時間：2023-06-02 09:23:14
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師學(xué)科專業(yè)素養(yǎng)的構(gòu)成，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
教育學(xué)、心理學(xué)等教育專業(yè)課程只有福建師范大學(xué)開設(shè)，其他高師均將其置于公共課程中。在專業(yè)學(xué)科課程的設(shè)置方面，各高師、各專業(yè)有所不同，但都包括按學(xué)科大類劃分的學(xué)科基礎(chǔ)教育課程和專業(yè)教育課程，以提供給學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)必須掌握的相關(guān)學(xué)科知識、專業(yè)知識、理論與技能。如福建師范大學(xué)化學(xué)教育專業(yè)，其學(xué)科基礎(chǔ)課程包括計算機應(yīng)用基礎(chǔ)、高等數(shù)學(xué)、大學(xué)物理等，專業(yè)教育課程包括無機化學(xué)、有機化學(xué)、分析化學(xué)、物理化學(xué)、化工基礎(chǔ)、儀器分析、結(jié)構(gòu)化學(xué)及相應(yīng)實驗等。教育專業(yè)教育課程提供給學(xué)生的是“怎樣教”的學(xué)習(xí)內(nèi)容。近年來，高師進(jìn)行了一些探索，如開設(shè)微格教學(xué)、漢字書寫、教師口語等，但主體仍是教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法。實踐性課程主要包括教學(xué)見習(xí)、實驗設(shè)計、畢業(yè)論文等。前期各校一般以學(xué)文、大理的通識課程為主，中期和后期轉(zhuǎn)向?qū)I(yè)課程學(xué)習(xí)，進(jìn)行分流培養(yǎng)模式，最后一年完成實踐性環(huán)節(jié)。新世紀(jì)以來，高師對教師教育課程設(shè)置和管理諸方面進(jìn)行了改革，如福建師范大學(xué)從2007年起著手充實和調(diào)整教師教育課程模塊的內(nèi)容和結(jié)構(gòu)；閩南師范大學(xué)在2001年全面實施“一次分流+相對主輔修制”培養(yǎng)模式，2002年實行學(xué)分制教學(xué)管理，2006年修訂培養(yǎng)方案；泉州師范學(xué)院于2003年啟動了深化教學(xué)內(nèi)容和課程體系的改革；寧德師范學(xué)院在2006年實行學(xué)分制。這些改革不同程度地促進(jìn)了各高師教師教育課程結(jié)構(gòu)的優(yōu)化。
二、福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)存在的主要問題
福建省高師范學(xué)院校教師教育課程結(jié)構(gòu)存在的問題，可概括為“類別不全，比例失衡”。
（一）教師教育課程類別不全
1.教師情意教育課程缺失
“教師的專業(yè)情意是教師對教育事業(yè)的情感態(tài)度與價值觀的融合，是教師職業(yè)道德的集中體現(xiàn)，也是教師專業(yè)持續(xù)發(fā)展的根本動力。”教師專業(yè)發(fā)展的素質(zhì)結(jié)構(gòu)研究表明，教師專業(yè)化的標(biāo)志是職業(yè)自，高深的專業(yè)理論、成熟的專業(yè)技能只是教師專業(yè)化的前提和基礎(chǔ)，教師的專業(yè)情意才是教師專業(yè)化的核心和靈魂。在專業(yè)發(fā)展過程中，如果說專業(yè)知識、專業(yè)技能強調(diào)的是教師會不會、能不能，那么，專業(yè)情意則強調(diào)的是教師愛不愛、愿不愿的問題。教師的專業(yè)情意主導(dǎo)著學(xué)術(shù)性和職業(yè)性素質(zhì)發(fā)展的方向和速度，是維系和促進(jìn)教師專業(yè)發(fā)展的動力機制，其重要性不言而喻。遺憾地是，福建省各高師對教師專業(yè)情意培養(yǎng)研究有待完善，尚未專門開設(shè)相關(guān)課程。
2.通識教育課程科類單一
通識教育旨在拓寬學(xué)生視野，養(yǎng)成健全的人格、崇高的社會責(zé)任感和獨立判斷的能力，課程設(shè)置應(yīng)強調(diào)基礎(chǔ)性和廣博性。福建省各高師教師教育課程體系中，通識教育課程主要包括：思想政治課、思想品德課、大學(xué)英語、計算機、體育、藝術(shù)、近現(xiàn)代史、法律基礎(chǔ)、專業(yè)基礎(chǔ)課、教育學(xué)、心理學(xué)等。分析其學(xué)分構(gòu)成，可以發(fā)現(xiàn)，“兩課”（思想政治課、思想品德課）和“工具課”（英語、計算機）學(xué)分占50-56%，教育學(xué)、心理學(xué)、教育技術(shù)學(xué)分占7-12%（福建師范大學(xué)除外）。總體說來，通識課程科類單一，門類不夠廣泛，不能較好地發(fā)揮通識課程的功能。
3.缺少面向基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程
專業(yè)教育旨在培養(yǎng)學(xué)生在某一知識領(lǐng)域內(nèi)的專門技能。高師學(xué)科專業(yè)教育課程應(yīng)面向基礎(chǔ)教育、面向基礎(chǔ)教育課程改革。然而，各高師課程片面重視培養(yǎng)學(xué)生的學(xué)科基礎(chǔ)和學(xué)術(shù)素養(yǎng)，缺少針對基礎(chǔ)教育的課程，對基礎(chǔ)教育及其新課改研究不夠，課程設(shè)置與中小學(xué)教育實際脫節(jié)，培養(yǎng)出來的學(xué)生在教育觀念、知識和能力等方面和中小學(xué)教育不合拍，致使畢業(yè)生從教后傳授老內(nèi)容、沿襲舊方法，缺乏引領(lǐng)新課改的意識和能力。盡管基礎(chǔ)教育新課標(biāo)從學(xué)科的角度對廣大教師的課程理念、知識結(jié)構(gòu)、教學(xué)行為等提出了嶄新的要求，但是高師學(xué)科專業(yè)課程依然固態(tài)自持，缺少面向基礎(chǔ)教育學(xué)科的課程。4.教師專業(yè)教育課程類別單薄。高師教師專業(yè)教育課程一般要包括教育理論課、教學(xué)技能課和教育實踐課。其中，教育理論課提供教育專業(yè)知識，教育技能課訓(xùn)練學(xué)生從教的專業(yè)技能，教育實踐課鍛煉學(xué)生實際的工作能力，三者相互影響、相互制約。“構(gòu)建既體現(xiàn)專業(yè)課程性質(zhì)，又有助于實現(xiàn)課程目標(biāo)，同時保持學(xué)科內(nèi)在邏輯系統(tǒng)的教育學(xué)科課程體系，‘應(yīng)由理論層面、技能層而和實踐層面三方面構(gòu)成’，每個層面的課程又由若干學(xué)科課程和實踐活動構(gòu)成相對合理的模塊。”福建省各高師教師專業(yè)教育課程體系中，教育理論課主要是教育學(xué)、心理學(xué)、學(xué)科教學(xué)法，教育實踐課主要是教育實習(xí)和畢業(yè)論文撰寫，教育技能課主要是普通話、教育技術(shù)，課程類別顯得單薄。
（二）教師教育課程比例失衡
1.必修課與選修課比例失衡，選修課比例偏低
福建省各高師教師教育課程體系以通識教育課程（公共課）和學(xué)科專業(yè)教育課程（專業(yè)課）為主。各校普遍把通識教育課程分成必修、限選、任選三類，把學(xué)科專業(yè)教育課程分為必修和選修兩類。從學(xué)分所占比例看，高師教師教育課程體系中必修課（包括公共必修課和專業(yè)必修課）約占64.9-80%不等（注：此數(shù)字不含實踐類課程），選修課（包括限選課和任選課）約占5.1-11%不等。盡管各高師不同專業(yè)情況有所不同，但大部分專業(yè)必修課學(xué)分所占比例都在70%之上。相對而言，必修課比例較高，選修課比例偏低，對發(fā)展學(xué)生的興趣和特長支持不夠。
2.學(xué)科專業(yè)課程與教師專業(yè)課程比例失衡，后者比例偏低
長期以來，高師教師教育課程在學(xué)術(shù)素養(yǎng)培養(yǎng)上向綜合性大學(xué)看齊，著力培養(yǎng)學(xué)科專家型的中學(xué)教師。這種重學(xué)術(shù)性、輕師范性的做法導(dǎo)致教師專業(yè)教育課程在整個課程體系中所占比例過低。據(jù)計算，福建省各高師教師教育課程體系中，學(xué)科專業(yè)課程占總學(xué)分的60-72%不等，而教育專業(yè)課程僅占7-12%。這一比例低于國內(nèi)有些省份，更遠(yuǎn)遠(yuǎn)低于世界大多數(shù)國家的一般水平。盡管和原先相比，各高師教學(xué)計劃中教師專業(yè)教育課程比例有所提高，但幅度不大，并沒有解決好這一問題，不利于教師的專業(yè)發(fā)展和高師教師教育優(yōu)勢的彰顯。
3.理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低
從邏輯上說，高師教師教育課程體系中的實踐課程應(yīng)包括教育實踐課程和專業(yè)實踐課程。目前，福建省各高師教育實踐課程主要采取利用4-6周時間集中到中小學(xué)進(jìn)行實習(xí)的模式，專業(yè)實踐課程主要包括實驗、調(diào)研和設(shè)計等實踐性活動（有個別高師的個別專業(yè)沒有開設(shè)相關(guān)課程）。整個教師教育課程體系中實踐課程所占學(xué)分比重一般不會超過16%，而理論課程則占到總學(xué)分的76%之上，這使得各高師教師教育課程體系中理論課程與實踐課程比例失衡，實踐課程比例偏低，實踐課程在地位上從屬于理論課程。
4.教師專業(yè)課程類別比例失衡，教育技能課程比例偏低
教師專業(yè)教育課程是師范院校“師范性”的集中體現(xiàn)，是教師專業(yè)化的根本保證。福建省各高師教師專業(yè)教育課程在整個課程體系中所占的比例過小，課程構(gòu)成類別比例失衡。其中，教育理論課占教師教育課程總學(xué)分的16%左右，教育實踐課占10-15%不等，教育技能課占不到2.6%（有高師甚至沒有開設(shè)這類課）。可見，高師教師專業(yè)教育課程中教育技能課開設(shè)嚴(yán)重不足。教育技能課開不足會影響學(xué)生對教學(xué)技能、教學(xué)方法和教學(xué)手段的掌握和運用，不利于教學(xué)質(zhì)量的大面積提高。
三、完善福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)的若干建議
（一）以“教師專業(yè)化”理念為指導(dǎo)，擴充教師教育課程類型
“師范教育的責(zé)任就在于培養(yǎng)出訓(xùn)練有素的、達(dá)到專業(yè)化標(biāo)準(zhǔn)的教師，以教師的專業(yè)化實現(xiàn)教學(xué)的專業(yè)化，確保未來學(xué)校對教師‘量’和‘質(zhì)’的需求。”課程設(shè)置作為體現(xiàn)教師教育專業(yè)特性、支撐教師專業(yè)化的主要途徑，教師教育課程結(jié)構(gòu)調(diào)整要以“教師專業(yè)化”作為指導(dǎo)思想。“要根據(jù)教師專業(yè)化的要求改革師范院校的教育教學(xué)工作，拓展學(xué)術(shù)視野，增強綜合能力，提高學(xué)術(shù)性、研究性，營造教師培養(yǎng)的寬厚學(xué)術(shù)氛圍，改進(jìn)課程結(jié)構(gòu)和教學(xué)方法，提高教師專業(yè)性培養(yǎng)的有效性。”根據(jù)教師專業(yè)化理論，一個高素質(zhì)的教師至少需要要掌握以下知識和技能：普通文化知識、學(xué)科專業(yè)知識、教育學(xué)科知識、教育教學(xué)臨床知識。其中，普通文化知識和學(xué)科專業(yè)知識旨在提升教師教育專業(yè)學(xué)生的“學(xué)術(shù)性”素養(yǎng)，教育學(xué)科知識和教育教學(xué)臨床知識意在增強學(xué)生的“職業(yè)性”素養(yǎng)。據(jù)此，教師教育課程體系應(yīng)包括通識教育課程（提供普通文化知識）、學(xué)科專業(yè)教育課程（提供學(xué)科專業(yè)知識）、教師專業(yè)教育課程（提供教育學(xué)科知識）、實踐課程（提供教育教學(xué)臨床知識）四類。高師可以以此為線索，圍繞發(fā)展學(xué)生的專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意，擴充教師教育課程結(jié)構(gòu)課程類別，如將這四類課程中基礎(chǔ)課分解為相關(guān)的若干課，將核心課拓展為學(xué)科群，增設(shè)新學(xué)科、邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科，設(shè)置演示課、活動課、技能課和實踐課等，以完善課程結(jié)構(gòu)，提高畢業(yè)生的綜合素質(zhì)和專業(yè)適應(yīng)能力。
（二）依據(jù)“實踐取向”的教師價值觀，調(diào)整教師教育課程比例
各類課程之間的比例關(guān)系，可依據(jù)“寬口徑、厚基礎(chǔ)、重實踐”進(jìn)行調(diào)整。參照國外和國內(nèi)發(fā)達(dá)地區(qū)做法，各類課程比重應(yīng)調(diào)整為：普通文化課程30-35%%，學(xué)科專業(yè)課程30-40%，教育學(xué)科課程25-30%（其中，教育理論課15-20%，教育技能課占10%），實踐課程15%（其中，教育實踐課占10%）；必修課占50%，限選課占30%，任選課占20%。針對福建省高師教師教育課程結(jié)構(gòu)中比例失衡現(xiàn)狀，我們建議：一是提高選修課程比例。加強普通文化課程和學(xué)科專業(yè)選修課，如增設(shè)一些能溝通科學(xué)和人文的邊緣學(xué)科、交叉學(xué)科等作為限選課或任選課；增加教育學(xué)科選修課程（具體做法下面有論述）；加大基礎(chǔ)教育學(xué)科課程，如增設(shè)新課改專題、基礎(chǔ)教育學(xué)科研究專題、國外基礎(chǔ)教育等選修課。二是加大教育學(xué)科課程的比重。提高教育技能課程的比重，在內(nèi)容上進(jìn)行拓展，如開設(shè)教師職業(yè)技能（含三筆字、口語表達(dá)和書面表達(dá)等）、學(xué)科教學(xué)設(shè)計、班主任工作技能、現(xiàn)代教育技術(shù)、課程開發(fā)技術(shù)、教育科研方法、學(xué)生學(xué)業(yè)與生活指導(dǎo)、教育評價技術(shù)、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)、心理咨詢與治療等作為限選和任選課；拓寬教育學(xué)、心理學(xué)及學(xué)科教育課程，如開設(shè)教師職業(yè)道德、教育家傳記等作為教師專業(yè)情意教育限選課，開設(shè)教育評價、班級管理、中小學(xué)德育輔導(dǎo)、中小學(xué)心理咨詢等作為選修課，將教育學(xué)、心理學(xué)分解為現(xiàn)代教育學(xué)基礎(chǔ)、現(xiàn)代心理學(xué)基礎(chǔ)、中小學(xué)教育科研方法等作為必修課。三是加大實踐教育比重。延長實習(xí)、見習(xí)的時間，積極試行頂崗實習(xí)制度；創(chuàng)新實踐課程，如增設(shè)教育調(diào)研、教育科研、教學(xué)設(shè)計競賽、第二課堂、學(xué)困生輔導(dǎo)等教育實踐活動；與中小學(xué)合作，創(chuàng)建教師專業(yè)發(fā)展學(xué)校，邀請一線教師開展職業(yè)技能培訓(xùn)等。
（三）肩負(fù)“引領(lǐng)基礎(chǔ)教育改革”使命，創(chuàng)新教師教育課程體系
關(guān)鍵詞：專業(yè)素養(yǎng) 課程改革 實踐經(jīng)驗
在新課標(biāo)要求下，教師的課堂角色發(fā)生了很大的轉(zhuǎn)變。新時期的化學(xué)教師只有與時俱進(jìn)，轉(zhuǎn)變觀念，不斷補充知識，才能適應(yīng)新時期的要求。
一、基礎(chǔ)教育課程改革需要提高化學(xué)教師的專業(yè)素養(yǎng)隨著新課程的全面推進(jìn)，教師作為最重要的課程實施者，其專業(yè)發(fā)展將成為課程改革目標(biāo)達(dá)成的重要條件，教師的專業(yè)素養(yǎng)狀況直接關(guān)系到新課程改革的成效。要順利實施化學(xué)新課程，就要對教師的專業(yè)素養(yǎng)提出更高的要求。
在傳統(tǒng)的化學(xué)教學(xué)中，教師特別重視學(xué)生知識點的掌握程度，重視課內(nèi)知識的封閉傳授，而輕視課內(nèi)外教學(xué)的結(jié)合，學(xué)生的動手和實踐能力得不到提高。造成大批學(xué)生“高分低能”。在實際生活中，學(xué)生很難將學(xué)到的知識運用到實踐當(dāng)中，而遇到問題不能解決時其往往會說“老師沒有教過”“沒學(xué)過”。
為了提高學(xué)生的能力，切實提高學(xué)生的素質(zhì)，這對教師提出了新的要求。教師不僅要有較精深的學(xué)科專業(yè)知識和比較廣博的基礎(chǔ)知識，而且要具有教育專業(yè)化素養(yǎng)，具有現(xiàn)代教育理論素養(yǎng)和創(chuàng)造性地實施素質(zhì)教育的能力。專業(yè)素養(yǎng)的提高，一方面要通過學(xué)習(xí)的途徑，另一方面必須積極參加教育科研活動。兩方面結(jié)合才能達(dá)到理想的效果。
二、增加知識儲備是提高專業(yè)素養(yǎng)的保證
新課程的高中化學(xué)內(nèi)容在深入學(xué)習(xí)基礎(chǔ)化學(xué)的基礎(chǔ)上，突出了化學(xué)與生活，生產(chǎn)的關(guān)系。高中化學(xué)新課程要求高中化學(xué)教師要實現(xiàn)從維持型向創(chuàng)造型轉(zhuǎn)變，從本體型向指導(dǎo)型轉(zhuǎn)變，從再現(xiàn)型向研究型轉(zhuǎn)變，從單一型向全能型轉(zhuǎn)變。教師要成為學(xué)者、成為專家，因此優(yōu)化高中化學(xué)教師知識結(jié)構(gòu)成為教師適應(yīng)新課程的重要保障。筆者認(rèn)為高中化學(xué)教師應(yīng)重新審視自己的專業(yè)儲備，除應(yīng)具備本體性知識外，也要注重條件性知識和實踐性知識積累。教師可以用相對長的階段讀一系列書，拓寬、夯實自身的化學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)，同時注重化學(xué)學(xué)科知識的深度和廣度的延伸。
