時間：2023-06-02 09:19:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師個人教學反思，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
近年來，隨著我國基礎教育課程改革的不斷深入，人們普遍認識到教育改革成敗的一個關鍵因素在于教師。教師是教育改革成功的重要條件，教師專業發展是教育改革成功的保證。加強教師專業發展的研究對于教育改革的順利進行和教師自身專業發展具有重要意義。
一、教師專業發展與教師個人教育哲學的內涵
1.教師專業發展的內涵。對于什么是教師專業發展，目前在國內外存在著多種不同的觀點，如霍伊爾(HoyicE)認為“教師專業發展是指在教學職業生涯的每一階段，教師掌握良好專業實踐所必備的知識與技能的過程”。佩里(Perry P)認為“教師專業發展意味著教師個人在專業生活的成長，包括信心的增強、技能的提高、所任教學科知識的不斷更新拓寬和深化以及對自己在課堂上為何這樣做的原因意識的強化”。我國學者葉瀾等認為“教師專業發展就是指促進教師專業成長或教師內在結構不斷更新、演進和豐富的過程”。胡志堅認為“教師的專業發展是教師個體從自我概念出發在這些問題上作出的角色采擇”。從以上各種觀點來看，筆者認為教師專業發展是指教師從職前、在職和職后進修中不斷提高專業知識和技能的終身化的學習過程。
2.教師個人教育哲學的內涵。教師在接受和實施教育的過程中會形成自己對教育的基本看法和觀點，這就涉及教師個人教育哲學問題。對于什么是教師個人教育哲學，每個教師都可以根據自己的教育理念和實踐經驗提出自己的觀點。教師提出的觀點是自身對教育實踐的反思。因此，教師個人教育哲學是教師在日常教育活動中以教育理論為指導，對教育實踐進行反思而形成的系統化、理論化的基本觀點。
二、教師個人教育哲學對教師專業發展的意義
1.教師個人教育哲學是教師專業發展的基礎。由于教師個人教育哲學是教師在日常教育活動中以教育理論為指導，對教育實踐進行反思而形成的系統化、理論化的基本觀點。教師每次在教育活動中通過反思所形成的基本觀點都會指導以后的教育活動。通過教師在教育活動中的不斷反思和改進，教師自身的教育觀點也在不斷地完善和提高，教師個人教育哲學正是教師在持續不斷地對教育活動進行反思和歸納基礎上逐漸形成的。正是教師在日常教育活動中以教育理論為指導，對教育實踐進行反思而形成的這些系統化、理論化的基本觀點是教師專業知識提高的基礎。因此，教師個人教育哲學是教師專業發展的基礎。
2.教師個人教育哲學能夠加強教師教育理論和教育實踐的聯系。教師個人教育哲學的形成是教師運用教育理論在日常教育活動中形成的，教師必須把教育理論和教育實踐相互結合，才能很好地實現教育目的。然而，長期以來教育領域中存在人為地把教育理論和教育實踐分離開的問題，教師只是既定知識的傳授者、教育研究者所需資料的收集者。在這種情況下，教師無權也無信心參與到教育研究的隊伍中來。教師形成和擁有個人教育哲學，能夠改變長期以來存在的這種問題。教師自身會認識到，教育活動不再只是教育理論的運用，而是通過對教育實踐的反思，去揭示教育實踐中所包含的教育理論，從而使教育理論和教育實踐能夠更好地結合，也有利于教師專業知識的鞏固和深化。
3.教師個人教育哲學能夠完善和深化教師專知識體系。教師需要的專業知識由兩部分組成，即教育理論知識和教育實踐知識，教育理論知識和教育實踐知識是緊密聯系的。理論知識只有運用在實踐中才能體現其價值，理論知識也只有運用在實踐中才能檢驗和完善。教師只有在教育活動中以教育理論為指導，對教育活動不斷地進行分析、反思、批判，才能科學地把握教育活動的方向，形成自身較為完善的專業知識體系。要做到這點，教師必須擁有個人教育哲學。教師個人教育哲學能夠完善和深化教師的專業知識體系。
4.教師個人教育哲學能夠鞏固和升華教師專業發展信念。教師個人教育哲學能夠指導教師的整個教育活動。從教育活動的設計、實施、評價到反思，都離不開教師個人教育哲學。教師憑借個人教育哲學為自己在教育活動設計、實施、評價和反思中進行解釋、辯護，直至作出較為合理的選擇。在此過程中，教師會對自身的教育經驗、教育思想、教育理念進行重新審視和反思，直至做出較為合理的教育行為。這一過程本身就是教師專業發展的過程。教師經常運用這樣的教學過程，將會逐漸內化為自身的教育理念，支配教師以后整個教育活動。 轉貼于
三、建構教師個人教育哲學的策略
1.加強理論知識的學習，提高教師自身理論素養。科學的教育理論是教育實踐的先導，教師將自身在日常教育活動中積累的教育經驗轉化為系統化的個人教育哲學，就必須借助教育理論的指導。運用歸納和演繹的方式建構教師個人教育哲學。系統的教育理論的學習對提高教師自身的教育哲學水平和反思能力是至關重要的。因此，教師要主動地學習先進的教育理論，并將其內化為自身的觀念和教育哲學，并在此基礎上對自身日常的教育觀念和教育行為進行系統地分析、反思和批判，從中獲得新的教育觀念和視角，并能夠掌握從整體上分析、思考問題的方法，這將使教師擺脫傳統教育觀念的束縛，并能夠激發教師創造性地解決教育活動中遇到的各種復雜問題。
2.加強教育理論和教育實踐的聯系。教育理論和教育實踐二者應是緊密聯系的。但是，長期以來，教育理論和教育實踐總是被人為地分離，總認為理論是教育研究者或專家的工作，教育實踐是一線教師的工作。這種錯誤的觀點導致了教師只是既定知識的傳授者、教育研究者或專家進行研究資料的收集者。教育情境是十分復雜的，“理解教育情境，需要參考人們接受的社會規則和價值，教師就生活在這些規則和價值中。”因此，教育理論要能指導教育實踐，從對實踐的反思中揭示規律，關鍵是要能理解教育情境。教師并不是教育理論研究的“局外人”，而是教育理論研究的重要參與者。
大家都知道，一年來我校在教學上明確提出 “大力推進有效教學，努力構建高效課堂”，那么有效教學也好、高效課堂也好，其前提都是有效備課，今天的活動中呈現給大家集體備課課例，就是希望大家通過觀摩來反思我們的備課，以此提升備課的有效性。借此機會，我講三點意見：
一、為什么要集體備課
備好課是上好課的先決條件，備課質量的好壞，直接影響教學效果。在新課改形式下，在我校近幾年快速擴張、師資水平參差不齊的情況下，如何改革課堂教學，如何提高教學質量，如何讓新教師快速成長，集體備課顯得尤為重要。希望通過集體備課讓全體教師快速成長、適應新教材、掌握教學規律、積累教學經驗、提高業務水平和授課藝術。集體備課在個人分工備課的基礎上，必須強化集體備課，強化校本教研，發揮集體智慧。
集體備課是教師之間實現教學資源共享，教改信息共享，教法學法共享，彼此取長補短，提高勞動效率，提高教學能力，大面積提高教學質量的一項重要措施。這是許多學校的成功經驗，也符合新課改合作精神的成功做法，更是師大附中和我校成功的經驗。今年我校教學工作方面的重點就是集體備課。
二、集體備課的流程
個人研究——集體討論——形成通案——個性化修改——教學反思
1.個人研究
集體討論之前每位教師要認真研究教學內容（集體討論的內容）。要研究教材、大綱、考綱，了解學生，初步把握每課的重點、難點、知識點、能力點、德育點及與現實結合點，并研究教法、學法、進行個人教學設計，形成初步的教學簡案。
2.集體討論
在個人充分研究的基礎上，進行集體討論。討論前，備課組長先對每位教師的簡案檢查簽字，杜絕不進行個人研究，就盲目討論的現象。討論時，每個人根據個人簡案，闡述教學設計。集體討論后，統一重點、難點、能力點、德育點與現實結合點，優化教法、學法，優化教學設計，并進行通案撰寫的分工。
3.形成通案
在集體討論的基礎上，根據分工，形成凝結集體智慧的通案，每次指定一位教師整理并打印下發到備課組的每個老師。根據課時需要，通案必須至少在上課前二天打印下發。
4.個性化修改
教師個人在拿到通案后，要根據個人的特長，所教學生的層次和特點，進行合理的個性化修改，進行因材施教，努力突出個人特色，在此基礎上進行特色教學。
關鍵詞教學實踐知識 積累 模型 網絡平臺
1 基于網絡平臺的教學實踐知識積累模型
基于網絡平臺的教學實踐知識積累模型中，將實踐知識積累分為兩層：一層是個人實踐知識積累；另一層是團隊實踐知識積累。個人實踐知識積累是團隊實踐知識積累的基礎，沒有個人積累就不會有團隊實踐知識積累。個人實踐知識積累的范圍很廣，包括個人教學設計、個人教學反思、個人教學敘述、個人規劃、聽課感想、個人論文等，這些都需要教師在平時教學工作中一點一滴的積累，最后展示到網絡平臺上。團隊積累依賴于個人實踐知識積累，在開展各種團隊活動時，把團隊成員個人的知識擴散到團隊每位成員，使團隊成員每人都擁有其他團隊成員的實踐知識，通過將各種活動資料上傳在教學實踐知識管理系統上，使各個教師都可以自己學習，從而達到積累。團隊積累是個人積累的提升，通過團隊活動可以篩選個人實踐知識的精華部分，通過分析、討論、評價，使得教學實踐知識更合理、完善、系統化。
2 個人教學實踐知識積累的實現機制
在傳統環境下，不論是過去的教師還是現代意義上的教師，雖然他們都能從前人文獻、師徒相傳、教學觀摩、教學實踐等活動中積累具備個性特征的教育專業知識，而這些知識常常被認為是無法重復和再現，但是把這些知識通過網絡平臺記錄下來，就可以實現重復和再現，最終達到共享，從而使整個團隊都得到提高。
教學實踐知識積累網絡平臺的設計原理是基于教師的個人工作室，教師登錄后，就進入了個人工作室，進入個人實踐知識積累模塊，包括個人項目規劃、教育博客和個人檔案。
