時間：2023-05-31 09:56:51
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師的地位與作用，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、合作學習開始階段，教師應該是學習內容的設計者
不是所有的內容都適合合作學習，不是所有的合作學習都是一種固定的模式。因此，在教學過程中，教師要根據教學目標，合理安排布置合作學習的內容、形式及實施過程。教師必須對合作學習的內容進行精心設計，從學生分析、分組策略、目標設置、任務選擇到教學過程的設計與評估等都要進行全面設計，并事先讓學生知道小組合作學習要解決的問題，讓學生提前準備和收集資料，使學生在小組合作學習之前就對問題有一定的獨立思考。通過精心的設計，學生在合作學習的過程中對問題有進一步更深入的認識和有所創新。所以教師在合作學習中扮演總導演的角色是對學生學習促進的很好體現。
如電表的改裝教學，合作學習過程：提出問題―問題引導―分析論證―得出結論。
提出問題：由于表頭的滿偏電流和滿偏電壓都很小，不能滿足實際測量，怎樣利用表頭測量大電流和大電壓呢？
教師提示：表頭的內阻和允許的最大電流和最大電壓是一定的。那么在允許的電流一定的情況下，為了增大電路兩端的電壓該怎么做？同樣在允許的電壓一定的情況下，為增大通過電路的電流該怎么做？
學生合作討論：利用已學串并聯電路的相關知識，大家較容易想出解決問題的辦法。
問題引導：如何計算分壓電阻？改裝后的表盤刻度還是均勻的嗎？
分流電阻的情況可以引導學生合作或自主完成。
二、合作學習進行階段，教師應該是學習過程的組織者和調控者
教師在布置完小組學習任務后，不是就沒事了，而應該在事前深刻領會和把握自己在小組合作學習中的職責。首先，教師要組織各小組進入學習情境中，不讓學生游離于合作學習之外，或者脫離學習主題而出現“不合作”現象；其次要密切關注每一個組的表現，及時發現各小組的問題，并給以指導或督促，做好調控。再次，親臨有問題小組的學習，參與小組學習，保證小組合作學習中每個小組成員都有機會發表自己的見解，關注每個學生在小組合作學習中的表現，尤其關注困難學生的表現。合作學習過程中可能出現事先沒有預想到的情況，提出和問題解決關系不大的問題，這些都需要教師及時幫助學生解決和指導，調控學習和討論過程中出現的各種問題。比如，在教授“探究感應電流產生的條件”一節，設置合作與探究活動，教師可以參與小組討論，指導學生提出假設，設計實驗方案，從而引導學生進入合作實驗，通過實驗探究，總結分析，歸納現象，得出結論。
三、合作學習深入進行階段，教師更應是參與者和學習者
合作學習強調學生學習的主體性，但并不是削弱教師的作用，相反，對教師的教學提出更新、更高的要求。合作學習和傳統課堂教學形式有所不同，新的學習方式要有新的教學行為來支持，但并不是完全改變教師課堂主導者的身份，因此，合作教學活動中教師的作用更不容忽視。只不過教師的角色定位隨之發生轉變，由原來的傳授者變為知識學習的創設者、學生學習的幫助者，教師和學生之間是一種合作和相互促進的關系。學生畢竟是學生，他們的課前準備不一定充分，知識儲備不一定充足，考慮問題不一定全面透徹。這就要求教師利用合適的機會把正確的思想與觀點教給學生，或者引導學生做更全面深入的思考與分析。教師只有以一個學習者的身份參與各小組的學習與討論中，才能讓學生少走彎路，節省時間，提高學習效率。教學過程是一種“人際合作關系”的訓練，教師和學生都得參與進來，這樣才能真正提高合作學習質量。教科書中設置很多“思考與討論”欄目，引導學生自主思考。在處理這些內容時，可以采取自主獨立思考的方式，也可以采取分組合作學習的方式。總之，教學中要留給學生足夠的思考空間。根據問題難易程度和學生掌握情況，教師適時給出點撥，在每個學生都充分思考問題以后，教師可以給出大家不能解決的問題結果。
四、合作學習交流和匯報階段，教師應該是引導者和質疑者
在合作學習中，學生在合作與交流中思維火花不斷迸發，潛能得到挖掘。這就要求教師的角色必須從以往的知識的講授者、精神的控制者轉變為學生潛能的發現者。教師要在合作學習中把求知的主動權交給學生，創設一種民主的氛圍，激發他們的學習興趣和求知欲望，引導他們積極思考、勇于創新。合作學習理論認為，教師備課時應該更多地考慮如何使學生學得更多更好，更會學、更愿學。教學活動的著眼點應從以往立足于“教”轉變為現在的立足于“學”。在對學生進行評價時，應從比較注重他的過去和現在，轉變為對學生潛在能力的關注。因此，合作學習要求教師做有心人，善于發現學生的潛能，明晰學生對學習的掌握程度，以及學生具有的能力，并根據學生的需求隨時給予幫助和指導。諸如：幫助學生制訂學習計劃，分析學生學習傾向，評價學生的進步，為學生提供反饋信息，增強學生的自信心，最大限度地把學生在各種活動中的潛能激發出來，使之獲得最佳發展。在小組合作學習結束后，教師不是只聽聽小組匯報就完事了，而要“問在疑惑處，導在需要時，點在關鍵點，評得恰到好處”。教師作為質疑者強調的是教師要善于發現學生的錯誤、疑問、困難，及時有效地把握生成性問題，促進學生知識、思維的再次提升，也是教師積累教學經驗、促進教師專業成長的關鍵，從而提高教師的教學水平，真正達到“教學相長”的效果。
【關鍵詞】初中物理教學；教師；學生；主體地位；黃金分割
教學是師生雙向互動的過程，由教師與學生共同參與，二者缺一不可。在初中物理教學過程中，如何有效地實現教師與學生主體地位的黃金分割，使教師與學生的主體地位協同統一，實現教與學的和諧有序，達到教學效果最佳化，本文重點就此問題進行了探討。
一、黃金分割的涵義
黃金分割指的是事物各部分間一定的數學比例關系，即將整體一分為二，較大部分與較小部分之比等于整體與較大部分之比，其比值為1∶0.618或1.618∶1。社會在不斷發展，黃金分割理論的應用也越來越廣泛，在教育領域，黃金分割發揮著極其重要的科學指導作用。
在初中物理教學過程中，教師與學生主體地位的黃金分割即指科學地確立教師與學生的主體地位，實現教師與學生在教學過程中關系的和諧統一，促進教學活動的順利實施。在這種關系中，既不過分強調教師的指導作用，也不片面突出學生的主體地位，而是求得二者關系的最佳平衡點，實現黃金分割。
二、初中物理教學中師生主體地位黃金分割的重要性
在初中物理教學中實現教師與學生主體地位的黃金分割，符合初中物理教學的客觀規律，對提升教師教學質量、提高學生學習效率和加強師生之間的良性互動等各方面都有著重大意義。
（1）初中物理教學中實現教師與學生主體地位的黃金分割，充分體現了教與學相統一、以人為本的教學理念，是順利開展教學的根本前提。
（2）初中物理教學中實現教師與學生主體地位的黃金分割，能充分發揮教師的主導作用，是提升教師教學質量的重要基礎。
（3）初中物理教學中實現教師與學生主體地位的黃金分割，能充分發揮學生的主體作用，是提高學生學習效率的必要條件。
（4）初中物理教學中實現教師與學生主體地位的黃金分割，能將師與生、教與學有機地結合起來，是實現教學目標的有力保障。
三、初中物理教學中師生主體地位黃金分割的實施
1.樹立黃金分割的意識
在初中物理教學中實現教師與學生主體地位的黃金分割，應自覺樹立教師與學生主體地位黃金分割的意識。要明確教師在教學中發揮著重要的主導作用，同時不可忽視學生在教學中極其重要的主體作用。
教師要在教學中重新認識對自身及學生地位和作用，積極樹立在教學中實現教師和學生主體地位黃金分割的意識，找準自身在教學中的定位，并且正確引導學生在教學過程中最大限度地發揮自己的主體作用。只有在這樣一種新型的教學模式中，教師與學生之間才能形成互相促進的平等關系。
2.發揮教師的主導作用
在初中物理教學過程中，教師起著重要的主導作用。教師對教學活動進行組織，推進教學活動的開展，在此過程中對學生進行有效的引導者，與學生開展合作。只有在初中物理教學中充分重視教師的主導作用，才能真正實現教師與學生主體地位的黃金分割。
在教學過程中，教師要充分發揮自身的主導作用，準確把握教學內容，明確主次和重難點，科學設置授課環節，嚴格把握教學進度，充分調動學生的學習積極性，激發學生的求知欲，為學生創造思索和探討的機會，實現教師講授與學生思考的黃金分割。例如，在教學過程中，教師可以先教授相關理論知識，然后留出適當的時間給學生思考，讓學生在思考的過程中消化所學知識，還可以鼓勵學生提出并探討一些重難點問題。
