時間：2023-06-01 09:09:00
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇英語教學法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
中圖分類號：G424 文獻標識碼：A
在當今社會，英語的重要性已經越來越突出。在高等教育院校里，公共英語都是必修的科目。各高校對于不同層次的學生也都有著考級上的具體要求。所以，如何上好英語課，使學生更好地投身到英語課堂，從而更好地服務于各類人才的培養以及服務于學生的就業，成為了英語教育的一個很重要的議題。就英語本身而言，很多學習這門課程的學生基礎并不是很好，而且這類學生通常缺乏學習英語的興趣和動力，同時自身的英語基礎也比較薄弱，所以老師們在教學中不論是對于教材還是教學方法都十分重視。特別是在教學方法上，會更側重于寓教于樂，以及視聽說一體化的教學手段，吸引學生投入課堂，同時鍛煉學生的英語語言應用能力。而在英語教學的過程中，傳統的教學法是英語教學的基石，在改革之初對我國的英語教育發揮過非常重要的作用。而隨著時代的發展，在傳統教學法的基礎上又演變和發展出很多新興的教學法。
1 傳統英語教學法
傳統的英語教學法在具體的操作中呈現出由單一向多樣綜合發展、由截然對立向相互融合發展的趨勢。現在又很多包括路子、技術、方式等在內的多種多樣的傳統英語教學方 法。諸如語法翻譯法、直接法、認知法、情景法、整體動作反應法、沉默法、暗示法、自然教學法、機械反應法、顧問輔導法、信息認知法、自覺對比法、自覺實踐法、六步聽寫法、四步連讀法、簡筆畫情景教學法、結構情景交際教學法、情意情景結構規則功能十字教學法、復習介紹操作練習鞏固五步教學法 、釋放教學法、密集式全浸入教學法等等。這些方法對于我國的英語教學，都產生過較大的作用。但是在傳統的這些教學法里更多的是注重英語語法和單詞，句型結構等的正確運用，對于學生的口語發音以及語言的運用能力的培養還不夠重視。所以在英語教學的初期甚至出現了“啞巴英語”教學。同時這些方法在課堂上的運用都不夠生動，無法很好地調動學生學習的積極性和主動性。往往容易使學生的學習變得枯燥，部分學生就會逐漸失去學習興趣，而這無疑對于英語教學是很不利的。所以英語教育工作者一直在思考并改革著自身的教學方法。下面列舉的是最常見的三種傳統英語教學法。
（1）講授法。教師以課本為主導，使用黑板粉筆通過板書和口頭描述的形式把文章中的生詞，句型講授給學生。
（2）翻譯法。教師通過逐字逐句地翻譯文章使學生理解課文的具體內容。同時也培養和鍛煉學生的翻譯能力。
（3）作業布置法。傳統的作業布置法往往是通過一刀切的形式把機械的抄單詞，詞組或者課文布置給學生。又或者是要求學生做筆頭翻譯或者是作文。通過這種形式督促學生課后的學習以及檢查學生的學習情況。
2 新興英語教學法
隨著社會的不斷發展，我國的英語教學形勢也慢慢發生了變化。廣大的英語教學工作者也都積極鉆研傳統的語法翻譯法一統天下的局面被打破，一些新的教學方法被越來越多地開發和運用，一開始英語的教學向聽說法，交際法轉變，后來隨著教學設備的不斷進步，又發展為了視聽法。這些新興的教學方法體現了時代的進步同時迎合了學生個性的發展。運用了多媒體設備和各種生動有趣的教學手段，增強了課堂的信息量以及師生之間的互動，提高了學生學習的興趣和主動性。在這里，簡單介紹幾種常見的英語教學法。
（1）創造機會讓學生合作學習，這里的合作學習并不是指單純讓學生組成學習小組互相督促，學生在一塊兒學習不一定就是合作學習，比如，在雙人組、四人組的形式下，也許不能稱得上是合作學習。合作學習要遵循一定的原則。共同學習的一個原理是，學習者要在學習中相互依賴，這樣才稱得上合作學習。作學習的基本原則。而這種依賴是一種積極的依賴，依賴協作完成共同的學習任務。教師可以交給這幾個學生一個任務，讓他們認識到這個任務他們必須合作完成，并且每一個人的努力都直接影響著團隊是否能夠最終完成任務，這樣無形中就給了他們合作的壓力和動力，使他們在集體榮譽感的驅動下更好地完成這項學習任務。這樣就督促學生積極主動地去完成了學習任務，并且在一定程度上保證了完成任務的質量。
（2）有的教材設計采用了項目學習的理念，教師可以設計一些學習的項目，學生完成學習項目，這樣在完成學習項目的過程中，學生運用并學習了語言。比如教師在教授各種疑問句型時，可以要求學生運用所學的舉行設計一份小的調查問卷，詢問班上的同學，把結果都記錄下來。這個活動在課堂上就能完成。把語言運用和真實的生活情景結合起來，跟同學進行語言互動。
（3）用趣味的游戲點綴課堂，單詞教學中，一般利用多種游戲進行趣味練習。例如：大小聲、英漢互譯、運用肢體語言做動作學生猜單詞，說謎語，男女生、小組對抗賽，擊鼓傳花讀單詞，把單詞編入學生會唱的英文歌曲中，或者直接教授英文歌，學生更感興趣，學習童謠和歌曲時編成舞蹈，效果更好。筆者在課堂上曾經安排學生用英語描述指定的事物讓下面的同學猜，要求不能提及具體名稱的英文單詞，學生參與的積極性都很高，這樣就讓學生在游戲中鍛煉了口語能力。
（4）采取競賽教學法。在有些相對枯燥的內容教學中學生的注意力容易分散。實行此法教學，課堂氣氛一下子熱烈起來。可以分小組競賽、男女生之間競賽、自由組合競賽、個人挑戰競賽等。如單詞可競賽誰讀得更準，寫得更好。句型可競賽誰使用地更正確，文章可競賽誰理解地更透徹。有一次在教學中有篇敘述性的課文內容相對比較枯燥，如果單獨采取說教的形式學生很容易疲乏，所以我把學生分成兩組，要求兩組同學以句子接龍的形式把文章描述的故事復述出來，看哪組同學復述得更完整，更全面，這樣大家就在對這個競賽的熱情準備中充分熟悉了課文。等大家在復述完故事之后，筆者在總結的過程中把文章中的重難點串講出來，這樣收到的效果往往事半功倍。
（5）表演法。表演是一個人英語應用能力的綜合體現，同時這也是訓練口語的最佳形式。讓學生牢記英文臺詞，通過自己的表演展示一個故事情節。這樣寓教于樂，讓學生在表演的過程中開口大膽的使用英文，并且掌握了不少單詞和句子。
關鍵詞：3C教學法;英語水平;綜合素質
0 引言
隨著職業教育的發展，英語教學已經成為衡量中等職業學校教學質量的重要指標之一。就目前情況而言，中職學校英語教學因教師、學生、環境等多因素影響，英語課堂的設計不以學生為主體，學生活動可有可無，自主學習能力得不到重視，語言應用能力無法提高。公共英語教學面臨著基礎課與專業課脫節、學習內容與職業發展脫節等多重問題，選取恰當的教學方法優化中職英語課堂需求顯得更加突出。
1 中職英語課堂采用3C教學法的必要性
"全國職業教育英語教學改革論壇"明確指出，未來職業教育英語課程改革要強化"工具性"，兼顧"人文性"，堅持不懈培養綜合素質和能力：應用能力、職業能力、跨文化交際能力、自主學習能力、應試能力。因此，提高中職畢業生的英語水平和各種能力，提升中職英語課堂教學效果，將融合競爭、合作和創新的3C教學法引入中職英語教學是具有實踐和理論意義。
2 3C教學法的英語課堂實踐
（1）合理分組，促進合作
首先將學生進行分組，在學生自由組合的基礎上，教師以多元智能理論為指導，根據學生的學習成績、性格、學習興趣和學習目標等因素進行指導分組，建立互補式的學習小組，將水平不同的學生編在一個組;注意每組學生分配均衡，學習任務由組員共同分擔，各盡所能;有重點、有區別地培養學生的合作意識，教會他們一些合作學習的技能，通過自學和合作學習，完成了基本的學習目標。
（2）分派任務，激發興趣
3C教學法的整合主要是通過小組合作學習的方式，由教師設計分派任務。合作學習的任務設計不僅要讓組員承擔起個體任務，而且只有通過合作才能完成學習任務。由于不同的專業設置，有不同的崗位英語應用技能要求，教師在日常教學中有針對性地設計教學內容.以高教版《英語1》Unit 1 Nice to meet you！為例，教學重點是活用招呼用語、相互了解個人信息、制作個人名片等。教學設計中可以有技巧地給出任務：合作--Listening & Speaking部分學生根據所給問候語用英語互問，學生之間通過語言練習加深了解;競爭--Reading部分學生了解名片的英語主要信息，為教師或家長制作個性化英文名片;創新--展示學生制作的名片，評選十佳名片。
（3）3C教學法的實施
英語課堂運用3C教學法，總體可遵循模式為：教師啟動，給定任務- 小組討論、交流-展示評定（海報、填寫表格、角色表演等）。教師的教學活動設計目的要明確且具有操作性，活動主要目的是要提升學生的英語運用能力，根據教學內容和學生的實際情況選擇恰當的材料，另外，活動不局限于英語知識的學習，在以英語交流為前提下，活動也可以培養學生的各種綜合能力。部分活動實施前可鼓勵學生利用電腦或智能手機搜索信息、處理信息和使用信息，培養學生的自主學習能力。最后教師為學生提供平等的展示機會。以高教版《英語1》第五單元What's your hobby？的第一課時分別在兩個不同專業班級實施3C教學法為例。汽修專業學生英語基礎差，口語差，但上課有積極性，喜歡互動。結合汽修專業特色，教學設計時活動1刪改原有教學內容，補充為修車、洗車的圖片作為導入，詢問學生跟汽車有關的愛好，比如wash，sell，repair，drive，beautify，省略活動2聽力部分，活動3讓小組間合作部分同學動作演示愛好，部分朗讀，部分貼紙，把正確單詞到圖片上，按順序完成。
（4）3C教學法評價
實施3C教學法必須調整評分標準，轉變思維模式，注重學生平時學習的過程，引入基礎分和提高分，使過程評價的目標和"進步"的理念得以實現。基礎分為小組分，包括小組討論、匯報和獎勵，提高分為個人參與小組討論分和個人發言分。這種評分方式既體現小組的整體意識，又強調個體參與，有助于形成"組內合作、組間競爭"的新格局。此外，評價是互動式，必須考慮到學生對教師的各種評價，這種在教學過程中的信息反饋，可以反過來改進和完善今后教學活動。
3 結語
傳統的英語教學模式要求學生在規定的時間內完成規定內容的學習，掌握既定內容，這對英語學習困難的中職生造成極大壓力。3C教學法保留了學生接觸英語的機會，在保證語言輸入前提下，允許學生按照自己的能力來吸收和組織語言，允許學生結合自己的優勢選擇合適程度上輸出語言。學生的自學能力、自信心、綜合能力在英語學習中強化，從而提高綜合素質。實施3C教學法，教師和學生都在這個過程中獲益良多。總而言之，3C教學法在中職英語教學實踐是可取的、有效的。
參考文獻：
[1]中華人民共和國教育部編.中等職業學校英語教學大綱[M].高等教育出版社，2009.