在具體實施上，筆者認(rèn)為可以充分發(fā)揮學(xué)校閱覽室功能。學(xué)校根據(jù)各學(xué)科教研組申報情況征各式教育教學(xué)期刊并設(shè)立推薦書目。學(xué)校組建教師讀書會，推行每學(xué)期閱讀一本書，為教師營造濃厚的學(xué)習(xí)氛圍。采用讀書交流會、演講比賽、寫心得筆記等形式檢查教師讀書情況，督促教師多讀書、讀好書，真正讓讀書成為每個教師最樂于做的事情，讓讀書成為教師專業(yè)素養(yǎng)提高的“源頭活水”，通過理論提升自身的人文素養(yǎng)和教育理論素養(yǎng)。
三、實踐經(jīng)驗與理論相結(jié)合提高自己的專業(yè)素養(yǎng)
要想增加教師的專業(yè)素養(yǎng)，除了理論的支持儲備外，還應(yīng)有實踐和經(jīng)驗。無數(shù)事實已證明，從事教育科研活動是提高教師素養(yǎng)的最佳途徑，是教師成長不可或缺的組成部分。
若只有理論儲備，那終究是紙上談兵。理論也不是萬能的，在某種情況下理論的預(yù)測可能行不通，所以理論需要實踐的檢驗。教師的實踐經(jīng)驗如果只是簡單地周而復(fù)始，那么他始終是經(jīng)驗，沒有反思的經(jīng)驗是狹隘的經(jīng)驗，美國著名學(xué)者波斯納提出教師成長公式：經(jīng)驗+反思=成長，只有經(jīng)過反思、感悟加以深化、升華才能使自己的一些有效經(jīng)驗上升到一定的理論高度，才會對教學(xué)行為產(chǎn)生積極影響。
另外，我們應(yīng)該體會到現(xiàn)代教育是一種集體協(xié)調(diào)性很強的職業(yè)勞動，它需要各方面的協(xié)同工作。教師開展教育合作，可以匯合集體的智慧，同時也可以讓自身得到提高和發(fā)展。開展教學(xué)交流合作，也是化學(xué)教師成長的重要途徑，特別有利于年輕化學(xué)教師的快速成長。
【關(guān)鍵詞】 計算機應(yīng)用基礎(chǔ);能力培養(yǎng);教學(xué)改革;目標(biāo);策略
【中圖分類號】 G710 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】 A
【文章編號】 1004―0463（2015）23―0076―01
一、高職院校計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革目標(biāo)
高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程承擔(dān)著培養(yǎng)學(xué)生計算機能力的重要任務(wù)。計算機能力是學(xué)生利用信息技術(shù)解決專業(yè)領(lǐng)域問題的能力。計算機能力包括三個層次：第一層次是操作使用能力，它是學(xué)生熟練使用計算機的基本技能;第二層次是綜合應(yīng)用和設(shè)計能力，它是利用計算機解決專業(yè)領(lǐng)域問題的專業(yè)能力;第三層次是創(chuàng)新能力，它是前兩個能力基礎(chǔ)上的進(jìn)一步擴展。基于此，高職院校計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革目標(biāo)是：以計算機知識為載體，以能力培養(yǎng)為導(dǎo)向，運用多元化教學(xué)模式，對非計算機專業(yè)學(xué)生進(jìn)行計算機能力和素養(yǎng)的教育，著力培養(yǎng)學(xué)生信息素養(yǎng)和計算機應(yīng)用能力。
二、高職院校計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程教學(xué)改革的思路和策略
1.由于信息技術(shù)的快速發(fā)展和向各學(xué)科專業(yè)的不斷滲透，高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)教學(xué)必須與其他各學(xué)科專業(yè)交叉與融合。因此，高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程體系的構(gòu)建必須凸顯“面向應(yīng)用、著眼能力”的特點，同時做到高職非計算機專業(yè)學(xué)生信息素養(yǎng)和計算機應(yīng)用能力的培養(yǎng)三年內(nèi)不斷線。
2.高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)改革。（1）基于導(dǎo)學(xué)的教學(xué)方法。高職計算機應(yīng)用基礎(chǔ)課程的教學(xué)方法采用“導(dǎo)學(xué)+輔導(dǎo)+自主學(xué)習(xí)+通過性考試”的教學(xué)模式。依托多元化教學(xué)資源，通過校園網(wǎng)開放測試系統(tǒng)，提供在線的課程信息資源;著重介紹立體化教材、網(wǎng)絡(luò)學(xué)習(xí)平臺、測試系統(tǒng)等學(xué)習(xí)資源和平臺的使用方法，通過導(dǎo)學(xué)有意識地引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行自主學(xué)習(xí)。（2）多元化的學(xué)習(xí)模式。包括基于多元化課堂教學(xué)的學(xué)習(xí)模式、基于教師導(dǎo)學(xué)的學(xué)習(xí)模式、基于多元化教學(xué)資源的學(xué)習(xí)模式 3 種。學(xué)生可以根據(jù)自己的實際情況和具體問題，合理運用多種學(xué)習(xí)模式，使學(xué)習(xí)過程更切合實際，更好地激發(fā)學(xué)習(xí)熱情。（3）教考分離的“第三方”課程考核方式。在第一學(xué)期的12月份和第二學(xué)期的5月份以學(xué)生所在系為單位集中報名，以通過全國計算機等級考試一級集中進(jìn)行通過性考試。課程總評成績直接采用“通過性考試”成績，達(dá)到如下目標(biāo)：①解決了大學(xué)新生對計算機基礎(chǔ)知識掌握程度參差不齊的問題;②創(chuàng)建了新型的既能發(fā)揮教師主導(dǎo)作用又能充分體現(xiàn)學(xué)生學(xué)習(xí)主體地位的“雙主體”教學(xué)結(jié)構(gòu)。
3.與專業(yè)相融合的多元化教學(xué)模式的應(yīng)用。（1）基本技能型教學(xué)模式。這種模式采用教師邊講邊操作的方式，使學(xué)生在課堂上對知識點和軟硬件使用步驟有了一個直觀的了解和認(rèn)識。這種模式適合于講授計算機軟硬件和網(wǎng)絡(luò)方面的基本知識、常用軟件的操作使用方法等教學(xué)內(nèi)容。（2）任務(wù)驅(qū)動式教學(xué)模式。這種模式是將教學(xué)內(nèi)容設(shè)計成一個或多個具體的任務(wù)，任務(wù)中蘊含了要掌握的知識與技能，也蘊含了需要的能力訓(xùn)練要求，讓學(xué)生通過完成具體的任務(wù)，在實踐中掌握所學(xué)的知識與技能。（3）案例式教學(xué)模式。在課堂教學(xué)過程中，從激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)興趣出發(fā)，要求教師組織和編寫大量能配合知識點講授的各種案例，這些案例要求生動、形象，并貼合實際。（4）主題研究型教學(xué)模式。在課堂教學(xué)的基礎(chǔ)上，組織學(xué)生開展研究型學(xué)習(xí)。具體由學(xué)生形成小組，每個小組提出研究主題。課程講授過程中，每個小組結(jié)合學(xué)習(xí)內(nèi)容和學(xué)習(xí)目標(biāo)，完成開題報告、階段性報告;課程結(jié)束后，每個小組通過課后的研究與設(shè)計，提交作品和總結(jié)報告。
4.“四位一體”的立體化教材的建設(shè)。高職計算機基礎(chǔ)課程教學(xué)改革的關(guān)鍵之一是立體化教材的建設(shè)。根據(jù)學(xué)科專業(yè)需求和計算機基礎(chǔ)課程的特點，要求立體化教材的構(gòu)成部分各司其職，共同構(gòu)成一個多元化的教學(xué)資源體系，最終形成紙質(zhì)教材、在線學(xué)習(xí)活動指引、學(xué)習(xí)輔助光盤、實驗實踐指導(dǎo)、試題庫等立體化教學(xué)資源。
5.多元化信息資源與學(xué)習(xí)平臺的建設(shè)。多元化信息資源與學(xué)習(xí)平臺集成了基于網(wǎng)絡(luò)的在線學(xué)習(xí)系統(tǒng)和在線測試系統(tǒng)。信息資源與學(xué)習(xí)平臺包括教學(xué)資源的上傳、點播與下載，作業(yè)，網(wǎng)上答疑與討論，在線測試等模塊。通過信息資源與學(xué)習(xí)平臺可以將課程體系中所有的學(xué)習(xí)資源集中在一起，為教師和學(xué)生提供一個教與學(xué)的互動平臺，以在線方式為學(xué)生提供自主學(xué)習(xí)和測試環(huán)境，為教師提供網(wǎng)上教學(xué)和輔導(dǎo)功能。學(xué)習(xí)期間或完成后學(xué)生可以隨時進(jìn)入測試系統(tǒng)進(jìn)行在線測試，以檢驗學(xué)習(xí)效果。
【關(guān)鍵詞】高職教育 數(shù)學(xué)教師 專業(yè)素養(yǎng)
【中圖分類號】G71 【文獻(xiàn)標(biāo)識碼】A 【文章編號】1006-59 62（2012）12（a）-0029-01
高職數(shù)學(xué)教師素質(zhì)對高職院校的數(shù)學(xué)教育質(zhì)量起著舉足輕重的作用。那么，職教視野下數(shù)學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)應(yīng)包含什么要素呢？本文對此作出簡略的討論。
1 情意規(guī)范素養(yǎng)
（1）教育理念
教育理念是一個高職數(shù)學(xué)教師根據(jù)自己的教學(xué)經(jīng)驗，把數(shù)學(xué)教育在高等職業(yè)教育中價值觀念化和信仰化的結(jié)果，它解決了高職數(shù)學(xué)教育的價值取向問題。作為一個高職數(shù)學(xué)教師，必須時刻緊跟世界數(shù)學(xué)教育發(fā)展的潮流，按照職業(yè)教育的需求，更新自己的教育理念，對高職數(shù)學(xué)課程進(jìn)行整合與創(chuàng)新，以便實現(xiàn)高職數(shù)學(xué)教育的價值。
（2）職業(yè)道德
這是作為教師的必備素質(zhì)。職業(yè)教育在本質(zhì)上是一種行為規(guī)范教育，不同專業(yè)不同課程提出的標(biāo)準(zhǔn)以及各種行業(yè)規(guī)范都潛移默化的影響著學(xué)生的行為舉止。無論現(xiàn)代大型的流水線，還是高檔的酒店服務(wù)，都對從業(yè)人員的行為規(guī)范提出了極高的要求。
（3）職場意識
這正像球場上的每一位球員一樣都必須具備臨場意識。面對當(dāng)前金融危機及其職場壓力，把職業(yè)道德的教育、團體協(xié)作的精神、崗位創(chuàng)新的意識，及其誠信守法的觀念與數(shù)學(xué)精神的有機結(jié)合，增強學(xué)生的數(shù)學(xué)應(yīng)用意識，這也是高職數(shù)學(xué)教師的教育使命。
2 知識結(jié)構(gòu)素養(yǎng)
（1）厚實的數(shù)學(xué)專業(yè)素養(yǎng)
作為～名高職數(shù)學(xué)教師，具備深厚的數(shù)學(xué)專業(yè)功底，在高觀點下審視和把握教學(xué)，處理教學(xué)內(nèi)容，調(diào)配教學(xué)進(jìn)度，才可以高屋建瓴，將整個教學(xué)過程掌控在自己手中，提高教學(xué)質(zhì)量。
（2）廣博的學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)
高職數(shù)學(xué)教師還必須精通所教學(xué)科的專業(yè)知識。高職數(shù)學(xué)教學(xué)首先“服務(wù)于專業(yè)”，它強調(diào)數(shù)學(xué)的應(yīng)用性而非知識的系統(tǒng)性和邏輯的嚴(yán)謹(jǐn)性。數(shù)學(xué)與專業(yè)的結(jié)合要求數(shù)學(xué)教師在懂專業(yè)的前提下才能把數(shù)學(xué)知識賦予專業(yè)背景，實現(xiàn)以“問題解決”為背景的項目驅(qū)動模式教學(xué)。
（3）先進(jìn)的教育技術(shù)
信息時代，無論教學(xué)理念、教學(xué)模式還是教學(xué)手段，都使得數(shù)學(xué)教學(xué)模式發(fā)生翻天覆地的變化。作為現(xiàn)代的一名數(shù)學(xué)教師，如對先進(jìn)的教學(xué)手段和教學(xué)技術(shù)一無所知，那只有被歷史淘汰了。
3 實踐能力素養(yǎng)
教學(xué)實踐能力是教師必備的素養(yǎng)，它包括組織教學(xué)能力，教育科研能力和較強的實踐技能。
高職院校的教師一般都是既懂教學(xué)，又能指導(dǎo)學(xué)生實踐的“雙師型”素質(zhì)教師。作為一名數(shù)學(xué)教師，也應(yīng)具備一定的實踐能力，組織和指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行相關(guān)行業(yè)的數(shù)學(xué)建模活動，把數(shù)學(xué)教育的陣地從課堂延伸到工作崗位，以此彰顯職業(yè)教育中數(shù)學(xué)教育的特色。換言之，高等職業(yè)教育要求數(shù)學(xué)教師必須是“綜合”性的教師。
4 對高職數(shù)學(xué)教師專業(yè)素養(yǎng)的幾點思考
（1）協(xié)調(diào)處理高職教育理念和數(shù)學(xué)教育理念間的矛盾
高職教育在強調(diào)技能的同時削弱了理論教學(xué)。在這種背景下的數(shù)學(xué)教學(xué)價值淪喪為工具的使用，而作為數(shù)學(xué)的教育價值則完全被輕視。因此，作為高職數(shù)學(xué)教師，必須學(xué)會正確把握和處理數(shù)學(xué)的教學(xué)深度及廣度，使之既服務(wù)于專業(yè)需求，又有益于學(xué)生數(shù)學(xué)意識的養(yǎng)成，彰顯數(shù)學(xué)教育的人文關(guān)懷及其科學(xué)精神。
（2）注重各學(xué)科專業(yè)知識的積累增強課堂數(shù)學(xué)教學(xué)的應(yīng)用意識
布魯納認(rèn)為，使學(xué)生對一個學(xué)科有興趣的最好的辦法，是使這個學(xué)科值得學(xué)，也就是使獲得的知識能在超越原來學(xué)習(xí)情景的思維中運用。因此，教師結(jié)合所教各專業(yè)的實際問題，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情景，是喚起學(xué)生學(xué)習(xí)興趣的最好方法。
（3）正確把握和使用現(xiàn)代教學(xué)技術(shù)是當(dāng)代數(shù)學(xué)教師的必備素養(yǎng)
多媒體技術(shù)和應(yīng)用軟件技術(shù)的蓬勃發(fā)展，使得數(shù)學(xué)教學(xué)發(fā)生根本性的變革。通過把信息技術(shù)對數(shù)學(xué)課程內(nèi)容整合已經(jīng)成為一種新的趨勢。高職院校以工學(xué)結(jié)合的教學(xué)模式普遍要求使用科學(xué)型計算器以及各種數(shù)學(xué)教學(xué)平臺，加強數(shù)學(xué)與信息技術(shù)的結(jié)合，新的教學(xué)工具的介入必然帶來了教育界的革新，同時也對高職數(shù)學(xué)教師的提出了更高的要求，教師應(yīng)該進(jìn)行立體化教學(xué)，利用各種教學(xué)軟件制作電子教案，達(dá)到優(yōu)化教學(xué)的目的。
（4）加強自身科研能力，及時總結(jié)教學(xué)成果
[論文摘要]教師教育課程設(shè)置職前職后一體化是教師教育職前職后一體化的重要內(nèi)容，對于教師專業(yè)發(fā)展具有重要的意義。目前，我國的教師教育在課程設(shè)置上普遍存在的問題是職前職后課程體系相互獨立，互不關(guān)照，教師專業(yè)發(fā)展的各個階段的課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性與連貫性。這種現(xiàn)象的產(chǎn)生，與人們的教育觀念、教師教育各階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)的確定、教育教學(xué)管理機制與實施機構(gòu)等多種因素有關(guān)。我們要以教師專業(yè)發(fā)展為導(dǎo)向，用終身教育的理念來規(guī)劃教師教育的職前職后培訓(xùn)，合理確定各個階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)，進(jìn)行課程體系設(shè)計，使得教師教育各階段的課程設(shè)置，既相互獨立，又相互關(guān)照，形成科學(xué)合理、體系連貫的教師教育課程體系。