2.1 教育博客
blog是個人或群體以時間順序所作的一種記錄，并且不斷更新。blog之間的交流主要是通過回溯（trackback）和評論（comment）的方式來進行的。用戶可以以網絡日志的形式簡單快捷地自己的心得體會以及日常記錄，輕松地與他人進行溝通交流，并進行豐富多彩的個性展示。博客的核心特征有五點：個人性、即時性、開放性、拿來主義和交互性。教師可以用博客來發表自己的教育反思、教學敘述、班主任日記等。
2.2 個人項目規劃
網絡平臺中提供了個人規劃模塊，主要用來對規劃項目的制定，包括個人成長規劃、課題規劃、教學規劃等。個人規劃主要包括以下幾個方面：規劃主題、規劃時間段、規劃任務和目標。在規劃任務和目標中，要求把目標與任務寫細致，按要求規定某個時間段完成某個具體的任務。制定進度計劃主要是確定項目的開始和完成時間日期。在完成項目規劃書時，有學校組織的專家團對其審核，再審核通過后，展示在系統中。
3 團隊教學實踐知識積累的實現機制
3.1 協作備課
備課臺是在支持個人完整的備課活動基礎上，實現教師之間的協作備課。協作備課是教師通過在線編輯器直接實現的，每一次參與的修改都是在原有備課基礎（下轉第179頁）（上接第106頁）上，用不同顏色的文字呈現，且保存在資源庫中的歷史版本。為了實現資源的主動推送功能，在協作備課模塊增加了標簽（tag），可以使得備課成果得到及時的關注和應用。歷史版本比較除了協同創作功能之外，還可以監控每個教師貢獻的重要機制，而且在特別每條修改記錄都需要說明原因，促進教師的鑒別和反思能力的提高。
3.2 視頻案例分析室
教師實踐知識多是隱形的知識，僅僅依靠文字的描述很難呈現，需要借助教學視頻。一些學校已經意識到教學視頻案例分析的優勢，采取定期把教師召集在一起，觀看視頻錄像。在觀看公開課、示范課或評優課的錄像過程中，優秀教師和普通教師一起邊看、邊評、邊議，面對面地相互切磋、交流研討、反復研究他人的成功與失誤，在討論甚至爭論的過程中，迫使教師多聽、多想、多問和多做。
為了讓教師能夠應用視頻案例分析功能，充分利用系統提供的各種信息技術機制，我們設計了以下的實施策略，我們稱之為構建視頻案例分析室。教學視頻案例分析室里保存著大量優秀的視頻，這些視頻都是本校教師自己錄制而成的。每個教學視頻構成了獨立的案例分析室，這些獨立的案例分析室包含四個方面的內容：視頻播放室，視頻播放室主要是用來播放視頻，并且包括一些評論；教案展示室主要是展示教學設計；教師反思室，教師觀看優秀視頻后，對自己教學的一些反思；教師評論室，主要呈現對視頻的評論信息。
3.3 協作團隊
協作團隊的建立是群體積累的重要方面，是學科建設依托的載體。根據立足現行的基本教師組織方式，我們將團隊分為三類：自由討論組、學科教研組、課題研究組。自由討論組討論的內容比較廣泛，可以是各種各樣的類型。學科教研組主要是討論與教學相關的內容，課題研究組成員討論相關的課題知識。
系統為每個團隊開創了一個獨立空間，團隊所有的活動都將在空間內開展。為了更好的管理，團隊的資源又可以基于各個活動進行整體。每個團隊空間都包含不同功能模塊，如公告、友情鏈接、活動圖片、即使討論、博客、協作備課、視頻案例、交互問答、上傳成果。系統設計者以一種非常靈活的方式供團隊管理人員來創建個性化的團隊網站，方便地管理團隊事務。希望能夠在虛擬的環境中創建一個個教師實踐共同體，以團隊模式在具體的教學研究情境中促進團體教學實踐知識積累。良好的團隊發展模式應該建立在合理的團隊分類及豐富的活動載體之上。
4 小結
構建網絡環境下的實踐共同體環境，把教師推向研究的前臺，可以促進教師共同體內實踐知識的積累和共享，以及教師自身實踐性知識的提高，對促進教師專業發展具有實踐意義，為教師專業發展提供一種新途徑，也使學校教學特色的建設構建了良好的與現實環境相結合的虛擬環境。當然，教師要想完全積累自己的實踐知識，就要改變傳統的習慣，以新的理念和參與方式主動嘗試，積極實踐。
本文是浙江省大學生科研創新團隊資助項目[項目編號為：2010r404056]的階段性成果
參考文獻
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[2]楊騫.基于教師實踐的教師專業發展[j].教育科學,2007（6）：54-57．
關鍵詞：教育生活；習慣化；超越
中圖分類號：G40 文獻標志碼：A 文章編號：1673-4289（2013）03-0005-03
教育習慣是一種教育的生活方式，它反映了教育行為背后的教育觀念和教育思想，教育習慣有好習慣和不良習慣之分。不良的教育習慣是一種“惰性”，本身蘊含著拒絕變革、拒絕反思、拒絕創新之意。教師教育生活的“習慣化”是教師教育生活的不良習慣之一，它阻礙著教師主動性、積極性和創造性的發揮，限制了教師專業的自主發展。只有超越“習慣化”的教育生活，才能有效地促進教師專業的健康發展。
一、教師教育生活“習慣化”的理性審視
（一）習慣于舊的教育觀念
教育觀念是一種指導思想，有什么樣的教育觀念就有什么樣的教育行為和方法。當代的教育改革和終身教育思想的發展，為課程結構、課程內容、教學目標、教學方法、教學模式帶來了全新的教育觀念，為教師的成長和發展提供了良好的契機。按理說，教師應努力“學習和研究當代教育學理論的發展，不斷更新和提高自己的教育學理論修養，更要將自己的教育、教學實踐作為教育研究的根基，在提高教育教學質量的過程中，提升教育專業素養和研究教育實踐的能力，盡顯教育智慧、實現自我更新”[1]。然而，事實上，他們習慣于經驗性和操作性的舊模式、舊方法，缺乏教育改革的熱情，對教育改革的新觀念有本能的抵觸情緒。因為新的教育觀念觸動了教師既有的、習慣性的教育狀態和教育方式，對他們構成了潛在的威脅，給他們帶來了困難、麻煩、壓力和挑戰。
（二）習慣于教條化地“教”教材
機械化、教條化的“教”教材現象在中小學較為普遍。在許多教師心目中，教材是官方的，著名專家學者編寫的，具有至高無上的權威，是真理的化身，是知識的精英，只能祟拜，不能質疑。凡是教材涉及的知識、內容都是正確的、重要的。在這種觀念的影響下，教師缺乏創造性地“處理”教材的意識和能力，習慣于“教”教材，具體體現在：教師“忠實”地執行教材，無論是確定教學目標、備課、上課，還是教學評價，都以教材的要求為旨歸，囿于教材，不敢越“雷池”半步。其結果是：教師被教材所主宰，養成了對教材的習慣性依賴，逐漸丟失了主體意識及批判、質疑和研究的能力；學生只能被動、機械地接受知識，自身的學習興趣和精神世界的發展被邊緣化。
（三）習慣于固定、刻板化的教學過程
對于許多教師而言，教學意味著機械的知識傳輸，重復相同的教學行為模式：學習新知識、復習舊知識、考試、再學習、再復習、再考試。由于教學規律是預設的，在教學之前就知道，具有客觀性、必然性的特點，因而，教學過程只是一個“流”程，而沒有“變”，只是教學本質的流動和教學規律的呈現，這使得教學過程的存在、發展和結果都是可以預知的。教師只要遵循固定的教學規律，“演繹”事先準備好的教案，就可以完成預定的計劃，即備課、上課、復習、考試。在這一過程中，教師淪為遵循固定教學程序的教學機器，他不需要思考，不需要反思，也不需要創新，當然更不需要考慮教學的一切可能性。這會使教師喪失對教育生活的好奇、反思和變革意識，喪失自我完善和自我創造的實踐精神，成為機械執行、簡單照搬教材的教書匠。
二、教師教育生活“習慣化”的超越
（一）更新教師的教育觀念
樹立新的教育觀念，是教師教育生活“去習慣化”不可或缺的手段。一方面，我們的教師要通過進修、培訓、課程學習、專家講座等方式學習社會所倡導的教育理論，掌握新的教育目的觀、教育價值觀、教育質量觀、師生觀、學生觀、課程觀等，形成“公共”的教育觀念，這對于教師的專業成長和“去習慣化”是很有幫助的。正如一位正在進修研究生課程的教師所說：“我從讀大專以后就覺得教育理論知識特別有用，當時大專老師給的一些信息覺得特別地好。如當時提出的‘師生主體’，我覺得這個理論特別好、特別新，然后回去以后就做一些實踐，我對這個東西馬上有了自己的理解。我后來讀本科，尤其讀了現在的研究生，發現平時看到問題但不知道怎么解決，有了這些理論之后就愿意去實踐，愿意做研究似地搞教學，這樣你在自己的觀念方面自然會有特別的東西。所以真的要用理論來武裝自己”[2]127。
另一方面，就是教師要擁有個人化的教育觀念。盡管社會倡導的教育理論是個人化教育觀念的“思想源泉”之一，但如果離開了教師內因的作用，離開了教師的反思、內化、實踐，“公共”的教育觀念難以在教師的實踐中有效運用。社會倡導的教育理論只有轉化為教師個人化的教育觀念，才能對教學實踐真正發揮實效。教師對社會倡導的教育理論的個性化學習、理解、反思、內化，不只是接受和繼承，還包含了教師的自我建構、自我創造，這本身就是教育觀念“去習慣化”的過程。相對于“公共”的教育觀念而言，個人化的教育觀念在教師教育生活“去習慣化”方面發揮的作用更大。因為“教師只有認識到自身所持有的個人教育觀念存在的合理性與獨特價值，才能激發起作為一個專業工作者的內在感情與外在體驗。因此，對教師個人教育觀念存在價值與意義的肯定其實是對教師的專業自由與尊嚴的重視，進而有助于教師強化專業自我意識”[2]45。有了這種專業的自我意識，教師就會主動地以個人化教育觀念為指導，靈活地處理教材；重視知識的生成與建構，變革教學過程，由“知識課堂”轉變為“生命課堂”；重視情境知識、緘默知識的獲得與教育智慧的生成；重視個人教育觀念和“實踐話語”的獨特意義與價值，盡可能地避免“理論話語”、“政策話語”、“統一規定”主宰自己的實踐活動。總之，教師對教育觀念體認越深刻，就越能避免教育實踐的慣性，避免教師教育生活的“習慣化”，使自己的教育生活成為既富有創造又富有尊嚴的生活。