【關鍵詞】任務型教學；“3P”教學法；英語教學
一、任務型教學與“3P”教學法概述
1.任務型教學。①任務教學法及其意義。任務教學法（task-based approach）是一種建立在“建構主義”（constructivism）理論基礎上的教學法。這種理論認為，學生知識的獲得主要不是靠教師傳授，而是學習者在一定的情境（即社會文化背景）下，借助他人（包括教師和學習伙伴）的幫助，利用必要的學習資料，通過意義建構方式獲得。其主要目的是讓學生不僅在運用中學，而且為了運用而學，直接通過課堂教學讓學生去用英語完成各種情景中真實的生活、學習、工作等任務，從而培養學生綜合應用英語的能力。
②任務教學法的的步驟。任務型教學法的基本學習步驟分為前任務（pre-task）、任務環（task cycle）和語言聚焦（language focus）三個部分，它強調的是學生學習的過程。
2.“3P”教學法。“3P”教學法是在20世紀70年代形成的交際語言教學（Communicative Language Teaching，即CLT）模式下的產物。“3P”教學法把語言教學分為以下三個階段：演示（presentation） 操練（practice） 成果（production）。
二、任務型教學法與“3P”教學法的關系
任務型教學法和“3P”教學法一樣都屬于交際語言教學法的分支。Howatt（1984）把交際法分為“弱版（weak versions）”和“強版（strong versions）”兩大派。弱版交際法以著名的3P課程（PPP lesson）為代表，強版交際法則形成了以任務型教學法為代表的TBL課程。
三、任務型教學與“3P”教學法的優劣比較
1.任務型教學的優缺點分析。①任務型教學的優點。A.任務型教學注重真實場景下的，以明確目標為導向的語言交際活動；它要求學生通過完成任務的學習活動來掌握真實、實用和有意義的語言。學生在參與課堂活動時是帶著極大的興趣和熱情的，所以整個課堂是一種積極有效的學習過程。B.它提倡以教師教學為主導、以學生的學習為主體的教學活動。C.它倡導體驗、實踐、參與、探究、交流和合作的學習方式，學生在參與教師或教材精心設計的任務活動中認識語言，運用語言，發現問題，找出規律，歸納知識和感受成功。
②任務型教學的缺點。A.課堂效率低，難以保證大班額課堂教學任務的完成。任務型教學以學生的學習為中心，把課堂學習的主動權交給了學生，但由于目前班級的實際情況（大多數班級人數在50左右，農村學校甚至更多）課堂所設計的任務或項目一般都很難在規定的時間內完成。B.有的教師則還是沿襲傳統的3P教學，強化詞匯和語言的輸入，把教材上的活動任務作為練習和補充，這樣學生的基礎知識是扎實了，但又嚴重脫離了任務型教學的初衷，把原本要還給學生的課堂又變成了以教師為主的練兵場了。C.課堂中學生的個體活動難以有效監督和控制，反饋效率低。在實際教學中當教師布置了任務并分好小組進行時卻往往發現部分學生在交流中并沒有使用目的語，而是運用母語進行，雖然反復強調，但效果并不是很好。
2.“3P”教學法的優缺點分析。①“3P”教學法的優點。A.強調以結構—功能—交際為主的教學模式，加大了語言的輸入輸出量，大大提高了課堂目標語言的操練頻率。B.教學以演示（presentation） 操練（practice） 成果（production）為基本步驟，教師便于組織和控制課堂，提高了課堂教學效率。C.強調語言結構的分析和詞匯、句式、語法的學習，大大提高了語言運用的準確性。
②“3P”教學法的缺點。“3P”教學法的缺點也正是由它的優點所造成的。A.強調語言的結構和功能，忽視了兒童語言習得的規律，造成課堂教學效果并不是很理想。B.以教師為中心，忽視了學生在學習中的主體地位，從而導致學生學習興趣減弱，教學效果低下。C.課堂缺乏真正的交際性。現實的交際充滿風險性和不可預測性，說話人不可能預期對方會說什么，也無法預先準備如何應答。
四、對目前英語教學的啟示
1.我們要堅信“教學有法，但無定法”這句話，無論是“任務型教學法”還是“3P”教學法，適合我們教學實際的方法才是最好的方法。對于任務型教學法和“3P”教學法我們不應該徹底否定任何一個，而要綜合他們的優點，避免其不足和缺憾，讓他們真正為我們的外語教學發揮應有的作用。
2.“萬丈高樓平地起”，無論運用何種教學法，學生的基礎語言知識和基本語言技能永遠都是重中之重，脫離了這個方向，其他的任何方法都是空中樓閣。我們無論在研究和實踐任何一種教學理論和方法時都不能為了追求形式上的完美而忽視“雙基”這個本質。
3.根據不同的課型多嘗試不同的教學方法，常教常新，這才是永葆教學活力和生命力的秘訣。
4.重視課堂設計，培養設計意識，力爭把每節課當做公開課那樣去精心設計。如果我們把每節課都能當作公開課去準備，那毋庸質疑我們的教學效果和教學質量一定會更上一個新的臺階。
關鍵詞：高校；情景教學；英語教學法；課堂；運用
情景教學法即在教學過程中教師有目的地引入或創設具有一定情緒色彩的、以形象為主體的生動具體的場景，使學生得到一定的態度體驗，從而幫助學生理解和獲取知識或技能的方法。情景教學法的特色是言、行、情三者融為一體，其核心是激發學生的情感,以達到學習上事半功倍的效果。
一、 情景教學法在英語教學法課堂中應用的必要性
我們面對的不是中學生，而是將要畢業的大學生，他們即將走上工作崗位，走向真正的課堂。他們除了應該掌握好聽、說、讀、寫方面的專業知識，還要掌握英語教學法，以便使專業知識得到很好的發揮。所以，在英語教學法課堂上他們不僅要學習有關教學法的理論知識，更要全面地了解英語課堂，了解英語課堂的真實性。因此，為我們的學生創設一個英語課堂，使學生在創設的課堂情境中做課，使英語課堂成為學生的訓練基地，就顯得尤為重要。
二、理論方面的準備
做一名合格的教師，只有過硬的專業知識還不夠，還要熟悉英語教學的五個基本環節。我們是師范類學校，所教班級的學生很大一部分要從事教學工作。所以，他們不僅要進行聽、說、讀、寫能力的訓練，掌握好專業知識，更要學好英語教學法，掌握控制課堂、傳授知識的技巧，為將來的教學工作打好基礎。由此，學生們必須了解英語課堂教學的五個基本環節。
1. 課前的組織教學。教師進入課堂以后，要面向全班同學，等大家都坐好之后，采用有效的手段，把學生的注意力吸引到自己身上來。教師講課前組織教學的目的在于保持安定的課堂秩序，使學生集中注意力，用心學習，以達到良好的教學效果。
2.復習、檢查。復習、檢查的內容要盡可能的全面。復習、檢查的目的是檢查學生對前一節課的教學內容掌握的情況，彌補前一節課教學中的漏洞。同時，復習檢查這一環節對學生的學習起督促的作用。
3.提出新材料。這個環節的內容是使學生感知、理解、運用新材料即新的單詞、短語、句型和語法等。講授新課的過程是一個由淺入深、由不完善到完善的發展過程。
4.反復操練。學生學習英語的目的是用英語進行交際。所以，反復操練就是培養學生的語言能力和語言習慣，就是提高學生運用英語進行交際的能力，反復操練是五個教學環節中最關鍵的一環。這一環節在很大程度上決定著教學的成敗。
5.小結和布置家庭作業。課結束之前，教師對該節課的內容進行小結，使學生對課上的知識形成系統的概念。并根據課堂教學進行的情況，給學生布置課外作業并在下一節課及時檢查，以鞏固和發展課堂教學的成果。只有掌握了英語課堂教學的五個基本環節，才能順利地進行教學的課堂實踐。
三、情景教學法在英語教學法課堂中的具體實施
1.上課的準備工作：給學生找來適合的教學材料。學生畢業后面對的有可能是幼兒，小學生，或者是中學生，所以，應搜集幼兒教材，小學教材，中學教材等一些教學材料，讓學生們對教材進行熟悉。授課還要以一定的實例為參考，所以應搜集一些優秀教案，讓學生們模擬學習，做到有內容，有方法，有可供參考的具體實例。另外，請優秀教師給大家做課，讓學生觀摩教師講課的風采，使他們有法可依，心中有數。下一步是寫教案，其實學生從小一直在校學習，對教師的各種工作并不是特別陌生，但對寫教案可能感到無從下手。不過有了優秀教師的演示，有了優秀教案的參考，有了五個教學環節的指導，他們基本上可以完成教案的書寫工作。
2.學生做課：給班上的學生分組，定出在班上講課的小組順序，每周（2節課）由一個小組的成員輪流給大家做課。其他學生配合授課學生，使英語教學法課堂成為一個真正的英語課堂 --- 幼兒英語課堂、小學英語課堂或者中學英語課堂。學生在課堂上做課、表演，他們切實體驗了教師的工作，體會到教師工作的辛苦，體會到教師的責任感，做了一次實戰演習，英語教學法課堂成為真正的練兵場。再輪流上課的階段，很多學生表現地比較積極，相互討論教課方法，與授課學生默契配合，學生講課收到很好的效果。
3.評議：分為自評和集體評議。自評：課上過之后，授課學生及時對課上的情況進行分析，找出優點，發揚光大；找出差距，記入課后感言，以吸取經驗教訓，改進以后的教學，并為將來的科學研究積累資料。集體評議：根據以下幾點開展評議活動：1）教學目的。從教學任務完成的情況入手，看教學目的訂的是否合適、具體。教學任務完成的情況如何，學生在這節課上學到了哪些知識，學到了多少。2）課型和教學環節。看是否發揮了所選課型的特點，教學環節之間的聯系和過度如何以及有關教學重點的處理、各個環節的時間分配等。3）教學過程。教學過程分為理解、識記、復用、活用等幾個步驟，針對這幾個教學步驟，讓學生們展開討論，談談自己的看法。看看所聽的課有無明顯的發展過程，發展過度是否自然，有無改進的建議等。4）教學原則。讓大家談談英語教學的五大基本原則在教學中貫徹的怎樣，哪些地方做得好，哪些地方應該改進等。5）其他方面。比如教具的使用，板書，教態，課堂氣氛，對偶發事件的處理等。由于學生們本身存在著個體差異，講課時的著眼點可能不同，評議不設固定的程式。通過評議課學生們懂得了許多，他們了解了學習英語及英語課堂教學的意義，熟知了英語課堂教學的五個基本環節，掌握了常用的課型，懂得了備課及考試的意義。
四、使用情景教學法的反思