教師專業(yè)化和教師教育改革已越來越成為人們所關(guān)注的焦點和研究的熱點。教師不僅需要職前培養(yǎng)，還需要職后培訓(xùn)，在整個職業(yè)生涯中不斷接受教育。這既是教師自身發(fā)展的需要，也是教育事業(yè)發(fā)展對教師的_種要求。近些年來，我國的教師教育在職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)等方面也進(jìn)行了一系列的改革，取得了顯著的成效，但在教師教育方面還存在著諸多問題，其中主要問題之一是教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)，相互獨立，互不關(guān)照。職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)兩段分離的模式，嚴(yán)重地影響到教師教育的整體性、系統(tǒng)性與連貫性。教師教育職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)一體化，可從多個方面論述，本文僅就教師教育課程設(shè)置職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)的一體化進(jìn)行論述。
一、教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程設(shè)置現(xiàn)狀
(一)教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置
教師教育培養(yǎng)目標(biāo)的實現(xiàn)，需以課程設(shè)置與實施作保證。我國目前教師職前培養(yǎng)的任務(wù)主要有師范院校承擔(dān)。師范院校課程體系的構(gòu)成，主要采用的方式是專業(yè)課程加教育課程。專業(yè)課程體系大體與非師范專業(yè)相同。例如，以中學(xué)語文教師為培養(yǎng)目標(biāo)的師范類漢語言文學(xué)專業(yè)，其專業(yè)課程與非師范專業(yè)的漢語言文學(xué)專業(yè)相似。教育類課程一般包括心理學(xué)、教育學(xué)、學(xué)科教材教法、教育見習(xí)、教育實習(xí)等。專業(yè)課程體系的構(gòu)建，往往更多地從專業(yè)角度強調(diào)課程體系的邏輯性與完整性。強調(diào)在學(xué)術(shù)上要達(dá)到非師范專業(yè)的水準(zhǔn)。教育類課程則企望通過教育理論學(xué)習(xí)、教師職業(yè)技能訓(xùn)練、教育實踐活動達(dá)到“合格教師”這一培養(yǎng)目標(biāo)。為實現(xiàn)培養(yǎng)目標(biāo)，專業(yè)課教師強調(diào)師范生的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)，要求確保專業(yè)課程的門類與學(xué)時，而教育類課程教師則強調(diào)師范性，要求增加教育類課程門類并確保足夠的學(xué)時，最終導(dǎo)致專業(yè)課程與教育課程兩大模塊無法平衡，總學(xué)時突破計劃。
職前教育階段課程設(shè)置上的困境與其培養(yǎng)目標(biāo)有關(guān)。師范專業(yè)與非師范專業(yè)培養(yǎng)目標(biāo)不同，學(xué)術(shù)性怎么能用同一要求去衡量?!教師教育的學(xué)術(shù)性要求，要根據(jù)教師工作崗位的需要，根據(jù)教育改革發(fā)展的要求來確定，而不是簡單地將非師范同專業(yè)的學(xué)術(shù)水準(zhǔn)作為教師教育學(xué)術(shù)性高低的參照體。我們要根據(jù)教師工作崗位要求，考慮專業(yè)課程設(shè)置，構(gòu)建專業(yè)課程體系。職前教育階段將師范生培養(yǎng)成“合格教師”這一培養(yǎng)目標(biāo)也是不切實際的。教育類課程的目標(biāo)應(yīng)是幫助學(xué)生掌握一定的教育理論知識和教師職業(yè)技能，了解基礎(chǔ)教育現(xiàn)狀，具有一定的教育教學(xué)實際工作能力和初步的教育教學(xué)研究能力。總而言之，我們的目標(biāo)應(yīng)是培養(yǎng)出來的學(xué)生具備合格教師的基本素質(zhì)。
教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置存在的主要問題是沒有將教師的職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)聯(lián)系起來，從總體上考慮課程設(shè)置；未用終身教育的理念來指導(dǎo)，將職前教育看成是教師專業(yè)發(fā)展過程中的一個階段，只是在封閉的系統(tǒng)里考慮課程結(jié)構(gòu)的系統(tǒng)性、邏輯性與合理性，而不考慮與教師在職培訓(xùn)課程的系統(tǒng)性與邏輯性。課程設(shè)置職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)相分離，既與職前培養(yǎng)課程計劃制定者的思想觀念有關(guān)，也與教師教育的管理體制與實施機構(gòu)有關(guān)。目前，我國教師教育不同階段，其管理體制與實施機構(gòu)不同，師范院校承擔(dān)職前培養(yǎng)任務(wù)，在職培訓(xùn)一般由教育行政部門策劃，由其下屬的教師進(jìn)修院校、教研中心具體實施。在這樣的教育教師管理體制下，實施教師教育的不同主體之間互不溝通或溝通不夠，也是教師教育課程設(shè)置互不關(guān)照的重要原因。
(二)教師教育職后培訓(xùn)階段的課程設(shè)置
教師在職教育包括學(xué)歷教育與非學(xué)歷教育，我們這里談?wù)摰闹饕窃诼毥處煹姆菍W(xué)歷教育。目前，我國教師的在職培訓(xùn)，從內(nèi)容上講有師德教育、班主任工作培訓(xùn)、教學(xué)技能與技術(shù)培訓(xùn)、學(xué)科教學(xué)研究、德育研究等；從形式上講有教學(xué)觀摩、課程學(xué)習(xí)、專題研討等；從層次上講有人職教育、在職提高、高級研修等；從管理上講，有教育行政部門規(guī)定、教師進(jìn)修院校實施的培訓(xùn)與校本培訓(xùn)。教師職后培訓(xùn)的課程一般包括學(xué)科專業(yè)課程和教育課程兩大類。學(xué)科專業(yè)課程一般包括專業(yè)現(xiàn)狀、學(xué)科發(fā)展前沿與發(fā)展動態(tài)、鄰近學(xué)科專業(yè)知識等方面的課程。教育類課程一般包括基礎(chǔ)教育改革的理論與實踐、班主任工作、心理健康教育、學(xué)科教育研究等課程。
目前，教師職后培訓(xùn)課程設(shè)置與實施存在的普遍問題是：主觀隨意性大，較多的考慮當(dāng)前的形式與任務(wù)，缺乏長期系統(tǒng)的課程設(shè)置規(guī)劃；通識培訓(xùn)課程較多，針對不同類別、不同個體教師開設(shè)的課程偏少；課程設(shè)置缺乏系統(tǒng)性與連貫性，職前培養(yǎng)與職后培訓(xùn)階段的課程脫節(jié)，職后各階段的培訓(xùn)課程也缺乏系統(tǒng)性與連貫性。教師職后培訓(xùn)課程設(shè)置這些方面的問題，有著復(fù)雜多樣的原因：教師專業(yè)發(fā)展職前職后各階段的培養(yǎng)培訓(xùn)目標(biāo)不明確或目標(biāo)定位不當(dāng)；缺乏從總體上對職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程體系設(shè)計的意識；沒有根據(jù)教師專業(yè)發(fā)展職后各階段的具體培訓(xùn)目標(biāo)，合理設(shè)置培訓(xùn)課程；培訓(xùn)課程開設(shè)針對學(xué)科專業(yè)特點、教師個人特點不夠；教師教育管理體制與實施機構(gòu)存在的問題，導(dǎo)致溝通不夠，各自為政。
二、教師職前培養(yǎng)、職后培訓(xùn)課程設(shè)置的一體化
(一)職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置
教師職前培養(yǎng)職后培訓(xùn)目標(biāo)的整體性與連續(xù)性決定了教師教育課程設(shè)置的系統(tǒng)性與連貫性，培養(yǎng)目標(biāo)的階段性決定了不同階段的具體教學(xué)內(nèi)容。教師教育職前培養(yǎng)階段的課程設(shè)置，既要考慮職前教育的相對獨立性與完整性，又要考慮到職前職后教育的銜接，使之系統(tǒng)與連貫。
課程設(shè)置的依據(jù)是培養(yǎng)目標(biāo)。職前教育只是為教師專業(yè)發(fā)展打下必要的基礎(chǔ)，將職前教育目標(biāo)定位于高成熟度的教師是不切實際的。我們應(yīng)將“具備合格教師的基本素質(zhì)”作為職前培養(yǎng)目標(biāo)，以人才市場合格教師的素質(zhì)要求及教師終身發(fā)展要求為依據(jù)，提出職前教育階段在職業(yè)道德、專業(yè)知識與技能、教育教學(xué)技能與能力、教育科研能力等方面的具體要求，再根據(jù)這些方面的要求考慮職前階段的課程設(shè)置。
在專業(yè)課程體系構(gòu)建時，要根據(jù)未來工作崗位和基礎(chǔ)教育改革對學(xué)科專業(yè)知識、技能的要求，確定專業(yè)課程設(shè)置和課程標(biāo)準(zhǔn)。課程體系設(shè)置時應(yīng)體現(xiàn)拓寬、夯實專業(yè)基礎(chǔ)課程，突出主干課程，削減“枝葉”課程。通過相關(guān)專業(yè)必修課程開設(shè)，幫助學(xué)生打下寬厚扎實的學(xué)科專業(yè)知識，通過選修課程開設(shè)，幫助學(xué)生了解學(xué)科發(fā)展前沿動態(tài)，提高其科技素養(yǎng)與人文素養(yǎng)。崗位要求是師范生學(xué)科專業(yè)方面學(xué)術(shù)性的參照標(biāo)準(zhǔn)。
教育類課程設(shè)置也要以“具備合格教師的基本素質(zhì)”為依據(jù)，構(gòu)建結(jié)構(gòu)合理、切合職前培養(yǎng)目標(biāo)、與職后培訓(xùn)連貫的課程體系。形成正確的教學(xué)理念，具有良好的職業(yè)道德，初步掌握教育理論知識，具備一定教育教學(xué)技能和從教能力，了解中小學(xué)教育實際與基礎(chǔ)教育改革動態(tài)，具備較強的教育科研素質(zhì)和初步的教育科研能力，這些是“合格教師的基本素質(zhì)”的具體內(nèi)容”。要依據(jù)這些方面的要求，考慮教育類課程的設(shè)置。教育類課程體系設(shè)計時，應(yīng)將教育學(xué)、心理學(xué)、教育科研方法這些課程作為教育類課程中的主干課程，以提高學(xué)生的教育理論素養(yǎng)，強化學(xué)生自主發(fā)展意識，增強學(xué)生“可持續(xù)發(fā)展”的能力。要強化教師職業(yè)技能訓(xùn)練課程與教育實踐課程，適當(dāng)增加相關(guān)課程的門類與學(xué)時數(shù)，以提高師范生的教師職業(yè)技能與從教能力。教育類課程中也應(yīng)開設(shè)一些選修課程。長期以來，用人單位對師范類畢業(yè)生的教師職業(yè)技能與從教能力有諸多不滿。筆者認(rèn)為，師范生的教師職業(yè)技能與從教能力在職前教育階段不可能達(dá)到理想的水平，職業(yè)技能與從教能力進(jìn)一步提高更依賴于職后培訓(xùn)和教育工作實踐。再說，受職前教育階段總課時的制約，教師職業(yè)技能與教育實踐課程在教育類課程及全部課程占的比例不可能大幅度增加。
(二)職后培訓(xùn)階段的課程設(shè)置
教師在職培訓(xùn)課程設(shè)置，一是要瞻前，與職前培養(yǎng)的課程設(shè)置相銜接，保持課程設(shè)置的連貫性；二是要顧后，根據(jù)職后教師專業(yè)發(fā)展不同階段之特點與培訓(xùn)目標(biāo)，保證職后各階段課程設(shè)置的連貫性。新教師走上工作崗位后，我們應(yīng)將“合格教師”作為新教師入職輔導(dǎo)階段的培訓(xùn)目標(biāo)，找出師范類畢業(yè)生素質(zhì)與合格教師要求之差異，確定課程設(shè)置，選擇教學(xué)內(nèi)容。職前教育階段，師范院校在職業(yè)道德方面，往往只作一般的宣傳教育，教育教學(xué)技能課程的教學(xué)要求及學(xué)生實際達(dá)到的水平與合格教師的要求尚有較大差異，中小學(xué)的教育教學(xué)常規(guī)，新教師知之甚少，由于缺乏實踐經(jīng)驗，班主任工作技能也是新教師的薄弱環(huán)節(jié)。因此，新教師的人職教育應(yīng)將這些方面的內(nèi)容作為通識培訓(xùn)重點，開設(shè)相關(guān)課程，幫助新教師在專業(yè)知識、專業(yè)技能、專業(yè)情意等方面達(dá)到合格教師的基本要求。在開設(shè)通識培訓(xùn)課程的同時，我們還要根據(jù)不同學(xué)科之特點、不同教師之差異，開設(shè)一些選修課程，以滿足不同學(xué)科、不同教師的需要。
在職提高階段的培訓(xùn)，其對象是那些已在教師工作崗位從教數(shù)年，已能勝任教育教學(xué)工作的教師，其培訓(xùn)目標(biāo)應(yīng)定位于“高素質(zhì)教師”，使他們在職業(yè)道德、專業(yè)知識技能、教育教學(xué)能力、學(xué)術(shù)研究與教育研究能力等方面達(dá)到較高的水平。這一階段的教師培訓(xùn)的課程設(shè)置、內(nèi)容選擇，既要遵循缺什么補什么，需要什么講什么的原則，又要從教師可持續(xù)發(fā)展角度考慮，開設(shè)必要的理論與學(xué)術(shù)課程，增強其可持續(xù)發(fā)展能力，這一階段的培訓(xùn)課程，不僅要開設(shè)諸如教育改革的理論與實踐、教育研究方法這類通識培訓(xùn)課程，還要考慮課程類別和設(shè)置的多樣化，以滿足不同學(xué)科、不同層次教師之需要。如為不同學(xué)科教師開設(shè)學(xué)科前沿與動態(tài)、學(xué)科教學(xué)研究動態(tài)這些方面的課程。課程類型上，要適當(dāng)減少必修課程，增加模塊化的選修課程，滿足不同類別教師的需要，提供大量的微型課程，滿足不同個體教師的需要。
關(guān)鍵詞：頂崗實習(xí)支教；質(zhì)量控制；機制
教育實習(xí)是理論與實踐相聯(lián)系的橋梁，但傳統(tǒng)的教育實習(xí)模式已不能適應(yīng)未來教師的培養(yǎng)要求。近年來，全國各高師院校積極創(chuàng)新教育實習(xí)模式，提出了“頂崗實習(xí)支教”的教育實習(xí)模式。“頂崗實習(xí)支教”模式符合國際國內(nèi)教師教育發(fā)展規(guī)律，是我國教師教育一體化改革的大勢所趨。2007年教育部下發(fā)的《關(guān)于大力推進(jìn)師范生實習(xí)支教工作的意見》中明確指出：“高師院校要因地制宜地組織高年級師范生，到中小學(xué)進(jìn)行不少于一學(xué)期的教育實習(xí)”，教育部師范教育司2008年工作要點明確提出：“進(jìn)一步推進(jìn)師范生實習(xí)支教”。因此，自2007年以來，我國高師院校掀起“頂崗實習(xí)支教”的熱潮，取得了“實習(xí)”和“支教”雙豐收，對促進(jìn)教育均衡發(fā)展起到一定的作用。雖然“頂崗實習(xí)支教”工作已開展得如火如荼，但有關(guān)“頂崗實習(xí)支教”的理論研究仍在起步階段，在實踐工作中存在許多問題，如師范生理論應(yīng)用實踐能力不強，實習(xí)指導(dǎo)力度不夠，配套措施不夠完善等等，嚴(yán)重制約著“頂崗實習(xí)支教”的質(zhì)量。本文運用管理學(xué)和系統(tǒng)科學(xué)方法，對影響“頂崗實習(xí)支教”質(zhì)量的因素進(jìn)行深入分析，研究在實施過程中的質(zhì)量控制機制，并提出提高“頂崗實習(xí)支教”質(zhì)量的對策。
一、影響“頂崗實習(xí)支教”質(zhì)量的關(guān)鍵因素分析
“頂崗實習(xí)支教”在師范生培養(yǎng)中起到了重要作用，產(chǎn)生了明顯的育人成效，但在開展“頂崗實習(xí)支教”實踐中確實出現(xiàn)許多問題，沒有完全發(fā)揮應(yīng)有的作用，令許多高師院校感到困惑。對此，我們運用系統(tǒng)科學(xué)方法，圍繞“頂崗實習(xí)支教”目標(biāo)，對影響“頂崗實習(xí)支教”質(zhì)量的各種因素進(jìn)行搜索分析，獲得20多項因素及其內(nèi)涵，采用關(guān)鍵成功因素法[1]，經(jīng)專家咨詢，得到四項關(guān)鍵因素（見下圖），關(guān)鍵因素及其內(nèi)涵如下：
“頂崗實習(xí)支教”質(zhì)量影響關(guān)鍵因素模型圖
1. 學(xué)生教學(xué)能力與綜合素質(zhì)
“頂崗實習(xí)支教”的師范生是以一個全職教師的身份投入到教育教學(xué)中去，在實習(xí)過程中，獨立地承擔(dān)一名教師的各項工作。因此，參加實習(xí)的學(xué)生是否具備一名教師應(yīng)有的基本能力和綜合素質(zhì)，是“頂崗實習(xí)支教”順利實施的關(guān)鍵。教學(xué)能力強、教學(xué)效果好的實習(xí)生自然受到學(xué)生和實習(xí)學(xué)校的歡迎，而教學(xué)能力不足、難以獨立承擔(dān)教學(xué)工作的實習(xí)生會直接影響實習(xí)學(xué)校的教育教學(xué)質(zhì)量，從而影響實習(xí)學(xué)校支持“頂崗實習(xí)支教”工作的積極性，尤其是置換培訓(xùn)，學(xué)科教師擔(dān)心實習(xí)生所帶班級所教學(xué)科學(xué)生成績下滑，影響學(xué)科的排名。校長擔(dān)心教學(xué)質(zhì)量下降，影響學(xué)校聲譽。因此，保證師范生實習(xí)之前具備一名教師應(yīng)有的基本素質(zhì)是十分重要的。
2. 實習(xí)指導(dǎo)與實習(xí)監(jiān)管
“頂崗實習(xí)支教”的核心價值在于“實習(xí)”[2]，盡管實習(xí)生在實習(xí)之前，已經(jīng)具備了一定的教學(xué)能力，但實習(xí)生在實習(xí)中存在的最大問題是實踐性知識的匱乏，教育教學(xué)經(jīng)驗不足，理論應(yīng)用實踐能力不強，在實習(xí)中遇到問題時往往感到無從下手。例如，如何管理課堂，如何解決學(xué)生之間的矛盾，如何激發(fā)學(xué)生的學(xué)習(xí)積極性等等。這時，實習(xí)生最希望能夠在指導(dǎo)教師的指導(dǎo)下，分析問題產(chǎn)生的原因，找出解決問題的辦法，通過解決問題不斷獲得實踐性知識。因此，實習(xí)指導(dǎo)是影響實習(xí)工作質(zhì)量的關(guān)鍵因素之一。此外，由于實習(xí)環(huán)境比較艱苦，工作任務(wù)繁重，又面臨就業(yè)壓力，導(dǎo)致實習(xí)生思想波動大，情緒反復(fù)，容易出現(xiàn)各種問題，高校和實習(xí)學(xué)校必須加強監(jiān)管，指導(dǎo)教師必須及時發(fā)現(xiàn)并化解各種問題，才能保證“頂崗實習(xí)支教”順利完成。