3.重視學生的主體作用
在初中物理教學活動中，教與學二者相輔相成，因此不僅要充分重視教師的主導作用，還必須積極發揮學生主體作用，這對于實現初中物理教學中教師與學生主體地位的黃金分割來說顯得尤為關鍵。
學生是教學過程中不可或缺的主體，在教學中學習和接受知識，構建知識體系，只有讓學生積極自主地參與教學活動，將教師的灌輸式教學轉變為學生主動學習，才能實現教師與學生主體地位的黃金分割，圓滿地完成教學任務。在教學過程中，教師可通過啟發式、探討式、研究式等多種教學方法最大限度地激發學生的求知欲和學習熱情，從而使學生自覺主動地參與學習，發揮學生的主體作用。
4.加強師生之間的互動
教學活動是一個師生互動的過程，要實現初中物理教學過程中教師與學生主體地位的黃金分割，除了要充分重視教師的主導作用和積極發揮學生的主體作用外，還必須加強師生之間的協同互動。例如，可以將多媒體教學和板書教學有機地結合起來，實現多媒體教學與板書之間的黃金分割，這樣能更好地實現師生之間的協同互動。
總之，在初中物理教學實踐中，要自覺培養實現教師與學生主體地位的黃金分割的意識，重視教師在教學中的主導作用，積極發揮學生在化學教學中的主體作用，同時要注重二者的協同互動，只有這樣，才能真正實現初中物理教學中教師與學生主體地位的黃金分割。
參考文獻：
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關鍵詞：高中英語；教師；主導作用；學生；主體地位
組織課堂教學既要充分發揮教師的主導作用，又要切實體現學生的主體地位。學生的主動性和積極性是決定教學質量的關鍵，而教師的主導作用又決定著學生學習積極性的高低。
一、發揮教師的主導作用
從事英語教學的過程中，教師的主導作用體現在許多方面，以下主要從備課和授課這兩個環節加以體現：
在備課中，教師具有主導作用。教師在備課時，不僅要把握教學內容的重點、難點，還要準備如何導入課文。例如，問題導入法。如在教學人教版英語Book 1 Unit 1 Friendship時，我采用問題導入法，有針對性地提出了如下問題：Why do you need friends？Does a friend always have to be a person？What else can be your friends？設計問題本著由淺入深、循序漸進、引入課文的原則。
在授課中，教師具有主導作用。教師通過層層設問逐步多角度闡述、呈現、傳授知識，突破教學重點和難點。如虛擬語氣是高中語法的重點和難點，教語法時可采用“情景體驗―探究交流―歸納點評―拓展延伸”的模式。在教學過程中，始終堅持教師為主導，學生為主體，突出學生在課堂上的主體作用。在教學中讓學生先做，根據學生暴露出來的問題有針對性地進行講評和歸納，讓學生了解并掌握解題方法及技巧。在幫助學生梳理過虛擬語氣用法之后，讓他們在具體語境中運用，一方面可以幫助學生在操練中鞏固虛擬語氣的用法，另一方面也可以在運用中發現問題。
二、突出學生的主體地位
“關注學生發展，突出學生主體地位”是新課程的核心理念。學生的主體角色體現在討論、理解、思考、分析、練習和自我評價等方面，這些均與教師的主導作用一致。學生主體前的學習活動總是受后臺老師的牽制，學生的主體發展受到限制。那么，如何在英語課堂中給學生充分主體施展的舞臺呢？
1.自主性
學生能夠按自己的方式學習英語知識，體會運用英語知識與技能解決實際問題的意義，成為自主學習的探索者。
2.民主性
在“自主學習”的課堂教學中，師生之間的關系是民主、和諧的，教師主要是學生學習活動的組織者和指導者，學生能發表自己的見解，同學之間、師生之間互相討論，學生的個性可得到充分發展。
3.差異性
承認學生的個體差異，是開展“自主學習”教學的重要體現。這就要求教師因材施教，分層教學，有意識地培養學生的學習興趣，發展學生特長，培養每一個學生的成就感，使每一個學生都能獲得成功。
4.過程性
“自主學習”的課堂教學特別重視學生學習和探索的過程，注重學生在學習過程中的情感體驗。
5.創新性
“自主學習”的課堂教學中，每個學生都是獨特的自我，具有鮮明的個性特征。
三、教師主導作用與學生主體地位的有機結合
如何使教師主導作用與學生主體地位在教學過程中有機結合呢？
1.重視教師主導作用與學法指導的融合
2.發揮學生學習主體性與教學目標的契合
總之，我們必須堅持教師為主導、學生為主體的理念，使課堂教學成為師生共同參與、相互合作、相互促進，創造性地實現教學目標的教育實踐活動，使師生的生命活力在課堂上得到更積極的發揮；而且要使教學過程本身具有生成新因素的能力，最終讓教師的主導作用與學生的主體作用發揮得恰到好處。
任務驅動教學模式是指在教學過程中，以任務為載體，把教學內容蘊涵在一個個具體任務之中，學生運用已有知識去完成任務，在此過程中發現問題、分析問題、主動學習并解決問題，在完成任務的過程中學習新知識與新技能。在該教學模式下，教師是任務的設計者、組織者和引導者，而學生則是任務完成的主角，學生需要自主規劃任務的實施步驟與程序，主動掌握新知識以完成任務。該種教學模式中師生會進行充分溝通與互動，這也是實現師生有機互動的一種有效途徑。
二、任務驅動的經濟法課堂師生角色定位
建構主義提倡在教師指導下的以學習者為中心的學習，也就是說，既強調學習者的認知主體作用，又不忽視教師的指導作用，教師是意義建構的幫助者、促進者，而不僅是知識的傳授者與灌輸者。學生是信息加工的主體、是意義的主動建構者，而不是外部刺激的被動接受者和被灌輸的對象。這無論是對教師還是學生，無疑都是重大改革。
（一）教師的主導作用
任務驅動是以任務為主線，教師為主導，學生為主體的。我們強調學生的主體作用，呼吁真正地將課堂還給學生并不是否認教師在教學中的作用，也不是要教師對教學活動漫不經心，視而不見，做一個甩手掌柜。相反，我們要進一步確立教師的主導地位。所謂的“主導”地位，是指教師不再是傳統意義上知識的單向傳授和灌輸者，而是轉變為教學的設計者和組織者。
1.教師是任務的設計者
教師在立足高遠把握課程整體目標后，根據課程目標，統籌分析教材內容，設計符合學生特點和能力的項目及任務，模擬真實的工作情境，讓學生在情境中自主探索，完成創造性的學習和綜合能力的培養。一份成功的課堂設計，不是教材內容簡單地組合排列，也不是知識點的堆砌，它要求體現層次性、職業性、可操作性，還要結合本學科和班級學生的特點進行，重視啟發誘導，把以能力為中心作為任務設計的出發點和歸宿。教師的主導地位在這一環節必不可少。
2.教師是課堂的組織者
課堂要緊張有序地進行，教師就應該把任務目標明確下來，有重點，有目的才能更高效，讓課堂的每個環節都緊張有序，熱烈而不雜亂。教師作為課堂的組織者，應該通過任務設計及具體課堂安排，激發學生學習興趣，幫助學生形成學習動機并盡可能采取小組合作方式，通過組內及組間溝通與交流，引起學生的思考和討論，在討論中將任務引向更深層次。教師要創造一種寬松的環境，允許和鼓勵學生提問題，充分尊重學生的創新思維和好奇心，允許他們提出與課本不同的看法。在充分參與中幫助學生將知識內化為自身能力。
3.教師是學習的指導者
法國的一位教育家曾說：“21世紀最困難也是最有價值的事是讓教師閉上嘴巴。”這句話雖然比較尖銳，但卻很值得思考。教師的“主導”作用，關鍵在“導”。何種形式的“導”才能真正激發學生的積極性和主觀能動性。在任務驅動教學模式下，教師是一個高屋建瓴的指揮者和引領者，通過剖析任務，讓學生找到問題解決的途徑。但是教師的主導地位跟學生的主體地位是不可分割，相輔相成的，教師要注意一個“度”，只可做個熱心的過路人，在學生問路時，指明大致的方向即可，切不可做在學生前面一步一步引領道路的領路人，替學生踏平道路上的荊棘和絆腳石，讓學生跟在自己身后，不可越俎代庖替學生解決具體問題。“學而不思則罔，思而不學則怠”，我們應該讓學生學會并且習慣獨立思考。否則就與傳統課堂教師填鴨式教學沒有什么本質區別了，與任務驅動所倡導的思想也是相悖的。
（二）學生的主體地位
任務驅動教學模式以完成某個具體的任務為主線，將教學目標和教學內容隱含在任務之中，學生在探索問題、協同合作的基礎上解決問題，完成能力的形成。在這個過程中教師不再單方面灌輸知識，而是將課堂真正還給學生，給予學生充分的自由，使其成為學習真正的主體。