現代英語課程內容的改革需要教學方法靈活多樣,對于英語教學法課程來說,教(教師教給學生基本理論）、學（學生熟悉課堂教學步驟并學寫教案）、做（學生做課）一體情景教學法實現了以學生為中心的教學原則,發揮了教師的主導作用和學生的主體作用，充分體現了現代教育理論中“學以致用”的原則。在英語教學法課堂上運用情景教學法,既可以充分利用各種手段來培養學生聽、說、讀、寫的能力, 也可以提高學生的語言表達能力，從而更好地培養學生的學習興趣,創造濃厚的外語學習氛圍、教學氛圍，達到優化課堂教學和提高教學質量的目的。更重要的是，提高了學生利用專業知識進行課堂教學的能力，即將來的工作能力。不過，我們的教、學、做一體情景教學還可以做得更好，比如，在課內，教師可以組織學生進行專項練習：制訂教學目標的專項練習，五個基本環節的專項練習，游戲的專項練習等。在課外，也可以要求他們隨時對所處的環境進行觀察和描述，以增強他們課堂上的教學靈活性。
總之，情景教學法吸收了國內外教學法的合理成分,并結合我國英語課堂的實際,已經成為廣泛應用的課堂教學方法。這種教學法在英語教學法課堂上也顯示著巨大的威力，能夠使英語教學法的教學工作取得事半功倍的效果。
參考文獻：
[1] 李庭薌 王武軍 于永年：《英語教學法》高等教育出版社1983
[2] 馬俊明等譯：《 英語教學的藝術》北京師范大學出版社 1982
關鍵詞：案例教學法；法律英語；專門用途英語
中圖分類號：G640 文獻標識碼：A 文章編號：1003-2851（2010）12-0133-02
法律英語（legal English）作為專門用途英語（English for Specific Purpose）的一種，雖然是隸屬于英語的一個分支，卻又有著其特殊性。在英美法學界，法律英語通常被稱為法律語言（Legal Language, Language of Law或Legal-ese），主要是指普通法國家的法官、律師或法學研究者所使用的習慣語言和專業語言。因此，從某種程度上講，法律英語就是法律工作者們在特定語境下所使用的一種工作語言。在目前全球化的世界中，我國國際間交流與合作日益增多，涉外法務活動空前頻繁，對能夠熟練掌握并應用法律英語這一特殊工作語言的法律從業者之需求亦越來越大。
一、法律英語教學現狀
為適應形勢的需要，全國除了多所政法院系在法學本科生、研究生等不同層次開設法律英語課程外，外交、國際貿易、國際金融、國際政治等專業也相繼開設了法律英語課程，有的院校還利用自身優勢開設了法律英語專業，使法律英語教學趨向系統化、專業化。根據教學對象的不同，可以將其分為兩大類：一是面向法律專業學生開設的法律英語課程；二是面向英語專業的學生開設的法律英語課程。前者則是培養專門的法律英語人才；后者以外語學習為主，并學習一些法律課程和一門法律英語課程。
然而，當前法律英語教學的整體狀況仍然存在一些不足，如教學目標和定位不明確，師資力量薄弱，教材及教學參考資料匱乏，教學方法單一陳舊等等。針對以上情況，本文將就如何較好地運用案例教學法組織法律英語教學展開探討。
一般而言，設置“法律英語”這門課程的主要目的在于培養學生運用英語直接閱讀、理解英美國家法律知識的能力。故，在某種程度上，“法律英語”是一門類似于“英美法導論”的課程。然而，由于英美是判例法國家，在法律發展各個時期的一些著名的判例理所當然地成為英美國家法律教材的主要內容。例如，美國憲法上的馬伯里訴麥迪遜案、刑事訴訟法上的米蘭達訴亞利桑那州案、民權法上的布郎訴教育委員會案，等等。因此，在我國法律英語教學中，借鑒英美法系國家法學院采用的最主要的教學方法――“案例教學法”（Case Method），十分必要。
二、法律英語案例教學
“案例教學法”(Case Method)由哈佛法學院前院長克里斯托弗?哥倫布?郎得爾于1870年前后最早使用于哈佛大學的法學教育之中。隨著ESP（English for Specific Purposes）教學理論的發展，案例教學已成為當前我國法律英語教學改革重點研究的對象。
案例教學是指導學生以具體的案例為范本，采用整體閱讀法，其重點是培養和訓練學生的學習能力，改變單純的語言知識傳授，目的在于引導學生綜合運用各種語言的知識，積極參加相關的課堂語言實踐教學活動，使學生在實際語言環境中積極思考、自覺參與、了解相關法律事物，獲取更多的知識，并激發學生的學習興趣、培養信心，逐步發展學生實際運用語言的綜合技能。案例教學法是一種能夠科學地將語言的學習規律與英美法律的學習有機地結合起來的教學模式，該模式既尊重了外語教學的特點，也兼顧了法律英語的獨特性。在教學中，教師不僅僅是知識的傳授者，同時也是課堂活動的設計者、組織者和參與者。
1.案例教學的主要特點
首先，案例教學不同于傳統的課堂講授，它更重視學生的參與過程。學生在案例分析中由被動聽課的過程轉變為積極思索、主動實踐的過程，充分表現自己。重點是鍛煉學生的思維方法，舉一反三，使學生各方面的能力都能得到提高，如獨立思考能力、表達能力、分析問題和解決問題的能力等。
其次，它是一座很好的溝通理論與實踐的橋梁。通過典型案例，學生把法律學科的理論知識真正地應用到實際生活中，不但加強了學生對理論知識的理解與應用，還在一定的語境條件下無形中鍛煉了實際運用語言的能力。因此，案例教學法是符合法律英語的ESP性質和要求的教學方法―――圍繞法律學英語，圍繞英語學法律。
第三，案例教學法還促進了教學改革的深入開展。它突破了原有的以老師講授為主，以學生聽、記為輔的“填鴨式”教學模式，有助于提高學生的學習興趣，改進教學質量。
2.案例教學法的采用
案例教學法主要是通過實際的案例分析討論來理解法律理論和原則的語言特色，其目標是提高語言綜合能力。將案例教學法運用于法律英語教學，教師應該以組織課堂教學為主，學生是整個課堂的中心。教師事先向學生布置典型案例，學生在課前進行大量的查取資料、預習準備；課堂中在教師指導下，由老師或者學生們之間提出問題，學生圍繞主題發表自己的看法，各抒己見，甚至采取辯論的方式，探討并得出一定結論；最后由老師從理論上、具體法律規定上對學生的各種觀點進行點評，做出小結。
案例教學法的重點是培養和訓練學生的學習能力，而不應該是單純的語言知識傳授；其目的不僅在于得出某一項法律理念或法律原則，更重要的是，要讓學習者學會如何用精確恰當的法律語言去感受獲得這些法律知識的過程。這也就要求學生通過解讀有關司法制度、法律規范、法律習慣及法律文書的英文文獻，來學習了解法律英語獨具特色的詞匯、句法和結構模式以及文體風格。
3.案例的選取
法律英語是專門用途英語的一種，作為法律英語的教材，決不能只是純文本的案例分析。從文體來講，應包括法律條文、法律著作、法庭審理與辯護、司法文書寫作以及個案分析等；從內容與結構來講，應依次包括法律英語語言特點的分析及法律英語的翻譯技巧、英美法系與大陸法系的比較、英美律師業介紹、英美主要部門法、國際經濟貿易的相關法律以及中國主要的法律規范等等。
采用案例教學法，教師要廣泛地查找閱讀案例，做好充分備課。另一方面，學生在課前需要進行大量的閱讀資料、預習準備。這些均須有大量的案例教材及教學參考資料為前提。
目前出現的法律英語教材及教學參考資料無論在質量還是數量上都不能滿足日新月異的形勢需要。在質量上，教材要把法理的理性與案例的客觀性有機結合起來，包括需要預先掌握的背景知識和技能，提供分析思路、分析方法與基本結論及案例點評。教師要認準那些目標明確，方法得當而形成的案例，可以根據講授內容的需要將諸多案例進行組合等方面的加工，使之更加典型化。在數量上，各大院系應當建立比較完善和系統的資料室，或者擁有可觀的數量的藏書量的圖書館。
4.師資培養
法律英語的案例教學法對教師的知識結構、教學水平及責任心要求都相當高。教師不但要英語語言功底扎實，還要有廣博的法律知識，特別是英美國家的法律知識。同時，還要求教師熟悉法律專業英語的課程特點，具有豐富的教學與實踐經驗，并將理論與實踐融會貫通。教師要根據社會發展的需要不斷地更新教學內容，補充教案，還要能敏銳地洞察現實中的問題，不斷從現實生活中提煉加工出適宜教學的案例來。
客觀地說，我國目前從事法律英語教學的教師總體上還不能完全適應市場對教學的現實要求。因此。筆者認為，相關部門應投入力量加強法律英語的師資培訓，或將現有的法學專業教師派送出國進修，提高他們的法律英語運用能力；或是直接聘請外籍專家、專業教師參與法律英語教學工作；各學校不能各自為政，應互相交流與學習，信息共享，可以通過開辦假期培訓班或研討會等形式，共同促進全國法律英語師資力量的提升。總而言之，我們應努力建設穩定一支高水平的富有戰斗力的師資隊伍，以求順利實現教學目標，保證教學效果。
5.學生的參與
作為教學的對象、課堂的中心，學生的知識結構和實際英語水平也制約著教學方法的運用。學生需要在課前大量的查取資料，做好預習準備工作；在課堂案例分析中積極思索提出問題，圍繞主題發看法，甚至辯論并得出一定結論。這就要求他們具備相當的學習自主性、獨立思考能力、語言表達能力、分析和解決問題的能力等。因此，完全采用新的方法可能只有少數“精英類”學生的能力得到充分的鍛煉和展示，或者容易被簡單化，效率低下。在必要時，老師應該根據學生的實際情況做出適當調整，融合案例教學和傳統教學，取長補短，配合網絡技術和多媒體手段，使課堂生動活潑，富于創造性。
盡管案例教學法在法律英語教學中還存在著許多亟待解決的問題，但由于案例教學法符合法律英語的ESP性質和要求，是一種具有啟發性、實踐性的教學方法，必然會越來越多地得到大力推行。
參考文獻
[1]陳莉萍.專門用途英語研究[M].上海：復旦大學出版社，2000
[內容]
目前，我國兒童英語教育成為外語教育的又一熱點。家長們錯誤地以為兒童英語起點低，
對辦學者素質要 求不高。形形的辦學者良莠不分，一哄而上，各類少兒英語基礎班如
雨后春筍。熟不知，兒童英語教學需 要的是稱職的師資人員和靈活多樣、豐富多彩的教學
方法。這樣，才能保證兒童英語教學的質量，使之走上科 學教育的軌道。
一、兒童英語發展理論與"TPR"理論
兒童的言語發展(language development of chileldn)是兒童從言語獲得到基本完善的量變
和質變的過程 。這一發展過程既是連繼的，又可劃分為階段，表現出階段性的特點。(1)3
歲前是言語獲得時期，既兒童對母 語的產生和理解能力獲得的時期。(2)3—6歲為完整口頭
言語發展的關鍵時期，既兒童的口頭言語不斷復雜化， 初步掌握言語交際能力的時期。(3)7
—18歲言語提高和完善的時期，即兒童的言語在內容和形式上不斷提高， 發生質的變化，
逐步達到完善的時期。對詞語的理解能力，對語法結構形式的掌握也不斷提高，語法結構意
識 逐漸形成。
根據這一現象，美心理學家詹姆斯·阿士爾(James Asher)提出了“完全生理反應”理論
