育的開始，都是從學生的語文學習起步的。學生的語文水平往往是學生素質水平的體現。素質教育是作文教學的出發點，作文教學理所當然地要落實素質教育的要求，對學生進行“寫作的訓練”，培養學生的書面表達能力，達到正確運用祖國語言文字的目的。
從素質教育出發，培養初中生的作文素質是初中作文課堂教學的目標。如果把作文素質分解一下的話，初中作文課堂教學的具體目標應是：
（1）傳授“精要、好懂、有用的作文寫作基礎知識”
寫作知識在寫作訓練中起著指導、調節和評價作用。很顯然，必要的有用的寫作知識是絕對不可缺少的。
培養學生現作能力和良好的寫作習慣
根據對中學生作文現狀的調查，他們在作文訓練中存在的共同問題是：文不切題，漫無中心，思維混亂，條理不清，語句不通，詞匯貧乏等等。這些問題說明初中作文課堂教學要務實，要把培養學生具備現作能力和良好的寫作習慣作為當代中學作文教學的目標。
（3）發展學生智力
作文是一種心智活動，作文教學擔當著發展學生智力的任務。智力的核心是思維。其實，每篇作文的寫作過程，抑或是社會、工作、生活當中所需要的各種書面文字，都是作者以自己的思維來解決現實情境中的某個問題，都是作者以自己的思維來適應新情境的需要。
（4）培養學生正確的世界觀、人生觀和價值觀
教育和教學是不可能分開的，世界上絕對沒有不滲透教育的學科教學，作文的教學過程就是一個精心創造時機、切實有效的育人過程。
中學作文教學目標概括起來就是：“傳授知識—培養寫作能力—發展智力—陶冶情操”。其中，培養寫作能力是關鍵。以培養學生寫作能力為中心，前承寫作知識，后啟發展智力，達到培養人的目的。這樣，作文教學就能走上現代“信息高速公路”，作文教學效率的提高也就指日可待了。
3.新課程背景下的作文課堂教學改革，其根本目的是要提高作文課堂教學的效率以真正培養全體學生的寫作能力，而要提高作文課堂教學效率，必須界定幾個關鍵性的概念。
（1）“新課程背景”。新課程背景是指在《語文課程標準》的指引下，在新教材的實際運用過程中，隨著新時代的發展，在充分繼承作文教學研究優秀成果的基礎上，進行新的中學作文課堂教學理論的與實踐的研究。
有效性。“有效”是指學生在作文訓練課中學會了什么樣的技能，能否運用這一技能來表達自己在學習、生活和工作中的觀察、體驗、感悟。所謂“有效”，并非“無效”，它是相對于過去的“低效”而言的，就是通過課堂上教師的引導、學生的實踐、師生的多向互動，達到可以檢測的“效益”。
（3）作文課堂。有別于閱讀教學或綜合性實踐活動，是關注如何訓練初中學生形成作文寫作基本能力的課堂教學。
（4）課堂教學。“課堂教學”是由教師主導的，內容確定的、目標明確的教與學的活動，受到一定的時間和空間的限制，在規定的時間、空間內師生共同完成的教學任務，達到相應的訓練目標。
三、促進初中作文課堂教學有效性的可行性
1.對作文教學終極目標、主要任務、教學效果的正確認識。
初中作文課堂教學的終極目標，應該是使絕大部分學生能夠自如地反映自己的生活，而不是成為作家。這個終極目標是由許許多多小小的階段性目標所體現的，而階段性目標又是通過一次次有效的作文課堂教學來實現的。
初中作文課堂教學的主要任務應是教會學生怎么寫，讓學生把現有的生活有聲有色地表現出來，而不是教學生去表現他們原本不熟悉的東西。所以，初中作文課堂教學中不必要求學生去深入那原本不屬于他們自己的生活。
一堂作文課教學的成功與否，并不在于教師的表演是否精彩，不在于學生的舉手發言是否熱鬧，而在于學生在這堂作文課上究竟學會了什么，他們實現了作文終極目標之下的哪一個階段性的具體目標，他們能否運用這一技能來表達自己在學習、生活和工作中的觀察、體驗、感悟。
2.促進初中作文課堂教學有效性的途徑與方法。