學生的主體地位體現在任務的各個階段，包括任務分析探索過程及任務評價。任務驅動下，小組分組協作是比較好的學習方式，組員間相互協調配合，遇到問題組內可以及時充分地溝通和討論，共同探討，多方面求助。在自主思考和探索的過程中，學生知識掌握比被動灌輸要牢固得多，任務完成后，學生的知識體系也通過自己的探究建立起來，職業能力和素養也得到了鍛煉和提升。由于學生真正參與到課堂中來，完成了任務探索的全部過程，所以其對完成任務的過程更有心得體會也更有發言權，所以我們應當尊重他們的獨立思考和判斷，允許他們自評和互評。通過評價，學生可查漏補缺，更準確地意識到自己的優勢及不足，及時進行完善改進。
三、教師主導與學生主體的結合點與平衡點
任務驅動理念下的課堂是師生共同發展的場所，教學是教與學的互動，是師生雙方互相交流溝通，互相啟發補充的過程。在這個過程中，如何找到教師主導與學生主體的結合點與平衡點至關重要。我們應該把教師主導作用和學生主體地位有機地結合起來，不片面強調教師主導作用，否定學生的主體性，也不片面強調學生的主體性，否定教師主導作用。應遵循教師主導作用與學生主體作用相統一的基本規律。
教學過程應該是師生平等對話，互動發展的過程，在合作探索中，學生是學習的主人，需要采取一種新的學習風格、新的認識加工策略，自主安排學習過程，獨立思考，親自體驗，主動去搜集和分析有關的信息資料，與小組成員協同作戰，逐步建構自己的知識體系和能力。當然，我們提倡發揮學生的主體性，并不意味著放任學生自由學習，真正高質量的教學是離不開教師切實有效的學法指導的，教師必須能宏觀把控住課堂的節奏，教師的作用應自始至終貫穿于每一個教學環節中。教師需要給學生提供一個良好的模擬情景和學習環境，逐步減少外部控制，增加學生的自我控制，培養學生的創新探索意識和團隊協作精神，與學生成為“學習共同體”，與學生分享彼此的思考和經驗，交流彼此的情感與觀念，以求的新的發現，從而達到“知識共享、能力共進”，實現教學相長和共同發展。
參考文獻：
關鍵詞：教師 素質教育 主導
教與學的關系是學校教育和教學中的一對基本矛盾，對教師和學生在教育教學中的地位和作用的不同認識，體現了不同的教育思想，支配著這對矛盾不同的運行方式和方向。對學生的素質教育是全員素質教育的主干，教育訓練的改革要通過教與學這對矛盾的運動去落實。因此,深入開展素質教育必須正確認識教師和學生在教育教學中的地位及作用。教師作為矛盾的主要方面，更應該從主觀和客觀兩個方面，強化對其地位和作用的認識，更自覺地去履行職責。
1 教師在軍校教育教學中地位和作用的再認識
隨著教育改革的實踐和深入，人們對教師在教育教學中的地位和作用有了比較明確的認識，但在教學實踐中仍存在一些不容忽視的偏差。一種主要的現象是“以不變應萬變”，不少教師仍然沿襲著“滿堂灌”“保姆式”的教學方法，不注意發揮學生的主觀能動性；還有個別教師走向另一極端，在學生自學、研討等教學環節呈放任自流狀態，有的則任其自生自滅。這兩種傾向的癥結，仍然在于對教學生在教育教學中的地位和作用沒有正確的認識。教師對自己在教學中應起什么作用，應盡什么責任，怎樣去組織，缺乏自覺的認識和主動性。在我國教育理論界，否定了“教師中心論”和“學生中心論”之后，比較流行的是在教育教學中“教為主導，學為主體”的觀點。但這一觀點在表述上還不夠科學，理論上和實踐上也存在一些缺陷。一是，“主體”是對地位而言，相對應的是客體，“主導”是對作用而言，指誰是矛盾運動中的主要方面，“主體”與“主導”在哲學概念上不屬于同一范疇，二者并列混用，在命題形式上不科學；二是，“教為主導，學為主體”在實踐上容易導致對教師主導作用的否定。教師在教育教學中不居主體地位，而起主導作用，而這種主導作用對學生來說又是外因，實際上是把教師置于教育教學過程中的從屬地位，把教育過程與學生自發的學習和發展過程相混淆，客觀上也會造成重學輕教，削弱了教師的主導作用。
為了避免以上缺陷，許多教育理論工作者提出了“雙主體論”，即在教育與教學過程中，教師、學生都是進行認識活動和實踐活動的主體，他們一方面以共同的認識對象――教學內容為客體，又各自把對方作為自己認識和影響的客體。我們認為，這種觀點較好地克服了“教師中心論”和“學生中心論”的缺陷，克服了以往在這一問題上認識的片面性和機械性，有利于調動雙方的主觀能動性。
教師受社會委托，主要職責是對受教育者身心發展施加影響。教師要履行這一職責，就要獨立自覺地進行創造性勞動，要認識和了解學生，調動學生的學習積極性，將教學目的化為學生自覺的學習活動，要了解和熟悉教材，把握本學科前沿知識，使教學內容的邏輯順序符合學生的認識特點。在此基礎上，教師以教學內容占有者和教學活動主導者的身份，以自己的教學活動和自然影響力作用于學生。作為教育和教學活動的直接承擔者，他們表現出來的目的性、自覺性、創造性，清楚地表明教師在教學過程中居于主體地位。
學生對教師施加的影響具有自身內化性和創造性。教師施加的影響不論又多大，終究是一種外部力量，只有通過學生自身的矛盾運動才能轉化、結晶為自我的一定發展；學生對教師施加的影響具有主觀選擇性，對教師所傳授的教學內容和自身的自然影響力，有心理傾向性的差別和取此舍彼的選擇，其學習和接受教育的范圍也往往超過教師影響所及的范圍；另外，學生總是把教師和教學內容作為自己的認識對象，并給以影響。這些都表明，學生在教學過程中也具有目的性、自覺性和創造性，絕不是完全處于被動和被支配的教育對象，而是認識的主體、學習的主體。
需要說明的是，教學生雖然同為教育教學過程的主體，但不能并列并重，等量齊觀。在教育教學過程中，從總的方面看，教師處于主體地位，發揮主導作用，但教學是包括教師教和學生學的雙邊活動過程，是教師指導學生進行學習的過程。而學習的主人是學生，學生是自己學習的主體，教師不可能包辦代替。實際上，發揮學生的主體性和主動性則是構成教師主導作用的重要任務，學生積極性發揮的如何也是衡量這種作用的重要指標。
2 強化主體意識，調動學生的學習積極性
教師有沒有主體意識，主導作用發揮得如何，直接決定著教育訓練的效率和質量。教師的主導作用，一是促成學生由不會到會的轉化，少走彎路，減少曲折性；二是調動學生的學習主動性、積極性。調動學生的主體積極性是完成轉化任務的先決條件，沒有它，轉化就不能順利完成，教學目的就會落空。學生主體積極性的發揮與許多因素有關，如思想教育、政策導向、行政管理等。從教師角度，我認為應從以下幾個方面進行努力。
2.1 建立民主型的師生關系
建立民主和諧的師生關系，營造良好的學習氛圍，可使學生的大腦皮層處于興奮狀態，思維敏捷，反應迅速，注意力集中，接受和處理信息的能力顯著增強，從而可高效地學習知識和技能。
要建立和諧民主的師生關系，教師首先應明確自己應擔負的角色。在教育訓練中，教師不應單單是教師的角色，從一定意義上還應積極擔負起靈魂工程師、朋友、榜樣、領導者、父母、心理醫生等多種角色；在對待學生的態度上，要以愛護鼓勵為主。人總是有感情的，教師應主動的愛生、親生，對學生始終寄以殷切的希望。教學生感情融洽，教師就會教的愉快，學生學的也就愉快；在教學組織過程中要與學生多進行民主平等的討論，給學生以充分的發表意見的機會。要尊重學生的想象力，不輕易否定學生的想法和看法，教師盡量不要以權威的口氣發表意見，多用分析比較、剖析利弊、尋找可能、平等探討的方式方法，努力使教學充滿無拘無束的氣氛。
2.2 積極改進教學方法
教師調動學生的學習主動性和積極性，最主要的還是從改進教學方法入手。
在我國，教學方法的改革正在逐步深入，一是教學日漸與學習者對事物和知識的認識規律相吻合；二是更注重師生雙邊活動的交互作用和協調作用；三是更注重發揮學生的主體作用。我們應該努力跟上教育改革的形勢，教學方法的改革應圍繞如何體現學生學習主體地位，如何開發其智力，提高其能力素質而展開。 在教學思想上，不要光以教會為目的，單純注重學習效果，要重視學生的學習過程，注重按學生的認識規律去組織教學。要注意改變那種面面俱到，什么都不放心的教學思想，教學中注意的重點，應放在指導學生如何主動地發現和發展知識，由過去被動地接受向主動地探索變化上。
在教學方法上，應改變全部由教師講學生聽的方式，根據條件以及課程、課目、內容特點，盡可能地采用討論式、案例式、學導式等新的教學方法，以提高學生的積極性，提高其解決問題的能力。
在教學手段上，除了使用教鞭加粉筆外，盡可能多地采用課件、錄像電影、網絡教學等新的教學媒體，有利于提高學生的學習積極性。
2.3 教學生學會“學習”?