（Total physicl
Response，簡稱TPR理論）：即兒童時期掌握一門語言，言語和書面表達能力是隨著聽
說產生的。當聽說獲得 的信息達到一定量的積累，兒童就能自然地用語言表達出自己的想
法。由此得出，兒童是自然的語言學習者(n atural languagelearner)。詹姆斯、阿士爾的"TPR"
理論符合兒童的言語發展規律。
所謂"TPR"兒童英語教學法即利用“完全生理反應”理論，按照兒童言語發展理論(theory
of child lang uage development)，通過一定的操作性條件，強化兒童對英語——作為第二語言
的學習。兒童的年齡為5—10 歲，甚至可提前2—4歲，前者是言語發展的關鍵時期，即語
言青春期(linguistic puberty)，后者是語言獲得 時期。特別處于語言青春期的兒童，大腦成
熟初具規模，母語學習后形成個人言語的個性剛剛開始，即借助母 語不斷認識社會的個人
意識剛剛起步，此時，系統而有規律地學習第二語言，在心理和生理上均有較大的優勢 。
二、傳統英語教學與"TPR"教學法
我國傳統的英語教學法是語法教學，即通過傳授英語的語法結構，培養初學者的語法結
構意識來掌握語言 。如，"There is a book onthe table"，"It is not a dog"，傳統法講解"There be"
句型、動詞單復數、冠 詞的用法、介賓結構、"It"句型及否定結構。簡單的兩個句子，涉及
到了這么多基本的語法知識，即使弄懂了 ，但學生一開口，還是單復數不分，肯定與否定
混淆，甚至于大學的學生會話中還犯"heshe"不分的毛病。同時 ，類似的“標準語法”句型
在現實生活中極少接觸到。因此傳統的語法教學教的不是生動的口頭語言，而是書 面語，
即“死的語言”，兒童極難掌握。
較新的交際教學法(communicative approach)是以語言功能為綱，培養交際能力的教學法
體系。成人化的 日常用語，如問路、購物、談生意，又超出兒童的知識范圍和理解能力，
兒童同樣無法接受。
"TPR"兒童英語教學法是教師根據兒童愛動，注意力難以持久等心理特征，讓孩子通過
跑、跳、做游戲學英 語，而不是規規矩矩地坐在凳子上聽講，這樣課堂氣氛活躍，兒童學
習情緒主動，注意力持久。如果兒童發音 不準，老師就要自然狀態下不停重復，直到發準
為止，兒童也不必重復老師的話，但要按老師語言的涵意反應 。兒童對老師發出信息的反
饋越正確，表明對老師信息的理解越準確。心理學家證實，強迫兒童重復老師的話 會引起
兒童心理壓力和緊張情緒，限制兒童語言學習技能的發展和提高。
三、"TPR"兒童英語教學模式
"TPR"兒童英語教學可采取以下模式安排教學
（一）英文字母紙板教學法：教師把26個英文字母寫在不同紙板上，每一兒童手持一
紙板（兒童多時字母 紙板可重復），教師不斷重復示范字母的發音。兒童記住后，教師便念
字母點名，持其字母板的兒童答"yes或 yes,hereI'm am"。然后兒童交換字母板，再用同法訓
練。這樣兒童即掌握了其發音，也能模仿其寫法，同時注 意力也易專注。
（二）直觀教學法：兒童的心理特征之一是專注于具體的直觀事物，物體越直觀，形象
越具體，兒童越感 興趣。教師盡量先教兒童生活中常用、常見、常聽的事物名稱，將事物
或其圖片帶進課堂。教動物名稱時，教 師可模擬其形態或叫聲，或讓兒童自己模擬，效果
更好。如教"dog、cat、hen、cow"等，通過模仿其滑稽的形 態，發出其惟妙惟肖的叫聲，
兒童自然就聯想到了這事動物，其英語名稱自然就記住了。
（三）整體教學法：即教師通過完整的故事情節或活動場而教所句子，通過完整的句子
教單詞，這樣，有 利于兒童從整體上把握一個句子或單詞的意義。比如可通過"yesterday I ate
an apple"，將"anapple"換成" a piece of bread"，"a bowt of rice"，"a banana"等等，但名詞前的
不同冠詞、量詞不必解釋。
（四）表演教學法：教師通過生動地表演，即運用“身體語言”(body language)來闡明
口中所不斷重復的 語言信息。比如教"I'mcrying(smiling)"，教師做大哭或大笑狀；并不斷重
復上述句子，然后再讓兒童輪流表 演，并適當重復句子。
（五）繪畫教學法：兒童對黑板上的圖畫比板書更感興趣，教師要是能興之所至，畫出
所講授的內容，圖 畫或夸張，成逼真，兒童據此展開聯想，發揮想象力。如教“顏色”(colour)
一詞時，教師應鼓勵兒童帶彩筆 進課堂。教"red"，大家一起涂紅色，教"blue"，涂藍色等
等。這樣眼、耳、口、手一起動，效果更佳。
（六）游戲教學法：教師設計與內容相關的游戲，讓兒童蹦蹦跳跳地在笑聲中學英語為
訓練英語思維，分 別起個名字叫"sun"組、"moon"組、或者叫"mountain"組、"sea"組。兩組
面對面站立，中間相距3—5米。"sun "組隊首的兒童手持一沙包拋向"moon"組相對的兒童，
同時喊一聲"red"或其他顏色，對面兒童拋沙包的同時喊 出符合"red"的一物體，如"tomato"，
再拋沙包向"sun"組下一兒童，同時喊"blue"……這樣依次輪下去。教師 可通過錯誤或延誤
時間的長短來判兩組的勝負，勝者發小禮物獎勵。這類游戲有助于在輕松、歡快后的氣氛中
培養兒童的英語意識和英語思維。
1.1 A Brief History of Foreign Language Teaching in the West.
The history of Foreign Language Teaching has been summed up as follows:
600 years ago， the most important foreign language taught and learned in Western Europe was Latin.
Between the 17th and the early 19th centuries， ”modern” language such as English， French and German began to be taught in many schools and universities， the main teaching method adopted was Grammar Translation Method which was the method of teaching Latin. The aim was to teach students to understand (read and translate) the written language.
In the second half of the 19th century Linguists and language teachers began to cooperate to research a methodology for foreign language teaching that would be based on a scientific study of language and a study of how people learned. In Britain in the Reform Movement， linguists emphasized the study of phonetics and in the 1880s designed the International Phonetic Alphabet (IPA). That meant that， for the first time， the sounds of all languages could be systematically compared.
In France and Germany during the same period， The Direct Method， was developed. By the early 20th century the Direct Method had been officially adopted in French and German schools.
When the USA entered the Second World War it suddenly became clear that oral skills in foreign languages were necessary. The authorities turned to the Structural Linguists to seek for a scientific description of language and to the Behaviorist Psychologists for a scientific description of learning. The result of their cooperation became known as the Audio-lingual Method.
In the 1950s and 1960s， the Oral and Situational Methods paralleling the Audio-lingual Method， developed in Britain as a result of decades of work by British linguists.
In the 1970s and 1980s， developed from these methods， came the Communicative Approach of language teaching. This approach recognizes that learners need to know the grammatical rules of the language， but stresses that the purpose of learning such rules is to be able to do things， to perform functions.