（二）喚醒教師的自主發展意識
“清醒的自主意識是指對專業自的價值意義有深刻的理解，并不斷地追求更自主、更完善、更合理的專業行為。具有清醒的專業自主意識的教師，會將專業自的實現作為積極的追求目標，從而表現出較強的自主性、反思性、探究性和創造性等特征”[3]。可見，教師的自主意識內在地蘊含著“去習慣化”。喚醒教師自主發展意識的途徑有：首先，喚醒教師的自覺性。自覺性意味著教師的專業發展不應是被迫的、被發展的，而是自覺、自愿和自主的行動，它需要教師主動參與自身發展，建構自身發展，能對自己的專業發展負責任。這種自覺性表現在教師發展的決定權與參與權兩個方面。前者指教師有權自己決定專業發展的方向，有權規劃自己的教學生涯，有權決定教學反思和研究的內容，有權審視自己的學習和發展機會，自主選擇參加何種培訓；后者是指教師對學校的長遠發展、課程設置，教學計劃的制定，學校培養目標的確定，有參與決定和決策的權力，并對自己的行為和決策的后果負責。其次，喚醒教師專業發展的內在自覺性。這是教師專業成長的重要特征和前提，沒有專業發展的內在自覺性，就沒有教師尋求發展的積極性、主動性和創造性，就不會有教師“內涵性”的發展。其“表現為教師在專業發展中的自主意識與能力，即教師能自覺地對自己的專業發展負責，自覺地對過去、現在的狀態進行反思，對未來的發展水平、發展方向與程度做出規劃，并能自主自為地遵循自己專業發展的目標、計劃、途徑，并付諸實施，成為自身專業發展的主人。只有充分激發起教師專業發展的內在自覺性，才能使教師的成長由自發轉向自覺，由個別轉向群體”[4]18。
（三）促進教師有效的反思
反思是剔除舊習慣，喚醒自我，確立新觀念，促進教師專業自主發展的有力武器。首先，反思有助于彰顯自我，凸顯主體。有效的反思能使教師獲得專業自主發展的主體意識、發展意識、問題意識和創新意識。有了這些意識，教師就會主動地對自己的教育實踐活動以及隱藏背后的教育觀念進行自我反思、自我批判，發現自己的困惑與不足，有意識地尋求學習的機會和發展的機會。通過對自己的教育觀念、教學行為和教學結果的反思，不斷地提升教學質量，成為教育研究和自我發展的主人。這一過程是教師認識自我、發展自我和超越自我的過程，也是教師彰顯主體性，實現自身專業自主成長的過程。其次，反思有助于克服教育慣習，改善教師的教育行為。教育習慣是一種“惰性”，是教師專業成長的障礙，“是教育者在教育過程中習以為常的教育觀念、方法和行為的延續，是教師在很多場合不自覺運用的教育行為習慣。教育習慣也可以說是教師的一種不想、不愿、不肯對自己的教育活動進行深入思考和調整的惰性”[4]291。顯然，這種教育習慣不利于教師的專業成長，必須克服。而克服教育習慣的有效形式和策略就是反思。只有教師對自己教育教學中存在的問題進行反省、思考、探索，做出理性的批判、調整和重構，才能改善自己的教育行為，形成個性化教育智慧和教育哲學。再次，反思有助于教師成為研究者。具有反思意識和批判思維的教師能積極主動地面對、思考、反省、探究和解決自己實踐中存在的各種問題，能質疑教學行為背后的信念和假設，不斷地賦予教學實踐以意義，努力地尋求改善實踐的方案，提升教學實踐的合理性。因而，反思和研究緊密聯系在一起，反思的過程是教師對教學行為及背后的理論和后果反復思考和批判的過程，也是發現問題、解決問題的過程。反思作為教師對自己教育觀念、行為與效果的一種深層次的思考，它能使教師發現自身教育信念、教育實踐與行為的不合理性，可以提高教師的問題意識和教育研究能力，有助于教師成為研究者，獨立解決教育教學實踐中遇到的各種問題，真正享有專業的自主性，強化教師的專業效能[4]291。而促進教師有效反思的方式主要有行動研究、教育敘事、個案研究、反思日記、課例反思等。
（四）激活教師的創新思維
“從根本上說，我們是‘創造性’的存在物，每一個人都體現了創造性的能量……我們從他人那里接受創造性的奉獻，這種接受性同許許多多接受性價值……一起構成了我們本性的一個基本方面。但是，我們同時又是創造性的存在物，我們需要實現我們的潛能，依靠我們自己去獲得某些東西”[5]。“生命的基本特點就是創造性。……因為生命富有創造性的特點，它是不斷噴涌的源泉，是始終產生新形態的力量所在”[6]。教師的創新性可以從多方面體現出來。教師對具有未定性、差異性、發展性特點學生的因材施教，對課程內容的個性化處理，對動態的、復雜的、生成的教育情境的把握，對課堂教學中意外情況的靈活處理所表現出來的教育機智，以及對自身個人教育觀念、實踐知識和智慧的獲得，無不體現出教師的創新性。沒有教師的教學創新，就很難培養創新人才，也很難有教師專業的真正成長。由于創新的要義在于：突破思維定勢，打破常規，超越常規，“去習慣化”，因此，創新性教學能將教師從“習慣化”生存狀態解放出來，使他們能批判地思考問題，形成自主成長的意識和動機，從而獲得自主發展。這種“發展越來越被看成是一種喚醒的過程，一個激發社會大多數成員創造性力量的過程，一個釋放社會大多數成員個體作用的過程，而不是被看成是一個由計劃者和學者從外部來解決問題的過程”[4]230-231。教師成為教師，更多的是自我建構、自我創造、自主發展，而非被別人所塑造。只有當教師主動參與，能動創造，投身于自我完善、自我發展、自我實現中，他們才會擺脫“習慣化”的教育生存狀態，增強自主發展的動力，成為自由自覺的創造性存在。在教師的創新教學活動中，創新思維起著支柱和核心作用。為此，要通過激發教師對教育生活的好奇心；培養教師的問題意識；養成懷疑、批判的精神；發展教師的個性和非智力因素；強健想象的翅膀，培養教師創造性想象；培養教師的內在創新性品質；營造創新性環境和氛圍等方面，激活教師的創新思維，從而促進教師創造性的最大限度的發揮。
參考文獻：
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[5][美]格里芬.后現代精神[M].王成兵，譯.北京：中央編譯出版社，1998：223.
一、鄉鎮成人教育課程規劃工作模式創新
首先，任何課程的設計均應關注課程的目標和理念，成人教育課程中的理論也非常強調哲學、心理學、社會學和社會政策等因素的探討與分析，通過這些學理的分析與因素的探討，可以進一步理清課程設計的核心理念與價值。就鄉鎮成人學校而言，推動知識解放和建立民眾社會是其發展上的兩大核心理念。因此，其課程的選擇應激發民眾社會的理想，鼓勵鄉鎮參與的精神，由這一哲學理念建構出來“生活技能課程”和“農業技術課程”，目的在培養具有系統教育涵養的通識教育人才。鑒于鄉鎮成人學校課程規劃在理念與實踐上會產生一些落差與矛盾，因而課程設計首先需要針對哲學上的理念進一步加以理清，并針對理論與實踐課程的特性加以有效的區別，卻不牽強要劃分明確的界線，且了解這種分類的限制；其次，在課程的定位方面需要考慮心理學、社會學，以及社會政策等諸多因素的影響，進一步將鄉鎮成人學校課程加以清楚地定位。其次，鄉鎮成人學校課程在實踐上存在落差，這一方面可能是規劃理念與理論上所產生的缺失，另一方面也可能是鄉鎮成人學校在現實環境條件上的不足，包括鄉鎮成人學校在經費上的不足、在人力上的欠缺、在專業上的培養不夠、在組織架構上的不科學、相關教學資源及針對鄉鎮成人學校理念與大眾的連接等方面不足等原因造成。因此，鄉鎮成人學校在組織行政與管理方面首先需要突破，也就是說，應該針對定位清楚的鄉鎮成人學校課程的實踐過程，堅持貫徹執行的方向，也就是要針對課程規劃的運作機制加以檢討，強化課程規劃人員的專業素養，針對各類學程與教學設計，邀集各領域教師及教學能手，組成跨領域的課程審查小組，針對課程分類、教學內容，以及課程與鄉鎮成人學校核心理念、課程與該鄉鎮成人學校特色的連結性等，進行深入的分析與探討，逐步形成課程規劃共識與課程實施內涵。
二、鄉鎮成人教育人力資源工作模式創新
（一）提高鄉鎮成人學校教師質量和待遇提升教師專業素質是成人教育現代化的一個重要工作。優良的成人學校教師也需要通過國家考核制度，獲取教學資格和認可。目前不少鄉鎮成人學校仍然未能全面聘任具備國家水平的教師和學校行政人員，偏遠地區仍然依賴民辦教師和一些沒有全面接受教育專業培訓的教師和行政人員進行教育工作。鄉鎮成人學校教師質量極有需要提升和改善，以利于教育革新和未來發展。另外，由于農村地區的辦學條件有限和薪酬偏低，對于資深教師和高校畢業生并不吸引，這些現象均導致了師資素質參差不齊。雖然自上世紀90年代起，農村地區拖欠教師工資情況得到了有效改善，但是至今農村地區成人教育教師待遇仍然十分微薄，不僅辦學條件差而且工作艱辛。因此，提升教師待遇是改善教師質量的一個重要策略。另一方面，借助政府政策，鄉鎮成人學校需積極鼓勵高校畢業生從事鄉鎮成人教育工作，并強化自身原有教師的專業教育培訓和學術交流，以確保鄉鎮成人教師專業地位和教育質素。
（二）營造知識管理環境，孕育鄉鎮成人教育教師的知識管理能力隨著信息科技的提升，信息媒體影響了學習形式并借此來培養人才。學習環境可以不受時間、空間的限制，隨時都能使學習者獲得想要學習的內容。要提升知識管理能力，除了要靠各種研習和培訓外，更重要的是要在教師工作的場所，營造出一種知識管理的環境，使成人教育教師可以在其中創新知識，分享知識，累積知識，并且應用知識，以解決教學上的問題，提升其教學效果。所以最好能組成含有虛擬學習、制作進修課程、培育指導者等人員的組織或團隊，協助成人教育教師營造出一種知識管理的環境，這樣才能長期有效的幫助成人教育教師提升其知識管理能力。