學生會學習才能真正體現學習的主體地位。教師教會學生“學習”，是其主導的重要職責。
2.3.1 在教學中注意進行學習方法和思維方法的訓練
一是教學中要有意使用、有意顯示教師自己的思維方法，使學生在發現解決問題、分析綜合能力方面受到學習方法的訓練；交待課目練習的實施方法、要領特點時，要舉一反三，同類對比，橫向比較，縱向聯系，要理論聯系實際；多運用矛盾分析、現象歸納的方法進行分析論證，找出規律，總結特點，觀點和材料緊緊相扣，使講解成為提出問題、分析問題、解決問題的過程。
二是采用適當的方式、方法，使學生的思維積極參與到教學活動中來，使學生在積極的思維中學到學習知識、探究問題的方法。如，采用討論研究式教學、案例式教學、自學指導式教學等，使教學成為探究問題，鍛煉分析、綜合能力的舞臺。
2.3.2 注意對學生進行學法的指導
學習方法包括很多，根據專業的學習特點，應特別注意：
注意教會學習理論的方法。學習理論主要要理論聯系實際，因為他是從實踐中來又對實踐構成很強指導性的理論。在學生學習飛行的過程中，應該遵循實踐―認識―再實踐―再認識的規律，不斷加深對理論的理解，才能達到領會貫通、靈活應用并有所提高，有所發現。
注意教會學習實踐的方法。學生掌握了學習實踐的方法，就會少走彎路，取得事半而功倍的訓練效果。因此，教學中不能只注意教程序，教要領，教注意事項以及總結提高的方法等。學生早一天掌握這些方法，教師就早一天教起來得心應手。
注意教會學生進行學術研究的方法。學術研究的能力也是一種學習能力。怎樣發現問題，搜集資料，提出觀點，分析論證，做出結論，都需要教師有力的指導。
綜上所述，只有經過教師的不懈努力，學生才能逐步樹立學習主體意識，充分發揮其主體積極性，使教學過程充滿活力和高效率。
3 研究特點規律，更好地履行教師的主導職責
教師要履行好主導職責，調動學生的主體積極性，順利促成學生完成由不會到會的轉化，教師還應該懂得教育學、心理學和教學法的原理，熟悉本專業教學的特點和規律。當前，我們應重視以下特點和規律的研究。
3.1 要研究學生的學習心理特點和規律
心理是萌發行為的動機，它指導行為的實施，控制行為的發展，調節行為的方向。教師要履行好主導職責，就應該理解學生的學習心理。教師應了解這種心理需要，多與學生進行交流，既有利于調動學生的主體積極性，也有利于學生個體的發展和健康性格的形成。
此外，如僥幸心理、急于求成心理等一些心理因素，都會影響學習過程，教師都應加以研究和注意，以更好地履行主導責任。
3.2 要研究高等教育的特點和規律
高等學校的教學過程首先應該是認識已知和探求未知的統一。教學中要引導學生認識人類已有的知識和技能，還要引導學生去探求未知，是高等教育教學過程的特殊性。具體體現就是不但要教學，還要引導學生搞科研。畢業論文的設計與撰寫就是一個重要的方面，應該嚴格要求，避免抄襲，鍛煉其探究能力。
其次，教學過程應該是認識世界和改造世界的統一。高等教育不但是教學生認識世界的問題，更重要的是掌握某一專業領域的知識和技能，提高適應將來工作的能力。現在的教育訓練改革已經加大了能力培養的份量，但戰術意識如何培養還有待研究和加強。
再次，教學過程應該是專業性與綜合性的統一。高等教育是專業教育，但不是“工匠”教育，要求學生除了要掌握專門的知識技能外，還要求了解事物發展的的原理，并能在變化的環境中對事物做出有效的分析和采取適宜的行動；不但要達成專業的目標，而且要使其成為一個在各方面健全發展的個體。
參考文獻：
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關鍵詞：小學；數學；教師；主導；學生；主體；體現
中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）08-231-01
一、數學教學首先要注重教師的主導作用
新課改確定了學生在課堂上的主體地位，由于部分教師的理解偏差，加上相關教育部門的監督、壓力，很多教師就切切實實的將學生放在了課堂在“主體”地位，在課堂上任由學生進行研究、學習，課堂完全成了學生自由發揮的“樂園”。但是由于小學生的自主學習能力有限，加之他們的知識積累不夠，很多知識都無法進行理解、體會，教師的放任導致學生學習出現漫無目的的現象，嚴重影響了正常的教學步驟。在筆者看來，在執行新課改規章制度的前提下，首先要注重教師的主導作用。
1、要重視教師在課堂上的主導作用
課堂是學生學習的主要陣地，也是學生獲取知識的重要途徑，教師作為課堂的重要組成部分，在學生的學習過程中有著無可替代的重要價值。縱然是在新課改將學生放置為課堂的主體地位，也絲毫不能動搖教師在課堂上的主導作用。小學生沒有足夠的知識積累，也沒有明確的學習動機，很多概念、知識都需要教師的講解、分析學生才能更好的進行學習，這就需要我們重視教師在課堂上的主導作用。比如對于長度單位的講解中，很多學生對于這些單位沒有一點的認知，在他們眼中“千米”和“米”只是文字上的差別，如果教師任由學生進行討論、學習，就很難實現教學的有效進行。反之，如果教師在教學的過程中予以適當的引導、講解，那么學生就會很容易理解，教師再根據生活中的案例對學生進行舉例說明，就能夠很好的幫助學生進行理解、掌握。
2、要重視教師在課下的主導作用
任何科目的學習都不是單靠課堂教學就能夠完成的，特別是像數學科目這樣對于學生的綜合能力要求較高的實用科目，還需要教師培養學生在課下的學習熱情，這就需要重視教師在課下的主導作用。小學時期學生的課堂學習時間較短，一天的大部分時間都是在課下度過的，而這些時間對于學生的學習其實也是很重要的，很多學生都會在這期間拉開差距。這就要教師充分發揮自己的主導作用，引導學生在課下對于數學知識進行學習，對于生活中的案例用數學的眼光進行觀察，培養學生觀察生活、觀察數學的良好習慣。例如在學習完年月日的知識后，課間的時候，教師就可以引導學生對于自己的出生時間進行統計，“大家都知道自己多少歲了，那么你們知不知道自己多少天了呢？多少小時呢？”這個過程中就對于學生的平年、閏年知識進行了考察，同時對于學生的計算能力、邏輯思維能力進行了很好的鍛煉，也可以對于學生珍惜時間的意識進行很好的教育。多進行這樣的教學可以很好的激發學生的學習熱情，也能夠收到很好的教學效果。
二、數學教學更要重視學生的主體作用
1、要重視學生在課堂上的主體地位
課堂是學生學習的重要場所，也是學生學習的主要途徑，在課堂上重視學生的主體地位，就可以對學生的學習積極性進行激發，讓他們體會到自己的主人翁意識，從而實現學生學習的主動進行。這就需要教師激發學生的學習興趣，促進學生主動參與教學過程興趣是最好的老師，在數學課堂教學中，只有學生感到學得有趣，即產生了學習興趣，積極主動學習，才能學得好。比如教師可以利用教材的趣味性和實用性，創設情境，激發興趣，還可以明確目標，激發興趣：例如在《圓的周長》一課，在推導公式之前，先讓學生思考求圓的周長的方法。學生提出了滾動和繩測兩種方法，教師讓學生依自己的觀點分組分別用這兩種方法測量出了幾個圓的周長，看哪組的速度更快，得到的結果更準確。這樣使學生學習的熱情得到了極大的提高，教學過程異常流暢。學生通過主動探索獲取知識，體驗到了學習數學的樂趣。只有將學生放置在課堂的主體地位，才能使學生更好的認識到自身的學習目的，進而提升他們的學習積極性，同時也可以實現學生的個性發展、全面發展，對于培養社會主義現代化的新型人才意義非凡。
2、要重視學生在課下的主體地位
在傳統的教學過程中，學生是被教師逼著進行學習、研究、討論，學生的學習熱情、學習積極性往往會受到教師或者家長的打壓，導致學生產生厭學、倦學甚至逃學的現象，因為學生對于強加于自己的事物會感覺到反感，甚至是仇視，這對于學生當前階段的學習以及未來的發展都是十分不利的，一旦到了課下，學生大多不會去理會自己的功課，這就導致上課學習的知識的遺忘或者錯誤記憶。在筆者認為，作為新時期的教師，我們在注重學生課堂主體地位的同時，也要加強對于學生課下“主體”地位的引導，即要培養學生良好的數學意識，激發他們在課下的學習積極性。例如留一些趣味性較強的作業，既能夠讓學生對于所學知識進行及時的復習記憶，又可以激發學生的思考、研究興趣，讓學生對于數學知識的學習始終處于一個積極的狀態，這樣就可以很好的實現學生的全面進步。比如在學習完長度單位之后，讓學生統計一下自己家距離學校有多遠，發揮學生的主觀能動性，讓他們對于所學知識進行實踐學習，在學習完了速度、時間、距離的知識時候，再讓學生計算自己的步行速度，通過這些方法來真正的實現學生的主體地位。
總而言之，在小學數學教學的過程中，我們既要重視教師的主導作用，又要重視學生的主體作用，將二者有效的進行結合，才能真正意義上實現數學教學的有效進行。
參考文獻：
關鍵詞：學前教育 錯位 角色定位
一、學前教育的重要性
學前教育是以學齡前兒童為教育對象，有目的，有計劃地促進他們身心健康發展的一切教育活動。
（1）學前教育對于人的發展的價值
1.學前教育對于人的社會性、人格品質發展具有重要的推動作用。兒童社會性、人格的健康發展需要成人提供良好、適宜的教育環境。高質量的學前教育對于兒童社會性、人格的發展具有積極的促進作用。諸多事實和研究都表明學前期是兒童形成各種行為、習慣和性格的重要時期，而該時期所受到的環境和教育影響則是其行為、性格形成的基礎。