3. 地方政府重視與支持
“頂崗實習(xí)支教”雖然具有“雙贏”功能，能夠發(fā)揮“實習(xí)”、“支教”作用。但是，由于一些政府及教育主管部門和實習(xí)學(xué)校對“頂崗實習(xí)支教”不夠重視，造成各地對該項工作的關(guān)注程度和支持力度不夠，有的教育主管部門，擔(dān)心“頂崗實習(xí)支教”影響學(xué)校的正常教學(xué)秩序，使得“頂崗實習(xí)支教”工作難以落到實處。有時，迫于各種原因，教育主管部門不從中小學(xué)校師資缺乏情況出發(fā)，往往通過行政手段分配名額，這使部分實習(xí)學(xué)校對實習(xí)生極為排斥，上崗機會較少，回到傳統(tǒng)教育實習(xí)的老路。因此，必須在地方政府統(tǒng)籌下，高師院校與中小學(xué)密切協(xié)作的“頂崗實習(xí)支教”才能取得良好的成效。
4.“頂崗實習(xí)支教”評價
“頂崗實習(xí)支教”評價是實習(xí)過程中的重要環(huán)節(jié)，只有科學(xué)、合理的評價才能控制“頂崗實習(xí)支教”質(zhì)量。但是，目前許多高校對實習(xí)生的評價，大部分都采用實習(xí)單位評分，指導(dǎo)教師評分，綜合平均分作為實習(xí)生的實習(xí)成績，評價手段與方法單調(diào)。實際上，實習(xí)評價與實習(xí)同樣重要，通過對學(xué)生的實習(xí)工作進(jìn)行全面科學(xué)的評判，可以指導(dǎo)今后的實習(xí)工作，引導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行教學(xué)反思，感悟教學(xué)哲理，提升教學(xué)技能與綜合素質(zhì)。當(dāng)前，在“頂崗實習(xí)支教”評價理論與實踐方面的研究還非常薄弱，缺乏科學(xué)、合理的評價標(biāo)準(zhǔn)與評價方法，這是“頂崗實習(xí)支教”工作中亟待解決的問題。
二、“頂崗實習(xí)支教”質(zhì)量控制機制與對策
1. 強化教師專業(yè)教育 提高師范生職前從教能力
關(guān)鍵詞：跨學(xué)科；“雙師型”教師；人才培養(yǎng)機制
作者簡介：王振剛（1974-），男，山東德州人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)高級講師，研究方向為職業(yè)教育管理；孫翠香（1975-），女，山東德州人，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)教授，碩士生導(dǎo)師，教育學(xué)博士，研究方向為職業(yè)教育基本理論與政策。
基金項目：天津市2013年度哲學(xué)社會科學(xué)規(guī)劃課題“職業(yè)教育政策執(zhí)行的監(jiān)測與評估體系研究”（編號：TJJX13-031），主持人：孫翠香。
中圖分類號：G715 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-7518（2016）23-0005-06
隨著我國經(jīng)濟社會發(fā)展對跨學(xué)科“復(fù)合型”人才的迫切需求，開展跨學(xué)科人才培養(yǎng)已成為許多高校進(jìn)行教育改革的重要選擇，同時也是高校提升學(xué)校人才培養(yǎng)能力和質(zhì)量、提高學(xué)校競爭力的重要舉措。從內(nèi)涵上來講，跨學(xué)科人才培養(yǎng)意指高校人才培養(yǎng)打破學(xué)科壁壘，通過將兩門或兩門以上學(xué)科進(jìn)行整合來進(jìn)行人才培養(yǎng)的過程及結(jié)果。一般而言，跨學(xué)科人才培養(yǎng)通過將不同學(xué)科之間的思想、知識、技術(shù)與技能、方法等進(jìn)行整合，以學(xué)生解決復(fù)雜問題能力的培養(yǎng)為核心，以培養(yǎng)具有“復(fù)合型”知識與能力的人才為目標(biāo)。2013年1月，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)服務(wù)國家特殊需求博士人才培養(yǎng)項目“‘雙師型’職教師資人才培養(yǎng)項目”正式獲得國務(wù)院學(xué)位委員會批準(zhǔn)。自此，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)正式開始探索博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的特點和規(guī)律，以更好地服務(wù)地方區(qū)域經(jīng)濟發(fā)展及滿足職業(yè)院校高層次“雙師型”職教師資短缺的需求。從本質(zhì)上來講，博士層次“雙師型”職教師資的培養(yǎng)屬于“跨學(xué)科”人才培養(yǎng)，特別是將“教育學(xué)”與“工學(xué)”進(jìn)行有機結(jié)合，培養(yǎng)既具有教育學(xué)專業(yè)理論與實踐能力，又具有工學(xué)某一應(yīng)用技術(shù)類學(xué)科專業(yè)理論與實踐能力的“復(fù)合型”人才。基于此，研究跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)機制問題，對于培養(yǎng)復(fù)合型人才、豐富高校跨學(xué)科人才培養(yǎng)理論體系、推動高校跨學(xué)科人才培養(yǎng)實踐都具有重要意義。
一、確立融“職業(yè)性”“技術(shù)性”“師范性”和“研究性”于一體的培養(yǎng)目標(biāo)
確立明確的人才培養(yǎng)目標(biāo)是人才培養(yǎng)的核心和靈魂，也是人才培養(yǎng)過程各要素運行的基本依據(jù)，人才培養(yǎng)目標(biāo)在很大程度上決定著人才培養(yǎng)過程的方向。因此，確立明確、清晰、體現(xiàn)跨學(xué)科特點的、獨具特色的人才培養(yǎng)目標(biāo)是跨學(xué)科人才培養(yǎng)的前提和基礎(chǔ)。
對于跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)來說，其培養(yǎng)目標(biāo)應(yīng)定位于“職業(yè)性、技術(shù)性、師范性、研究性”于一體的高層次職教教師。首先，“職業(yè)性”是對跨學(xué)科博士層次“雙師型”教師具備的“職業(yè)”能力的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次的“雙師型”教師應(yīng)具備“跨職業(yè)”素養(yǎng)――教師職業(yè)與某一技術(shù)應(yīng)用型職業(yè)等跨職業(yè)素養(yǎng)和能力，也就是說，博士層次“雙師型”教師應(yīng)具備涉及職業(yè)世界不同性質(zhì)和種類職業(yè)活動的知識與能力素養(yǎng)，具體而言，所培養(yǎng)的博士層次職教教師既要熟悉教師職業(yè)科學(xué)的知識與能力，又要具備工學(xué)某一具體應(yīng)用技術(shù)專業(yè)或崗位的知識與能力。其次，“技術(shù)性”是對跨學(xué)科博士層次“雙師型”教師應(yīng)具備的“技術(shù)知識與技術(shù)實踐能力”的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次“雙師型”教師要具備區(qū)別于普通教師的核心素養(yǎng)和特征，即具備與“人類社會對物品的設(shè)計、生產(chǎn)、制造、交換”這一“工作體系”直接相關(guān)的“技術(shù)技能知識與技術(shù)技能實踐能力”，也就是說要具備工匠精神與技術(shù)技能。再次，“師范性”是對跨學(xué)科博士層次“雙師型”教師具備的“教育、教學(xué)”能力的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次“雙師型”教師要掌握專門的教育教學(xué)知識與能力，具備系統(tǒng)扎實的教育學(xué)科、心理學(xué)科、工學(xué)學(xué)科教學(xué)法等跨學(xué)科知識與能力素養(yǎng)。最后，“研究性”是對跨學(xué)科博士層次“雙師型”教師具備的“理性、學(xué)術(shù)與知識”的一種價值偏好，意在凸顯所培養(yǎng)的博士層次“雙師型”教師要具備較強的研究意識和研究能力，特別是在跨學(xué)科領(lǐng)域的基礎(chǔ)理論和應(yīng)用理論研究方面，能熟練運用跨學(xué)科領(lǐng)域的抽象符號系統(tǒng)構(gòu)建、創(chuàng)新“教育學(xué)”和工學(xué)學(xué)科領(lǐng)域的概念、理論和學(xué)說，能創(chuàng)造性發(fā)現(xiàn)跨教育學(xué)和工學(xué)學(xué)科領(lǐng)域復(fù)雜問題、并解決這一問題的素養(yǎng)。總之，從跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教教師的知識表征來看，其必須具備跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”學(xué)科的網(wǎng)絡(luò)型知識結(jié)構(gòu)；從能力表征來看，需具備跨“教育學(xué)”、“工學(xué)”學(xué)科的技術(shù)實踐能力、以及“師范”實踐能力等復(fù)合型能力；從人格表征來看，需具備與不同學(xué)科專家溝通、合作與創(chuàng)新的精神、工匠精神，能在滿足國家特殊需求、把握所跨學(xué)科發(fā)展趨勢、引領(lǐng)跨學(xué)科發(fā)展的領(lǐng)軍人才和學(xué)科帶頭人。
從天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)對跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)目標(biāo)定位來看，“培養(yǎng)能創(chuàng)造性地開展工科專業(yè)建設(shè)和課程開發(fā)的高職院校的專業(yè)帶頭人”，“為高等職業(yè)院校培養(yǎng)具有博士學(xué)位‘雙師型’領(lǐng)軍人才和優(yōu)秀專業(yè)帶頭人”，這些跨學(xué)科“高職院校的‘雙師型’領(lǐng)軍人才和專業(yè)帶頭人”需要具備較高的思想政治素質(zhì)和道德素質(zhì)、掌握系統(tǒng)的職業(yè)教育理論和教育教學(xué)方法、掌握本學(xué)科方向的扎實專業(yè)理論和實踐技能、以及掌握一門外國語，從整體上來看，該培養(yǎng)目標(biāo)在一定程度上反映了跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”人才培養(yǎng)的特點，也滿足了當(dāng)下我國高職院校對高層次“復(fù)合型”職教師資的需求，特別是一定程度上回應(yīng)了社會對既具備某一學(xué)科（專業(yè)）扎實的理論基礎(chǔ)及專業(yè)實踐能力，又具備扎實教育理論及教育實踐能力的高層次“復(fù)合型”職教師資的訴求。
二、制定凸顯“跨學(xué)科”及“專業(yè)實踐能力”考核的招生制度
招生是人才培養(yǎng)過程的起點，招生制度是人才培養(yǎng)的邏輯起點，其直接規(guī)定著招生標(biāo)準(zhǔn)、條件和招生方式等，從邏輯上直接制約和影響著人才培養(yǎng)目標(biāo)實現(xiàn)的程度。因此，制定凸顯“跨學(xué)科”特色的招生制度，為跨學(xué)科人才培養(yǎng)的“起點”把好關(guān)，是提高跨學(xué)科人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要一環(huán)。
對于跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的招生制度來說，應(yīng)逐步構(gòu)建具有跨學(xué)科特色的招生制度，體現(xiàn)跨學(xué)科博士人才培養(yǎng)的獨特性，從人才培養(yǎng)的“起點”上為培養(yǎng)高質(zhì)量博士層次“雙師型”教師奠定基礎(chǔ)。具體而言，在生源方面，高校要逐步加大對“跨學(xué)科”生源的招生力度，制定對“跨學(xué)科”生源的優(yōu)先錄取措施。當(dāng)然，這里的“跨學(xué)科”生源一方面指博士申請人或考生所報考專業(yè)方向與其碩士研究生階段專業(yè)方向可以不完全一致，只要屬于同一個一級學(xué)科即可（例如機械工程學(xué)科）；另一方面，“跨學(xué)科”生源還意指博士申請人或考生在本科和碩士研究生階段的學(xué)習(xí)中曾有跨兩個學(xué)科方向、特別是跨教育學(xué)與工學(xué)的學(xué)習(xí)經(jīng)歷，對具有這種學(xué)習(xí)經(jīng)歷的考生，在與其他考生同等條件下，應(yīng)制定優(yōu)先錄取的招錄制度。其次，高校應(yīng)設(shè)置專門考查“跨學(xué)科”知識基礎(chǔ)、學(xué)習(xí)能力及科研能力的環(huán)節(jié)，加強對“跨學(xué)科”學(xué)習(xí)潛力和適應(yīng)性的考查。從學(xué)科思維方式來看，教育學(xué)與工學(xué)學(xué)科具有不同的知識結(jié)構(gòu)和思維模式，而“跨學(xué)科”培養(yǎng)需要學(xué)習(xí)者將這兩種不同的知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行整合，形成復(fù)合型的知識結(jié)構(gòu)，還需將兩種不同的思維模式進(jìn)行整合，形成既具有工科思維的邏輯性、嚴(yán)密性等特點，又具有人文社科思維靈活性特點的思維模式，因此，必須加強對考生跨學(xué)科學(xué)習(xí)潛力和適應(yīng)性的考查，諸如在考試科目的設(shè)置、試卷的命題、復(fù)試等環(huán)節(jié)適當(dāng)增加“跨學(xué)科”知識、能力及思維方式等方面的考查。再次，高校招生制度應(yīng)凸顯對考生專業(yè)技術(shù)技能實踐能力的考核。從本質(zhì)上來說，跨學(xué)科“雙師型”職教師資培養(yǎng)的最終落腳點在“雙師型”教師，意味著培養(yǎng)的人才必須具有“雙師型”教師的特質(zhì)――既具有系統(tǒng)的理論知識素養(yǎng)，又具有較強的專業(yè)技術(shù)技能實踐能力，因此，在招生環(huán)節(jié)要凸顯對考生專業(yè)技術(shù)技能實踐能力的考核，為培養(yǎng)高層次“雙師型”職教師資奠定基礎(chǔ)。當(dāng)然，這方面的考核可通過增加“專業(yè)技術(shù)技能實踐能力”考核的專門環(huán)節(jié)，例如通過完成特定產(chǎn)品或服務(wù)來考核考生的技術(shù)技能實踐能力，也可通過查驗考生是否具有高級工、技師、高級技師等職業(yè)資格證書的方式來考核。最后，高校應(yīng)逐步建立普通招考、申請考核、推薦攻博等多樣化招生錄取方式。目前從承擔(dān)“特需項目”人才培養(yǎng)高校的實際情況來看，大多數(shù)高校尚不具備推薦攻博的資格，因此，普通招考成為主要的招生錄取方式，但該招錄方式也出現(xiàn)了一些問題，例如高校很難招錄到優(yōu)秀的具有跨學(xué)科學(xué)習(xí)潛力和專業(yè)實踐能力強的學(xué)生，主要的原因在于招考科目中的英語成績限制了部分優(yōu)秀生源，因此，建立凸顯對考生專業(yè)綜合素質(zhì)考核的考試科目、內(nèi)容非常重要，除此之外，還可逐步建立其他多樣化的招錄方式，諸如現(xiàn)在許多高校實行的申請考核方式、推薦攻博等，逐步建立一套科學(xué)、規(guī)范、公平的招生錄取制度。
從天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)的招生制度來看，跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)項目的招生條件除了常規(guī)性的一些規(guī)定之外，例如報考人需要具備相近專業(yè)碩士學(xué)位、思想政治素質(zhì)要求、年齡、身心健康等方面的要求，還特別提出了報考人“必須獲得中級及以上國家職業(yè)資格證書，骨干教師證書”等特殊規(guī)定，可以看出：一方面，上述招生制度并未嚴(yán)格的限定考生必須專業(yè)對口等條件，一定程度上體現(xiàn)了對跨學(xué)科生源的考量；另一方面，強調(diào)或凸顯對考生工程/專業(yè)技術(shù)技能實踐能力的考核，可以稱得上是天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)招生制度的亮點。除此之外，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)在招生制度中還特別提出了“熱愛職業(yè)教育，把從事職業(yè)教育作為終身事業(yè)追求、取得學(xué)位后必須到職業(yè)院校工作”的要求，特別是目前該人才培養(yǎng)項目只針對“機械設(shè)計制造”和“自動化工程教育”兩個大的專業(yè)方向，招收具有豐富專業(yè)實踐能力的一線高職院校教師。上述生源要求，突出了對報考人職業(yè)背景、工作經(jīng)驗優(yōu)勢、及職業(yè)理想等因素的關(guān)注，在一定程度上體現(xiàn)了招生制度對“跨學(xué)科”因素的考量，也體現(xiàn)了“雙師型”教師培養(yǎng)的獨特性和針對性。
三、構(gòu)建“跨學(xué)科”課程體系，以“項目課程”為核心課程類型，凸顯“專業(yè)實踐能力培養(yǎng)”