Most recently， the greater emphasis on learners as inpiduals who have different needs， different personalities and different learning styles has led to the small-scale introduction of a variety of other methods such as the Natural Approach， The Silent Way， Total Physical Response and Community Language Learning. And these latter methods have never spread very widely. [1]
1.2 Teaching Methods: The Basic Concepts.
In describing methods， the difference between a philosophy of language teaching at the level of theory and principles， and a set of derived procedures for teaching a language， is central. In an attempt to clarify this difference， a scheme was proposed by the American applied linguist Edward Anthony in 1963. He identified three levels of conceptualization and organization， which he termed approach， method， and technique. He defined that: Approach is a set of assumptions dealing with the nature of language， learning and teaching. Method is an overall plan for systematic presentation of language based upon a selected approach. Techniques are the specific activities manifested in the classroom that are consistent with a method and therefore in harmony with an approach as well. [2] (P15)
After 20 years ago， Richards and Rodgers defined the teaching method as a system consisting of Approach， Design and Procedure. A method is theoretically related to an approach， is organizationally determined by a design， and is practically realized in procedure. Design consist of seven factors: language theory; teaching objects; teaching syllabus; the type of learning and teaching activities; the role of learner， the role of teacher and the role of materials. [3] (P16)
Richards and Rodgers defined “method” is an umbrella term for the specification and interrelation of theory and practice. They believe that “The first level， approach， defines those assumptions， beliefs， and theories about the nature of language and the nature of language learning the operate as axiomatic constructs or reference points and provide a theoretical foundation for what language teachers ultimately do with learners in classrooms. The second level in the system， design， specifies the relationship of theories of language and learning to both the form and function of instructional materials and activities in instructional settings. The third level， procedure， comprises the classroom techniques and practices that are consequences of particular approaches and designs.”[4](P17)
Therefore， we can conclude that if teachers can decide the correct approach， it is likely to organize Design and Procedure well and to help as many learners as possible to learn foreign languages as efficiently as possible.
2. Comparison of Two Methods
2.1 The Grammar Translation Method (GTM)
As we have known， the grammar analysis and translation as basic procedures appeared in foreign language learning in the 16th century. It developed into a popular method of teaching modern languages in the late 18th century and early 19th century. The Grammar Translation Method dominated foreign language teaching in Europe from the 1840s to the 1940s， and in modified form it continues to be widely used in some parts of the world today. The principal characteristics of the GTM are as follows:
a)
The goal of foreign language study is to learn a language in order to read its literature or in order to benefit from the mental discipline and intellectual development that result from foreign-language study. Grammar Translation is a way of studying a language that approaches the language first through detailed analysis of its grammar rules， followed by application of this knowledge to the task of translating sentences and texts into and out of the target language.
b)
Reading and writing are the major focus; little or no systematic attention is paid to speaking or listening.
c)
Vocabulary selection is based solely on the reading texts used， and words are taught through bilingual word lists， dictionary study， and memorization. In a typical Grammar-Translation text， the grammar rules are presented and illustrated， a list of vocabulary items are presented with their translation equivalents， and translation exercises are prescribed.
d)
The sentence is the basic unit of teaching and language practice. Much of the lesson is devoted to translating sentences into and out of the target language， and it is this focus on the sentence that is a distinctive feature of the method.
e)
Accuracy is emphasized.
f)
Grammar is taught deductively—that is， by presentation and study of grammar rules， which are then practiced through translation exercises.
g)
The student’s native language the medium of instruction. It is used to explain new items and to enable comparisons to be made between the foreign language and the student’s native language.[2] (P3-4)
2.1.1 Approach – View of language and language learning
Different views on language lead to different views on language teaching and learning.
GTM views language as systems of rules for the construction of correct sentences， writing is considered to be the superior form of a language. [5] (P188)
The view of language learning emphasizes the importance of memorizing grammar rules and vocabulary. If learnt it well， the English language knowledge will be available quickly and automatically for further translation tasks.
Neither the view of language nor the view of learning is very fully developed. The GTM view of language and learning seems to ignore:
a) Only learning the written language proficiently may not meet every learner’s needs.
b) Language is a system of communication. It’s a tool of communication.
2.1.2 Design and procedure.
(i) Objectives， syllabus and activities
We know that GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary. The objective of it is to learn the L2 well enough to be able to read and translate texts in the L2 quickly and accurately. The syllabus is based on a set of written texts constructed to introduce grammar and vocabulary in a systematic way. The main teaching procedure of GTM is like that: learners reading the text; the teacher analyze the grammatical structure in the text and translate the meaning of the vocabulary items word by word; At last teacher ask learners to practiced structure and vocabulary and then complete the written exercises that follow the text.
For example: When a teacher teaches a lesson “The last lesson”， he will design the teaching activities in the following procedures:
In order to make students understand the text well， he will first make a brief introduction to the author and the text and students will listen to the teacher and take notes. Secondly， he will read and translate this text sentence by sentence， analyze the grammatical structure in the text， and translate the meaning of the vocabulary items word by word. After describing the grammar and translating the text， he will ask students to read text directly and do some practices of reading comprehension to make student understand this text more clearly. At last， he will ask the students to complete the written exercises that follow the text. [6] (P65-67)
These objectives， syllabus and activities seem to ignore that:
a) This method makes learners become passive and obedient， and it may lose their initiative of learning. [7]
b) Reading a text word by word is not how people normally read.
c) Vocabulary and grammatical structures may have different meaning in different contexts.
d) Success in mechanical practice of language structures can not sure that they can be produced it in real-life contexts quickly and correctly. [7]
e) It puts too much emphasis on reading and writing and neglects listening and speaking. In language communication， all the four skill are needed. [8] (P50)
(ii) The role of teachers， learners and materials.
In GTM method， the teacher’s role is to explain grammar rules and the meaning of words in the learners’ native language， organize practice (for example， the recitation of rules and translation)， and correct learners’ mistakes. [5] (P188 )Teachers are the source of all input to learners in the EFL (English as the foreign language) context. They must ensure that they can answer any grammar or vocabulary questions that the learners might ask.
Learners are the teachers’ passive followers. The learners’ role is to pay careful attention to the teacher’s explanations and corrections， memorize rules and vocabulary lists， and carefully do the practice tasks the teacher sets. [5] (P189)
Textbook is the main line of GTM materials， there are grammatical explanations， vocabulary lists and practice exercises in it and the format of each chapter is usually identical.
The GTM view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:
a) Overemphasis on translation can never emancipate the learners from dependence on the first language. Students should learn to understand the target language and to express themselves in the target language without referring to their mother tongue. [8] (P50)
b) If teacher is in the centre of the classroom teaching and learners are their passive followers， the learners’ learning consciousness will get lost. [9]
c) Grammar rules and vocabulary items in contexts different from those in the texts may carry different meanings.
d) The texts are mostly taken from literary works. The language learned often doesn’t meet the practical needs of the learners. [8](p50)
2.1.3 Conclusion.
The Grammar Translation Method makes few demands on teacher， and it’s easy for teacher to control and use it. In GTM， teacher is in the central position， and the teaching method and procedure are all easy. Students’ mother tongue is used throughout the teaching process. The only thing teacher does is to follow the prescribed order. It’s simple and easy. However， if English learning aims only to help the learners to read English for a specific purpose (for example， to be able to read articles on Chemistry， Economics or Geography)， then this method will meet learners’ need， but if the aim of the L2 learning is to enable learners to do more than read the language， then GTM is unlikely to be sufficient. They can not exercise their initiative in learning and only to accept the knowledge passively. GTM emphasizes the grammar rules and vocabulary， ignores learners’ communicative abilities and rely on the mother language excessively. These disadvantages will not lead to a good effect in language learning. [10] (P26)
2.3 Communicative Language Teaching (CLT)
CLT approach grew out of new theories of language and language learning that developed in the 1960s and 1970s in Britain， the USA， and elsewhere. It is probably the approach most used by trained language teachers today. But it is implemented in very different ways by different teachers working in different contexts. It is an approach with wide variations， not a well-defined method. By its very nature it is eclectic. [5](P193)
2.3.1. Approach – View of language and learning
In the view of CLT language is for communication. It agrees that language is made up of a set of describable rule system.
At the level of language theory， Communicative Language Teaching has a rich， if somewhat eclectic， theoretical base. Some of the characteristics of this communicative view of language follow.
a)
Language is a system for the expression of meaning.
b)
The primary function of language is for interaction and communication.
c)
The structure of language reflects its functional and communicative uses.
d)
The primary units of language are not merely its grammatical and structural features， but categories of functional and communicative meaning as exemplified in discourse. [2] (P71)
The views of language learning can be discerned in some CLT practices. Richards and Rodgers described the learning theory in three:
a) Communication principle: Activities that involve real communication promote learning;
b) Task principle: Activities in which language is used for carrying out meaningful tasks promote learning;
c) Meaningfulness principle: Language that is meaningful to the learner supports the learning process. [2] (P72)
This theory encourages an emphasis on practice as a way of developing communicative skills.
2.3.2 Design and procedure
(i) Objectives， syllabus and activities
The objectives of CLT are to gain the communicative competence through the language learning. What is the communicative competence? Communicative competence was described by Hymes， his theory of it was a definition of what a speaker needs to know in order to be communicatively competent in a speech community. There is a more recent but related analysis of communicative competence in Canale and Swain (1980)， in which four dimensions of communicative competence are identified: grammatical competence， sociolinguistic competence， discourse competence， and strategic competence. Grammatical competence refers to the domain of grammatical and lexical capacity. Sociolinguistic competence refers to an understanding of the social context in which communication takes place， including role relationships， the shared information of the participants， and the communicative purpose for their interaction. Discourse competence refers to the interpretation of inpidual message elements in terms of their interconnectedness and of how meaning is represented in relationship to the entire discourse or text. Strategic competence refers to the coping strategies that communicators employ to initiate， terminate， maintain， repair， and redirect communication. [2](P 71)
In other words， Communicative competence may also be described as follows: one can not only make a correct sentence according to the grammar rules but also use the language quickly， accurately and appropriately with different people in different context at different time. So knowing a language involves both knowing the forms of language and knowing whether it is appropriate to use some form in some context. Learners need to know that:
a)
Different grammar structures may in different contexts have the same function. For example: “Shall we meet at 9:00?” and “9:00 is ok” are structurally different， but can both be used to express a suggestion.
b)
The same grammar structure may in different contexts perform different functions. For example: “It’s raining” can be a statement/ a complaint/ a request to stop an activity， and so on.[6] (P74-75)
The objectives of a course of language instruction cannot be defined until the learners’ needs have been identified. In order to identify their needs， it is necessary to carry out a needs analysis. This needs analysis should first consider why the learners are learning the second language， what topic they will need to find themselves using the language on， and what roles they may need to play within those situations. Next， it is necessary to decide what vocabulary， language structures and functions they will need to know， to what level of accuracy， in order to achieve their purposes. The ability to use these structures and perform these functions quickly， accurately and appropriately for their own purposes will become the objective of the course. [8](P190-191)And these structures and functions will then form the basis of the syllabus.