三、鄉鎮成人教育信息化工作模式的創新
（一）鄉鎮成人教育數字學習網絡的運作鄉鎮成人教育數字學習網絡的運作策略，應包含：科技應用與輔助學習機制、虛擬團隊的運作策略兩大方面。具體來看，應涵蓋如下內容。一是結合科技與輔助學習機制推動鄉鎮成人教育數字學習。網絡科技工具的使用有多種型態，其在成人學習上應用最廣的分別是：電子郵件、布告欄系統、郵件式電子討論群組、使用者討論群或新聞討論群、互聯網和電腦會議。鄉鎮成人教育數字學習網絡科技在促進成人學習時最廣為應用的輔助學習策略為：運用電子導師、電子伙伴及電子學習社群等機制，以培養學習者的反思學習能力；借助網絡環境中同學、教學者、專家學者、實務工作者間的互動，增加學習者對自身學習信念、學習策略、學習經驗及學習資源的應用，進行批判與反思的機會。同時，網絡環境也可運用反思日志寫作、歷程檔案、個案導向、探究導向及伙伴導向等不同形式討論活動，以促進學習者反思能力的成長。二是鄉鎮成人教育數字學習網絡的虛擬團隊運作策略。數字化學習網絡必須要以虛擬團隊的組織架構，通過共同標準開發共享式課程軟件，借助教學資源的再利用與共享，以降低課程軟件發展成本、縮短發展時程。虛擬團隊發展數字學習課程軟件的運作方式，包括：由教育政策制訂人員、遠程教學實驗學校、標準制訂人員、課程規劃人員、教師和學習者等所組成的核心團隊，通過共同的標準，跨越時空限制完成所需的課程軟件，讓使用者可借助網絡取得所需課程軟件，在不同作業平臺上獲得相同的學習效果。
（二）建立鄉鎮成人教育數字學習網絡伙伴組織的合作策略鄉鎮成人教育數字學習網絡伙伴組織的成員，除了原有的鄉鎮成人教育伙伴之外，其核心伙伴應包括：地方產業和經濟組織網絡、電腦信息產業、鄉鎮成人教育數字化網絡中心、區域性大學院校、系統設計團隊及與其他鄉鎮成人教育網站進行聯結，以共同創造合作伙伴關系，共同提供鄉鎮成人教育數字學習網絡的服務，包括：建立“鄉鎮成人教育信息交換中心”；提供各項信息應用服務；組織鄉鎮成人教育數字學習研究會或研討會；發行電子報、出版品和線上學習教材；建立“咨詢和科技專家指導群”；定期評估鄉鎮成人教育數字學習網站的效能；共同創造一個能促進鄉鎮成人教育創新發展的線上信息。在面對成人學習的思潮，每個人都必須持續積極學習，培養學習的技能，方能應對社會快速變遷和挑戰。每個人必須具備成人基本教育的素養，才足以實踐身為民眾的社會責任及義務。從國家社會角度來說，進步主義成人教育學者認同成人基本教育的目標在于增進個人生活經驗和促進社會進步，成人為應對社會變動需求，必須適時獲取新知，以與其并駕齊驅。因此，國家有必要投入相當的經費與人力，推展鄉鎮成人基本教育，以提升全民教育水平，進而帶動新農村建設的快速進行，進而驅動國家經濟社會的整體發展。
作者：朱仁凱單位：象山縣賢庠鎮成人學校
關鍵詞：個人知識管理；內涵；過程；路徑
中圖分類號：G434 文獻標識碼：A 文章編號：1671-7503（2013）09-0032-04
從知識管理的視角而言，教師的專業化發展就是教師獲取新知識，并通過整合融入舊的知識體系，然后應用、創新知識的過程。因此，在當前教師專業化發展日趨深入的階段，教師的個人知識管理研究成為熱點話題。美國專家Paul Dorsey教授認為，個人知識管理可以看作是一系列解決問題的技能，這些技能是21世紀人們完成知識性工作所必須具備的。這就給我們提出了一個重大的時代命題，即在教師專業化發展的歷程中，該如何從關注有形的、外在的教師培訓轉向隱形的、融合新舊知識體系的教師個人知識管理。也正是基于此，展開對教師個人知識管理的相關問題的研究，無論是在建構教師的專業化發展理論上，還是在促進教育改革的實踐上都具有積極的意義。
一、教師個人知識管理的內涵理解
比爾·蓋茨曾說，收集、管理和使用信息的方式，決定了你的輸贏。一般而言，個人知識包括六個層面的內容：（1）客觀事物的知識（Know-what）；（2）技能和能力知識（Know-how）；（3）規律和原理知識（Know-why）及社會關系知識（Know-who）；（4）交流、傳遞隱性知識（Mentor）；（5）以網頁、文章等形式傳播知識（Publish）；（6）知識創新（Innovation）。知識的不同層面決定了它們存在于人類社會的模型和存在形式，不同社會階層之間的差別就在于生活其中的人群的知識結構體系不同。個體所擁有的知識在一定程度上可以表征個體的態度和行為，它是在個體發展過程中逐步積累起來的對于存在、價值和行動的共識，是一定階層內群體所認可的“意義網絡”。
教師個人知識是教師個人在具體的教育教學實踐中通過自己的體驗、反思以及領會而獲取、總結、整合、創造出來的知識的綜合體，是教師群體所具有的與其他職業群體所不同的價值觀念、行為習慣、知識技能以及語言技巧的體系。由此可見，“知識的特征不再是個人信息的簡單綜合，而是實踐和運用的總結。”[1]
關于教師個人知識管理，有三個層面的內涵：第一，新知識的獲取，即明晰路徑，強化意識，充分利用當前信息技術飛速發展，知識迅速傳播的契機，及時重構自己的知識體系；第二，固有知識的管理，即通過對內在知識的組織與整合、梳理與優化，建構利于新舊知識之間相互“同化”與“順應”的知識體系；第三，隱性知識的外顯化，即借助長期以來所掌握的知識以及形成的思想與方法，積極反思，大膽借鑒，主動交流，以實現新知識的創造。教師個人知識管理的基本要素包括知識獲取、知識整合、知識共享、知識應用、知識創新。管理的目標“不再主要是個人內在的知識，而是包含于生成和創造價值中的知識資源的優化組合”（Prahalad and Hamel，1990）。[2]
二、教師個人知識管理的過程分析
教師個人知識管理是一個不斷循環的過程，它與教師的自主化、專業性成長有密切的關系。教師個人知識管理能有效提升教師對教學實踐的反思、增強教學實踐的智慧、促進教師的自主成長與專業發展，推動教師間的合作與交流，它體現了終身學習的理念。教師個人知識管理包括生成、轉化、共享與優化四個階段：
1.生成階段：教師對外部知識的識別與獲取
從一定意義上講，知識的生成“是在對知識的識別、獲取、開發、研究、分解、使用及共享的全過程中反復進行的，有一個完整的知識生命周期”。[3]教師可以通過書籍報刊、廣播電視、網絡媒體以及他人教授或自我學習等方式獲取新知識。一方面，教師在接觸圖文、視頻等資料的同時，根據個體發展需求確立學習目標，明確需要付出的代價，從已知的信息源中選擇、提取和積累知識，以實現“顯性知識”向“隱性知識”轉化；另一方面，新任教師可以通過觀察專家型教師的教學活動，學習優秀教師的教學經驗和教學風格，從而建構自己的知識體系，實現“隱性知識”之間的直接傳遞。
2.轉化階段：教師對內在知識的組織與梳理
在知識的轉化階段，教師需要確定知識的最終存在形式，對在生成階段篩選獲取的知識進行存儲管理。教師個體在采集知識后要對自己所擁有的隱性知識進行有針對性的組織與梳理，促其條理化、有序化。在這種存儲管理過程中，教師應綜合調整各方面的情況，隨時對自己的知識結構體系進行調整和修訂。日本的知識經營專家野中郁次郎和竹內廣隆提出知識轉化的創生螺旋（SECI）過程，揭示了知識通過擁有不同類型和內容的知識的個體間的相互作用而創造出來的過程性。SECI認為知識是在隱性知識和顯性知識連續的能動的相互作用中不斷增殖，呈現一種螺旋向上、交互更替的狀態。
3.共享階段：教師隊伍間的知識交流與分享
知識的共享即教師個體之間分享知識、對知識相互評估并不斷選擇的過程。在知識的共享階段，要重點解決的問題是如何對知識進行分類以及該如何向對方傳遞知識，以滿足不同主體對不同知識的存儲需求。現代教育理論認為，學習的發生過程就是在社會文化環境中與他人的互動中主動建構個人知識體系的過程。“信息社會的學習正是充分發揮個人主動性和彌補個人思維缺陷的過程。”[4]
進一步講，教師個人知識管理的共享主要包含共有型發展和共鳴型發展。共有型發展即教師群體間“學習共同體”的建構，是顯性知識的直接交流與共生過程，借助“學習共同體”的建構可以實現知識的結合化擴展進而促進教師知識的“外化”；共鳴型發展即教師個體“反思性學習”的倡導，是隱性知識的借鑒與延展過程，通過“反思性學習”的開展可以實現知識的個性化增殖進而推動教師個體知識的“內化”。由于不同個體的知識需求不盡相同，所以，在盡可能借助于他人的力量學習新知識、新技能的同時，還要不斷鑒別知識的可靠性和價值所在，在群體間共有型發展的同時積極展開個體的共鳴型反思，不斷檢查自己知識結構的正確性、合理性。
4.優化階段：教師個體知識體系的應用與創新
教師個人知識管理的最終目標就是對自身知識體系的驗證性應用和實驗性創造。一方面，教師通過外界途徑獲取的“靜態知識”只有通過具體教育教學實踐活動才能體現其存在價值，我們無法避免“靜態知識”的特定效力和應用空間，只有通過知識的應用才能讓其發揮最大效能，促進教師個人知識體系的進一步建構；另一方面，個體所處的教育教學情景與知識存在于個體頭腦中表征的時空只是具有相似性，摒棄一味的照搬，創造性地運用知識是實現知識創新的前提。所以，教師個體不但要積極主動與同學科專家溝通交流，激發創新意識，還要跨學科、跨領域學習，以實現個人知識體系深度與廣度的雙發展。
三、教師個人知識管理的路徑澄明