課程設(shè)置與課程實施是高校人才培養(yǎng)的核心和關(guān)鍵，也是高校進(jìn)行人才培養(yǎng)的重要載體，從根本上制約著高校人才培養(yǎng)的規(guī)格與質(zhì)量，特別是直接影響著所培養(yǎng)人才的素質(zhì)結(jié)構(gòu)，包括其知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)及職業(yè)精神等素養(yǎng)結(jié)構(gòu)。
跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)應(yīng)構(gòu)建具有“跨學(xué)科”課程體系，該課程體系既要關(guān)照跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”的專業(yè)課程、教育類課程和方法論課程，同時還要兼顧跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”的研究類課程和實踐類課程。也就是說，不管設(shè)置什么樣的課程類型，這些不同的課程類型從本質(zhì)上講都必須是“跨學(xué)科”的，這意味著該課程體系不是基于原有兩個或多個單一學(xué)科體系來設(shè)置，而是基于“跨學(xué)科”這一基點和關(guān)鍵點。這種跨學(xué)科課程體系既要為學(xué)生提供基于教育學(xué)、心理學(xué)、機械工程或電氣工程等學(xué)科領(lǐng)域的豐富的專業(yè)知識、方法論知識、交叉學(xué)科知識，又要為學(xué)生發(fā)展專業(yè)能力、跨學(xué)科實踐能力提供必要的支撐，使學(xué)生在學(xué)習(xí)、解決職業(yè)院校出現(xiàn)的復(fù)雜問題時，都能夠從教育學(xué)、心理學(xué)、機械工程、電氣工程等廣泛的學(xué)科視野入手，特別是從多學(xué)科的廣度與教育學(xué)的深度相結(jié)合的層面深刻地診斷、評估、解決職業(yè)院校改革面臨的諸多問題，成為真正的具有跨學(xué)科視野、跨學(xué)科專業(yè)能力、跨學(xué)科專業(yè)知識及社會責(zé)任感的職業(yè)院校的專業(yè)帶頭人和領(lǐng)軍人才。當(dāng)然，要建立一套成熟或完善的跨學(xué)科課程體系還需要來自“教育學(xué)”和“工學(xué)”等不同學(xué)科背景的教師團隊共同合作開發(fā)，正如賓夕法尼亞大學(xué)在跨學(xué)科人才培養(yǎng)方面提供的經(jīng)驗，“賓夕法尼亞大學(xué)開設(shè)了跨學(xué)科復(fù)合課程，由一組學(xué)科背景不同的教師聯(lián)合開設(shè)一門課程，為學(xué)生帶來不同的視野角度和知識結(jié)構(gòu)”[1]。
除了上述以“跨學(xué)科”為基點和關(guān)鍵點來構(gòu)建整個課程體系之外，具有“跨學(xué)科”特征的課程體系在課程類型的選擇上，應(yīng)主要以“項目課程”來設(shè)計和安排課程內(nèi)容，即課程內(nèi)容的選擇和安排的邏輯起點和演繹邏輯要打破原有學(xué)科本身遵循的知識演繹的邏輯，而遵循以“工作任務(wù)”為跨學(xué)科內(nèi)容選擇與安排的邏輯起點，以具有解決實際問題導(dǎo)向的“項目”為單位來設(shè)計和編排課程內(nèi)容，“職業(yè)教育課程中的‘項目’指的應(yīng)當(dāng)是有結(jié)構(gòu)的項目，即具有相對獨立性的客觀存在的活動模塊，在這一活動中，要求通過完成工作任務(wù)，制作出符合特定標(biāo)準(zhǔn)的產(chǎn)品，如有一定尺寸、包含特定材料、能發(fā)揮特定功能、滿足規(guī)定好的質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)等。”[2]每一相對獨立的“項目”都會涉及跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”的知識、能力等內(nèi)容，只不過這些跨學(xué)科知識、能力要與工作任務(wù)緊密聯(lián)系，并且要以工作過程中知識、能力的組織方式來設(shè)計編排，形成符合工作任務(wù)和工作過程邏輯的課程內(nèi)容體系。由此，項目課程就是“以典型產(chǎn)品或服務(wù)為載體讓學(xué)生學(xué)會完成完整工作過程的課程模式”[3]。當(dāng)然，并不是說上述“跨學(xué)科”課程體系的所有的課程都必須采用項目課程的模式，以“跨學(xué)科”課程體系的核心課程為主即可，項目課程也是最能彰顯課程體系“跨學(xué)科”特征的課程類型。
從課程實施方式來看，專業(yè)技術(shù)技能實踐能力是跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的主線和核心，因此，要構(gòu)建凸顯“專業(yè)實踐能力培養(yǎng)”的課程實施方式，特別要加強對學(xué)生專業(yè)技術(shù)技能實踐能力及科研能力的訓(xùn)練，專業(yè)技術(shù)技能實踐能力訓(xùn)練是作為“雙師型”教師培養(yǎng)不可或缺的環(huán)節(jié)，學(xué)校除建立完善的技術(shù)技能實訓(xùn)教學(xué)和基地等實訓(xùn)體系之外，還可通過與其他行業(yè)和企業(yè)等社會組織合作建立與市場和產(chǎn)業(yè)密切對接的技術(shù)技能實訓(xùn)基地，來保障人才培養(yǎng)的質(zhì)量。除此之外，還應(yīng)建立完整的博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)的科研訓(xùn)練體系，基于前述培養(yǎng)目標(biāo)，其中之一即培養(yǎng)的人才的“研究性”，因此，注重科研訓(xùn)練是博士層次職教師資培養(yǎng)的重要環(huán)節(jié)。從生源來源看，學(xué)生均來自高職院校，可能部分學(xué)生有一定的科研基礎(chǔ)和科研能力，但遠(yuǎn)遠(yuǎn)不能滿足博士層次人才培養(yǎng)的要求。而科研訓(xùn)練是博士層次職教師資培養(yǎng)的關(guān)鍵點之一，也是博士層次區(qū)別于其他層次（本科）最顯著的標(biāo)志，因此，培養(yǎng)院校可以通過綜合性的、整合教育與工學(xué)學(xué)科的科研項目與課題研究，為博士層次職教師資培養(yǎng)提供充分的科研訓(xùn)練機會。
除此之外，對于跨學(xué)科人才培養(yǎng)來說，還應(yīng)逐步建立個性化課程定制和實施計劃，根據(jù)學(xué)生原有知識和能力基礎(chǔ)、研究興趣制定個性化的課程學(xué)習(xí)計劃。當(dāng)然，學(xué)校還可通過建立跨專業(yè)選修課程補修計劃，對招收的博士研究生提出一定的跨專業(yè)選修課程要求，以此提高跨學(xué)科人才培養(yǎng)的質(zhì)量，例如，針對工科專業(yè)的生源來說，由于其原有的知識結(jié)構(gòu)、能力結(jié)構(gòu)、專業(yè)實踐能力結(jié)構(gòu)均與教育學(xué)學(xué)科相關(guān)性不大，因此可要求學(xué)生在博士學(xué)位攻讀期間必須選修1-2門教育學(xué)專業(yè)基礎(chǔ)課程等，以此提高跨學(xué)科生源對不同學(xué)科學(xué)習(xí)的積極性。
從課程設(shè)置及課程實施上來看，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)“跨學(xué)科”人才培養(yǎng)設(shè)置了一定數(shù)量的跨學(xué)科課程，例如機械設(shè)計制造類專業(yè)課程與教學(xué)研究、自動化類專業(yè)課程與教學(xué)研究、機械設(shè)計制造教育專題研究等課程，一定程度上體現(xiàn)了跨學(xué)科人才培養(yǎng)的特點。除此之外，凸顯“專業(yè)實踐能力培養(yǎng)”也是該校課程實施的一大特色，其整個人才培養(yǎng)過程貫穿大量的、長時間的專業(yè)實踐，包括系統(tǒng)的技能培訓(xùn)實踐、工程實踐和教育實踐等，其中，技能培訓(xùn)實踐時間至少8周，技能實踐的要求是“掌握與所從事專業(yè)領(lǐng)域相關(guān)的職業(yè)技能，并取得技師及以上相應(yīng)的職業(yè)資格證書”；工程實踐的時間是去企業(yè)實踐25周，要求是“熟悉企業(yè)相關(guān)產(chǎn)品開發(fā)和生產(chǎn)工藝過程、研究相關(guān)技術(shù)技能的開發(fā)與應(yīng)用”，教育實踐則是到職業(yè)院校一線，時間不少于20周，要求是“參與職業(yè)院校相關(guān)專業(yè)的教育教學(xué)及專業(yè)建設(shè)和課程開發(fā)工作”，可以說，上述課程設(shè)置及課程實施方式體現(xiàn)了該校注重對博士層次“雙師型”職教師資“專業(yè)實踐能力”培養(yǎng)的特色。
四、建設(shè)多學(xué)科來源的、校內(nèi)外導(dǎo)師相結(jié)合的指導(dǎo)教師團隊
高素質(zhì)的跨學(xué)科指導(dǎo)教師，是培養(yǎng)跨學(xué)科人才的重要力量，也是提高跨學(xué)科人才培養(yǎng)的關(guān)鍵。盡管從目前許多高校的博士培養(yǎng)來看，大多數(shù)的博士研究生往往是由單一的指導(dǎo)教師來指導(dǎo)，但對于跨學(xué)科人才培養(yǎng)來說，需要指導(dǎo)教師具備跨學(xué)科知識與能力，從目前我國高校大多數(shù)教師的素養(yǎng)結(jié)構(gòu)來看，真正具有跨學(xué)科知識與能力素養(yǎng)結(jié)構(gòu)的教師相對來說較少。基于此，筆者認(rèn)為，對于博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)來說，應(yīng)建立多學(xué)科來源的、校內(nèi)外導(dǎo)師相結(jié)合的指導(dǎo)教師團隊，以指導(dǎo)教師團隊的合作來指導(dǎo)跨學(xué)科學(xué)習(xí)的博士生，這也是保障跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵所在。之所以提出指導(dǎo)教師團隊必須是多學(xué)科來源、校內(nèi)外結(jié)合、雙師型教師構(gòu)成指導(dǎo)團隊，主要原因在于單一學(xué)科指導(dǎo)教師在指導(dǎo)跨“教育學(xué)”和“工學(xué)”人才培養(yǎng)過程中，往往容易存在如下問題：一是，指導(dǎo)教師或具有較強的工科學(xué)科背景，但對教育學(xué)學(xué)科知之甚少，或具有較強的教育學(xué)學(xué)科背景，但缺少工科相關(guān)知識體系和實踐能力；或來自企業(yè)或職業(yè)院校的指導(dǎo)教師，盡管具有大量的一線經(jīng)驗，但很難進(jìn)行理論提升或?qū)W術(shù)表達(dá)；二是，從導(dǎo)師指導(dǎo)的實際過程來看，單一學(xué)科來源的指導(dǎo)教師在指導(dǎo)跨學(xué)科博士研究生過程中，存在“隔行如隔山”現(xiàn)象，來自不同學(xué)科的指導(dǎo)教師分別受制于其所學(xué)學(xué)科知識結(jié)構(gòu)、能力素質(zhì)和思維方式的限制，很難對教育學(xué)和工學(xué)從實質(zhì)上實現(xiàn)整合。
多學(xué)科來源的、校內(nèi)外導(dǎo)師相結(jié)合的指導(dǎo)教師團隊主要有如下幾個核心點：首先，多學(xué)科來源主要是指指導(dǎo)教師團隊主要由來自不同學(xué)科的指導(dǎo)教師組成，例如來自教育學(xué)、心理學(xué)、機械工程、機電工程等不同學(xué)科，不同學(xué)科背景的指導(dǎo)教師通過共同合作開發(fā)課程、共同合作開展課題研究、共同合作開展相關(guān)的學(xué)術(shù)訓(xùn)練和講座等形式，圍繞當(dāng)前職業(yè)院校亟需解決的實踐問題，對學(xué)生進(jìn)行教育、教學(xué)和指導(dǎo)；其次，校內(nèi)外導(dǎo)師相結(jié)合主要是指指導(dǎo)教師團隊除了由校內(nèi)不同學(xué)科來源的教師之外，還應(yīng)基于培養(yǎng)“雙師型”教師這一特點，聘請來自行業(yè)、企業(yè)的技術(shù)技能骨干，以及高職院校的學(xué)科帶頭人等具有豐富一線經(jīng)驗的教師來組成指導(dǎo)教師團隊，這些不同來源的指導(dǎo)教師在具體開展跨學(xué)科人才培養(yǎng)過程中，會基于不同立場和視角來看待和解決職業(yè)院校發(fā)展過程中亟待解決的實踐問題，培養(yǎng)學(xué)生多視角、多種思維方式方面的素養(yǎng)。
在指導(dǎo)教師團隊建設(shè)方面，天津職業(yè)技術(shù)師范大學(xué)建立了多學(xué)科來源、校內(nèi)外導(dǎo)師相結(jié)合的導(dǎo)師團隊，每位博士生都由一個由4人構(gòu)成的導(dǎo)師團隊來指導(dǎo)，其中，校內(nèi)的導(dǎo)師2人，分別來自不同學(xué)科，主要是工科和教育學(xué)學(xué)科領(lǐng)域，包括機械工程或電氣工程等工科領(lǐng)域的博士生導(dǎo)師1人，教育學(xué)學(xué)科的博士生導(dǎo)師1人；校外導(dǎo)師2人，分別由來自企業(yè)的高級技師1人，來自職業(yè)院校的具有豐富經(jīng)驗的學(xué)科帶頭人1人構(gòu)成。導(dǎo)師團隊對博士生的指導(dǎo)采用“組長負(fù)責(zé)、分工協(xié)作”的原則，組長一般由校內(nèi)工科背景的教授來擔(dān)任，成員由教育學(xué)學(xué)科背景的教授和來自校外的企業(yè)和職業(yè)院校高級技術(shù)專業(yè)實踐能力強的教師構(gòu)成。可以說，從指導(dǎo)教師團隊構(gòu)成上的多學(xué)科、多來源，從根本上促進(jìn)了不同學(xué)科之間的交叉互動、合作與共享，從根本上保障了跨學(xué)科人才培養(yǎng)的質(zhì)量。
五、建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織體系，理順跨學(xué)科人才培養(yǎng)的管理機制
跨學(xué)科組織體系是跨學(xué)科人才培養(yǎng)的重要保障。要提高跨學(xué)科博士層次“雙師型”職教師資培養(yǎng)質(zhì)量，必須建立跨學(xué)科組織體系，即建立跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”人才培養(yǎng)組織體系。之所以提出建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織體系，主要原因在于：對于多數(shù)高校來講，其組織架構(gòu)大多是以學(xué)科為基本建構(gòu)單位形成的“學(xué)校-學(xué)院-系”三層組織架構(gòu)，學(xué)校往往實行以學(xué)科專業(yè)劃分為基礎(chǔ)的金字塔型層級管理體制，這種管理體制下，學(xué)校在政策制定、教育教學(xué)資源分配、人事管理和人員的評價考核等方面，都是按照“學(xué)科”邏輯來進(jìn)行統(tǒng)籌和安排。例如學(xué)校會根據(jù)某一學(xué)科是否重點學(xué)科等具體情況來進(jìn)行資源分配和教學(xué)科研管理，學(xué)科與學(xué)科之間難以在教學(xué)資源、人員、課題研究等方面進(jìn)行實質(zhì)性合作與共享，而跨學(xué)科人才培養(yǎng)卻需要打破學(xué)科壁壘，使學(xué)科與學(xué)科之間發(fā)生實質(zhì)性關(guān)聯(lián)，因此，原有的基于“學(xué)科”為基點進(jìn)行的管理體制顯然不適應(yīng)跨學(xué)科人才培養(yǎng)。因此，建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)的組織體系對于激發(fā)不同學(xué)科參與跨學(xué)科人才培養(yǎng)的動力、保障跨學(xué)科人才培養(yǎng)的質(zhì)量至關(guān)重要。從國外發(fā)達(dá)國家的經(jīng)驗來看，許多高校對于跨學(xué)科人才培養(yǎng)的管理，大多通過建立跨學(xué)科人才培養(yǎng)組織體系來實現(xiàn)對跨學(xué)科人才培養(yǎng)的管理，例如，美國麻省理工學(xué)院為了更好地在自然科學(xué)、技術(shù)科學(xué)與人文科學(xué)、社會科學(xué)等學(xué)科領(lǐng)域進(jìn)行跨學(xué)科教育，在學(xué)校層面專門成立了“科學(xué)、技術(shù)與社會規(guī)劃”學(xué)院，由該學(xué)院對該校的跨學(xué)科人才培養(yǎng)進(jìn)行管理。
當(dāng)然，需說明的是，這里所說的跨學(xué)科組織體系是一個形式多樣、外延較廣的組織系統(tǒng)，可以包括如下幾種具體的組織類別：一是，建立實體的、獨立的跨學(xué)科研究中心（或跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”研究中心）。這種組織類型在性質(zhì)上是一種獨立設(shè)置的學(xué)校的實體組織，其并不掛靠學(xué)校的職教學(xué)院或工科學(xué)院之下，完全獨立存在，屬于學(xué)校組織架構(gòu)中的一個獨立組織，并且該組織與其它多學(xué)科（學(xué)院）存在密切關(guān)聯(lián)，在層級上至少與學(xué)校其它學(xué)院平行。這種獨立的跨學(xué)科研究中心在職能上要承擔(dān)學(xué)校跨學(xué)科人才培養(yǎng)的教學(xué)、科研、學(xué)生管理、服務(wù)社會等具體職責(zé)，當(dāng)然其主要職責(zé)在于通過其協(xié)調(diào)作用，將來自“教育學(xué)”與“工學(xué)”等不同學(xué)科的人員、教育教學(xué)資源等進(jìn)行合作與共享。例如，英國的劍橋大學(xué)的跨學(xué)科博士培養(yǎng)項目，就成立了“社會科學(xué)研究方法中心”，該中心是一個跨學(xué)科的課程平臺，旨在幫助社會科學(xué)領(lǐng)域的研究生掌握質(zhì)性和定量研究方法[4]。二是，建立虛擬的跨學(xué)科組織（或虛擬的跨“教育學(xué)”與“工學(xué)”研究中心）。這種跨學(xué)科組織可以以“跨學(xué)科人才培養(yǎng)計劃”、“跨學(xué)科人才培養(yǎng)項目”、“跨學(xué)科人才培養(yǎng)研究”等命名，該組織類型不是實際存在的學(xué)校實體組織，而是依托跨學(xué)科人才培養(yǎng)項目或跨學(xué)科研究計劃而建立的，因此，其存在期限往往因其依托的項目或計劃的存續(xù)而存續(xù)，存在不確定性。這一虛擬跨學(xué)科組織的主要職責(zé)仍然是依托跨學(xué)科人才培養(yǎng)項目或研究計劃，將不同學(xué)科領(lǐng)域的資源進(jìn)行整合與共享。總之，不管實體的還是虛擬的跨學(xué)科組織，其本質(zhì)要義在于通過管理機制的理順，來培養(yǎng)能夠解決國家所亟需解決的復(fù)雜問題的復(fù)合型人才。