Then what about the teaching activities in CLT? In W. Littlewood’s Communicative Language Teaching， he describes four CLT teaching activities: Structural Activities， Quasi-communicative Activities， Functional Communication Activities， Social Interaction Activities. He distinguishes between “functional communication activities” and “social interaction activities” as major activity types. Functional communication activities include such tasks as learners comparing sets of pictures and noting similarities and differences; discovering missing features in a map or picture， and so on. Social interaction activities include conversation and discussion sessions， dialogues and role plays， simulations， skits， improvisations， and debates. [2] (P76)
Those objectives and this view of the syllabus and activities seem to ignore that:
a)
Probably all learners need to learn the basic structure rules of the English in order to be able to achieve their purpose in the English learning.
b)
The form of foreign language exam influent the application of the teaching activities. For example the CET4 and CET6.[11]
c)
Some teaching activities above require teacher to do something new， but they may not be willing or be able to do it. [12]
d) Carrying out of a thorough need analysis is expensive and very time-consuming， and many teachers may not be willing to do that. [8](P50)
(ii) The role of teachers， learners and materials
For a communicative approach， Breen and Candlin have described the roles of the teacher and learners in following terms:
The teacher has two main roles: The first role is to facilitate the communication process between all participants in the classroom， and between these participants and the various activities and texts. The second role is to act as an independent participant within the learning-teaching group. The latter role is closely related to the objectives of the first role and arises from it. These roles imply a set of secondary roles for the teacher; first， as an organizer of resources and as a resource himself， second as a guide within the classroom procedures and activities. A third role for the teacher is that of researcher and learner， with much to contribute in terms of appropriate knowledge and abilities， actual and observed experience of the nature of learning， and organizational capacities.
The role of learner as negotiator—between the self， the learning process， and the object of learning-emerges from and interacts with the role of joint negotiator within the group and within the classroom procedures and activities which the group undertakes. The implication for the learner is that he should contribute as much as he gains， and thereby learn in an interdependent way. [2](P77)
In CLT， other roles assumed for teachers are needs analyst， counselor， and group process manager. [2] (P78) Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English teaching practice activities. Teachers also can answer the learners question and communicate to them in English fluently.
Learners should be active participants in the learning. They should let the teacher know their interests and purposes for learning the English. They will cooperate with the teacher and be willing to learn from other students.
CLT materials aim to help learners to learn to use appropriate language structures in appropriate contexts and also to practice using them. They can be a textbook， and can be a task based on sets of pair or group work activities or games， role plays， and so on. They can also be authentic materials so as to prepare learners for the second language used outside the classroom. The “authentic materials” are types of English teaching input such as newspaper， advertisement， magazines， films， programs， cartoons， and so on.
The CLT view of the role of teachers， learners and materials seems to ignore that:
a)
The role of teachers requires them to have very good teaching and language skills， but not all teachers have good ability. Some feel lack of confidence in their English teaching ability.
b)
The English courses of our country have the great number of takers， and the level of learners is very different. It may make the teacher difficult to choose a suitable material and teaching activity.
c)
There are not enough varied English teaching materials for teacher to organize a communicative activity.
d)
The fact that in most classes the learners’ main motivation for studying the English is to pass the exam， they will not to spend much time on non-exam-related activities. [8]( P50-51)
12.3.3 Conclusion
CLT is best considered an approach rather than a method. It ignores something in the approach， design and procedure， but compared with GTM， it seems to match the evidence from Psycholinguistic and SLA research more closely. CLT pays more attention to developing learners’ ability of using the English. It may promote learners’ learning initiative and enthusiasm. So it’s necessary to keep a balance between teaching of form and practice of form.
3. Implication for English teaching in Middle School in China.
From the above discussion， we can see that both Grammar Translation Method and Communicative Language Teaching have their advantages and disadvantages in teaching， but after comparing them， CLT is much better for English teaching in China. Along with social development， it is absolutely necessary to learn English for international communication. The CLT becomes more and more attractive in China. There are a number of reasons for its attractiveness:
Apart from providing a richer teaching and learning environment， it can first include wider considerations of what is appropriate as well as what is accurate; second it can handle a wider range of language， covering texts and conversations as well as sentences; third the Communicative Approach can provide realistic and motivating language practice; and lastly it uses what learners “know” about the functions of language from their experience with their own mother tongue. [8](P199)
But clearly， in Chinese learning contexts， the implementation of CLT is hindered by many practical problems. There are many problems in application of CLT. They include whether a communicative approach can be applied at all levels in a language program， whether it is equally suited to ESL and EFL situations， whether it requires existing grammar-based syllabuses to be abandoned or merely revised， how such an approach can be evaluated， how suitable it is for non-native teachers， and how it can be adopted in situations where students must continue to take grammar-based tests. These kinds of problems will doubtless require attention if the communicative movement in Chinese language teaching continues to gain momentum in the future. [2](P83)
The following aspects of teaching English in China are to be heeded if CLT is going to succeed:
(i) Teacher’s quality
We know that teacher plays the most important role in the teaching activities. In Chinese middle schools， there are many teachers feeling anxious about their English language abilities. They think they have not enough abilities in English teaching to achieve learners’ needs. So developing the teachers’ quality is the most important thing in China.
How to develop it? In Success in English Teaching， Paul Davies said that teacher’s development options can be grouped into three broad categories: Self-development， Co-operative Development， and Formal Development. He believed that initial training should be the beginning， not the end， of their professional development. Self-development can be promoted by reflection on their teaching， developing what consistently seems to go well， and experimenting with alternative approaches to what consistently seems to go badly. Diaries and recordings of their own lessons can help them notice things they would not notice otherwise. Co-operative development can be promoted by sharing ideas and experiences with colleagues. Peer observation is a good way of sharing experience， and is usually more supportive than supervisory observation. Formal development is now virtually essential during almost every stage of a teacher’s career. Apart form actual in-service courses. There are many conventions， seminars， and short courses for teachers of English. Finally， professional reading is one of the best ways to extend their knowledge and keep up with new ideas. [5](P197-201)
In CLT， Teachers ought to know their learners’ needs and interests and choose suitable and realistic materials to hold English learning practice activities. But， how can we know the learners’ real needs? How do we know the materials we choose are suitable for them? They are the problems which are difficult for teachers to resolve in China. In Chinese middle schools， the motivation of students is to pass the exam. They may not want to spend much time on non-exam-related activities. If we want to solve these problems， carrying out the reforms in education is the primary problem in China， but we all know it is impossible at present.
(ii) Teaching activities
CLT procedures often require teachers to acquire less teacher-centered classroom management skills. It is the teacher’s responsibility to organize the classroom as a setting for communication and communicative activities. But the focus on fluency and comprehensibility in Communicative Language Teaching may cause anxiety among teachers accustomed to seeing error suppression and correction as the major instructional responsibility， and who see their primary function as preparing learners to take standardized or other kinds of tests. [2] (P79)
(iii) Language environment
Now let us see the teaching and learning environment.
English in China is a foreign language. Although we have attached importance to English language at present， there are not enough varied materials for teacher to carrying out teaching activities in CLT.
Overseas， in CLT， learners are usually the persons who prepare to travel to English-speaking countries or settle down， or have the chance to contact with foreigners at home. So they have a good opportunity to develop their communicative ability. But in China， English is seen as foreign language. Not only in school but in other places， most of people speak only Chinese， so students in middle school have few opportunities to contact with foreigners from English-speaking countries， so the English communication does not seem very important. [13] (P63) And due to the difference of culture and the way of thinking between China and English-speaking countries， there are many difficulties for students to learn English.
According to the questions mentioned above， there are other problems may affect the carrying out of CLT in China， such as the different level between learners， the large number of students in an English course， and so on. But CLT is still a good effect method in English teaching in China.
4. Conclusion
Every English language learning context is more or less different and it will lead to more or less different answers to questions at the Approach， Design and Procedure levels.
In this paper we can see that not a teaching method is omnipotent， and every method has its advantages and disadvantages. GTM emphasizes the written language and ignores the oral one. CLT pays more attention to developing learner’s ability of using English language， but its focus on fluency and comprehensibility may cause some anxieties. Along with the social development， the growing needs of communication make us understand that CLT is suitable for China， although it has many limitations in its applications in China. CLT must be extended in the modern English Teaching.
Furthermore， we must analyze the factors such as the learners’ personal factor and environment of language to choose a suitable method to ensure the high efficiency of teaching. At last， a better understanding of the nature of language and language learning can help teachers to decide which choices are most likely to lead to effective learning in Chinese classroom.
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根據學習者年齡大小、心理特征及其對英語認識水平的高低,英語交際教學法大致可分三個階段進行:
第一,初級階段。這階段的學習者大都是5-14歲的兒童,他們對事物的認識大都是感性的,而且對新事物有著很強的好奇心和濃厚的興趣。基于這一點,教師按照所選材料相關單元的內容配合教學可適當使用一些相關的音像資料、圖片資料作為輔助材料增加學生對英語的感性認識和學習英語的興趣,起到更好的教學效果。盡可能多地創造語言環境,使學生熟悉和了解各種場合中英語運用的不同情況。因此盡可能不斷地給學生提供眾多的場景練習機會,最大限度地營造出貼近英美社會生活的實用語言環境是十分必要的。視、聽、說教學可以在這方面大大發揮作用,當學生觀看或聆聽有關音像材料時,教師可以針對具體地場景進行適當的講解與分析,理論聯系實際地把所學內容在實際的語言環境中展開。在老師的指導下,讓學生充分發揮主動性和創造性,編寫簡單的對話,進行情景練習,達到鞏固所學英語知識的目的。
第二,中級階段。這一時期的學習者大都是14-20歲的中學生,他們在對事物進行感性認識的基礎上開始進行理性思考,已具備一定分析問題的能力。而且在跨越初級階段后,他們對英語的認識水平已由一無所知上升到有一定的英語基礎知識。所以這階段的主要任務就是通過讓學生認識和模仿各種場景中人物的語言表達方式,使其逐步適應不同場合使用不同語言表達方式的能力,提高其對英語語言高度性的認識。
第三,高級階段。這一時期的學習者一般都是在20歲以上的大學生,或成人學習者,他們大都經歷了初中、高中時的英語夯實期,具備較高的英語認識水平和較強的理解力,但英語運用的靈活性還有待提高,所以這一階段的教學指導目標應著重使學生把英語當漢語一樣作為日常人際關系交往的重要手段,豐富實際使用英語的意識與能力。
在實際的語言交際中,由于雙方“社會身份”不同,權力關系不平衡,對交流的過程就有不同的控制權。下面是一個很好的例子:
A:a foreign immigrantB:a native Canadian One day A and B were working together.There was a dialogue between them.