2.學前教育對于人的認知發展具有重要的促進作用。 學前期是人的認知發展最為迅速、最重要的時期，在人一生認識能力的發展中具有十分重要的奠基性作用。要將這種嬰幼兒發展的可能性變為現實性，需要成人提供適宜于兒童發展的良好環境，尤其是良好的教育影響。
（2）學前教育對于教育事業、家庭和社會的價值
1.學前教育是國民教育體系的重要組成部分，是基礎教育的基礎，對鞏固義務教育的成果，提高義務教育的質量和提高國民素質具有重要意義。學前教育是我國整個教育體系的薄弱環節，是我國各級教育中普及率最低的階段，3-6歲兒童入園率僅占大約40%，提高學前教育的普及率，是我國學前教育發展的重要目標。
2.學前教育對于家庭的價值也是十分明顯的。隨著計劃生育政策的貫穿、執行，獨生子女在我國已經是非常普遍的現象。孩子的健康、成長往往是一個家庭關注的焦點，那么教育也會成為影響家庭生活幸福和諧的重要因素。家庭是社會存在的基本單位，每一個幼兒都連接著一個或幾個家庭，因此學前教育牽動著全社會，其質量對家庭生活、國民經濟發展和社會秩序的穩定等所具有的重要作用。
二、幼兒教師在學前教育中的錯位現象
幼兒教師是教師隊伍中不可忽略的重要力量。幼兒教師主要對幼兒進行啟蒙教育幫助他們獲得有益的學習經驗，促進其身心全面和諧發展。在教育過程中的幼兒教師決不僅僅是知識的傳遞者，而且是幼兒學習活動的支持者、合作者、引導者。隨著幼兒公共教育的逐漸普及，幼兒教師對幼兒的影響面越來越大，然而現如今幼兒教師也有許多錯位現象：
（1）幼兒教師的經濟地位
經濟地位的衡量標準可以是經濟收入的多少或財富的多寡，其是影響教師社會地位的主要因素，也是教師社會地位評價的主要依據。然而，在我國幼兒教師的經濟收入和待遇一直都比較低。幼兒教師的工資收入一直以來都非常低，雖然相比過去有了一定的提高，但是離《教師法》要求的“不低于國家公務員工資水平”還相去甚遠；同其他行業相比而言更是存在較大的差距；與同行的小學，初、高中老師相比也是處于最低水平。除了工資收入低之外，也缺乏其他的社會保障，基本上不享受醫療保險、養老保險、社會保險等社會福利待遇。
（2）幼兒教師的專業自較低
教師專業自是指教師享有專業判斷及自由執行、不受他人或非教師成員的干預的基本權，包括教育教學權、科學研究權、管理學生權、民主管理權、進修培訓權、職稱評定權等方面。但是幼兒教師的專業自較低，沒有相應的話語權。據相關教育年鑒數據統計資料顯示，我國目前還有很多專任幼兒老師沒有給予職稱，更不用說還有一大批幼兒園代課教師。
（3）幼兒教師的職業聲望普遍不高
教師職業聲望是社會成員對教師職業的意義、價值、聲譽的綜合評價。總體而言，職業聲望還是非常能顯示一個人的社會地位的。與中小學教師、大學普通教師相比，幼兒教師還存在較大的差距，且下降的幅度更大。也就是說，幼兒教師這一職業在社會各界人士心目中的相對地位正在逐步下降，前景不容樂觀。
三、提高幼兒教師社會地位的對策探析
多種多樣的社會因素導致幼兒教師工作環境壓抑、工作壓力大、社會地位低、經濟收入不理想。要改變現狀，提升幼兒教師的社會地位，僅依靠幼兒教師的努力是不可能從根本上解決這些問題的，這還需要社會多方面共同努力。具體措施如下：
（1）提高財政性支出，切實提高幼兒教師工資待遇。長期以來我國學前教育經費只占全國教育經費總投入的 1.2-1.3%，這個比例還是非常低的，很難從根本上促進我國學前教育事業的發展。有限的財政投入一般是先支持公辦幼兒園，私立幼兒園得到的援助就是非常稀少的。這樣就會直接導致幼兒教師工資待遇低，公辦與民辦之間差異較大的重要原因。所以必須加大政府對學前教育的支持和投入，切實保障幼兒教師經濟待遇，這樣才可以從根本上改變幼兒教師社會地位較低的現狀。
（2）完善相關保障體系，切實提高幼兒教師權力地位。首先要從政策上支持幼兒教師自身的專業發展；其次還要不斷提升幼兒教師的專業自，促使他們專業榮譽感的提升；最后政府要積極維護教師的各項基本權益，完善落實幼兒教師專業技術職稱評聘機制和社會保障政策。
（3）健全幼兒教師資格準入制，切實保障師資隊伍質量。在依法落實幼兒教師經濟待遇的前提下，要使幼兒教師的社會地位得到外界的肯定，首先要健全幼兒教師資格準入制，保障師資隊伍質量；其次還要進一步擴大免費師范生學前教育專業招生規模，讓更多的高學歷畢業生從事到幼兒幼兒教育事業當中，提升幼兒教師隊伍的整體學歷水平。
四、總結
幼兒教育是基礎教育的組成部分，是學校教育和終身教育的起始階段。在幼兒教育中幼兒教師發揮著不可替代的重要作用，為此要從社會各方面努力提升教師的角色定位。
參考文獻：
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摘 要 在教學過程中如果沒有學生的主動性、自覺性、積極性，那么，再好的教材，再好的教師、再好的環境，教學效果也不理想，尤其體育教學更是這樣。筆者根據多年的體育教學實踐，深深體會到，改變體育教學觀念，激發學生的學習興趣、發揮學生的主體作用，是提高體育課堂教學質量的重要手段。
關鍵詞 主體地位 學習興趣
不少教師在思想上認同“學生為主體”的教學模式，但一到課堂上就不由自主地講個沒完，不論什么教材都領著練個不停。“學生自主活動”、“主體地位”都成了紙上談兵。久而久之課堂教學質量低下，學生不愿上體育課，那么怎樣才能提高課堂教學質量，讓學生喜歡上體育課呢？筆者認為可以從以下幾個方面著手。
一、變直接宣布教學目標為能激發學生興趣的課堂導入
良好的開端是成功的一半。但多數體育教師在課的開始，平鋪直敘的宣布課的任務和內容，缺少對學生體育意識、體育興趣的培養，這樣造成學生注意力不集中，影響了學生課堂學習的情緒，致使教學目標不能完成。因此教師應要根據教學內容及難易程度的不同，采取不同的導入方法，比如：示范動作導入法，問題復習導入法等等，以激發學生的體育興趣，集中學生的注意力，從而達到順利完成教學目標的目的。
二、因生而異，設定完成不同的教學目標，體現成就感，增強自信心
在體育教學理念不斷豐富和完善的同時，我們的很多體育教師仍以“講—示—練”的模式來完成課堂教學。這種模式有利于體育教師進行傳授知識、技能，但忽視了學生主動學習，即教師怎么教，學生就怎么學，學生只能被動地任由教師調來調去，學生的主動性沒有被調動起來。這樣培養出來的學生在基本知識和應試能力方面較強，但沒有創新能力。為了改變這一現象，教師要摒棄就教而教的觀念，使學生由被動的、靜態的學習轉變到主動的、動態的學習。發揚學生的主動精神，使學生由被動的、自主意識，體現學生的主體作用。牢固樹立“只有尊重學生的主體地位，把學習的主動權交給學生，學生的主體作用才能得以發揮”的觀念。認知心理學正是從不同的角度揭示了人的主體作用才能得以發揮的觀念。認知心理學正是從不同的角度揭示了人的主體意識在認識實踐中的重要作用。
三、用真情燃亮課堂、營造和諧、生動的學習氣氛
教學過程不單純是教師的教與學生的學，同時也是師生雙方情感和思想的交流。民主、平等的師生關系，是創造和諧、熱烈的課堂氛圍的基礎，是學生在課堂上主動思維、大膽質疑積極探究的前提條件。因此，教師首先要擺正自己的位置，不能總以一副高高在上、令學生敬畏三分的“尊容”出現在學生面前，而要把自己擺在學生平等的地位，以朋友談心式語氣帶領學生解決問題。教師應重視感情投資，把自己真摯的愛傳遞給學生，用親切、鼓勵、信任尊重的情感信息，使學生產生不怕錯誤、敢于求異的良好學習心理，點燃學生渴望求知和長于表現的星星之火。平時的教學中，課前教師應從各種方式來與學生溝通，以拉近師生之前的距離。上課開始的導入階段，教師創設各種問題情境，以激發學生的學習興趣；在理解技術技能及戰術思想時，倡導質疑問題，展開熱烈的討論氛圍。其次，教師要注意自己的教學語言。實踐證明：風趣、生動的教學語言，能充分調動學習的積極性，能使枯燥乏味、抑郁沉悶的課堂氣氛變得趣味盎然。這樣，學生才能主動參與、主動學習，才能做到學有興趣、學有個性、學有創造。
四、培養學生互幫互助的協作精神
讓學生成為主體，最大的特點是讓學生自動與互動，小群體和小骨干是其重要形式和元素。通過合作與交往，小群體成員之間相互啟發、相互幫助，對智力水平、認知結構、思維方式操作方法不同的學生實現“互補”，達到了共同提高，加強學生之間的橫向交流和師生之間的縱向交流，并把兩者貫穿起來，使信息交流呈縱橫交錯的立體結構。確保了學生的思維在學習過程中始終處在積極、活躍、主動的狀態，使課堂教學成為一系列學生主體活動的開展與整合過程。
五、作為學生的朋友、創建平等的師生合作關系
異化的體育學習是一種目中無人教育下的學習，在這種學習中，教師成為知識道德的化身，處于中心地位，具有絕對的權威，學生處于服從地位，任務就是向教師學習，師生之間的關系實際上是社會與個人、成人與兒童之間的對立與抗爭的關系，學生在這里完全喪失了主體地位。因此，體育學習的解放，需要從師生關系重建入手，以確保學生在體育教學活動中具有一種實實在在的主體地位，沒有主體地位，哪里會有什么主體作用，又何談培養發揮學生的主動性和創造性。而學生在教學中處于什么樣的地位，其主體性發揮如何，則關鍵取決于教師在師生關系中的態度。如在“前滾翻挺身跳”中，學生做完前滾翻后做一個轉身跳或屈腿跳，想表演一下時，教師大可不必加以限制，相反，教師應予以引導和指導，這樣有助于學生思維能力和創造性的發展。因此，教師要擺正自己正教學中的地位，要作學生的朋友、與學生真誠合作，共同以主人的身份來完成教學的任務。