參考文獻(xiàn)：
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關(guān)鍵詞：整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識；教師專業(yè)發(fā)展；學(xué)科知識；學(xué)科教學(xué)法知識；技術(shù)知識
一、引言
教師專業(yè)發(fā)展己日益成為當(dāng)今世界高等教育研究領(lǐng)域關(guān)注的熱點問題，該概念全方位地觸及理論、實踐以及政策領(lǐng)域。教師專業(yè)發(fā)展與其知識發(fā)展密切相關(guān)，教師知識是教師開展有效教學(xué)活動和其專業(yè)化發(fā)展的前提與基礎(chǔ)。國內(nèi)外學(xué)者自20世紀(jì)50年代起，對教師知識結(jié)構(gòu)進(jìn)行了大量研究，其中Shulman（1986）提出了研究教師知識和教師發(fā)展最具影響力的理論框架之一――學(xué)科內(nèi)容知識與教學(xué)法知識（Pedagogical Content Knowledge，PCK）相整合的教師知識結(jié)構(gòu)模型。PCK概念的問世標(biāo)志著基于學(xué)科背景的教師知識研究的開始，為教師知識研究提供了一個全新范式，也使人們對教師專業(yè)化特點有了更深刻的認(rèn)識（寧連華，2015：33）。然而，當(dāng)今社會信息技術(shù)的飛速發(fā)展，對教師知識結(jié)構(gòu)提出了更高的要求，學(xué)者們開始提出整合信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)的新理論。其中，Koehler&Mishra于2005年首次將技術(shù)知識納入到教師知識結(jié)構(gòu)之中，提出了整合技術(shù)的教師知識框架（Technological Pedagogical and Content Knowledge，TPACK），該知識框架的提出為實現(xiàn)信息技術(shù)與學(xué)科教學(xué)過程的真正融合提供了基礎(chǔ)和依據(jù)。TPACK為外語教師融合技術(shù)與教學(xué)提供了新視角，為其職業(yè)發(fā)展中動態(tài)知識框架的建構(gòu)提供了理論依據(jù)（王琦，2014）。TPACK提出的初衷就是關(guān)注教師知識結(jié)構(gòu)問題，是旨在提高教師知識發(fā)展的框架。因而探究基于TPACK的英語教師專業(yè)發(fā)展，對于有效地指導(dǎo)其職業(yè)發(fā)展和促進(jìn)其專業(yè)化有著重要意義。本文擬對TPACK的構(gòu)成、內(nèi)涵和特征進(jìn)行分析，并著重探究基于TPACK視域的英語教師專業(yè)發(fā)展的內(nèi)容和途徑，以期對英語教師專業(yè)發(fā)展及其教育研究有所啟示。
二、TPACK框架的內(nèi)涵及構(gòu)成要素
在Shulman PCK基礎(chǔ)上，Koehler和Mishra提出了TPACK概念，其內(nèi)涵與特征既有對PCK的繼承，又涵蓋由于技術(shù)的引入所帶來的新變化。TPACK主要針對教師知識結(jié)構(gòu)提出，是將學(xué)科內(nèi)容、教學(xué)法和技術(shù)三類知識元素融合而成的一種新知識形式。該框架包含學(xué)科內(nèi)容知識（content knowledge，CK）、教學(xué)法知識（pedagogical knowledge，PK）和技術(shù)知識（technological knowledge，TK）三個核心要素，以及由這些核心要素融合形成的四個復(fù)合要素，即學(xué)科教學(xué)知識（PCK）、整合技術(shù)的學(xué)科內(nèi)容知識（technological contentknowledge，TCK）、整合技術(shù)的教學(xué)法知識（technological pedagogical knowledge，TPK）、整合技術(shù)的學(xué)科教學(xué)知識（TPACK）（Mishra，&Koehler 2006；Koehler&Mishra2007），后來又增加了情境（context）要素（Koehler&Mishra 2008）。TPACK的核心是學(xué)科知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識之間的動態(tài)平衡，各知識元素互相制約和相互構(gòu)建，三者是互動與整合的關(guān)系。該框架是一種復(fù)雜、靈活、整合知識的實踐過程，不是三要素的簡單疊加，而是超越這些要素的一個動態(tài)的，相互交織的整合體（王琦，2014）。TPACK這種從技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科知識間動態(tài)相互影響視角考慮教師知識整合問題，較之對教師知識的靜態(tài)考察更具理論和實踐意義。TPACK作為旨在提高教師專業(yè)發(fā)展的知識框架，尤其是在網(wǎng)絡(luò)信息技術(shù)與英語課程全面整合的信息化教學(xué)環(huán)境下，對英語教師的專業(yè)發(fā)展具有重要的作用。圖1為TPACK框架及其知識元素構(gòu)成示意圖（Koehler&Mishra，2009：63）。
TPACK概念提出后，得到了教師教育和教育技術(shù)學(xué)界的廣泛關(guān)注，學(xué)者們在理論與實踐層面進(jìn)行了大量相關(guān)研究。其中，研究者開展的TPACK與教師教育研究包含教師TPACK的測量與鑒定（如Schmidt et al，2009）以及培養(yǎng)和發(fā)展教師TPACK。后者涉及將技術(shù)整合入教師教育（如Doering et al，2009）以及培養(yǎng)發(fā)展教師TPACK方法（如Koehler&Mishra，2005a；2005b：Harris&Hofer，2009）的研究。
三、基于TPACK的英語教師專業(yè)發(fā)展策略
1.持有終身學(xué)習(xí)觀念，關(guān)注自身基本知識素養(yǎng)的提升
為了有效進(jìn)行教學(xué)活動，英語教學(xué)需要對所教授目的語的學(xué)科內(nèi)容知識有全面、系統(tǒng)的把握，并能夠以適當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方法，借助于一定的教學(xué)手段和工具將學(xué)科知識傳授給學(xué)生。這些也正是TPACK所關(guān)注的教師知識內(nèi)容。然而，當(dāng)今社會信息變化日新月異，英語教師只有持有終身學(xué)習(xí)的觀念，不斷提升自身有關(guān)學(xué)科內(nèi)容和學(xué)科教學(xué)法知識這些基本知識素養(yǎng)，才能跟上時展的要求。這不僅為提高教學(xué)效果所需，更是英語教師實現(xiàn)自身發(fā)展專業(yè)發(fā)展的重要舉措。英語教師應(yīng)充分認(rèn)識到“一朝受教，終身受用”的時代己不復(fù)存在，教師專業(yè)發(fā)展是一個終身和持續(xù)不斷的過程（范琳、楊杰瑛，2015：47）。教師職業(yè)生涯發(fā)展理論（如Super，1990）、教師職業(yè)周期模型（Fessler，1985）、教師職業(yè)發(fā)展模式（Stetty，1990）等也均強調(diào)教師堅持終身學(xué)習(xí)和對教學(xué)卓越孜孜追求的重要性。英語教師通過教學(xué)實踐以及參加專門的認(rèn)知、職業(yè)培訓(xùn)，提高自身目的語學(xué)科知識素養(yǎng)和學(xué)科教學(xué)法能力，進(jìn)而提升自己的自我效能感、教學(xué)效能感，實現(xiàn)其自主專業(yè)發(fā)展和成長。另外，英語教師也要不斷提升信息技術(shù)感知度和將技術(shù)融入課堂教學(xué)活動的能力。作為信息技術(shù)的教學(xué)使用者，教師的技術(shù)感知度直接決定了信息技術(shù)能否在課程教學(xué)過程中體現(xiàn)出其生命力和活力（趙磊磊，2015：26）。然而，熟練掌握并在語言課堂教學(xué)中恰當(dāng)運用相關(guān)信息技術(shù)對文科出身，且女性居多的英語教師群體來說，并不是特別容易的事情。如前所述，英語教師自身要有教學(xué)技術(shù)意識，意識到技術(shù)是信息化學(xué)習(xí)得以實現(xiàn)的必要條件之一。尤其重要的是，英語教師要發(fā)展自身根據(jù)目的語學(xué)科內(nèi)容的需要匹配和選擇最為恰當(dāng)?shù)墓ぞ邘椭椭С謱W(xué)生學(xué)習(xí)，促進(jìn)交流合作，優(yōu)化教學(xué)過程的能力；也要發(fā)展自己在語言教學(xué)過程中確定何處使用、使用哪種及如何使用該技術(shù)的能力和敏感度。 2.發(fā)展整合知識要素的素養(yǎng)
這首先涉及發(fā)展二維知識的融合素養(yǎng)，即整合學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)法知識、整合技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容知識、整合技術(shù)與學(xué)科教學(xué)法知識的素養(yǎng)，英語教師要發(fā)展并具備這些整合能力，以促進(jìn)自身專業(yè)發(fā)展和提高語言教學(xué)效率。首先，英語教師要發(fā)展目的語學(xué)科內(nèi)容與教學(xué)法知識整合能力，要能夠準(zhǔn)確匹配出適合所教授語言知識的最有效的教學(xué)法。在外語教師知識庫中，其教學(xué)知識和在不同語境中運用學(xué)科和教學(xué)知識為同樣重要的內(nèi)容（Johnson，2009）。其次，英語教師要發(fā)展整合技術(shù)與學(xué)科教學(xué)法知識素養(yǎng)，這涉及語言教師如何把具體的技術(shù)應(yīng)用于語言教學(xué)過程，并開展卓有成效教學(xué)活動的能力。在這一抉擇與組合過程中，實質(zhì)上是教師針對教授的具體學(xué)科知識在技術(shù)和教學(xué)法間的動態(tài)取舍過程（李海峰，2013）。英語教師要發(fā)展將技術(shù)元素有效整合到教學(xué)設(shè)計和課堂教學(xué)活動中，促進(jìn)學(xué)生語言學(xué)習(xí)的素養(yǎng)，也實現(xiàn)自身的自主發(fā)展。英語教師要能夠借助于最優(yōu)的教學(xué)工具和輔助手段，設(shè)計教學(xué)，完善教學(xué)策略。再次，英語教師要提升整合技術(shù)與學(xué)科內(nèi)容知識素養(yǎng)。在語言教學(xué)過程中，教師要具備選擇可支持語言學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)某類語言知識的最有效技術(shù)的能力，這一能力又取決于教師所積累學(xué)科知識、技術(shù)知識以及對這些知識進(jìn)行二維融合的能力。因此，英語教師要切實關(guān)注，并付出努力發(fā)展自己這些方面的能力。最后，英語教師要發(fā)展達(dá)到自動化程度的整合TPACK的素養(yǎng)，這涉及整合技術(shù)知識、學(xué)科內(nèi)容知識、教學(xué)法知識這三個核心要素及其融合后衍生的復(fù)合要素的素養(yǎng)。英語教師不僅要注重對以顯性知識表現(xiàn)出來的學(xué)科專業(yè)知識、教學(xué)法知識和技術(shù)知識掌握，也要更注重基于隱形知識基礎(chǔ)之上的三者間的有效整合（羅忻，2103）。這就是說，英語教師要對技術(shù)、教學(xué)法和學(xué)科知識的三維整合形成高度的靈敏性，掌握三者間的動態(tài)平衡關(guān)系，在教學(xué)活動中維持這種動態(tài)平衡，并創(chuàng)造新的平衡，以適應(yīng)不同教學(xué)情境的需要，使技術(shù)、教學(xué)法真正為教育教學(xué)服務(wù)（Archambault&crippen，2009）。英語教師在教學(xué)實踐中，還要不斷地對教學(xué)實踐和TPACK整合能力進(jìn)行反思，使TPACK能力發(fā)展最終達(dá)到自動化程度，即達(dá)到三者在教學(xué)過程中融合使用的自動化水準(zhǔn)，并形成其TPACK個體信念。
3.發(fā)展自身情境創(chuàng)設(shè)素養(yǎng)
為了進(jìn)一步完善TPACK，Koehler和Mishra在TPACK框架中又增加了情境化這一要素。他們認(rèn)為教師使用技術(shù)進(jìn)行有效教學(xué)所必備的知識，需要借助于具體教學(xué)情境獲得。教師TPACK能力發(fā)展離不開具體系統(tǒng)化教學(xué)情境的支持，有效的語言學(xué)習(xí)和教學(xué)也必須創(chuàng)設(shè)具體的情境，不能脫離具體情境孤立傳授有關(guān)學(xué)科知識內(nèi)容（趙磊磊，2013）。英語教師要把情境化階段視為其TPACK能力發(fā)展過程的重要一環(huán)，有效地借助于具體情境來發(fā)展和提高自身進(jìn)行教學(xué)活動所需的知識水平。同時，英語教師也需要發(fā)展借助具體情境為語言學(xué)習(xí)者創(chuàng)設(shè)有效語言學(xué)習(xí)情境的能力。在進(jìn)行學(xué)習(xí)環(huán)境創(chuàng)設(shè)時，教師要充分考慮學(xué)習(xí)者個性特征、學(xué)科知識內(nèi)容等，學(xué)習(xí)環(huán)境要與學(xué)習(xí)者生活實際密切相關(guān)，使其能用自己的概念體系去解釋、吸收、改變和利用新知識（李海峰，2013：27）。經(jīng)過情境化階段，英語教師可以由不擅長利用技術(shù)逐漸成長為語言教學(xué)中技術(shù)設(shè)計高手和自動化操作專家，并具備有效整合技術(shù)、學(xué)科知識和學(xué)科教學(xué)法知識的能力，從而實現(xiàn)其自身專業(yè)發(fā)展和提高語言教學(xué)效率的目標(biāo)。
關(guān)鍵詞：教師教育者；雙重邊緣化；夾縫生存；身份認(rèn)同的內(nèi)卷化困境；教師教育文化
中圖分類號：B84 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1001-4608(2011)06-0071-06 收稿日期：2011-07-24
基金項目：教育部人文社科青年基金(10YJC880143)
作者簡介：楊躍，博士，南京師范大學(xué)教育社會學(xué)研究中心研究員、教師教育學(xué)院教授210097
近年來全國各類師范院校的教師教育改革熱潮迭起，但美好的改革愿景并未如期而至。原因錯綜復(fù)雜，作為教師教育魂靈的“教師教育者”①的身份認(rèn)同與建構(gòu)問題無法回避。“身份是社會成員在社會中的位置，其核心內(nèi)容包括特定的權(quán)利、義務(wù)、責(zé)任、忠誠對象、認(rèn)同和行事規(guī)則，還包括該權(quán)利、責(zé)任和忠誠存在的合法性理由”②；“認(rèn)同說到底是對自我身份的尋找和確認(rèn)”③。身份是教師生活和工作的組織原則，關(guān)涉其專業(yè)發(fā)展及應(yīng)對改革的態(tài)度與能力；若一位擔(dān)任教師教育之責(zé)的人對自我身份并未擁有歸屬感、穩(wěn)定感和一致感，則難以認(rèn)同和熱愛教師教育，改革也很難真正成功，因為“身份認(rèn)同具有政治上的重要性……任何社會運動如果想要蓬勃發(fā)展，就必須為其源源不斷加入的個體提供某種共同的身份，唯有如此，人們才會一直參加下去。”
一、教師教育者身份認(rèn)同的內(nèi)卷化困境
師范院校從事師范生培養(yǎng)工作的教師隊伍包括純學(xué)科背景者(他們會自謙“我不懂教育”)、純教育背景者(他們會焦慮地表示“我沒有學(xué)科”)以及“既有學(xué)科又懂教育”者，他們遭遇的身份認(rèn)同危機及其表現(xiàn)各不相同。
(一)“暈場”
師范院校中教育類課程教師大多是“沒有學(xué)科”的純教育專業(yè)背景者(其中有些人也有某一學(xué)科專業(yè)的學(xué)習(xí)或中小學(xué)教學(xué)經(jīng)歷)。近年來教師教育課程改革強調(diào)加強教育理論與中小學(xué)教學(xué)實踐相結(jié)合，這并非易事，他們“沒有學(xué)科”的切膚之痛難以言表：“每當(dāng)拷問我自己‘你是合格的教師教育者嗎?’之時，一種習(xí)得性無助感便將自己緊緊裹住，近乎窒息。”“沒有學(xué)科，真的很難。”“有學(xué)科真讓人羨慕!”“要不是年齡大了，真想再去讀一個學(xué)科。”而“純學(xué)科者”進(jìn)入教育場域后同樣也會“暈場”：“畢業(yè)時在選擇專業(yè)還是選擇學(xué)校之間，我選擇了后者，一個重要原因是想擺脫長期以來對于導(dǎo)師的依賴，想在學(xué)術(shù)上獨立起來，想走一條和師兄、師姐們不一樣的路。但后來真正進(jìn)入教育學(xué)院這個新的場域后，我開始‘暈場’，陌生感、邊緣感、無力感和孤獨感是情不自禁的，其實我根本沒有準(zhǔn)備好!”