B pointed at a man and said:"Do you see him?"
A:Yes,why?B:Don't you know him?
A:No,I don't know him.
B:How come you don't know him?Don't you watch TV.That's Bart Simpson.
It made A feel so sad and she didn't answer B anything.Until now A doesn't know why this person was important.
關鍵詞 任務教學法 技校 英語教學
中圖分類號：H319 文獻標識碼：A
1任務教學法在英語教學中的重要性
1.1激發學生學習熱情
教學效果與興趣是密不可分的關系，只有學生保持高度的學習情緒和熱情才能自主的參與學習的過程，因此，如何培養技校學生對英語的學習熱情就變得至關重要。任務教學法突出學生的中心地位，教師通過設置趣味性的題材以及貼近實際生活的情景吸引學生，使學生可以提高積極性，從而培養學生的興趣，有助于提高技校英語的教學效果，便于使學生通過積極的英語體驗提高對英語的喜愛程度。
1.2增強學生學習目的性
英語學習具有一定的目的性，就是把英語學習理論轉化為實踐英語應用能力，學習的目的是應用，如果單純掌握學習理論則不能算是掌握了英語技能。任務教學法就可以增強學生學習的目的性，教師把學生學習的內容分解為不同的學習任務，并針對每塊學習任務設置具體的情景，從而使學生明確要掌握的英語技能，這就使學習有一定的目的性，便于學生根據學習目的有針對性地進行學習。
2任務教學法在技校英語教學中存在的問題
2.1教師英語水平阻礙
任務教學法需要教師在實施過程中很好的進行任務的布置以及任務完成過程的引導。由此，教師自身的英語實踐水平直接關系到任務教學法英語在英語教學中的水平。當前，技校英語教學師資力量薄弱，部分教師的英語水平有限，在任務教學法實施中顯示出自身能力的不足。雖然教師系統的接受過英語理論教學的培訓，但是在這一教學模式的實施過程中水平仍然有待提高。尤其在教師任務繁重的時候，教師很難有時間和精力去探索如何更好地實施任務教學法，這就給任務教學法在英語教學中的應用帶來了難度。
2.2授課班級規模制約
任務教學法要求在任務階段給與每個學生總結、匯報的機會，從而使學生能夠從這一過程把自己任務完成情況有效的展現出來。在這一過程中教師就要充當引導者，同時也是評價者，從而給予學生適當的反饋，使學生從這一過程中能夠切實提高英語的應用能力。然而，當前英語班級規模過大，這給任務教學法的實施帶來了難度，學生很難有機會完整地參與任務教學法，使任務教學法的效果不理想，由此控制班級規模對任務教學法的實施很有必要。
2.3忽略課程展示評價
任務的展示與評價是任務教學法極為重要的一個環節，這一環節有助于學生認識到所完成任務的不足，便于對任務完成情況進行學習和反饋，從而可以彌補學生在這一階段的漏洞，同時可以增強學生的成就感，便于激發學生的學習熱情。但是很多教師并不重視這一點，在學生完成任務之后便認為已經完成本堂課，挫傷了學生的積極性。
3任務教學法在技校英語教學中應用的具體對策
3.1重視任務的設置過程
技校英語教學的目的是培養學生對英語的實踐應用能力，因此，任務教學法應用過程中就要切實結合英語教學的目的，在任務設置過程中突出實踐性，從而使學生明確教學的目標，自主結合教師布置的任務進行完善。比如在技校英語教學中“How to Write an English Letter”教學過程中，為了提高學生書寫英語信件的能力，教師就要從技校學生的日常生活經驗出發，設置學生較為熟悉的場景，引導學生給自己熟悉的人寫信，從而使學生在這一教學環節掌握學習目標，提高英語應用能力。比如信件的開頭語可以有各種寫法，例如：How is everything？I'm sorry I took so long to reply.等，而結尾也可以用：With best wishes.Please write to me as soon.等希望對方能夠健康快樂，希望對方能夠趕快回信的語句。
3.2做好任務的引導工作
任務教學法在英語教學中應用的重要環節之一，即為教師對任務的引導，當設置完教學任務之后，教師就要做好引導工作從而幫助學生完成設置的任務。在這個階段，技校英語教師就要針對學生所要完成的任務進行必要的英語知識及相關能力的準備工作，從而使學生對英語知識有一個基礎的認識，這些知識可以幫助學生進行后續的任務操作，教師的引導是學生完成任務的基礎。
3.3完善任務完成結果的評價工作
任務完成這一階段，教師要給學生足夠的時間進行任務的展示，要鼓勵學生把自己任務完成的過程敘述出來，并對任務完成的結果進行自我評價，從而找出自己的優勢與不足，以及在任務完成過程中的困難。教師在這一階段就要對學生所展示內容進行評價，先要肯定學生任務完成的有效之處，適時給與學生贊美，而后根據完成任務的不足之處給與學生引導，與學生進行討論，加深學生的印象，只有這樣，才能保證任務教學法在英語中的應用效果，便于學生提高英語實踐應用能力。
4結語
在技校英語教學過程中應用任務教學法有助于學生明確學習任務，通過學習任務的完成把英語理論切實轉化為實踐應用能力。同時，教師應更好地把握教學的內容與重點，引導學生積極完成學習任務，從根本上提高技校應用教學的效果。
參考文獻
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[關鍵詞]任務型教學；英語教學法；可行性；必要性
【中圖分類號】G633.41
一、引言
任務型教學的定義有很多種，如Nunan，Long，Probhu，Skehan等，他們都對任務型教學下過定義，盡管說法不盡相同，但是主旨是相同的，即20世紀80年代初，由英國外語教學研究者和第二語言習得研究人員，在做了大量研究和實踐工作的基礎上，提出來的一種具有重要影響的語言學習模式。
任務型教學模式，充分體現了以學生為中心，以學生的發展為本的教育理念，讓學生通過伙伴合作和協商討論來完成學習任務，可以最大限度地調動學生的學習積極性，提高其發現問題和解決問題的能力，從而在更廣泛的層面上培養他們語言運用的綜合能力。
二、英語教學法課程的特點
英語教學法，是一門實踐性與理論性并重、理論結合實際的課程，隨著我國和國際英語教學發展進程而同步前進。該課程內容涉及語言教學基本概念、語言教學的根本目的和基本觀念、聽說讀寫的特征與相應的教學原則和方法、教學設計與教學評價等，所以在該課程中，重點是將國際前沿語言教學理論基礎知識與我國特別是本地區英語教學實踐相結合，理論聯系實際，將教師介紹與課堂討論與實踐相結合，培養學生實際的動腦和動手能力，特別要注重學生針對實際提出問題、分析問題和解決問題的能力。
現行的王薔主編的英語教學法教材，也是力求體現以學生為主體的教育思想，從學生的學習經歷和認知基礎出發，通過反思、討論、探究和實踐，啟發學生的思維，發揮學生的創造能力，幫助他們構建新的認識和理念，培養他們分析問題和解決問題的能力。主要目的不是提供一種教學模式和幾種教學方法，而是提供一個思考和探究的園地。沒有一種方法可以適用于一切學生和一切環境，教師的教育教學能力就在于能夠依據自己的環境，特定的教學條件和學生的需求以及語言教學的規律，對教學方法和技巧進行選擇和再創造。
三、任務型教學在英語教學法課堂中應用的可行性和必要性
從英語教學法課程自身的特點和教學法現行教材的特點不難看出，在英語教學法課堂中運用任務型教學模式是可行的。同時，根據英語教學法幾年來的改革趨勢以及高師畢業生就業市場的需求走勢，決定了英語教學法課堂施行任務型教學模式是必要的。
任務型教學是英語教學法課程的主要特色之一。該課程無論是教學理論還是教學技能，都不是純靠教師講授學生聽就能完成的，只有“做中學”才是最佳的學習方式。讓學生在完成某項任務的過程中體驗如何當老師，體驗什么是一堂成功的課，學生才能真正學以致用。因此在該課堂中，任務型教學是一個關鍵。一個學期的課以完成某一個大的任務為主線，形成“任務前―任務中―任務后”的任務鏈，讓每一個學生走上講臺，在完成任務中體驗成功，體驗合作，糾正各項教學技能，從而全面得到了練習和鍛煉的機會，讓學生真正體會到成功一節課的喜悅，從而達到了理論聯系實踐的教學目標。
下面以王薔的“A Coursein English Language Teaching”教材中的“Teaching Vocabulary”一課為例，來了解一下該課程下的英語教學法課堂是如何運用任務型教學模式的。
首先，把學生分成12組，每組四人，符合small group的形式（按照座次來分組，以便于交流），讓學生討論如何進行詞匯教學。選好每組的記錄員一名，記錄每組的觀點。此任務分成兩個小任務項：一是學生經過討論推出合理的教學方案；二是要求每組派一名代表進行五分鐘微型課展示，針對詞匯教學的教學過程。教師需要限制學生在20分鐘內完成整個任務，這個過程稱為前任務（Pre-task）階段。
然后，學生按照各自的組別開展任務活動，進入任務環（Task-circle）階段。在進行任務過程中，學生需要盡可能多地運用英語來進行交流。學生可以談詞匯教學的方法、教學存在的弊端以及解決弊端的途徑。同時，準備講課的同學還要進行相應的備課活動，在此過程中，同組人員可以共同策劃教學方案，整理教學思路。與此同時，教師應該走下去進行巡視，給學生提供必要的和及時的語言上的幫助，發揮教師的引導者和監督者的功能。
最后，進入語言聚焦（Language Focus）階段，按編組的順序，每小組進行任務匯報。匯報任務時，每組要分成兩個環節，一是談詞匯教學的具體方法和對目前中學生學習英語詞匯時存在的問題以及解決的方法。如：針對很多中學生背單詞只會死記硬背的現象，某組同學提出可以采用游戲法，諸如：Bingo游戲、搶答游戲等。還有同學提出幾種可行的方法：仿生記憶法、諧音記憶法、顛倒記憶法等；二是五分鐘微型課展示，具體展示詞匯教學的方法。教師和其他同學可以進行適當的評價，并展開另一輪討論。在整個任務過程中，要求教師必須掌握五種技能，即決策技能、傾聽技能、反思技能、開發學習資源技能和形成性評價技能。