進入初中階段的學生，在小學作文訓練的基礎上已經具備了初步構建作文篇章的能力，大多數學生在記敘文的寫作中已熟悉了記敘的基本要素，能按時間順序敘述一件事的過程，也已經接觸過說明文和一事一議文章的寫作。但是，要把一件事情寫具體、寫生動，把一個事物說明準確，把一個道理說清楚，仍然存在著很大的距離，而這恰恰又是初中作文教學的重要任務。
從作文訓練的角度來看，片段寫作是作文訓練極其有效的重要途徑和科學方法。作文片段訓練的目標具有具體、科學、靈巧而實用的可操作性和可檢測性。這里的片段，指的是文章局部，是從句到篇章
的中間環節，即文章中意義完整、相對獨立的一個或幾個核心的部分。
片段寫作猶如素描、速寫，是寫好完篇作文便捷而有效的訓練手段。運用這種方法訓練：一是內容集中，教師和學生可以根據一定的中心確定寫作要求，力求在一點上真正做到有效的突破；二是篇幅短，可以有時間和精力逐字逐句地推敲，在寫作基本訓練上多下工夫，以求達到事半功倍的效果。
以片段訓練為主，構建有效的作文課堂教學——要實踐從片段寫作和完篇作文的結合上安排學生進行有效的寫作練習，研究和訓練的重點是片段訓練；同時，以片段訓練引導到完善成篇，提高構篇能力，使初中生真正練習好“寫具體、寫生動、寫準確、寫清楚”的寫作基本功。
參考文獻：
高志華.中學生作文學[M].西安:陜西師范大學出版社，2006.
關鍵詞回歸超越價值
語文教學似乎有個怪圈，容易走極端。過去我們視教材為典范，視教參為權威，在教材面前唯唯諾諾，不敢越雷池半步。而今，各種“理論”沉渣泛濫，我們又走向了另一個極端：追求所謂的“創造性閱讀”，無視教材的存在、輕視教材的價值無所不在；學生脫離教材在課堂上的天馬行空、五彩繽紛的多媒體展示好象均成為一種時尚。“搖頭晃腦時代”雖逝，但相比，我們花哨的課堂是否少了語文課堂應有的文化底蘊，少了語文學科應有的思想深度！
每一種理論被夸大或對理論理解的偏差都是非常危險的．不管怎么樣，語文教學的核心仍是課堂上的教材閱讀，如果遠離教材去談什么“超文本、大閱讀”之類的高論，那語文教學可能成為那美麗的空中樓閣。因此，對待教材我們很有必要呼喚回歸與超越。
（一）
注意到一種現象，有些老師用喜歡用“文本”的稱謂來替代教材。何謂文本，《現代漢語詞典》是這樣解釋的：文本是文件的某種本子（多就文字、措辭而言）。文本一般是指文章，對用文本這稱謂來替代教材是否科學性姑且不論，但我們得弄清楚文章和教材價值的區別。我們都知道不是所有的文章作品都能作為教材，文章作品的閱讀客體指向是多向的，是作為社會閱讀而存在的，承載的更多的是知識的傳播、情感的交流、休閑消遣等價值，總的來說是一種信息傳播的價值。而文章作品一旦進入教材，其閱讀客體指向是單一的，是作為特殊閱讀群體而存在的，信息傳播的價值依然存在，但不是主要的。學生作為特殊群體通過教材提供的信息進行了進一步的感受、思考，進行聽、說、讀、寫的實踐，也就是說人文性和工具性的體現。教材是學生發展自身完善語文心智的載體，簡單的說，教材不僅要讓學生主體關注信息傳遞的“是什么”，更要觀照信息中的“為什么”和“怎么樣”。這過程好象來料加工，因此，教材承載的價值除信息傳播的價值外，主要的還是信息處理的價值。
以五冊的《重新創造的藝術天地》為例，如果只是作為文藝學論文，主要的價值是傳遞著詩歌欣賞的知識，向讀者闡明詩歌欣賞是一種再創造，了解“再創造”的實質，并且通過實例傳遞再創造的豐富內涵。主要是起著知識傳播的作用。