教師個人知識管理就是教師有計劃地建構個性化、結構化的專業知識體系，在高效地獲取和利用知識的過程中彰顯個體生命性，實現知識的積累與創新，提高教育教學實效，提高專業化發展能力的過程。其根本目的在于提升自我的同時，提高學校的核心競爭力。具體來講，教師進行個人知識管理的路徑主要有以下幾點。
1.撰寫個人教學反思，促進知識轉化
個人教學反思是教師個人在教學活動后，通過課堂記錄、教學日志等方式記錄教學行為發生時的個體行為、思想情感、心得體會，并對教學過程進行深層次的剖析與反思的個人知識檔案管理途徑，其目的在于探尋課堂教學背后所蘊藏的知識與意義。它是教師進行個人知識管理，實現知識轉化的重要手段。具體而言，個人教學實踐反思的方式主要有課例研究和敘事研究。
課例研究是以教師的教學實踐為基礎從情境、經驗、理論等三個層面實現教師隱性知識向顯性知識轉化的主要載體。在教學課例中，承載著教師的隱性知識。課例研究可以幫助教師跨越實踐與理論的鴻溝，“通過情景描述展現教師個性化的教學行為，并對其中的隱性知識進行經驗性與理論性的分析，將隱性知識顯性化。”[5]
敘事研究是教師個體對教育教學實踐記錄反思的方式之一，它是教師對日常生活、課堂教學以及研究實踐過程中的事件的真實記錄與描述。在敘事研究過程中，教師較為詳細地記錄事件的發生、發展過程，并客觀分析與評價自己的內心感受，從而賦予平凡、常見的日常活動一些獨特的內涵與意蘊。通過敘事研究，教師明白了自己獲得了什么，擁有了哪些，并開始思考自己在未來工作中的優勢和需要克服的弱點等問題。所以說，敘事研究有利于教師反省自我，實現緘默知識的外顯化。
2.進行個人知識整合，促進知識存儲
從教師專業發展的角度來看，個人知識與能力可以歸納為：學科知識與能力、學科教學知識與能力、教學環境知識與能力、學習者特征知識與能力、教育專業精神等五個方面。進行個人知識的整合，即將零散的顯性知識系統化、組織化，實現個人知識的高效率使用和合理性整理。實現個人知識整合通常需要技術支持--如人際網絡、媒體網絡和互聯網絡等來建構個人知識的信息體系。在擴大教師交往圈擴充個體隱性知識的同時，密切關注外在信息并予以鑒別、歸類，結合自身學習與工作實際促進知識的存儲以及個人知識結構的良性發展。
3.構建個人知識地圖，推動知識共享
知識的獲取與存儲是個人知識管理的第一步，系統完整的知識地圖有利于個體便捷地查找、應用知識，也可以方便地將掌握的資料快速與他人分享。個人知識地圖包括教師德行、先進理念、專業素養、學科知識以及教學技能等多方面知識。構建教師個人知識地圖，首先要明確所需知識，即清楚哪些知識是需要進一步搜集的，哪些知識是需要及時內化整合的、哪些知識是可以和他人分享的，在此基礎上對知識資源進行分類。其次，主動參與各種類型的教學公開課、研討會和其他相關交流活動，多途徑、多層面地學習他人的經驗，分享個人的成果，以促進知識的共融共生。
進一步而言，知識地圖并不是具體的知識，也不是知識的集合體，而是關于知識來源的指南，是一個導航系統。有學者把知識地圖總結為三種類型[6]：仿真型、樹圖型和異型圖。仿真型知識地圖是嵌入了知識數據的知識地圖，通過仿真型知識地圖，教師能夠清晰地根據其所在方位迅速查找到知識數據；樹圖型知識地圖是根據知識自身的內在關系而建立起來的，它清晰地體現了知識本身的上下級關系和相互關聯；異型圖是指除以上兩種之外的其他類型的知識地圖。對教師個人知識管理而言，建構基于個人知識背景，結合自身情況建構知識地圖，有利于教師隱性知識間的“共鳴型”發展和教師顯性知識間的“共有型”發展。
4.拓展個人學習場域，實現知識創新
野中郁次郎和竹內廣隆用“默會知識”（隱性知識）與“明言知識”（顯性知識）構成的交互作用，即“知識創生螺旋”（SECI過程）說明了知識的創生。SECI過程就是借助個人、組織層面的溝通與交流作用，促進知識的社會化（從默會知識到新的默會知識的過程）、表征化（從默會知識到新的明言知識的過程）、聯結化（從明言知識到新的明言知識的過程）和內在化（從明言知識到新的默會知識的過程），從而實現知識的創新。
SECI過程中隱含著“場域”的概念，它是促進知識創生、知識運用的彼此互動的媒介。鐘啟泉教授認為，“‘場域’反映了知識的特性，知識是無形，是同狀態、情境、空間密切相關的。知識不可能在真空中創生出來，它需要一個‘場域’，在這個‘場域’里，信息通過解讀被賦予含義，然后轉換為知識。在‘場域’這種一種時間、空間、人及關系中，知識才得以分享、創生、積累和運用。”[7]據此，我們應以共享經驗、積極參與、主動反思、展開研究為基點，采用理論學習與案例研究相結合、課堂展示與模擬授課相結合的方式，把課堂、會議室、實驗室、資料室甚至網絡群組拓展為教師的學習場域，實現知識的創生與應用。畢竟，“教師在剝離了具體情境的理論學習中獲取的抽象概念和規則并不能幫助教師靈活地應對復雜而多變的教育情境，他們不過是一些存儲在教師頭腦中的‘僵死的符號’而已。”[8]
[參考文獻]
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[5] 梅云霞.個人知識管理與教師專業發展[J].教育理論與實踐，2011，（2）：35-36.
[6] 吳巖，譚玉紅.論學校知識管理中的“知識地圖”[J].教學與管理，2004，（12）：3-5.
[7] 鐘啟泉.從SECI理論看教師專業發展的特質[J].全球教育展望，2008，（2）：7-13，23.
【摘 要】堅持以人為本，時時處處體現人文精神，充分肯定人的主體地位和自主價值，滿足人的需求，尊重人、關心人、依靠人、服務人，使管理者和被管理者達到和諧與統一；認識時代，優化學習手段；注重情感管理，培訓干部，形成集體凝聚力。
【關鍵詞】認識；時代；優化；手段；形成；凝聚力
教育采用什么樣的管理模式，才能創造出有利于人才脫穎而出的良好環境，才能為飛速發展的社會不斷輸送高質量的各類人才，是我們在管理實踐中不斷研究、不斷探索和不斷改進的永恒主題。
一、堅持以人為本，營造良好環境
人才培養和課程建設，教學方法及教學改革等方面，都注意充分尊重教師和管理人員的意見。在教學管理中，依靠專家、學者，使行政管理職能和學術管理職能有機融合。只有當教師和管理人員的地位得到尊重，人們的價值得到體現，工作才會充滿激情，煥發出創造力。教學與管理取得怎樣的效果如何知道，只有知道效果如何，我們才能明確問題的所在。應定期做出相應的各種調查，調查內容包括對教師授課情況、管理方式適應情況等，并對調查數據進行分析、統計，才能了解我們教學和管理存在著的問題。作為教師，必須具有良好的道德品質和道德觀念，才能用自己的人格魅力去影響學生，感染學生，讓學生的心靈得到健康發展，形成良好的個性心理品質。育人為本，是學校辦學的宗旨，是教育教學質量的關鍵所在。尊重和關愛學生，言傳身教，為人師表，教書育人，以高尚情操引導學生，就一定能提高學生的思想道德素質，幫助學生成人成才。
二、認識時代，優化學習手段
站在時代高度，把握時代需求，伴時代而行，隨時代而壯，這是成人教育在改革開放的沃土中創造的新鮮經驗。這一經驗充分說明，成人教育改革、創新、發展，必須主動適應時代變遷、時代需求，在追逐時代潮流中發展壯大。首先要認識時代，關注時代的變化，辨析時代的特點。教育要適應時代變化、適應時代要求，把“構建終身學習體系，創建學習型社會”的響亮口號變成實際行動，通過改革、創新，提升優質服務效能，再塑成人教育新體系。這個新體系要以現代教育觀、終身教育觀為理念，以繼續教育為重點，以促使人們更新知識、提高素質、增長才干、充實生活為內容，樹立良好師德形象，對學生動之以情、曉之以理、導之以行，用心育人。作為一名教師，要淡泊名利，甘為人梯，把畢生獻給黨的教育事業。化學習形式為途徑，以適應經濟建設、社會發展以及人們終身學習需要。
三、注重情感管理，培訓干部，形成集體凝聚力
集體中所具備的良好和諧的人際關系既有利于形成集體凝聚力、提高工作效率，又有利于保持個人身心愉悅、提升工作熱情。因此在成人教育管理中必須注重人本化的情感管理，其實質就是以情感為中介，協調成人教育集體中的各種人際關系，目的在于使整個集體形成相互信任、相互尊重、相互理解的人際關系，從而激發人們工作學習的積極性，增進個體間的理解和協作，加強集體的凝聚力。同時，這種情感管理應該是雙向的情感溝通和思想交流。在成人教育環境中，就包括領導者、教職工、成人學員這三類人員在上下級之間和平級之間的雙向互動的溝通和交流，使個人的發展愿望和集體的發展目標達成最佳統一，并在和諧的人際關系氛圍中，充分發揮個人才華和集體力量。培訓各級各類干部，開展農村實用技術培訓和“綠色證書”培訓。大力提高農村勞動力素質技能和就業能力，進一步使農村勞動力向非農產業和城鎮轉移。根據市場需求和農民主觀意愿，切實做好農村富余勞動力的轉移、培訓工作，積極開展實施定單式、委托式、貯藏式現代農民教育技能培訓，超額完成各類現代農民教育培訓的各項指標，讓接受技能培訓的農民都能夠掌握1～2項非農職業的技能。
提高自己的理論水平，調查研究，有效引領。堅持深入學校，與教師近距離接觸和交流，了解和感受廣大教師在新課程實施中的酸甜苦辣，調研和思考課改中的問題，并就急需解決的問題與縣學校領導會診，制定出問題解決的措施，切實增強引領的針對性和實效性。是送教下鄉，上門服務。組織教師開展送教下鄉活動，為全縣中小學教師展示優秀課改課，從而進一步啟迪廣大教師新課程理念，幫助他們學習和掌握課堂操作技能。督導學校定期開展校內研討活動，促進同伴互助和自我反思落到實處。舉辦講座，開展案例評選，積極鼓勵教師大膽實踐，課后反思，培養他們的反思習慣，增強研究意識，以研究者的眼光審視、反思、分析和解決在教學實踐中遇到的問題。示范引路，推動同伴互助，深入到學校與教師一道進行專業切磋、聽課評課、對話交流、教育敘事研究等活動，切實讓學校教師充分認識到在課改實施中提升團隊協作精神的重要性，了解同伴互助的基本操作流程。