只有這樣，才能對學生的任務活動給予正確的引導和評價。學生通過這種完成任務的方式，可以嘗試到成功的喜悅，在動手操作的過程中，真正掌握了講成功一節課的要領在哪里。這比教師反反復復地用理論描述講課的要領和環節要強很多，效果會更明顯，學生接受得也會更直接和有效。因此，將任務型教學模式應用于英語教學法課堂中是非常適合的，也是培養應用型師范畢業生必需的一種教學方法，也更加體現了“以人為本”的教學理念。
四、結束語
隨著社會上對師范類大學畢業生需求條件的提高，我們高校在培養畢業生的方法上也要適當地有所提高和改革。為了讓學生在走上工作崗位前提前融入到當今新課程改革的潮流中，以有效地適應目前的英語教學，我們英語教學法課堂率先引入了任務型教學模式，讓學生在親身體驗中掌握它，以適應新課改后的英語教學。實踐證明，該教學模式不僅適用于英語教學法課堂，而且是該課堂必須采用的一種教學方法。因為只有這樣，才能真正和的英語課堂順利接軌，為英語教學培養出真正的有用之才。
參考文獻
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一、英語新課程教學方法使用的原則
1.方法多樣性原則
由于初中學生注意力保持短暫，在英語教學中老師要善于運用豐富多彩的教學方法來調動學生的注意力。比如“唱英語歌曲”、“說繞口令”、“做游戲”等。由于教學方法多彩多姿，課堂教學就會充滿生氣，學生就會學得興趣盎然，充分發揮了學生的主體性，同時也發展了學生的個性。
2.媒體運用靈活性原則
針對學生的思維具有明顯直觀性、形象性的特點，應用實物、圖片、簡筆畫、幻燈等直觀教學手段，激發學生強烈的英語學習興趣，有助于學生快速地掌握一些基本單詞，為以后打下堅實的學習基礎。
3.立足培養學生團結合作精神原則
由于當今學生大多數為獨生子女，所以他們便養成了萬事“獨”的特點。教師應當讓學生意識到團結合作的重要性。在靈活多樣的教學活動中，培養學生的合作意識和合作精神。小組合作學習，可以調動學生的多種感官，提高其參與學習的積極性，促進學生全面發展，使其勇于創新探究；培養學生的團結合作精神，使其健康心理得以發展，掌握初步的社交能力；有效地激活師生的創作激情，形成愉快教學的良好氛圍。
二、新課程教學中常用的教學方法
1.愉快教學法
教師在教學中應使整個教學都彌漫著一種和諧、融洽、振奮、飽滿的氣氛。同時，在教學時，教師要使學生進入語境，創造情景，幫助學生用英語直接理解教學內容，養成用英語思維的習慣。其次，在教學過程中，可安排一些興趣活動。如：唱歌、游戲、繞口令等。運用這些靈活的教學方式，讓學生在“樂中學”又在“學中樂”。在我們的日常生活中，成功與快樂總是相伴而行的。因此，教師在教育中就應該運用好表現──成功──快樂三部曲，尤其對后進生，要多給予肯定評價。
2.模仿練習法
模仿練習是很重要的學習方法，學生要說得準確，首先必須看得準，聽得準。因此，教師在范讀字母、單詞或句子之前，要讓學生聽老師的讀音，看老師的口形，并鼓勵學生大膽開口，敢于大聲講英語，說錯了及時糾正。并注意將正確的音與錯誤的音進行比較，反復訓練，以免在語音上給學生留下后患。另外，應鼓勵學生課下盡量用學過的常用表達方式進行相互對話。因為我們不是單純為學語言而教語言，而是在用中學，在學中用，培養運用語言的能力。
3.講授法
英語并不像我們的母語──漢語那樣從小就開始學說、理解和運用，所以英語對于我們學生來說就顯得特別難學。因此，教師進行一定的講解、講述和講讀是十分有效的。但是，講授法并不是照本宣科，死板、生硬地向學生灌輸，講授要有一定的啟發性，要穿插一些其他的教法。
4.化妝表演
少年兒童喜歡扮演角色，喜歡表現自己，認為表演可以贏得別人的贊揚，當他們的表現欲得到滿足時會更加喜歡英語交際，并且樂此不疲。例如，在警察幫助遺失的小孩找到媽媽一課的教學時，可以將課文改成短劇，創設情景，讓學生分角色表演。學生們做符合表演人物身份的動作，說符合表演人物身份的語言，分別飾演警察（Policeman),媽媽（Mother)和小孩（Children),隨著學生們神情動作的再現，既加深了學生對課文的理解，又鍛煉了學生“聽”和“說”的能力，更可靈活改變對話內容。
三、新教材英語運用多樣化教學方法的體會
經過幾年的英語教學實踐，憑著對英語教學工作的熱愛，憑著對新課程標準的理解，筆者總結出了自己的一套英語教學方法，可歸結為四個字:活、真、積、趣。
活，就是思維“活”、形式“活”。要做到思維活，就要解放思想，放寬思路，不拘泥于已有的教學方法，也不能長時間使用相同的幾種方法。大膽假想設計，不斷提出新思路、新點子，永遠吸引著學生的目光。教學內容“真”實，創設仿“真”場景，教師“真”誠耐心，學生“真”實體驗英語教學的內容材料。教學的語言材料和課堂上的教學活動應充分反映學生所熟悉的生活。
日“積”月累，滴水穿石。英語教學的另一個教學途徑就是日“積”月累，滴水穿石。每天讓學生在黑板的一角記下“每日一句”，都是一些課本中沒有，但在生活中能實用的交際用語或格言，要求學生每看到它就在心里默默地說一遍，并鼓勵他們在日常交流當中學以致用。
[關鍵字]行為主義理論，建構主義理論，人本主義理論，英語教學法
從16世紀開始，英語開始受到重視，在拉丁語的夾縫中不斷發展壯大，以至于取代了拉丁語的主體地位，逐漸成為交際的主要媒介。英語教學法也隨之得到了充足的發展，從最初的英語翻譯法、直接法到20世紀的情景法、聽說法、交際法等等，各種教學方法層出不窮。本文從行為主義理論、建構主義理論和人本主義理論淺談英語教學中應該如何有效選取教學法。
一、從行為主義理論看教學方法的選取
行為主義的理論目標在于干預和控制行為，因此華生把刺激-反應作為行為的基本單位，學習即刺激-反應聯接之間的加強，教學的藝術在于如何安排強化[2]。行為主義后期的另一著名代表人物斯金納也提出程序教學理論。
在英語教學中，巧妙地運用斯金納的強化理論將重點和難點加以強化，最具代表性的教學法即語法翻譯法和聽說法，也是今天被人們批判最多的教學法。語法翻譯法以語法為教授外語的基礎，通過死記硬背以及翻譯練習鞏固語法規則，只重視語法，忽視語音、閱讀、寫作的學習。而聽說法產生于二十世紀四十年代，至今仍對外語教學有著極其重要的影響，它強調大量的目的語的接觸和實踐，強調語言結構的操練。根據其“聽說領先，讀寫跟上”的原則，外語學習基本上是一個機械的習慣形成過程，背誦對話和句型訓練可以幫助人們更好地學習語言。
在大多數人看來，這兩種教學方法機械、死板，不利于學生想象力和創造力的發揮，于是對之進行了猛烈批判。然而，我們也應該發現他們并不是一無是處，特別是對于初學者，記憶基本的語法規則、背誦經典例句都是必不可少的，通過“刺激-反應-強化”以達到熟練使用語言的目的，培養學生對語言的整體感悟能力，像兒童習得母語一樣習得第二語言[3]。
二、從建構主義理論看教學方法的選取
建構主義理論是行為主義發展到認知主義以后的又進一步發展。建構主義學習理論認為，學習是學習者主動建構內部心理表征的過程，學習者以自己的方式建構對知識的理解。這種建構是通過新信息與原有知識經驗之間的反復相互作用而實現的，其基本機制是同化和順應[3]。根據這個原理，設計了情景法、支架式教學法、探究學習法、拋錨式教學法和合作學習法等教學方法，并在英語教學中進行了廣泛的應用。
以支架式教學法為例，它認為“應當為學習者建構一種概念框架。這種框架中的概念是為發展學習者對問題的進一步理解所需要的，為此，事先要把復雜的學習任務加以分解，以便于把學習者的理解逐步引向深入”[4]。其最直接理論基礎源于前蘇聯著名心理學家維果茨基的“最鄰近發展區”理論，支架式教學法以學生為中心，利用情境、協作、會話等學習環境要素充分發揮學生的主動性、積極性和首創精神，最終達到使學生有效地對當前所學知識的意義建構。這類教學法更適合于中、高級英語學習者。
三、從人本主義理論看教學方法的選取
20世紀中期美國學者提出了一種新的理論――人本主義心理學，人本主義注重人的獨特性，主張人是一種自由的、有理性的生物，具有個人發展的潛能，要想充分了解人的行為，就必須考慮到人們都有一種指向個人成長的基本需要。
在美國，喬姆斯基理論重創聽說法之后，外語教學曾經歷了一段“困惑、混亂、不滿”的時期，這時，一些教師把注意力轉移到心理語言學，重樹人本主義大旗，重視調動學習者的主體性，出現了稱之為Affective-Humanistic Approach的一個家族，其中包括全身反應法、沉默法和社團語言學習法[1]。另外，包括交際法、任務教學法，它們都是以人本主義為理論基礎的外語教學法。下面我們以英語教學中最流行的交際教學法為例，說明以人本主義為理論基礎的教學法的科學性和合理性。
二十世紀六十年代后期，外語教育專家和教師們接受了功能主義和社會語言學的結果，開始注重學生語言交際能力的培養，交際教學法應運而生。交際教學法中主要有兩類活動：“功能互動活動”，如比較畫中的異同，推斷事件發生的順序；“社會交際活動”，如角色扮演，辯論等。在交際教學法中，學習者角色更多是自我學習過程和學習目標之間的協商者，同學間是相互依賴學習的；教師則主要是協調和加強教學過程的交際性[5]。交際教學在當前的素質教育中廣泛的應用。
四、結語
從以上分析我們可以看出，幾乎所有在世界范圍內產生過重大影響并流行一時或正在起著重要作用的英語教學法都是有其心理學上的理論根基，他們都從一個側面或是多個方面體現了人類學習語言遵循的規律，具有一定的科學性和合理性。當然，我們也不能忽視，每一種教學方法都有其不可彌補的缺陷，所以在教學過程中，我們的教學方法應該適時更換，甚至綜合運用多種教學方法，從而使英語教學最優化，以實現教學目標。
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