總之，作為一名體育教師，應全面樹立學生觀，真正做到尊重每個學生的主體地位和主體人格，充分發揮學生的主體作用，使每個學生都能適應時代的要求，得到持續的發展與提高。
參考文獻：
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關鍵詞：多媒體 語文教學 教師的主導作用 學生的主體地位
一、多媒體教學方式在目前職中語文教學中運用的現狀
在計算機迅猛發展、網絡連通世界的沖擊下，傳統教學中的“一支粉筆，一塊黑板”相比現代化教學技術顯得有些力不從心、難以招架，語文學科也不例外。在語文教學中恰當地運用多媒體教學，對于提高教學效果具有重要的意義。然而，在實際教學中，部分教師對其存在盲目崇拜的傾向，為應用而應用，背離了語文教學的根本目的，在以下幾個方面：
1.教師主導作用弱化
在實際教學中，許多教師盲目地依賴多媒體技術，或者采用多媒體手段把所有的教學環節再現出來，這樣教師就成為多媒體技術的奴隸，只起播音員和解說員的作用，而起不到教師應有的主導作用。許多老師在課件上大做文章，集中大量的圖像、聲音信息，造成無效信息的泛濫。既分散了學生的注意力，影響教學目標的實現，也減少了學生在課堂上朗讀、思考的時間，語文課幾乎成了多媒體課件的展示課。
2.學生主體地位淡化
凡是公開課都選擇運用多媒體網絡技術，每個教師都會精心地準備課件，把每一個教學步驟，每一個設計好的教學任務通過多媒體輔助演示出來。粉筆、黑板等早已失去其應有的教學工具的地位，成為了教學觀念落伍的代名詞。這些教師在教學任務的設計上雖然強調突出學生的主體地位，但在教學過程中下意識地利用了對學生調控支配的權利，以課件為中心，以教師為中心，學生的主動性并沒有得到很好的發揮。
3.教學觀念轉變困難
有些老師易犯“穿新鞋，走老路”的毛病，手里運用的是現代教育技術，心里念的是“應試教育”那本舊經。認為運用電教媒體就是大容量、大訓練，把書本上、教案中、題庫中有關的內容全部搬到屏幕上，把課件變成書本和資料的壓縮餅干，其結果不是減輕了學生負擔，反而為“應試教育”添上了現代教育技術的魔力。這樣的教學方式與傳統模式幾乎沒有根本上的改變。正如很多教師指出的：從過去的“人灌”到現在的“機灌”，學生還是被動地接受知識。
二、多媒體教學與教師主導作用和學生主體地位的優化整合
克服上述弊端，充分發揮多媒體網絡技術在語文教學中的優勢和作用，關鍵在于堅持以人為本，使多媒體教學手段成為教學過程的有機組成部分。具體可從以下兩個方面著手：
1.強化教師的主導作用
首先，教師在多媒體輔助教學中仍應發揮主導作用。教學是一門藝術，教師既是導演，又是演員。在教學中，教師以其人格魅力和富有情趣的講解，通過師生間情緒的相互感染，來調動學生積極參加教學，使其產生良好的教學效果，尤其是對學生心理產生的正面效應，是任何形式的電子媒體不能替代的。
其次，調整運用多媒體的頻率。合理地運用多媒體輔助教學能較好地提高語文課堂教學效率，這已為無數的實踐所證明。但是刻意地追求現代化，過多地使用多媒體，使語文課變成多媒體課件展示課，教師變成“放映員”，會給語文教學帶來過猶不及的后果。
最后，注重各類媒體的結合應用。在語文教學中，計算機教學所起到的作用是許多傳統教學媒體不可替代的。但是它也不是萬能的，我們不能過分地夸大它的作用，而違背學生在學習中的認知特點和認知規律的科學性。
2.強化學生的主體地位
多媒體教學的鮮明特點之一是授課內容形象生動、圖文并茂，能充分調動學生的視、聽等各種感官，提高學生學習興趣，從而使學生對學習內容的理解更透徹、記憶更深刻。然而教學實踐并不總是如此，由于多媒體教學中信息量過大，呈現速度過快，停留時間短暫，易出現“信息飛逝”，學生不但跟不上，更沒有時間發現問題、思考問題。只是機械地、被動地跟著老師走。所以，我們在制作和使用課件時，應當以促進學生動腦動口、積極參與為著眼點。切不可為了追求在課堂上多一點現代教學的氣氛，而不加選擇地使用過多的多媒體課件。這就要求教師在使用多媒體輔助教學系統時，要善于通過多媒體教學系統引導學生思考、討論、回答問題，而不是限制學生的思維，被動地跟著老師走。同時也對學生提出了新的要求，為了適應教學方式的改變，學生在學習習慣與方法上也應做必要的調整。
三、結論
一、對學生主體地位的誤解
在以多媒體與網絡技術為核心的中學信息技術環境下,在建構主義學習理論指導下的教學活動更能充分體現出學生在學習中的主體地位。它包含在學習情境下,學生自主探究、合作交流、主動質疑、提高自身信息素養、提高判斷事物、解決問題的能力、培養良好思維習慣多個方面。但一些教師對學生主體地位的理解存在偏差,認為只要在學習過程中盡可能地讓學生多說多做就是在發揮學生的主體作用。這種觀念集中體現在以下幾個方面:
1.信息素養觀
信息獲取、信息分析、信息加工、信息利用、對信息內容的批判與理解能力和融入信息社會的態度與能力,這些能力的綜合體現才是全面的信息素養。在一些課中,教師要求學生“能夠運用搜索引擎找到某些資料”,認為這樣就能達到培養學生的信息素養的目的。這只是其中的一個方面。在實際的教學中,對學生的信息素養的培養還應注意訓練學生的信息獲取、分析、加工、利用等。
2.學習主體觀
在新型的教學環境下,教學強調充分發揮學生的主體作用,盡量實現學生主體地位的回歸。這是大部分教師能做到的。然而,一些教師在實際教學中卻把主體回歸的課堂變成了主體放任自流的課堂,過度弱化了教師的作用。這種極端化的傾向導致了放手讓學生在網絡中自學而不進行監控,討論區中自由發言而不圍繞主題的現象。不僅中學信息技術環境下數字化學習的優勢沒有發揮出來,而且傳統教學中教學任務的完成、必要的師生情感交流、教師人格魅力的熏陶都丟失殆盡。
二、對教師主體地位的誤解
學生成為學習的主體,并不等于放棄教師的主導作用。在中學信息技術學習環境下,教師要定位為教學情境的創設者,學生運用中學信息技術進行學習的指導者、學習工具運用的幫助者、協作學習的組織者、意義建構的促進者。尤其是中學生的認知水平較低,自制力有限,教師的主導地位就更加重要了。
1.片面追求情境創設
創設學習情境可以增強學習的針對性,有利于發揮情感在教學中的作用,激發學生的興趣,使學習更為有效。但一些教師并沒有真正理解教學情境創設的內涵,過分追求利用多媒體創設教學情境,如果沒有多媒體的支持就會感到無所適從,無法創設情境。情境的創設可以有多種方式。適當的多媒體材料可以輔助實現創設情境,教師的語言渲染、激發學生想象、生活實例列舉等都可以創設情境。在創設學習情境時,情境應力求真實、生動、直觀而又富于啟迪性。
2.片面追求熱鬧
恰如其分的課堂活動能使教學重點、難點得到更有效的解決。然而在日常教學活動中,一些教師花了很多力氣設
計的活動,只重視活動形式,而忽視活動效果。
三、學習資源的誤解
1.過分依賴網絡資源
從來就不存在萬能的媒體,網絡亦然。作為提供學習資源來講,網絡不是唯一的,生活中還有很多其它資源可以利用。課堂教學資源和課外學習資源有很多,如教科書、教學掛圖、教具模型、圖書報刊、影視廣播、網絡、自然風光、文物古跡等都可以作為課程的資源。因此,對于資源的調用不應只局限于網絡資源的查詢。教師要充分發揮各種資源的優勢為教學服務。
2.過分依賴素材資源
一些教師在網絡環境下進行教學時,只是把通過搜索引擎上找到的相關網頁資源提供給學生,學生獲得的都是無層次、不系統、針對性差的素材性資源。這與自主、探究、合作式的學習要求是不相符合的。
四、對技術支持方面的誤解
1.過度依賴技術支持
這種現象表現為兩個方面。一是對硬件的過度依賴。一些教師上對外公開課時怕網絡出差錯,若出錯,課上就沒辦法完成教學內容。而這只能是一種理想狀態。種種硬件環境的制約,出現無法按已定教學設計方案進行的現象在所難免。二是對于計算機教師的過度依賴。一些教師認為計算機教師理所當然要包辦與計算機相關的一切工作,這是一種誤解。
一、教材與非教材課程資源關系現狀
2001年，教育部頒布的《基礎教育課程改革綱要（試行）》首次提到了課程資源的概念。研究者們普遍認為：“從課程資源的定義以及時展的要求看，盡管教材（主要是教科書）直到現在依然是重要的課程資源，但它不是唯一的課程資源。”[1]課程資源應當包括教師、學生、教材以及其他形式。其中，教師、學生等是非常重要卻又容易被忽略的課程資源。現有的研究缺乏對教材與非教材資源關系的深入探討，兩者有什么樣的地位，存在何種關系，是不應當被忽視的問題。由于非教材資源一般指的是除教材之外的課程資源，包括教師、學生及其他形式，本文由于討論的需要，非教材資源特指除教材、教師和學生以外其他形式的課程資源。
課程資源是課程內容的來源。教材與非教材資源是課程資源的兩個組成部分，構成了課程知識的來源。我國歷來有重視教材的傳統，在很長一段時間里課程被認為是教學科目或教學科目的總和。受傳統課程觀念的影響，在課程實施中教材被置于核心地位，非教材形態的知識要么被排擠出課程內容，要么被置于邊緣地位，成為教材的輔助與工具。在課程資源視域下，表現的是教材與非教材資源不平等與分離的狀態。
（一）教材與非教材課程資源不平等
1.課程資源的選擇以教材為依據，忽視非教材資源