教學與管理是我們教育工作者不斷探索的課題，我們只有在工作實踐當中不斷總結經驗，并加以完善它，才能提高管理水平，取得實效。營造一個科學、嚴謹、民主、開放的人才培養與成長環境，在管理活動中的地位和價值的認識中體現出來的。
一、簡韋拉的成人對話教育理論
(一)傾聽與溝通：成人對話教育的基礎
韋拉的成人對話教育理論的核心是“傾聽”與“溝通”。她指出，師生關系應該建立在尊重、肯定和傾聽之上。[3]這里的“傾聽”是建立在“以學習者為中心的學習”基礎之上的，其目的是促進師生間更好地交流。對話教育作為一種教學方式，需要師生相互配合，教師不再是課堂的主宰，而要通過“傾聽”了解學習者的學習需求，為學習者提供思維和方法的指導，在教學之前對學習者的學習期望進行資源評估。“溝通”的目的在于創造安全的學習環境，建立健全的師生關系，追求師生共同進步，促進教學高效運轉。學習者在對話中要學會自主學習，主動與教師溝通，學會思考，積極提出對學習的期望與要求，便于教師制定教學計劃。因此，教師要學會“傾聽”，了解學習者的學習需求，師生要在“溝通”的基礎上達成共識。
韋拉主張在“傾聽”與“溝通”的基礎上建立健全的師生關系。健全的師生關系是指師生之間存在友誼，但并不依附;共同享受學習的樂趣，但并不因此降低學習的價值;促進師生的積極對話，但保持彼此平等的身份。[4]學習者和教師之間通常存在一種權利關系，如果不通過對話，就難以建立平等的師生關系。一方面，教師要通過對話發現學習者的個人需求以及對學習的期望，以便幫助他們制定學習方案。同時，這也是尊重學習者主體性的表現。一旦學習者沒有從教師那里得到尊重，他們就無法真正成為學習的主體，整個教學也就會在一個不安全的環境中進行，以致于無法順利開展。另一方面，教師在教學過程中要注意維護學習者的安全感，具體包括制定教學計劃、評估學習者需求和正式授課。當學習者有安全感時，他們不但愿意學習，而且會表現出強烈的學習欲望。相反，當學習者失去安全感時，他們的肢體語言會發生變化，學習能量也會從他們身上流失。營造安全和諧的教學環境和健全的師生關系可以使學習者超越自我，增長知識、技能，改變學習態度，促進師生間更好的“傾聽”與“溝通”，使教學更順利的進行。
(二)定位與實踐：成人對話教育的原則
學習需求與資源評估是對話的前提條件。學習者的經驗不同，學習需求也各不相同。學會“傾聽”要求教師在設計課程之前，真正傾聽并尊重學習者的需求，有針對性的選取與學習者既有實際聯系又能引起他們共鳴的教學內容，并隨時準備回答與澄清問題。在課程開始前與學習者對話并進行需求評估是教師的責任。需求評估本身不是課程設計，但能為課程設計提供信息。[5]進行需求和資源評估表明，在教學開始之前，對話就已經開始了。韋拉在對成人培訓時發現，隨著環境不斷變化，新問題不斷出現，對學習需求和資源的評估永遠沒有固定答案。
注重知、情、行統一，做到全身心投人學習。韋拉提出，在有效學習的過程中，要注意知、情、行三要素的統一，全身心地學習。[6]有效的學習不僅僅是對學習材料的認知，還要求學習者感知概念并有所作為。如果教學拘泥于傳統課堂的條條框框，沒有調動學習者思考，他們就會面臨一堆認知問題，不知從何學起。因此，教師應該明晰學習者的學習意向不只與認知材料有關，還與他們對這些材料的感知和接下來的行動有關。成人教學只有實現知、情、行的協調發展，才能產生真正的變革。
注重鞏固與反思，在教學中行動與反思。鞏固與反思是成人對話教育的重要原則，但是經常被忽視。所謂鞏固，是指循序漸進得到強化，即將知識、技能和態度按照從簡單到復雜，從集體合作到獨立完成的次序安排教學。[7]所謂反思，是指讓學習者把所學知識、技能和態度運用于工作中，然后對所做的工作進行反思。[8]韋拉指出，盡管成人可以在工作中運用所學的理論，但是僅會運用是不夠的，教師還需要設計相關練習幫助他們鞏固新知。反思是一個能動的過程，學習者通過經驗反思，可以打破舊思維的束縛，用新的視角看待問題，不斷提高實際操作的能力和水平。
(三)主動參與：成人對話教育的動力
成人是自己生活的決策者，是學習的主體。所有的學習者都帶著自己獨特的社會經驗和個人認知參加學習，心智健康的成人希望自己抉擇，而不是受人擺布，他們作為對話的主體理應受到尊重。成人對話教育要求每個學習者都主動參與學習，每個學習者都是決策者，應該盡可能地發言和傾聽，同時要求教師向學習者提出開放式的問題，學習者自主地對學習內容進行批判、分析、修改和增刪。韋拉在《如何傾聽，怎樣溝通》一書中提出，“要求學習者被動地學習而不是采用對話方式，即使學會了，也不是成人學習的目標。當學習者積極主動的參與到學習中去，他們往往很難從學習的愉悅中抽出身來”。[9]為學習者營造良好的學習環境，不僅有利于提高他們的學習興趣，而且有利于他們將學習經驗轉變為知識，從而提高主動學習的能力。
韋拉認為，對話教育中的師生關系類似于駕駛員和副駕駛員。教師如同副駕駛員，他們不必$自操縱“方向盤”，只要在旁邊就可以給學習者安全感，并且在出現緊急情況時，可以隨時為他們提供幫助。同樣地，在對話教學中，教師不需要直接提供解決方案，只需要提供咨詢指導即可。教師在實踐活動時必須考慮學習者的自主性，鼓勵他們自主學習。換句話說，教師必須學會當副駕駛員。
(四)學習問責制：成人對話教育的保障
韋拉強調教師和學習者都要對學習問責，對話教育促使教師在課堂中的“頭銜”發生改變，即由講授者變為傾聽者和學習者。在教學過程中，教師留給學習者思考回答的空間擴大，學習者由被動地接受變為主動地思考。[1°]教師在設計教學內容時要對學習者負責，把學習者必須學習和掌握的知識技能囊括于教學設計之中;學習者必須對自己負責，認真學習相關內容，以便盡快將其應用于工作中。
韋拉提出，問責制在培訓工作中非常必要，在團體的培訓中要講究問責的時效性。每日的評估結果可以給培訓課程的整體設計提供更多可參考的信息，教師需要根據評估結果不斷修訂課程設計，提高學習者的學習效率。在評估中可以提出開放性問題，如“今天的課程哪一部分對你最有用，明天我們應該做哪些改進”，讓學習者自由發表意見，并提出改進建議。
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(一)構建新型師生關系
韋拉提出，作為一名成人教育工作者，如果在學習需求與資源評估過程中，能夠做到主動與學習者溝通對話，尊重他們，對他們提出的問題給出反饋意見，確保有一個安全的學習環境，那么就能建立健全的師生關系。[11]韋拉認為師生關系的異化是制約成人教學發展的重要因素。只有師生平等對話，創建新型的師生關系，才能達到良好的教學效果。在對話教學中，教師的職責發生改變。正如《學會生存-一教育世界的今天和明天》所說:“從終身教育的立場和當前人類知識的現狀來看……教師的職責表現在已經越來越少地傳遞知識，而越來越多地激勵思考。除了他的正式職能外，他將越來越成為一位顧問，一位交換意見的參加者，一位幫助發現矛盾論點而不是拿出現成真理的人。”[12]對話教學不是規定學習者順從教師，而是鼓勵他們敢于質疑權威并學會思考，這給教師的教學帶來挑戰。
第一，對話教學相對于傳統的教學模式具有較大的靈活性，學習者的思維會隨著教師的引導而擴展，這不僅要求教師具有豐富的理論知識，而且要做好充分的準備，提前了解他們的學習需求，準備與學習者切實相關又能引發其思考的問題，即教師在授課前要進行課堂想象。教師的課堂想象就是關于課堂各種可能性的想象，包括關于他所教學生的知識，以及學生可能以何種反應參與教師計劃的教學過程等;也包括對學生可能在哪些方面混淆不清，應該如何避免和澄清。1:131第二，有效控制課堂。對話教學實施過程中，學習者會提出各種問題，這些問題可能會偏離教學軌道，教師要有把控全局的能力，及時引導學習者的思維。第三，鼓勵學習者從不同視角思考問題。當學習者提出質疑時，教師要欣賞并鼓勵他們用不同的思維方式思考問題，并及時強化。這種對話的意識一旦產生“極有可能曇花一現，稍縱即逝，也有可能伴隨情境而得以維持，最終轉化為外顯形式。而保證后一種情況能夠實現，教師的期望和學生的自我效能感起著很大的作用”。[11]在對話教學中，教師要增加課堂互動行為，利用多種教學方式激發學習者的主動性，唯此才能做到師生共同受益，共同合作成長，才能更好地構建和諧的新型師生關系，實現成人教育的目的。
(二)優化成人教學過程
韋拉認為對話教學應該遵循定位與實踐的教學原則，即教師在設計課程之前進行需求評估，在教學中調動學習者知、情、行的統一，在課程結束之后引導他們反思。這一教學原則貫穿對話教育的始終，有助于優化教學過程，提高教學質量。
在對話中，學習者不是單純的對話個體，而是文化的合成體。[15]由于文化背景不同，他們的學習需求各異。一方面，教師要采取多種途徑與學習者建立聯系。在教學活動開始之前，通過問卷調查、電話訪談、非正式談話以及觀察等方式獲取資料，盡可能多地了解他們的生活背景和工作經歷，因材施教;另一方面，教師要根據不同學習者的特點不斷豐富課程內容。如適當增加心理學內容，幫助學習者提高職業自信，學會處理各種社會問題。