(二)“夾縫生存”
教師職業(yè)及教師養(yǎng)成的雙學(xué)科專業(yè)性使“教師教育”這一知識領(lǐng)域近乎天然地具有了學(xué)科與教育、理論與實踐、科研與教研等二元制度特征。對“既有學(xué)科又懂教育”的學(xué)科教學(xué)論教師來說，身份認(rèn)同即對“我究竟姓什么”、“我的價值是什么”、“我到底應(yīng)該干什么”等問題的回答。在既有的多重二元結(jié)構(gòu)中，“夾縫生存”可謂他們真實而形象的身份隱喻。
1.“我究竟姓什么”：學(xué)科與教育的夾縫
學(xué)科教學(xué)論究竟姓什么?這個“不是問題的問題”其實是一個學(xué)科歸屬問題：“在從事語文學(xué)科教學(xué)論教學(xué)的同時，我還從事語言學(xué)教學(xué)，有時還上中國文化概論公共課……系里面?zhèn)鹘y(tǒng)的做法是以學(xué)科的不同將全體教師劃歸若干教研室……而學(xué)科教學(xué)論只有兩位教師……只好按照所教的另一門課程的性質(zhì)將我們歸入現(xiàn)代漢語教研室，有一度還分開……形式上團體歸屬是有了，可心理上總是別扭的很，毫無歸屬感。”①
2.“我的價值是什么”：理論與實踐的夾縫
高師學(xué)科教學(xué)論教師中，既有將學(xué)術(shù)興趣和重心轉(zhuǎn)到學(xué)科教學(xué)論的學(xué)科專業(yè)人員，也有長期致力于學(xué)科教學(xué)論研究并穿行于高校與基礎(chǔ)教育之間的人，還有學(xué)科教學(xué)論專業(yè)方向的博士、碩士等；②其中，缺少學(xué)科專業(yè)背景和中小學(xué)教學(xué)經(jīng)驗的教育學(xué)科出身者總是“遭人詬病，被認(rèn)為只會空談理論，解決不了實際問題。”③近年來教師教育改革重心下移的勢頭日趨明顯，教育理論被視為導(dǎo)致教師教育效能低下的重要根源，“實踐成師”的教師發(fā)展方式被無限抬高。實踐取向的改革對實踐經(jīng)驗缺乏者的本體性安全構(gòu)成重大威脅，但也并不必然使具有基礎(chǔ)教育實踐經(jīng)驗者“如魚得水”：“按道理講，(我們)應(yīng)該有優(yōu)勢，但好像也沒有如魚得水。關(guān)鍵還是在世俗眼里，沒有人把教學(xué)法當(dāng)作學(xué)問……這又要說到教育學(xué)在學(xué)術(shù)體系里面本來就地位比較低，永遠(yuǎn)都不會有人承認(rèn)你做的是學(xué)問。”即使“沒學(xué)科者”羨慕的、由中小學(xué)學(xué)科教師成長起來的高師學(xué)科教學(xué)論教師，依然“被先驗性地貼上缺乏理論的‘實踐型’的標(biāo)簽而遭另眼相看”；更何況那些缺少基礎(chǔ)教育學(xué)科教學(xué)經(jīng)驗的教師。“進(jìn)也難，退也難；理論不被看好，實踐又覺得不上層次，直讓人有無所適從之感。”⑤
3.“我應(yīng)該干什么”：科研與教研的夾縫
大學(xué)日益濃烈的科研導(dǎo)向又將學(xué)科教學(xué)論教師拋入更深的科研與教研夾縫之中，使其教學(xué)研究的特長難以彰顯：“雖然學(xué)校也有許多申報教研課題的機會，但教研課題也不容易申請到，即使申報下來，要好好完成也很不容易，有這個精力和能力還不如直接申報科研課題!”“我天生就是從事教學(xué)研究的，中學(xué)學(xué)科教學(xué)研究就是我的科研任務(wù)!所以，無論級別多高的科研課題，在旁人眼里永遠(yuǎn)只是教研!在人們印象中，公共課在理論層面上總歸低于專業(yè)課。現(xiàn)在的大學(xué)老師不都更愿意搞科研而不愿意搞教研嗎?……并不是有了一個教師教育專業(yè)、教師教育學(xué)科，從事教研就提升了自己的學(xué)術(shù)品質(zhì)和學(xué)術(shù)地位。像我這樣兩種身份都有，既教師范生公共課又在教科院教專業(yè)課，當(dāng)然更傾向于專業(yè)了。”
(三)“被收編”
在大學(xué)學(xué)術(shù)架構(gòu)中，學(xué)科教學(xué)論是一個特殊的知識領(lǐng)域和學(xué)術(shù)階層；作為教師教育改革重要的主體力量，學(xué)科教學(xué)論教師應(yīng)歸屬教育院系還是文理院系是師范院校教師教育改革的焦點。學(xué)者指出“這支隊伍是教育學(xué)科的隊伍，至少在學(xué)位點建設(shè)中，它的學(xué)術(shù)依托及環(huán)境應(yīng)在教育科學(xué)學(xué)院或系、或研究所而不宜散建于其他院、系”⑥，近年來不少師范院校也實施了整合舉措(比如將其歸入教育院系)，但也未能改變他們在學(xué)科專業(yè)組織和教育專業(yè)組織的雙重邊緣處境。隨身體轉(zhuǎn)移的學(xué)術(shù)位置遷徙只是在新的學(xué)術(shù)部落內(nèi)部復(fù)制原有二元體制，甚至“原先一堵墻，現(xiàn)在兩堵墻”。這種學(xué)術(shù)地位底層凝固化與水平移動化形成的“沒有發(fā)展的增長”使其身份認(rèn)同呈現(xiàn)內(nèi)卷化①困境。“教學(xué)法老師去了教育學(xué)院，還是沒有歸屬感!教育學(xué)院的人會認(rèn)為‘他是物理的’、‘她是化學(xué)的’，這里有很重要的文化融合
問題……會有一種編外的感覺，像個外來戶被收編，自我就很不認(rèn)同!收編的主體也自覺不自覺地流露出這種思想。”某師大并入教育學(xué)院的學(xué)科教學(xué)論教師2009年又回到各文理學(xué)院，他們表示：“教學(xué)論老師是以某專業(yè)知識為基礎(chǔ)，采用教育學(xué)、心理學(xué)原理來研究某專業(yè)學(xué)科教學(xué)規(guī)律的教師，在專業(yè)學(xué)院更有歸屬感。”“在教育學(xué)院邊緣感更強烈一些，無法討論專業(yè)知識問題，開展中學(xué)實驗教學(xué)困難重重，學(xué)生實習(xí)(教育學(xué)院)也無法管理，不懂專業(yè)。”“在教育學(xué)院要融入專業(yè)好像共同專業(yè)語言更少一些。”
上述自我懷疑、焦慮、否定乃至恐懼等心理體驗正是自我認(rèn)同危機的表現(xiàn)。自我認(rèn)同是個體在特定社會環(huán)境中通過與他人的互動和對自身經(jīng)歷的不斷反思形成的自我認(rèn)知，幫助個體清晰地了解自我生活經(jīng)歷、個性傾向、社會期待及人生理想等，實現(xiàn)自我要求與社會期望的整合；既具有結(jié)構(gòu)性、確定性又充滿建構(gòu)性、權(quán)變性。面臨認(rèn)同危機的個體則在充滿變遷的外部環(huán)境中缺乏自我連續(xù)感，因?qū)赡茱L(fēng)險的憂慮而喪失自我意義與價值感。教師教育者自我認(rèn)同危機乃內(nèi)在因素(如本體安全)與外部因素(如改革環(huán)境)共同作用的結(jié)果，“人們在日常溝通中，將微妙地、溫和地從他人那里了解到哪種特定的身份是不恰當(dāng)?shù)摹保?dāng)在現(xiàn)實生活中逾越了約定俗成的身份邊界時就會遭遇“懲罰”(如特定情境下消極而痛苦的情感體驗)，逐漸產(chǎn)生適宜的心理防御機制以盡可能最大限度地逃避這種痛苦“懲罰”。②“什么都不是”的心理情結(jié)恰恰構(gòu)成了“教師教育者”防御性認(rèn)同③的心理機制。
二、教師教育者身份認(rèn)同危機的成因
教師教育者身份認(rèn)同的內(nèi)卷化困境源自高師院校綜合化改革進(jìn)程中日益凸顯的學(xué)科文化等級、積重難返的大學(xué)學(xué)術(shù)慣習(xí)以及無可奈何的個人學(xué)術(shù)資本等。
(一)日益凸顯的學(xué)科文化差異
現(xiàn)代大學(xué)是以學(xué)科為基礎(chǔ)組織而成的集合體，各學(xué)科專業(yè)都有自己特殊的知識體系、思維模式等，這種復(fù)雜的專業(yè)特性使大學(xué)場域中的學(xué)科衍生為學(xué)術(shù)部落，學(xué)科文化④的“啄食等級”⑤性與沖突性日益激烈。高師院校內(nèi)部同樣，曾幾何時全校人員都從事教師培養(yǎng)，但隨著綜合化進(jìn)程，學(xué)科群落日益多元，學(xué)科文化差異愈發(fā)凸顯，高師院校內(nèi)部學(xué)術(shù)格局逐漸定型。令人遺憾的是，教師教育缺一不可的文理學(xué)科專業(yè)與教育專業(yè)卻日漸疏遠(yuǎn)，在學(xué)術(shù)社群部落化的學(xué)術(shù)格局中，教師教育的階層地位并未得到提升，勢單力薄的隊伍愈益受到學(xué)科暴力的支配與控制。與文理學(xué)科相比，教育學(xué)科在現(xiàn)代性學(xué)科規(guī)訓(xùn)制度中越來越淪為“次等學(xué)科”，雖然教育碩士專業(yè)學(xué)位教育的興起和課程與教學(xué)論學(xué)位點下學(xué)科教學(xué)論方向研究生(碩士、博士)教育的迅速發(fā)展為學(xué)科教學(xué)論提供了發(fā)展機遇，但歷史形成的“學(xué)術(shù)層次偏低”、“理論內(nèi)涵單薄”的工具性、技藝性學(xué)科定位已經(jīng)成為人們頭腦中根深蒂固的社會記憶。
文化是意義的共享，人是文化的塑造物。文理學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè)間差異甚大的學(xué)科文化使教師教育者在日常生活中不自覺地意識到他人眼中的自我，而與他者存在程度不同的區(qū)隔。“在教育學(xué)院，至少在教師教育方面，還把我們當(dāng)作半個人看待；而在學(xué)院，在教師教育方面，沒有人把你當(dāng)人看待。”
(二)積重難返的大學(xué)學(xué)術(shù)慣習(xí)
現(xiàn)代社會并非渾然一體的世界，而是由不同位置構(gòu)成、彼此交織卻又各自分化的場域組成，特定場域又塑造了特定慣習(xí)。“重研究輕教學(xué)”、“重科研輕教研”、“重學(xué)科輕教育”、“重理論輕實踐”等大眾無意識便是積淀在當(dāng)今大學(xué)場域的獨特慣習(xí)。然而，“教師教育”作為獨特的知識領(lǐng)域，天然具有學(xué)科互涉性①；歷史形成的制度結(jié)構(gòu)使教師教育者長期形成的固有慣習(xí)與新的改革場域不相適應(yīng)，原封不動地移植舊慣習(xí)便會出現(xiàn)各種“水土不服”，使其產(chǎn)生“被改革者”的焦慮感和無方向感。改革往往意味著需要改變已經(jīng)成為慣習(xí)的某種信念、行為乃至既得利益，如果不能帶來身份認(rèn)同所需的精神歸屬感、本體安全感等幸福體驗，便會使“邊緣”和“他者”處境者對改革產(chǎn)生信心不足、畏懼、抵抗心理，害怕放棄自己熟悉的經(jīng)驗，甚至認(rèn)為改革“得不償失”。
(三)無可奈何的個人學(xué)術(shù)資本
大學(xué)是研究高深學(xué)問的場所，但學(xué)術(shù)世界也是爭斗的場所，“學(xué)者們彼此爭奪對學(xué)術(shù)世界和一般社會世界的真理的掌握權(quán)”；②而文化和學(xué)術(shù)資本(如學(xué)歷、職稱、科研經(jīng)費等)顯然是較量和爭奪的重要籌碼，而且這些資本還會相互轉(zhuǎn)換。整合教師教育資源的改革舉措并不能天然地增加教師教育者所期待的學(xué)術(shù)資本，也難以自然地改變其學(xué)術(shù)場域位置。“如今在大學(xué)不是博士是什么滋味?我當(dāng)然也想讀(博士)!我們搞教學(xué)法的最對口的是課程與教學(xué)論；但要考上多難!全國就那么幾個點……”“我想考博深造，可是查來查去，我國學(xué)科教學(xué)論專業(yè)的博士點也就屈指可數(shù)的幾個，競爭之激烈不亞于千軍萬馬過獨木橋的高考。無奈只能轉(zhuǎn)投其他學(xué)科專業(yè)或者干脆選擇放棄。”③“我們的職稱也很難上去。上職稱，最主要的是看科研成果，論文數(shù)量和級別。數(shù)量不說了，論文級別也就是期刊雜志的等級也是我們心中最大的痛!”“評職稱時看文章，文科的教學(xué)法老師可能還好點，還有點共通之處，理科方向的反差就更大了，理科文章看的是SCI，物理、化學(xué)教學(xué)法的文章算什么呢?”課題申報更讓學(xué)科教學(xué)論教師普遍感受“不公”：“你數(shù)數(shù)看，各級各類教育科研項目中有多少屬于學(xué)科教學(xué)論?像我們這樣學(xué)歷不是博士、職稱不是教授的，能申報上幾個呢?對這種馬太效應(yīng)，我們無可奈何!沒有經(jīng)費也很難外出參加學(xué)術(shù)會議……”“我們要報課題，在兩邊都很難(指在學(xué)科專業(yè)和教育專業(yè))。”
總之，在宏觀社會結(jié)構(gòu)層面，教師教育者是處于多重二元結(jié)構(gòu)夾縫中的一個特殊群體，在大學(xué)獨特的學(xué)術(shù)科層制下不得不面對制度真空的尷尬；而在微觀生存體驗層面，由于眾多歷史和現(xiàn)實因素，教師教育者在學(xué)術(shù)文化資本和經(jīng)濟、社會資本方面都屬于大學(xué)學(xué)術(shù)階梯上的弱勢群體。學(xué)科本位的大學(xué)教師專業(yè)身份傳統(tǒng)既有歷史積淀，也有現(xiàn)實制度基礎(chǔ)；師范院校綜合化步伐的加速對教師教育者的身份認(rèn)同更猶如雪上加霜。
三、教師教育者身份認(rèn)同的建構(gòu)
自我是不斷發(fā)展的，與其說是實體，還不如說是過程；“完整的‘自我’的統(tǒng)一性和結(jié)構(gòu)反映了一個整體的社會過程所具有的統(tǒng)一性和結(jié)構(gòu)”④；在充滿流動性和不確定性的現(xiàn)代社會尤其如此。促進(jìn)教師教育者積極建構(gòu)清晰、明確、穩(wěn)定的身份感是教師教育改革取得實質(zhì)性突破的關(guān)鍵。
(一)重視認(rèn)同的力量
身份認(rèn)同受事件驅(qū)動(event-driven)，正是事件激活了處于休眠狀態(tài)的社會邊界(social bound-aries)，使?jié)撛谏矸萦锌赡苻D(zhuǎn)化為清晰的身份認(rèn)同。作為改革話語的“教師教育者”如果只是被視為具有共同職業(yè)和學(xué)術(shù)使命的人群集合體和“想象的共同體”，那只是“紙上的群體(group-on-paper)”而非“現(xiàn)實的群體(group-in-reality)”，很
難使成員產(chǎn)生深刻的心理認(rèn)同，即使會出于功利需要而共同行動。制度變遷的力量遠(yuǎn)沒有行動者內(nèi)心進(jìn)取性認(rèn)同(而不僅僅是防御性認(rèn)同)的力量來得強大。