課程資源選擇是從廣泛存在的資源中，選擇符合要求的資源作為課程內容，因此選擇的資源直接決定了課程內容。在課程資源開發中，不少教師認為非教材資源選擇的依據是教材，非教材資源的選擇應當以教材知識為依據和標準，根據教材內容進行適當的增選、補選。有論者指出，應當以教科書為核心對課程資源篩選與整合。[2]這樣非教材資源處于為教材服務的地位，成為掌握教材知識的工具。
2.課程資源的組織以教材知識體系為依據，忽視非教材資源的作用
許多教師認為，課程資源的組織應當以教材為中心，教材自身的知識要求與邏輯體系是課程資源組織的標準與原則。非教材資源應當圍繞教材，尋求與教材邏輯的契合，并不需要考慮非教材知識自身的特點與作用。這樣課程組織與教材體系并無不同，課程的內涵被窄化，教材成為課程的實體，非教材資源成為教材的補充而不受重視，本質上只是教材的依附。
教材與非教材資源不平等的危害是多方面的，首先，是課程目標的缺失與異化。教材地位較高，非教材資源地位較低必然導致教學重視教材輕視非教材資源，但是教材的知識與作用是有限的，不能完成課程目標的達成。例如，培養學生的情感與態度等都離不開非教材資源。輕視非教材資源使得其并不能完全發揮作用，因而課程目標實現困難，易缺失與異化。其次，課程內容的貧乏與單調。重視教材輕視非教材資源使教材在教學活動中占據主導地位，課程目標強調教材知識的掌握，課程內容也以教材知識為主。邊緣化的非教材資源只是掌握教材知識的工具，自然得不到有效的開發與利用，并不是課程內容的有機構成。以教材為主要成分的課程內容必然會貧乏與單調。再次，課程變革的落空。課程變革旨在改變傳統上以教材為核心的課程觀，通過充分開發課程資源，以擴充課程內容，豐富課程實施形式。受傳統課程觀以及知識觀影響，在課程資源開發中易造成教材與非教材資源地位不平等，使最終形成的課程很難擺脫傳統因素的影響，課程改革淪為對未來美好藍圖的想象。
（二）教材與非教材課程資源分離
1.課程組織簡單復制教材知識體系，輕視非教材資源
教材與非教材資源的分離，是教材與非教材資源沒有形成整合狀態，并缺乏有效的融合機制。再加上教材地位較高，非教材資源地位較低，容易忽視非教材資源的特點與作用，教材的作用被放大。因此，課程組織的依據是教材的邏輯體系，課程缺乏獨立的組織體系，教材知識、組織形式代替了課程知識、組織形式。
2.課程實施方式單調，忽視非教材資源形式的多樣性
教材的內容與身份決定了其組織形式必然要考慮到普適性而忽視差異性。因此，教材的實施形式要受到一定程度的規約。非教材資源內容的豐富性與形式的多樣性要求靈活的實施形式，但是教材與非教材資源的分離使以教材組織形式為依據的課程必然傾向于某一種課程實施形式，忽視其他類型的課程實施方式，因此課程的實施形式必然趨于單調，并阻礙非教材資源充分發揮作用。[3]課程評價注重認知能力的發展，忽視非認知能力的培養。教材與非教材資源的分離強化了課程中教材知識的地位，使非教材知識淪為教材知識的手段與工具。因此，教材知識是教學的重點和目的，非教材知識是工具與輔助。課程評價自然而然地把重心指向教材知識以及學生技能的發展，忽視非教材資源知識。教材知識有利于學生認知能力的發展，非教材知識對學生非認知能力的發展有著不容忽視的作用，從某一方面來說，評價重視的是學生的認知能力，而忽視非認知能力。
教材與非教材資源分離有許多危害。首先，教材與非教材資源分離不利于課程目標的達成。教材知識有其特定的作用，一般有利于知識與技能的發展，但是情感與態度等用文字很難表達，內容豐富、形式多樣的非教材資源一般對培養情感與態度等有優勢。兩者的分離與不平等促使教學重視認知目標，忽視非認知目標。因此，課程目標的整體性被破壞，非認知目標往往被忽視。其次，不利于學生學習與發展。兩者的分離與不平等并不利于學生價值觀、態度等非認知能力的發展。忽視、分離非教材資源，往往使課程內容貧乏、知識類型單調，對發揮課程實施形式的多樣性并無益處，同樣不利于學生學習以及學習方式多樣性的形成。再次，不利于教材與非教材資源平等地位形成。如果沒有平等，則教材地位較高，非教材資源地位較低，兩者之間會充滿矛盾與沖突，無法實現融合；如果沒有融合，教材與非教材資源之間難以形成有效的共存機制，因而容易彼此排斥，危及雙方平等。可見，平等是前提，融合是保證，并相互聯系、相互依賴形成統一體。無法實現有效融合，會危機教材與非教材資源地位的平等。
二、忽視非教材課程資源的原因探析
（一）知識倫理的偏好
教材與非教材資源的關系與知識觀是密切聯系的，知識觀是影響兩者關系的重要因素，對知識的看法會影響對兩者關系的認識。教材包含的多是關于“人道”的知識，少實用性知識、邊緣知識，與我國的傳統知識觀相符，必然受到重視。非教材資源知識具有實用性、具體性等特點，與我國傳統知識觀相悖，會產生是否適應的疑問。
現代知識觀認為，知識具有客觀性、普遍性、中立性，并認為這三個性質是知識的基本特性。客觀性是指知識超脫于人類的認識、情感、偏見，是放之四海而皆準的；普遍性是指知識超越各種社會和個體條件限制，可以得到普遍證實和接納的；中立性指知識是純粹經驗和理智的產物，與種族、意識形態、價值觀念無關。教材中的知識，經過歷史與實踐的考驗，經過無數次的質疑與考證，并經過專家精心篩選，被認為符合知識的標準，具有知識的三個基本特性，而非教材資源知識與個人的興趣、價值觀有關聯，被認為并不具有普遍性、客觀性與中立性，也就不符合知識標準。
無論是我國傳統知識觀對“道”的重視，還是現代知識觀對知識標準的規定，體現的都是知識倫理的缺失：知識被人為地區分與規定，分成不同的等級。在課程資源視域下，教材知識體現的是對“道”的追求，并符合現代知識觀對知識的評價標準，因此被認為是最有價值、最重要的知識，也成為課程資源知識構成中占據主導、中心、目的地位的知識。非教材資源知識并不符合傳統知識觀，也不符合現代知識觀對知識的評價標準，因而有著較低的地位，甚至不被認為是知識。在課程資源知識構成中占據次要、邊緣、工具的地位。
（二）評價體制的壓迫
任何人類活動都存在著一定的價值導向，教育活動也不例外。教育是人類有目的、有計劃、有組織的活動。教育需要評價，沒有評價的教育是盲目的教育。[4]教育評價作為促進教育事業和教育活動發展與完善的一種工具和手段，起著多方面的作用。教育評價的鑒定作用是裁定被評價對象的工作情況和結果，指明被評價對象工作的優劣，這里被評價對象所指的主要是教師。對教師工作的鑒定，除了職業素養及工作任務外，工作效率和效果也是重要的維度。工作效果指教師表現對學生所起的作用，表明對教師工作的鑒定與學生的表現息息相關。2011年的“上海市中小學教師幸福感狀況調查”顯示，教師的最大工作壓力來自于學生考試成績。[5]對學生的評定主要包括學業成績、思想品德、個性等方面，但是在我國對學生的評定卻突出表現在對學業成績的興趣，而對其他方面有所偏失，表現在以中考和高考為代表的“兩道坎”唯分數至上的評價標準，分數成為了決定學生成敗的命符。對教師的評定與學生的表現休戚與共，以及對學生評定的唯分數論表明：教學受評價體系的壓迫。
唯分數論考查的是學生對一定范圍內知識的掌握情況，掌握得較好則分數相對較高，就會成為中、高考的勝者，甚至人生贏家。因此，分數決定學生最終的成敗，而學生的表現與對教師的鑒定不可分割，再加上教育評價的激勵、鞭策作用，使得教師與學生對分數的追求趨之若鶩，知識維度的目標也被無限地放大，成為課程最重要，甚至唯一的目標。教材作為國家法定的教學材料，中、高考所考查的知識絕大多數來源于教材，對教材知識掌握得好壞直接決定了學生中、高考分數的高低。因此，受唯分數論壓迫著的課程必然以教材為中心和主導，非教材資源因為對直接提高分數貢獻較低，淪為邊緣和工具。
（三）教師課程資源開發觀念淡薄及課程資源開發困難
古德萊德對感知課程與運作課程的區分，表明教師是形成課程的重要因素：課程的形成無不融入了教師的理解與經驗等。教師對課程的影響，在課程資源開發方面很明顯，教師對課程資源的選擇與利用體現了教師的職業素養以及對課程資源、教學任務的理解，課程資源的有效開發需要依賴教師對教育本質的把握。[6]但是在課程資源開發中，一方面教師可能由于受到傳統課程觀念的影響認為課程就是教材，從而在課程資源的選擇過程中專于研究教材，忽視對教材以外知識的關注。另一方面，教師由于受到自身認識水平的限制，并沒有意識到非教材資源在培養學生方面的作用，缺乏課程資源的開發意識，使得非教材資源得不到開發利用。因此，教材在課程中占據著統治甚至唯一的地位，非教材資源則被忽視。
許多教師對教材內容比較熟悉，而對非教材資源缺乏關注與了解，導致教師在開發課程資源時比較困難。許多形式的資源，例如校外資源、網絡資源，由于受到能力、權利等的限制，往往開發起來比較困難。不僅如此，由于在學校教育體系中缺乏有效的、教師之間的經驗交流以及成果共享平臺，導致優秀教師的資源開發經驗與成果無法與其他教師分享，許多教師不得不獨立地進行課程資源開發，徒增開發的難度和資源的浪費。
三、教材與非教材課程資源的平等與融合之道
（一）提升教師認識水平與理論素養