在教學過程中，教師要注重學習者知、情、行的統一，使他們全身心投入到學習中。知、情、行的統一，是指既注重知識的傳授，又重視行為的養成和情感的培育，使教學內容能有效運用到實際工作中，引起情感共鳴，為培養身心和諧的學習者服務。一方面，教育要回歸生活。教育的最終目標旨在促進學習者的自我實現，課程設置應該與實際生活聯系起來，開設實踐性較強的課程。另一方面，將課堂話語權交給學習者。教師要有意識地將知、情、行三者結合，引發學習者的共鳴，引導學習者思考，幫助他們將所學知識應用于實踐操作中。教師要聯系學習者的工作實際，設置相關場景，采用角色扮演、小組辯論等不同教學形式，引導他們將理論付諸于實踐。
教學結束后，教師要鼓勵學習者反思。知識的掌握不是單靠課堂教學就能實現的，而是需要通過實踐不斷鞏固和思考。之所以強調鞏固和思考，是因為“學習不是實踐，而是應用。成年人是通過做來學習的，不管學習的內容是知識、技能還是態度。實際應用就是用內在的思想行事”。[16]—方面，提供課后相關輔導，確保學習者及時鞏固。如建立網絡討論小組，搭建學習交流平臺，小組成員通過網上交流可以分享自己的體會，還可以上傳相關的學習資料。另一方面，營造學習氛圍，鼓勵思考。如定期舉行專題講座，開展職業技能培訓活動，鼓勵學習者參加，在學習中反思，不斷提升批判性反思能力。
(三)倡導成人主動學習
韋拉在對話教育中強調主動參與的作用，指出主動參與不僅使學習者參與到學習活動中，還能使他們主動地把所學知識運用于實際生活。主動參與要求注重師生之間的雙向交流、突顯學習者的主體地位。因此，在教學中要注重培養學習者主動學習的能力，使他們學會傾聽、學會溝通、學會生活、學會學習和學會思考。
首先，尊重學習者。學習者因個體社會經歷和職業需求的不同，思維方式也不同，教師要“懸置”個人的主觀思維，從學習者的角度思考問題，尊重他們的活動意愿。學習者的思維是結合自身情況進行的，如果教師不斷糾正他們的結論，他們就會失去信心，這會成為他們主動學習的障礙。其次，學習者學會獨立思考。這里的獨立不是盲目地思考而不接受別人的觀點，是指不要一味地尊崇教師的權威，對問題要有自己的思考和獨立的見解。教師要回歸學習者主體，變教師中心為學習者中心，變灌輸為合作學習。教師要讓學習者積極參與教學過程，調動獨立思考的積極性，提高學習熱情。再次，提供支持性的指導策略。學習者具有獨立的思想和人格，在對話教學中，教師應做到在尊重他們意愿的前提下進行指導。如，觀察學習者的學習是否需要指導，若需要則選擇恰當的時機進行指導，不要代替他們解決問題;當學習者遇到困難時，應及時給予啟發和建議，協助他們繼續活動。
(四)創新教學問責機制
近年來，我國成人教育的狀況得到很大改善，各類型的成人學校在課程安排和專業設置上也相對更加優化。但是，多數成人學校在學習問責和評價方面未能全面考慮，對學習者的評價僅依據考試結果，這在一定程度上影響了學習者對自我的了解與優勢的發揮。韋拉認為在成人教學評價中需要采用量子思維方式，要對學習高度問責。韋拉用量子思維解釋了學習者設計的學習內容大大超出教師教學計劃的原因，并進一步提出學習者通過學習問責制可以參與課程設計，增加學習的有用性，有利于為下一階段的學習做好準備。
一、過于依賴多媒體，輕視傳統的教學手段
案例一：
在教學人教版《小學英語》六年級下冊Unit 2“ What’s the matter with you , Mike ?”時，授課教師通過呈現一系列的動畫來教授新詞。如，happy 出現的是一個人不停地張大嘴巴在笑；sad出現一個人在號啕大哭；excited呈現的是一個人來回地翻幾個筋斗。這些畫面的呈現，或變色，或伴隨著音樂，或上下跳動出現，讓人眼花繚亂。
案例一中，授課教師通過精美的動畫 ，本意是為了調動學生的積極性，激發他們學習興趣。誠然，從表面上看，學生的確是被精彩的flash給吸引住了，瞪大了雙眼盯著畫面，看到翻筋斗的畫面時甚至會不由自主地發出贊嘆聲。但是，我們應該看到，本環節設置的目的是讓學生理解和掌握新單詞，而學生的注意力卻被動畫所吸引，響亮的音樂聲也影響了孩子們聽讀單詞的效果。因此，一節課下來，學生們對所看見的畫面回味再三，卻很少有同學能準確讀出happy，sad和tired等單詞，更不要說掌握運用了。
案例二：
同樣的一課，另一位老師則設計了以下活動：
T：（作高興狀，展示一張全對得滿分的作業）I am happy！
（重復幾遍，隨即在黑板上畫一個，再拿出一張批有許多紅叉的作業，傷心地）I am sad！（配上簡筆畫）……學生頓時心領神會。
案例二中教師運用了傳統的TPR教學法，通過創設情境，人物表情、姿勢語及簡筆畫，這些學生們平時都十分熟悉的感受，直奔主題，讓他們很快地就明了了老師的意思并輕松掌握新知。
反思：
多媒體技術集聲音，動畫，圖像于一體，能很好地吸引學生的注意力，激發他們的學習興趣，無疑是一種很好的教學輔助手段。但我們也應意識到，一切的手段都是為了教學目標而服務，在課堂教學中，不可過于依賴多媒體，存在“無課件，不成公開課”，不管教學什么都要借助課件來完成任務的錯誤觀念。須知，有時，過猶不及，多媒體使用不當會適得其反。切忌表現形式過于復雜華麗，追求新鮮刺激，這樣反而更容易分散學生的注意力，干擾學習的效果。案例一中，學生的注意力就是被“生動有趣，繪聲繪色”的動畫吸引住了，真正的學習目標卻沒有落實到。相反，有時在教學活動中使用傳統的教學手段，所達到的效果絲毫不遜色于多媒體技術，反而會勝于它。案例二的新詞匯的呈現方式，少了幾分花哨，卻多了幾分實在，豈不是更直觀、形象、省時，且更好地完成了本節課教授新詞的目標。
二、過于看重教師主導，忽視學生的自主
案例三：
在教學《牛津小學英語》5A Unit 3 “At a music lesson ”時，授課教師設計了如下步驟：
Step 1. Warm-up
T : （彈奏吉他，唱歌）I can sing and play the guitar.
Step 2 . Presentation
T : （穿上溜冰鞋） I can skate. （疊紙飛機）I can make a plane . （戴上帽子跳舞）I can dance ……
Step 3 : Practice
T : Let’s show
Model : I can draw/make a plane……（邊說邊畫畫，疊紙飛機）……
案例三中，從表面上看，教師的一系列示范性動作和表演似乎能使學生更加容易理解掌握本課時的知識點，但是，殊不知，老師自以為能對學生起示范作用的活動，卻大大束縛了學生自我創新的能力。我們發現在整節課中，教師無疑是在唱主角，吹拉彈唱，幾乎無所不能。教師的表演、唱歌、講解占了大部分的時間，學生的學習、練習、實踐的機會過少，只能坐在那兒當觀眾，看老師的表演，即使偶有練習的機會，也因在老師的萬能光環的陰影下，顯得自卑，語言操練機械，蒼白。整節課也就成了老師的個人秀場。
案例四：
人教版《小學英語》三年級上冊Unit 6 “At the zoo” 課堂上：
T（出示圖片背面） : Guess. What’s this?
S : It’s a monkey/pig/cat……
T : It has a long nose and short tail.
S : It’s an elephant.
T （出示圖片正面）:Yes. It’s an elephant. （簡筆畫勾出大象灑水的可愛模樣）It’s so funny.
T : Can you talk about your favourite animals?
S1 :It has red eyes and short tail.It’s white.
S2 :It’s a rabbit.
S1:Great.（拿出事先準備好的玩具小白兔）
T : I like rabbits too. It’s so smart. Who likes rabbits?
S3 :Me. I like rabbits.
T : Why?
S3 :It’s cute./lovely/beautiful……
教師板書：Look at the ______
It has ______
It’s so ______
案例四，先學文，再看圖，層層深入，整節課都是在學生的推動下，自然有序地過渡，前進。“我說謎語你來猜”更是激起了學生的好勝心，他們積極參與到課堂活動中來，主動大膽地開口說英語，抒發自己的見解。整節課，在教師的引導下，由學生自己挑大梁，有條不紊地達到了預期的教學效果。
反思：
在教學中，學生是課堂活動的主體。只有學生主動參與英語活動，英語學習才能取得實效，從而提高課堂教學效果。因此，教師要學會給學生適度“松綁”，解放他們的頭腦，嘴巴，雙手，給予他們足夠多的時間和空間，讓他們學會自己表達，自己練習，自主學習。切不可讓英語課堂成為老師的個人秀，出現老師滿堂講，學生機械記的場面。當然，教師也不可從此就退居幕后，放手不管，作為學習上的引路人，我們要及時對學生加以正確的引導，促使他們向積極方向發展。
三、過于追求活動的形式化，無視活動的目的性
案例五：
在教學人教版《小學英語》六年級上冊Unit 3 “What does she do ？”有關職業的詞匯時，某教師設計了這樣一個游戲：看照片，猜人物。
先運用課件出示三張兒童的照片。
T : There are 3 photos . Now ,let’s guess . Who are they ?