而作為教材，除這些之外，還要求學生運用文章中的方法去欣賞詩歌。更主要的還有通過教材，提高語言信息處理的能力。如給“再創造”下一個定義，這就涉及到語言表達中的語段壓縮能力的訓練。學生應該懂得定義的表述方式，是特點加領屬，先得篩選信息，找出“再創造”的領屬是一種想象活動，再找出主要特點是讀者正確把握詩人的藝術構思并且豐富地再現詩人創造的形象。而后，按表述方式組織語言：“再創造”是讀者正確把握詩人的藝術構思并且豐富地再現詩人創造的形象的一種想象活動。不要小看這簡單的結果，這中間其實包含了語言的篩選、概括能力等（如語言勾要、概括、綜合等）。文中“猜”和“泡”的原因以及那些具體內容等問題都是學生語言信息處理能力的體現，更是教材語言處理價值的體現。
教材和文章作品有著質的不同，那就是價值主要取向的不同。為此，我們毫無理由輕視教材，忽視語言符號外的價值存在。
（二）
教材就是一種文化，一種文化價值的體現。從起源的角度來說，文化就是人化，其主要功能是“化人”，也就是說教化人、塑造人、熏陶人，促進社會文明的傳承和完善。雖然現在的文化趨向多元化，但文化的最深層次、文化的核心——價值觀應該是多元中的主流，應該是人們對理想、信念、取向、態度所持的主流，是群體認同的基石、群體力量的根源。而教材恰是這些文化價值的濃縮。有這樣一句話“濃縮的就是精華”，這精華就是對人（特別是青少年）的知識、能力、思想、心理、情感和品質全方位的影響。這樣說吧，幾乎每個人的成長都受著教材的影響。我想，華羅庚的《統籌方法》一文不知道影響了多少人的思維方式。
教材的編寫不可能超越時代和社會，而任由教材編寫者的異想天開，想怎么編就怎么編，必須統一到一種文化上來，這文化當然有著更多的國家意志。不管哪個國家、哪個朝代的統治者都非常重視課本這文化的建設。以我國為例，1903年，我國的基礎教育建立了分科教學的新學制，開始設置語文科，從此，中國才有了現代意義上的語文教育和語文教材。在這以前，語文教材有兩種表現形態：一是蒙學讀物，大致相當于我們現在的小學語文教材，二是儒家經典和古詩文選本，大致相當于現在的中學語文教材。建國以來歷次的中小學語文教學大綱，對語文教材的選文，都十分強調積極健康的思想內容與優美的藝術形式的統一。
教材作為文化的顯性體現，一種繼承傳統與與時俱進的統一，應該為學生的成長打下精神的底色。也就是說，通過教材使得文化被繼承、傳播和創造，促進人的社會化、文明化、個性化。譬如《我與地壇》、《胡同文化》、《莊子：在我們走投無路的時候》等文，真是讀它百遍不厭，教它百遍不煩。再如近幾年教材的增刪，可見端倪。
2004年由人民教育出版社編寫的全日制普通高級中學語文讀本（必修）第一次出版，其中節選的《臥虎藏龍》和金庸的《天龍八部》兩個章節被合為一個單元，取名為“神奇武俠”。
也是2004年，廣州市高中采用由廣東教育出版社編寫的新教材，特設“走近經濟”的單元，收錄了經濟學家王則柯的《錢》、茅于軾的《市場經濟中新的道德和法治》等文章。
這些增刪的背后，不難窺視出教材的時代氣息和文化韻味。一位特級教師如是說：“語文課本的篇章，必須不斷經受當代價值觀念的苛刻的檢驗，要堪稱經典。”據說俄國著名作家托爾斯泰在后來不想創作了，而轉向小學課本的編寫工作，其目的都是為了更好地發揮這種文化的影響和作用，重鑄俄羅斯民族的靈魂。語文老師作為文化的直接傳播者，有什么理由不重視教材，甚至拋棄教材呢？
（三）
在教學中，學生的主體性得到了空前的重視，而教材的主體性可能被忽視，教材在語文課堂教學中，應是學生理性認識發展的主要載體。而今課堂上少了朗朗的書聲，少了蹙眉深思的可愛樣，少了對語言的咀嚼玩味。在高中四冊，有個普遍的現象，用視頻或影片替代了教材的閱讀，這可能與四冊大都是小說和戲劇有關，但這樣卻沒了對語言的深刻體驗。甚至套上“創設情景”的美麗外衣。情景創設無可厚非，情感體驗也值得稱道。但離開了教材，是否就意味著忽視了學生的理性認識的發展呢？以《雷雨》為例，影片有多個版本姑且不說，只那影片的臺詞和原著完全一致嗎？即使完全一致，那對語言的理解也不盡相同。