我國當前的教育目的是“全面貫徹黨的教育方針，以提高民族素質為根本宗旨，以培養學生的創新精神和實踐能力為重點，造就‘有理想、有道德、有文化、有紀律’的、德智體美等全面發展的社會主義事業建設者和接班人”。與此一致，學校教育應當培養知識與技能，情感、態度與價值觀和諧發展的學生，需要非教材資源與教材共同發揮作用，實現兩者的功能互補。教師在課程資源開發過程中，應當樹立平等的觀念，將教材與非教材資源看成資源構成中的平等成員，不僅看到教材知識的重要性，同時還要看到非教材資源在實現課程目標方面起著不可或缺的作用。在教學活動中，教師不僅應當努力提升自己的認識水平和專業技能，潛心學習課程資源理論知識并充分認識教材與非教材資源的地位與作用，還應當關注課程與教學的研究進展，使自己跟上日新月異的知識更新。同時，應當積極參加教師培訓，努力提升專業技能與理論素養，并充分利用培訓的機會，相互交流課程資源開發經驗與成果，促進教師的共同進步。
（二）改革評價制度
我國現行的評價制度嚴重束縛了中小學課程與教學改革，評價體系不改革，會阻礙課程與教學改革的進展，就是因為評價體系有著舉足輕重的地位。首先，應當是評價方法多元化。現在的評價體制比較大的問題是評價方法單一，評價指標唯分數論：以單純的考試作為評價方法，考試分數是唯一的評價標準。作為完整的人――學生被分割成了不相關的幾個部分，學生的特長、觀念等在一紙試卷中根本無法檢測出來，且學生被考試成績牢牢束縛，成為了分數的奴隸。評價方法不能單單局限于考試，應當開發多種評價方法，多種方法并用來考查學生的發展情況。要淡化分數在評價中的作用，采用其他的評價指標，減少乃至杜絕“一考定終生”的悲劇。其次，需要分類評價。評價應當面向不同的學生，升入普通高等院校學生與職業學校的學生采用相同的評價方法就顯得不合理了；評價同樣需要面向學生不同的方面，用考查知識與能力的方法去檢驗學生態度、觀念等非認知能力明顯是不合適的。針對不同的學生、不同的方面采用不同的評價手段分類評價，開發針對學生非認知能力的評價方法，將會有效促進對非教材資源的重視與利用。
（三）建設教師交流、共享平臺
我國中小學教師往往是孤軍奮戰，在遇到教育教學問題時彼此之間無法進行暢通交流與分享經驗，導致中小學教師積攢了許多教學問題無法解決，最后只能以抱怨的形式發泄。這要求我們建立有效的教師交流、共享機制。一方面，教師遇到的問題能夠為其他教師所知并共同尋找解決方法；另一方面，一些優秀教師的教學心得、課程資源開發經驗與課程資源開發成果可以與其他教師分享。建立教師交流與分享平臺，可以采用交流會、座談會的形式，也可以是網絡交流方式，實現校內教師之間、區域教師與教師之間的經驗交流與資源共享。
（四）與學生交流，了解學生需求
學生的成長是教育最基本的目的，課程與教學改革是為了使學生能更好地實現個人成長。但是學校教育常常忽略了學生的需要與感受，教師很少問學生喜歡什么，其教授的內容、上課的方式學生是否喜歡等。因此，不顧學生感受而強調互動、探究的課堂教學，學生怎么能主動起來呢？盡管學生的需求、喜好與感受不相同，但是處于同一年齡階段的孩子有著相近的心理特征和相似的愛好與需要。課程資源開發根本的指向是學生應當學習什么，以及如何學習的問題，這些與學生的需求緊密相關。學生的愛好是廣泛的、新鮮的、多樣的，并且他們對豐富、多樣的非教材資源充滿了興趣，了解學生的興趣與需求，并作為課程資源選擇的依據，將有利于非教材資源的開發與利用。
參考文獻：
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[3] 李定仁，徐繼存.課程論研究二十年（1979-1999）[M].北京：人民教育出版社，2004：23.
[4] 張人杰.大教育學[M].廣州：廣東高等教育出版社，2003：328.
【關鍵詞】英語教學多媒體合理應用
新課程標準下的高中英語教材，內容更加新穎，題材更加廣泛，實踐能力更強，對教師的教學方法和學生的學習能力提出了更高的要求。多媒體教學作為一種先進的教學手段，為高中英語教學提供了更為豐富的教學方法和途徑，極大的提高了教學效果，開拓了學生的視野，激發了學習興趣。但是我們必須認清它作為輔助教學手段的本質，在高中英語教學過程中學會合理運用對多媒體教學手段，將其與傳統英語教學的優點相結合，提高英語教學效果。
一、多媒體技術在英語教學中的作用
1、改變了學生的學習方式。
轉變學生的學習方式是當代高中英語課改的焦點。在多媒體技術與英語教學整合的過程中，計算機因為具有快捷強大的信息搜索能力、存儲能力和處理能力，必將成為學生理想地資料搜集和存儲處理的工具。運用多媒體技術，容易設置虛擬、仿真的英語語言環境，能全方位刺激學生的感官，使學生在特定的情境中獲取知識，在一定程度上克服了母語干擾。
2、改善了詞匯教學環境，促進了英語詞匯的認識、記憶。
學英語最難記的是單詞，利用多媒體信息技術可以使這一難題的解決變得容易。利用多媒體技術進行教學，可以把單詞加上聲音、圖像、動畫等，將學生的感官充分調動起來，記憶的效果會更好。
3、優化了傳統的語法教學。
在傳統的英語語法教學中，教師通常以粉筆把例句板書在黑板上，學生也只能機械麻木地記筆記，對一些知識點來不及消化。而多媒體技術教學可用其超文本功能將重、難點一一呈現，并可任意調用，反復重現，避免了教師對重、難點繁瑣的板書與講解。
4、回歸英語課程發展的主體地位。
讓英語教師成為英語課程發展的主體，是新一輪課改對高中英語教師提出的較高要求。利用多媒體技術能給學生以文字、符號、圖形、圖像、活動影像和聲音等多種媒體信息，能有效地重現事物的客觀性，引起學生的濃厚興趣。
二、多媒體在英語教學中運用的原則
1、要把握好運用多媒體的"度"。
"多媒體計算機輔助教學"顧名思義就是教學過程中的一種教學輔助手段。英語課堂教學的主體仍是學生活動。因此，多媒體的設計和運用始終都要把學生這個主體放在第一位。
2、要把握好運用多媒體的"量"。
多媒體的設計要緊扣教材內容，充分把握好教材重、難點，找準多媒體與教學內容的切入點，并注意遵遁學生的思維規律、體現教學策略，采用不同的形式和方法，創設出各種必需的交際情景突出多媒體集文字、圖像、影像、聲音及動畫等多種信息和功能為一體的優勢，為學生提供大量的語言實踐機會，充分體現英語課堂教學的實踐性，因此在教學時，量的把握相當重要，過與不及均達不到預想的效果。
3、要把握好運用多媒體的"時"。
教學過程中媒體的適時運用對教學目標的完成有著不可忽視的作用。只有當學生的學習欲望最強烈、最需要幫助的時候，運用多媒體對學生進行啟發和點拔，這樣才能體現多媒體的綜合效果，達到令人滿意的結果。
三、運用多媒體常注意的問題
俗話說：“有其長，必有其短”。要真正使計算機多媒體網絡教學廣泛的運用于英語課堂教學中，仍存在不少問題。
1、注意課件風格和教師教學風格的一致性
多媒體輔助教學的運用，使教師的教學風格得到前所未有的展示。教師按照自己設計的邏輯進程，選用最適合自己的教法，有效地組織教學。多媒體輔助教學的關鍵在于課件。離開課件，再好的硬件設施也只能成為擺設的花瓶。因而，課件必須充分展現教師的教學風格。在教學過程中，教師往往形成了自身固有的、為學生適應的教學風格。所以在設計課件腳本的過程中，教師應親自創作，自然地把自身的風格融入到課件中，體現自己的教育思想，又讓學生易于接受。而不因使用多媒體了，把本來簡明的東西搞得“枝葉”繁雜。使學生云里霧里，不知所措，從而違背了多媒體輔助教學的“輔助”的本意，弱化了教師在課堂教學中的主導作用。
2、避免把英語課變成多媒體課件展示課
在多媒體輔助教學的過程中，教師應發揮其主導作用。多媒體輔助教學雖有不少優點，但在英語課堂上，教師所具有的很多作用是計算機的功能所不可取代的。“人與人之間的自然語言是最具親和力，最靈活的語言，師生之間課堂上互動性的交流是最有效的教和學的途徑。”例如，英語課堂上開始時的“Free Talk”、值日生的 “Daily Report” 或師生的口頭交流，是培養學生聽說能力的好方式，它是計算機不可替代的。因而，我們必須清楚地認識到，英語是一門實踐性很強的語言學科，必須通過師生之間、學生與學生之間大量地用英語進行交流，才能培養學生英語交際能力。
3、在多媒體教學過程中設置師生交流環節保證教師主導地位
英語教學與其它教學一樣，力求在教學過程中充分體現教師的教學主導地位和學生的學習主體地位，努力實現二者的有機統一。同時要避免把英語教學課變成英語課件展示課，老師由教育者變成了操作者，這樣會直接的導致教師主導地位被電腦的主體地位所取代。在很多教師進行英語多媒體教學時，學生的注意力大都集中在課件展示的內容上，很多時間是在記筆記或者完成課件上要求的學習任務。學生的學習主體地位盡管得到了全面的體現，但與教師的溝通就十分有限，教師在教學過程的主導地位沒有充分體現出來，電腦成了課堂的主導，因而對學生的學習的指導方面效果不理想。因此，在使用多媒體教學的過程中一定適當加入師生雙邊活動的環節，增進教師與學生間的溝通，確保教師的主導地位并發揮其指導作用，力求實現二者有機的統一。
總之，多媒體教學是一種積極有效的教學手段，是傳統英語教學手段的有利補充。是教師和學生在探索學習過程中的一個強有力的手段和媒介。教師應該在教學過程中合理的運用這一教學資源，結合教學實際，為學生創造出更為優化的學習環境。不斷探索出更為廣闊英語教學空間。
參考文獻
[1]教育部《普通高中英語課程標準實驗》人民教育出版社2006
[2]何安平編著：《高中英語課程改革理論與實踐》東北師范大學出版社2004年1月