S : Fan Bingbing /Zhang Ziyi ……
T （無奈）: This girl is me .（點擊鼠標，飄出第二張照片）
生無一人猜出
T : 是楊利偉。
同樣的方法呈現第三張照片，課堂上出現沉默的局面，這次沒有學生敢猜了。教師不得不再次點擊鼠標，原來是周杰倫，全班嘩然。《臺》音樂響起，師生一起唱歌，氣氛終于是活躍了。
案例五，教師的本意是由照片引出teacher和singer這兩個單詞，但是取得了相應的教學效果了嗎？教師為了讓課堂氣氛變得更活躍，過于追求活動的形式化，游離了教學目標，最終也影響了教學的效果。
反思：
眾所周知，小學英語教學中，巧妙地活動設計，可以引導幫助學生更好地學習語言。但是，要求我們所創設的活動應該是自然的，有效的，真實的，而且必須帶有明確的目的性，能為課堂教學的目標服務，否則，無論活動設計的是多么的美輪美奐，熱鬧非凡，也只會是表面的繁華，走過場而已，無任何的實效，有時甚至會起反作用。
關鍵詞：公開課；歷史教學；教師
中圖分類號：G632 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）32-246-01
一、做好課前準備工作
課前的準備工作非常重要，這是上好歷史公開課的前提和基礎。做好歷史公開課課前準備工作，可以這幾個方面入手：
1、要樹立先進的教育教學觀念
教師的教育教學觀念決定著教師的教學行為。當今素質教育，教師要端正教育教學思想，打破傳統落后的教育觀的束縛，要樹立"一切為了學生，為了一切學生，為了學生的一切"教育教學觀念，且切實落實在教學的全過程之中。
2、要把握好公開課內容的教學地位
公開課內容的教學地位如何，這就需歷史教師認真研讀教學大綱和高考考綱，對于我們講好歷史公開課每一節、每一個知識點是非常重要。這樣，我們講授公開課時才能有重有輕、才能拿捏得恰如其分。
3、要明確教學目標，突出重難點
教學目標不明確，盡管公開課設計環節很齊全，很完美，但是給人一種云里霧里的感覺。教學重難點不突出，不但學生分不出本課的重難點，導致練習、復習沒有針對性，且使歷史公開課變得乏味、沒活力。
4、要備好學生
課堂是老師的教和學生的學的雙邊活動。學生是這項活動的直接參與者，他們的狀態直接影響公開課教學的效果。因此，歷史教師在備課時應考慮到學生的特點、興趣及愛好，盡量聯系他們的生活實際，走近他們的生活，經常用他們感興趣的事物或話題來吸引他們的注意力，調動他們的積極性。同時也應考慮到不同學生的成績狀況及理解能力的差異，設置不同梯度的問題供不同層次的學生回答。
5、要反復試講，及時改進教案
課前教案拿捏得熟悉程度如何，都不如課前給同行教師反復試講，讓其指正存在問題及如何改進。可以說，同行豐富、直接、有針對性的建議是你授課的一面旗幟，指引著你的方向，左右著你的課堂。
二、做好教學過程的細節工作
1、新穎的課堂導入
好的課堂導入，不僅能更好地激發學生的學習興趣，而且使課堂氣氛生動活潑，起到“課伊始趣亦生”的效果。如：在《對外開放格局的形成》公開課教學中，我大膽采用唱歌形式導入新課，即讓學生演唱《春天的故事》片段來導入新課，活躍課堂氣氛。總之，導課的方法很多，只要你有心，就能設計不同新穎適合學生的課堂導入。
2、有效的課堂提問
課堂提問是課堂教學的主要形式，也是師生交流的重要途徑。通過課堂提問，不僅能激發興趣、啟發思考，還能及時反饋知識的掌握情況，捕捉有效的教學信息，及時調控教學的過程，提高課堂教學的質量。
因此，教師的“善問”就是教師對所講歷史問題設問要有明確性和針對性。只有"善問"，課堂氣氛才能活躍，學生的思維才能激活，學生才能體驗到由"問"帶來的交流之樂，才能真正把問題轉化成知識與能力的橋梁，才能使公開課教學收到事半功倍的效果。
3、好的語言表達，力求聲情并茂，語言簡練，邏輯性強
公開課上，學生處于昏睡狀態，課堂效率不高。大部分是教師講課沒有好的語言表達，沒能吊不起學生的胃口。教師講課聲音洪亮、音調抑揚頓挫，語速適中，語氣親切。語言輕松活潑、幽默詼諧，夾雜著點小笑話更能吸引學生興趣，調動課堂氣氛。公開課教學中，歷史教師的語言要做到：（1）語言的準確性和科學性。（2）語言的邏輯性和系統性。（3）語言的啟發性和教育性。（4）語言的藝術性和示范性。總之，語言的表達力是教師的重要基本功，要自覺在教學實踐中不斷地磨練，才能把歷史公開課活絡起來。
4、實效的教與學
教學活動是建立在學習活動基礎上，要防止出現教與學脫鉤，就得把教與學緊密結合起來。如何做？一是在教學過程中組織好教學，駕馭好課堂，使得課堂井然有序，聽課氣氛濃厚 ，聽課精力集中。二是防止課堂前后教學脫節。公開課上講的神采飛揚，恨不得把一切講細講全，但課后對學生學習的落實全然不管，出現了“無效用功”現象。總之，教學中要講求實效，不走過場，不擺形式，做到教與學的真正"到位"。
5、精煉的課堂練習
公開課的課堂練習題過難或過易，且沒有針對性，易導致公開課的效果達不到，進而使學生失去學習歷史的積極性。那么，課堂練習題應緊扣教綱的重難點，形式要生動靈活，難度要適中，讓絕大多數學生都能順利完成。這樣公開課的效果達到，且使增加學生學習歷史的積極性。同時，切忌公開課中的課堂練習題 “繁”“難”“偏”“舊”。
三、做好課后的教學反思工作
課堂的結束并不意味著公開課教學的結束。教學反思，是指教師對教育教學實踐的再認識、再思考，并以此來總結經驗教訓，從而進一步提高教育教學水平。所以說，做好課后的教學反思是上好公開課的延伸。反思應如下：
1、反思要有“落腳點”
首先反思個人教學能力與教學得失，如課堂教學設計是否單一，教學組織是否有序，激勵獎懲是否得法，課堂氛圍是否和諧；其次“反思”要結合實際教育資源，如社區環境、學校環境、辦學條件、學生實際等。總之，“反思”要實事求是，要因地制宜。
2、反思要有“實踐性”
新課標是一種理念，實踐是在理念的指引下進行的，理念又是在實踐的論證下發展的。“反思”的目的就是為了改變教學實踐，在實踐中體現價值。
3、反思要有“系統化”
“反思”不僅是為了一堂課或一個教學細節，而是為了更好地改變我們的教學理念、教學思維，即為提高我們教育教學的生命活力。因此，反思還必須具備系統化。只有“系統化”的反思與實踐，才能提高我們整體歷史教學能力，才能提升自己的教育境界。
4、反思要有“發展性”
一、原則要求
（一）教師個人備課要求
1．教師上課必須要先備課，不得無備課上課。
2．教師個人備課呈現方式分為詳案和簡案兩種。
具體劃分辦法是：按教齡分為a、b類
a類：不足十年教齡或需要評職稱的教師必須要有完整、規范的教學設計詳案，原則上均為手寫。不得簡單照抄別人的教案，不得用集體備課教案來代替自己的教學設計，否則視為無效備課。
b類：教齡超過十年，并已熟悉備課規范、能夠自主、熟練地進行教學且教學質量較高（成績超過區平均）的教師，可不再完整、規范地手寫祥細的教案，在擬出（自我化的單列材料）清晰的學期教學總目標、單元教學目標、課時目標及基本教學環節的基礎上，可以用多種方式呈現教學設計。主要是：表格式教學設計，框圖式教學計，電子課件式教學設計，集體備課教案加旁批、旁注和課后反思的教學設計，粘貼單葉紙質材料的教學設計，教學基本環節加教材中旁批、旁注的教學設計等。
凡是教學從未上過的教材（含新教材），備課必須要有課時教學目標要點和較詳細的教學流程設計。
3．復習、試卷評講、作業評講等類型的備課統一按b類執行。
4．教師個人教案中要有教學反思，分為三類：一定數量的課時反思，每個單元反思，期中、期末反思，一學期合計不少于20次。
5．每節課的教案至少提前一周完成。
（二）集體備課要求
1.在能夠實行集體備課的學科和年級采取設置備課組，具體設置：
（1.）各年級分別設置語文、數學學科備課組，另設英語、音樂、體育、美術、信息技術及其他備課組。
（2.）各備課組一學期要有不少于10次集體備課，允許呈現不同形式的備課，但其中有不少于5次完整、規范的教學設計詳案。
（3.）備課要以教師個人備課為主。集體備課主要內容：統一備課章節或單元的教學目標要求，包括教材分析、學生情況分析、教材目標的設置、教材重難點的處理、教法選擇、師生雙邊活動、媒體選用、練習設計等。
二、檢查辦法
1.備課檢查采取不定期檢查、定期統一檢查和交流展示的辦法進行。重點是不定期檢查。
2.不定期檢查由隨堂聽課檢查與抽查相結合、行政值周檢查。為體現公平性和隨機性，不定期抽查采取抓鬮的形式進行。
隨堂聽課檢查與抽查辦法：校領導與教科處人員以年級或學科為單位一學期不少于5次抽查。聽后檢查備課。主要查備課與上課的內容是否相符合，以及課堂教學的效率、備課質量。
行政值周檢查辦法：行政值周不少于兩人，每周以班為單位至少跑面查一次，主要查教師上課有無備課。
3.由教科處統一組織檢查一學期不少于3次。期初主要查假期備課情況，期中檢查反思等情況，期末檢查教師一學期的備課情況并進行匯總登記。
4.教師個人備課分類別交流展示一學期不少于一次。
〔中圖分類號〕 G632 〔文獻標識碼〕 A
〔文章編號〕 1004―0463（2014）16―0039―01
隨著課程改革的不斷深入，全國各地在課堂教學中積極探索，勇于實踐，摸索并形成了不同而有效地教學模式，課堂教學逐步從有效走向高效。怎樣的方式可以讓教師主動地發展自己，在教學水平上得以迅速提高呢？筆者認為課堂教學實錄不失為一種好的提高方法。
一、課堂教學研討的現狀分析
如何提高課堂效率是教學改革的關鍵，也是教學探索的重點。影響課堂教學質量的因素很多，關鍵在于教師的教育理念、知識素養、能力水平。課堂教學質量受教師全身心激情投入，抑揚頓挫而富有魅力的語言，恰當的神情示意及幽默感，準確得體的口頭表達，廣博的知識素養，靈動的觀察和親和力，這些因素在理論學習中也許已爛熟于心，但在教學實踐中即使一個小毛病改起來也是不容易的。雖然各校在公開課后評課中由于學校學術研究氛圍的程度不同，評課者發表了深淺不同的“看法”， 包括專家的指導，但畢竟達不到“知無不言，言無不盡”的程度，總是會出現指出部分問題或為了搞好關系而干脆恭維的狀況，致使教學評價或許只停留在學校要求任務的層面上。從授課者來說，虛心求教者尚能汲取，言而有效；而自命清高者就閉目塞聽，心懷怨意。如果學校和教師個人在提高課堂教學方面充分發揮錄像機的作用，以課堂實錄為媒介，通過集體研討活動和教師自身感悟“省身”，其提高的效果和速度都是明顯而迅速的。
二、錄像課教學的現實運用
目前，很多學校對錄像課在教學評價中的作用沒有引起足夠的重視，錄像課大多停留在對各類教學錄像的報送評獎之中。毋庸置疑，這一類錄像課如同很多公開課一樣是經過“技術”加工的，融入了多人的思想和智慧，并不全都是個人成果。由某個人表演出的“優秀”課并不能呈現整個科組教師的教學水平。錄像課并沒有發揮其在教學研討提高中的積極作用。課堂教學實錄能夠全程記錄授課者的授課過程，以真實性為前提，以提高為出發點，以實用有效為特點，以隨時觀看為優點，以自悟為關鍵，對個人及集體教學水平的提升有著積極的作用。
三、以錄像課為手段研討的現實意義
1.立足實際，成長自我。首先教師對自己的課堂教學進行實錄，每周一次，之后播放觀看，先解決教態、語言表達、教學環節及時間的安排等顯性問題，達到自悟自省。之后可以邀請自己所拜“老師”或學校專家聽課，對教學思路、重難點安排、教學技巧、導學設計、能力培養等方面聽取意見后，再次反復觀看，融他人意見于自己教學改進之中。此后可以通過公開課錄像，在評教中虛心聽取大家的意見，再反復觀看，斟酌思悟，揣摩融化，揚長避短，這樣會使自己很快在教學能力方面得以迅速提高。
2.反思教學，不斷提高。什么叫反思？反思就是對自己的教育行為乃至教育細節的一種追問、審視、推敲、質疑、批判、肯定、否定……沒有反思力的教師不會成為有思想的教師。優秀的教師就善于及時總結教學中的得與失，在反思中提高，在進步中反思。沒有教學實錄的反思是教師課前或課后的整體規劃和感覺，大多思考于教學內容的完成等大的方面，沒有他人的提醒是很難注意到教學細節上的。而錄像課的優點在于課后反思有依據，細節教學更關注，學生動態掌握更全面，對比領悟易提高。它的反思是真正的從教師心靈深處對教學的理解，對實現自身價值的追求，對每一個微小進步的欣慰，是不只為了應付教案檢查的真正的反思行為。