影片雖然能給學生一定的感悟和體驗，但離開了教材，離開了原著，難以使學生有個理性認識問題，不以理性認識為基石，那感悟、體驗的發展可能是不夠完善的。
更有甚者，課堂中有些老師把“對話”顛倒，課堂內的對話包括學生和教材的對話、教師和教材的對話、學生和教師的對話。這三者中首先應該是學生和教材的對話。
教《我與地壇》一文，可能有個普遍現象：學生不愿精讀，教師無視這現象，在課堂上進行學生討論、師生對話交流，大談“對生命的感受”、“對母愛的理解”這兩個方面的話題。這些泛泛而談的空話、套話，在任何時候，在沒有教材的依托的情況下都能說出的。如果僅僅是這些，那教材所體現的價值何在呢？文章花木鳥蟲不正是無言的訴說著生活的蘊藉和愛意嗎？“荒蕪但不衰敗”的地壇描寫不是史鐵生心靈的歷程嗎？之所以課堂膚淺，主要的原因不外乎缺少學生、老師和教材很好的對話。
利用好教材，要學生閱讀教材，走進教材，用心與教材對話，用自己的眼去觸及，用自己的心去觸摸，從而走進作者的精神領域，并從中生成意義。如果沒有這樣的環節，最好的課只是個水中浮萍，師生對話越熱鬧，就和教材離的更遠。課堂看似花哨，實際上是扼殺了學生語文心智的發展，因為學習的過程主要是一種理性的活動，是一種邏輯思維的過程而不是恰恰相反。
（四）
葉圣陶曾明確指出：“語文教材無非是例子，憑這個例子要使學生能夠舉一反三，練成閱讀和作文的熟練技能。”語文教材要有助于“反三”，就應當更好地“舉一”，重視教材、用好教材，依托教材但不拘泥于教材。這不僅需要教材的回歸，還需要對教材的超越。使教與學逐步從必然王國向自由王國飛躍。
超越首先得有個教材使用的“整體觀”。教材的整體觀念大家很熟悉，但在實際教學中并未引起足夠的重視。把教材分析的支離破粹，課文與課文沒有很好的整合比比皆是，只見部分，不見整體，只見霧里看花，不見廬山真面目。實現教材閱讀的超越，教材的重組可能是個比較不錯的方式。教材重組是語文教學一體化的思路，也是學生語文心智能力的動態生成。重組其實也是充分考慮到教學的主體性。許多語文老師都有這樣的感受：有的文章，學生在課外讀的津津有味，而一到課堂上就提不出興趣。國外閱讀研究者把這種現象稱為“杰克現象”，究其原因，課外閱讀是出于閱讀主體的生命本能需要，是一種“真實性”的閱讀，只為獲取信息而讀。而作為教材，還要伴隨著閱讀分析和閱讀訓練，不一定是閱讀主體的本能需求，是一種“強加性”的閱讀，興趣就自然下降。我們使用教材的整體觀就是為了抓住學生的“真實性”，隱蔽我們的“強加性”，讓學生對教材有獨特的生命個體體驗，把我們的教材“鮮活”起來。教材的重組方式很多，有以話題重組、以情感重組、以作家重組等。當然，《語文讀本》中的文章是重組的首選。以話題重組為例：在教學四冊《杜十娘怒沉百寶箱》一文時，我們可以把三冊的《詩經》三首中的《衛風•氓》、《邶風•靜女》、《孔雀東南飛》、《琵琶行》、四冊的《長亭送別》等文重組為“中國女情觀之思考”，讓學生感受到人們對自由美好愛情生活的向往和追求，表現出對當時扼殺自由愛情的邪惡勢力的詛咒和控訴外，還更深入的思考，中國女性對待愛情其實有著“等待”的情懷和意識，而大多時候，女人的等待的結局是背棄與絕望。而在男權主義的價值體系下，女人的等待似乎被神圣化和道德化，所以中國大地上有不少的望夫石，不少有關望夫石的“美麗”傳說。如果我們在整體的基礎上進行延伸，延伸到舒婷的《神女峰》，其中的“與其苦等千年，不如在愛人的肩頭痛苦一晚”。我想學生會有深刻的體味和感悟，從而有興趣去感受整部教材，那么，學生與教材的對話就水到渠成，教材的各種價值也會在更大程度上到得到了體現。
再如，把《離騷》、《短歌行》、《歸田園居》、《莊子：我們走投無路的時候》、《逍遙游》重組為“中國知識分子的價值觀”，讓學生感受到中國知識分子是一個復雜的矛盾的綜合體，一直在“進”、“退”中掙扎。更主要的是還要讓學生得出其矛盾的原因：中國的傳統文化中的儒、道、釋三家思想深刻的影響著中國知識分子價值體系的形成。
超越還得有個教材使用的“思辨觀”。思辨不是只重思考的結果，更是重思考的過程。如王國維的三個境界：第一境界是“昨夜西風凋碧樹。獨上高樓，望盡天涯路”，第二境界是“衣帶漸寬終不悔，為伊消得人憔悴”，第三境界是“眾里尋他千百度，驀然回首，那人卻在，燈火闌珊處”。對教材的思辨的過程，是一個苦思而得的過程。
思辨觀離不開整體觀，在教材整體整合的前提下，培養學生的思辨能力和理性心智。不可把作者的情感思想與神奇的語言魅力淹沒在冰冷的分析中，盡可能運用各種手斷，驅趕學生的原動力，激發學生的思考，放飛學生的雙翼——想象和聯想。其實，教材的理解本身就是一個再創造的過程，是學生創造而注入學生自身情感和智慧的過程，是一個學生感悟作者言語背后隱蘊著的作者有意或無意留下未成性的意蘊空間的過程。以我曾任教《故都的秋》為例。在感受北國之秋的清、靜、悲涼的特點時，和學生一起把幾段描寫景的段落改寫成幾首現代詩：
（一）
故都的秋，
在小院中每座低矮的破屋內外；
在秋槐的每一朵落蕊里；
在秋蟬的每一聲殘鳴中；
在秋雨的每一個雨點中；
在秋棗的每一絲微黃里；
也在那故都閑人充滿了京腔的互答聲中。
（二）
租人家一椽破屋，
早晨起來，
泡一碗濃茶、向院子一坐，
看得到很高很高的碧綠的天色，
聽得到青天下馴鴿的飛聲。
從槐樹葉底，
朝東細數著一絲一絲漏下來的日光，
在破壁腰中，靜對著象喇叭似的牽牛花，
藍色或白色者
在底下，
長著幾根疏疏落落的尖細且長的秋草，
秋意十分
……
（三）
象花而又不是花的那一種落蕊，
鋪得滿地。
腳踏上去，
聲音也沒有，
氣味也沒有，
但有一點點極微細極柔軟的觸覺。
掃街的在樹影下一陣掃后，
灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋，
細膩，清閑，落寞，
北國的槐樹，
也是一種能使人聯想起秋來的點
（四）
北方的果樹，
到秋來，也是一種奇景。
棗子樹
屋角，墻頭，茅房邊上，灶房門口，
都會一株株地長大起來。
棗子顆兒
象橄欖又象鴿蛋似的，
在小橢圓形的細葉中間，
顯出淡綠微黃的顏色的時候，
哦……
正是秋的全盛時期；
棗子、柿子、葡萄，成熟到八九分
是北國的清秋的佳日，
棗樹葉落，棗子紅完，
西北風就要起來了，
北方便是塵沙灰土的世界
……
通過教材的改寫，學生很快就能感受到那份故都秋的特點。作為教材，向特定的閱讀群體提供各種信息，如社會人生自然知識，思想情感情趣、文章本體體現的語文知識以及語言信息處理材料等。這樣我們在使用教材時就得充分考慮其情意價值、知識價值、智能價值（語言信息處理價值）。
對于《故都的秋》的改寫，不是簡單的操作技能的問題，它更多的體現教材的情感智能價值，更多的包含了情感智能因素，其有限的操作技能是以無限的心智因素為基礎的。文章所體現的“清、靜、悲涼”在改寫后就顯得比較直觀，學生也在改寫中感受到了散文語言和詩歌語言的區別，更主要的我想是學生能從中感受到語言是情感表達的重要顯現。如兩句詩句“掃街的在樹影下一陣掃后\灰土上留下來的一條條掃帚的絲紋”，不起眼的意象呈現了那種悲涼與落寞、細膩與清閑的意境，秋韻就在面前。學生就不得不感嘆語言的魅力與神奇。
我在此呼喚教材的回歸意識，并非要我們語文老師走老路，而是針對實際忽視教材的現象，以引起我們的高度重視，更好發揮教材的“舉例”作用，進而對教材閱讀的超越。
參考文獻：
⑴《心理學》葉奕乾祝融里主編華東師范大學出版社
⑵《中學語文教育學》于亞中魚浦江駐編高等教育出版社
⑶《葉圣陶語文教育論集》北京教育科學出版社