在教師專業(yè)化教育改革中，教師教育者的專業(yè)素養(yǎng)是教師教育活動能否達(dá)致專業(yè)水準(zhǔn)的最重要條件，也是制約教師教育改革成敗的決定性因素；而教師教育者的自我身份認(rèn)同又是專業(yè)素養(yǎng)中最本源的核心要素，“認(rèn)同可以由支配的制度產(chǎn)生，但是只有在行動者將之內(nèi)化，且將他們的意義環(huán)繞著這內(nèi)化過程建構(gòu)時，它才會成為認(rèn)同。”①以新的支配性制度改變和規(guī)范個體的身體定位并非難事，但改變價值觀念和意識形態(tài)并使其產(chǎn)生認(rèn)同的力量卻相當(dāng)復(fù)雜。遺憾的是，教育改革似乎總是“被一種或許可以稱做‘管理主義的焦點’的東西所驅(qū)動……認(rèn)為教育的核心問題可以通過改變教育系統(tǒng)的組織和管理，從而使之與一整套放之四海而皆準(zhǔn)的理論原則相一致的辦法來加以解決”②；作為影響改革成敗重大因素的認(rèn)同的力量卻被嚴(yán)重遮蔽。制度安排充其量只提供一種外在的結(jié)構(gòu)性事實，而這種外在結(jié)構(gòu)如何經(jīng)由個體日常生活實踐被內(nèi)化從而銘刻在身體和行為之中、構(gòu)成自我認(rèn)同和改造現(xiàn)實建構(gòu)的主體性力量，需要引起改革制度設(shè)計者們的重視和深思。如果致力于建構(gòu)教師教育專業(yè)團隊的改革卻由于信息缺失等原因而使教師個體對未來充滿不確定性、沒有安定感、看不到自身存在的價值與意義，那么，這種改革甚至更使其在自我意識建構(gòu)中加劇身份認(rèn)知與話語結(jié)構(gòu)的焦慮、不安和緊張。這將直接影響其對教師教育改革的投入與付出。
(二)支持進(jìn)取性認(rèn)同
自我身份認(rèn)同是在社會分類基礎(chǔ)上或話語框架中通過回答“我是誰”、“我想成為誰”、“我應(yīng)該成為誰”、“我曾經(jīng)是誰，我現(xiàn)在不是誰”等問題來進(jìn)行自我主體身份建構(gòu)而實現(xiàn)的。個體在回答這些問題并主動確認(rèn)自我身份時，既通過某種個人獨有的特征將自我與他人區(qū)別開來，形成強調(diào)個體差異的個體自我；又通過某種群體共享的特征將自我與他人聯(lián)系在一起，形成強調(diào)具有相同特征的集體自我(社會自我)。③
主體意識直接決定人們對新身份的認(rèn)同程度；只有從內(nèi)心深處真正接納和認(rèn)定自我職業(yè)價值在于努力培養(yǎng)優(yōu)秀教師，教師教育者身份認(rèn)同才能真正實現(xiàn)。前述進(jìn)入教育學(xué)院后“暈場”的教師在緊張忙碌地工作四年后選擇去教育學(xué)博士后流動站開展課程與教學(xué)論研究。“在教育學(xué)院最初幾年.更多時間花在了備課、上課以及繁雜的事務(wù)性工作，也很少去反抗和反思某些異質(zhì)化的東西，只是焦灼：不看書、不思考、聽不見自己的聲音。我陷入迷茫：我到底要怎樣的一種生活?……人是需要有點精神的，當(dāng)你在克服自己內(nèi)心的懈怠、恐懼和憂慮的過程中才會形成這些精神。進(jìn)入教育學(xué)院第三年，我才真正開始讓自己內(nèi)心平靜下來閱讀，教育學(xué)、心理學(xué)很有意思!我開始嘗試在這方面有所突破，開始了解這一學(xué)科不同雜志的風(fēng)格，根據(jù)現(xiàn)在的熱點問題和自己的教學(xué)困惑去寫一些東西，不管能否發(fā)表，至少比較充實……學(xué)校體制的改革讓我覺得自己必須有一個專業(yè)，于是在導(dǎo)師鼓勵下向?qū)W院申請去做課程與教學(xué)論的博后，如果這算是一種認(rèn)同的話……”雖然在這位文學(xué)博士看來，自己的行動選擇仍然帶有被動性和權(quán)宜性，但與防御性認(rèn)同相比，顯然更具進(jìn)取性認(rèn)同的特征。
(三)營造和諧的教師教育文化
建立一種新型的教師教育專業(yè)組織體系并不意味傳統(tǒng)制度運作模式導(dǎo)致的矛盾與弊端將自然消解。在基于學(xué)科的大學(xué)組織中，各種林立的學(xué)科和專業(yè)都擁有各自的歷史傳統(tǒng)、思想體系、研究方式等，大學(xué)知識被分裂為眾多專門領(lǐng)域，大學(xué)內(nèi)部“隔行如隔山”的“學(xué)術(shù)部落”現(xiàn)象日益嚴(yán)重，學(xué)術(shù)生命扎根于各學(xué)科、專業(yè)發(fā)展之中的學(xué)人們對學(xué)科和專業(yè)的忠誠遠(yuǎn)遠(yuǎn)超過對所在大學(xué)院系的忠誠。對教師教育改革而言，組建專業(yè)學(xué)院組織只是“萬里第一步”，建構(gòu)獨立的教師教育學(xué)科亦意義深遠(yuǎn)；但這些都談何容易呢?要打破“重學(xué)科輕教育”、“重理論輕實踐”、“重研究輕教學(xué)”、“重科研輕教研”等大學(xué)場域中積重難返的慣習(xí)，更絕非易事。教師教育改革迫切需要通過制度建設(shè)，消減人為設(shè)置的邊界，營造和諧、融通的教師教育文化。“學(xué)科教學(xué)論教師隊伍建設(shè)是一個非常棘手的工作，沒有現(xiàn)成的經(jīng)驗可以搬用，他們不能脫離自己的學(xué)科，但在各自的專業(yè)學(xué)院里又顯得非常分散。怎樣解決這個矛盾?我們正在探索，正在醞釀制定對這支隊伍進(jìn)行選用、考核、職稱評聘等的標(biāo)準(zhǔn)。這需要我們從觀念上轉(zhuǎn)變，認(rèn)為他們水平低是不對的，不能將學(xué)科教學(xué)論教師與其他專業(yè)教師在同一個層面上進(jìn)行比較，他們的學(xué)術(shù)研究是向下的，而且是學(xué)科交叉的，要闖出一個新的領(lǐng)域，并不容易，有他們的特殊性，因此要有新的不同的評價標(biāo)準(zhǔn)，你說跳高運動員怎么和跳遠(yuǎn)運動員比呢?根本無法比。”
關(guān)鍵詞: 高校體育教師 教師專業(yè)化 素質(zhì)
1.前言
教師專業(yè)化發(fā)展是教師職業(yè)發(fā)展的趨勢,是社會分工、職業(yè)分化的結(jié)果,也是社會分化的一種表現(xiàn)形式,以教師專業(yè)素質(zhì)的提升為發(fā)展的主要目標(biāo)。專業(yè)化素質(zhì)包括教師專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度等。高校體育教師是高校體育教育教學(xué)工作者,他們的知識、技能、教學(xué)經(jīng)驗是體育教學(xué)工作順利開展的前提和保證。在高校體育教育和教學(xué)改革發(fā)展的今天,對高校體育教師專業(yè)化發(fā)展的素質(zhì)需求進(jìn)行研究是必要的。
2.專業(yè)化發(fā)展的內(nèi)涵
體育教師專業(yè)化是高校體育教師職業(yè)發(fā)展的現(xiàn)實要求,是提升教師職業(yè)地位、社會地位、社會聲望的重要平臺,同時也是提高高校體育教學(xué)質(zhì)量的重要保證。高校體育教師專業(yè)化發(fā)展,在本質(zhì)上強調(diào)的是體育教師個體職業(yè)成長和發(fā)展的歷程。一方面表現(xiàn)出教師個體職業(yè)發(fā)展的長期性,成長過程的持續(xù)性。另一方面表現(xiàn)出教師專業(yè)發(fā)展過程中專業(yè)素質(zhì)的不斷累積性,是教師在生涯發(fā)展初期獲得知識的基礎(chǔ)上,專業(yè)知識和技能不斷加強的發(fā)展過程。[1]
3.專業(yè)化發(fā)展的意義
教師專業(yè)化發(fā)展有助于提高教師的專業(yè)素質(zhì)和社會地位,是與知識經(jīng)濟社會發(fā)展相適應(yīng)的新的教師職業(yè)發(fā)展理想,也是新世紀(jì)教育變革的需求。[2]隨著高校體育教學(xué)改革的深入發(fā)展,高校體育課程需要進(jìn)行全面的更新與改革,要對原有的課程體系、教學(xué)指導(dǎo)思想、教學(xué)目標(biāo)等作出重大調(diào)整。作為高校體育課程開發(fā)、實施主體的體育教師,其專業(yè)化發(fā)展水平如何適應(yīng)課程改革的現(xiàn)實要求,是關(guān)系到高校體育課程健康發(fā)展的關(guān)鍵。
4.專業(yè)化發(fā)展的素質(zhì)需求
教育學(xué)意義上的素質(zhì)概念指“人在先天生理的基礎(chǔ)上在后天通過環(huán)境影響和教育訓(xùn)練所獲得的、內(nèi)在的、相對穩(wěn)定的、長期發(fā)揮作用的身心特征及其基本的智能結(jié)構(gòu),通常又稱為素養(yǎng)。主要包括人的道德素質(zhì)、智力素質(zhì)、身體素質(zhì)、審美素質(zhì)、勞動技能素質(zhì)等”。[3]為了適應(yīng)專業(yè)化發(fā)展的需要,高校體育教師不但要具備教學(xué)意義上的素質(zhì)要求,而且要具備職業(yè)發(fā)展必需的專業(yè)道德素質(zhì)、專業(yè)化知識與能力、身心素質(zhì)和科研能力等素質(zhì)。
4.1專業(yè)道德素質(zhì)
強調(diào)服務(wù)的理念和職業(yè)倫理是專業(yè)的一個標(biāo)準(zhǔn)。“人們要求教師既要有技能,又要有專業(yè)精神和獻(xiàn)身精神,這使他們肩負(fù)的責(zé)任十分巨大”。[4]高校體育教師首先要具備從事職業(yè)發(fā)展的專業(yè)道德素質(zhì)。在教學(xué)中要有團結(jié)協(xié)作、嚴(yán)謹(jǐn)治學(xué)、勇于奉獻(xiàn)的職業(yè)道德作風(fēng),具有以身作則、為人師表的職業(yè)道德人格,同時還要具備愛崗敬業(yè)、熱愛學(xué)生、尊重學(xué)生、認(rèn)真教書、精心育人的道德情感。他們不僅是高校體育工作者,而且是教育工作者。他們擔(dān)負(fù)著增強學(xué)生體質(zhì)、促進(jìn)學(xué)生身心健康成長的重要任務(wù)。要出色完成這一任務(wù),就必須有高度的道德責(zé)任感。
4.2專業(yè)知識素質(zhì)
專業(yè)化的知識構(gòu)成是從業(yè)人員從事專業(yè)工作所必需的專門知識體系,是從業(yè)人員進(jìn)行專業(yè)操作的素質(zhì)需求之一。
4.2.1教育學(xué)科專業(yè)知識
具備全面的教育學(xué)科專業(yè)知識是對每一位高校體育教師的基本要求。主要包括教育學(xué)、心理學(xué)、社會學(xué)、管理學(xué)等基本理論知識,還包括與教育相關(guān)的語言學(xué)、美學(xué)、新聞學(xué)及計算機、外語等知識和技能。只有具備了這些廣博的教育學(xué)科的專業(yè)知識,教師才能在教學(xué)過程中有效地激發(fā)學(xué)生的求知欲望和學(xué)習(xí)鍛煉的興趣,不斷地提高教學(xué)質(zhì)量,讓學(xué)生對體育產(chǎn)生濃厚的興趣,使他們自覺地參與到體育活動實踐中,不斷地培養(yǎng)體育興趣,發(fā)現(xiàn)自己愛好的體育項目,通過學(xué)習(xí)的鍛煉,最終形成終身體育的習(xí)慣。
4.2.2體育學(xué)科專業(yè)知識
體育教學(xué)是以身體活動為主要形式的一種特殊教學(xué)過程,教學(xué)活動更具有復(fù)雜性和創(chuàng)造性。要高質(zhì)量地完成教育教學(xué)任務(wù),體育教師應(yīng)掌握本學(xué)科的專業(yè)知識與專業(yè)技能。體育學(xué)科專業(yè)知識包括運動心理學(xué)、運動訓(xùn)練學(xué)、體育教學(xué)論、體育統(tǒng)計學(xué)等體育人文科學(xué)知識,還包括人體解剖學(xué)、運動生理學(xué)、運動醫(yī)學(xué)、體育保健學(xué)、運動生物力學(xué)等運動人體科學(xué)知識。為了適應(yīng)專業(yè)化發(fā)展的需求,還要掌握體育教學(xué)經(jīng)驗性知識。只有掌握系統(tǒng)、扎實的體育學(xué)科專業(yè)知識和技能,才能準(zhǔn)確、順利地把這些知識和技能傳授給學(xué)生,才能選擇科學(xué)、合理的教學(xué)方法,因材施教,提高教學(xué)效果,在教學(xué)中體現(xiàn)理論和實踐、知識和能力、學(xué)習(xí)和創(chuàng)造的統(tǒng)一。
4.3專業(yè)能力素質(zhì)
專業(yè)能力是指教師在體育教育教學(xué)活動中形成并表現(xiàn)出來的、直接影響體育教學(xué)活動的成效和質(zhì)量,決定體育教育教學(xué)活動的實施與完成的某些能力的綜合。主要有:教育教學(xué)能力,組織管理能力,教育科研能力,等等。
4.3.1教育能力
從專業(yè)社會學(xué)角度來看,教師的教育行為與教學(xué)活動是表現(xiàn)教師專業(yè)水平與專業(yè)能力的主要領(lǐng)域。培養(yǎng)學(xué)生是通過一系列相對獨立的教育教學(xué)活動來進(jìn)行的。這一系列的教育活動要求教師具有教育預(yù)見能力、教育傳授能力、教育過程的控制能力和專業(yè)擴充能力等。體育教學(xué)具有活動范圍廣、師生交流多、學(xué)生個性易顯現(xiàn)等特點。體育教師應(yīng)抓住各種有利時機,及時對學(xué)生體育活動中暴露出來的問題進(jìn)行教育,做到寓思想教育于課堂教學(xué)及課外體育活動中。
4.3.2組織管理能力
組織管理能力是高校體育教師應(yīng)具備的基本教育教學(xué)能力之一。當(dāng)代大學(xué)生思想活躍,有自己的主見,好表現(xiàn)自我,在體育教學(xué)活動中表現(xiàn)為獨立思考、單獨探索,甚至急于挑戰(zhàn),往往會出現(xiàn)差錯或危險。因此,高校體育教學(xué)和課外活動對體育教師的組織和管理能力提出了較高的要求。高校體育教師首先應(yīng)具備較強的組織能力,如組織學(xué)生開展“兩操一課”活動的能力,組織各項體育比賽的能力,擔(dān)任各項體育賽事裁判工作的能力等。其次,高校體育教師必須具備較強的管理能力,如體育課程開發(fā)和實施的管理能力,體育課堂教學(xué)的管理能力,學(xué)校運動隊管理能力,學(xué)生體育競賽與群體組織的管理能力,體育場地、器材的管理能力等。
4.3.3教育科研能力
科學(xué)研究的意識和能力是高校教師專業(yè)能力不斷發(fā)展的重要保證,也是使教師工作富有創(chuàng)造精神和活力的必然要求。它要求教師必須善于從實踐中發(fā)現(xiàn)問題,不斷批判性地反思自己的教育行為和教育經(jīng)驗,積極探索教育教學(xué)問題。體育科學(xué)研究是運用科學(xué)方法探索體育本質(zhì)規(guī)律的認(rèn)識與實踐過程。高校體育教師在搞好體育教學(xué)的同時,還要積極從事科學(xué)研究工作。通過開展與高校體育教育教學(xué)相關(guān)的科學(xué)研究,可以進(jìn)一步提高教育教學(xué)質(zhì)量。高校體育教師的科學(xué)研究能力包括搜集、整理和分析文獻(xiàn)資料的能力,選擇科研課題的能力,撰寫和評價研究論文的能力,指導(dǎo)和評析學(xué)生畢業(yè)論文的能力,以及編寫體育教材的能力,等等。
4.4良好的身心素質(zhì)
良好的身心素質(zhì)是高校體育教師實現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)、完成教學(xué)任務(wù)、保持職業(yè)發(fā)展的基本需求。首先,身體素質(zhì)是思想品德素質(zhì)、文化素質(zhì)、業(yè)務(wù)素質(zhì)的物質(zhì)基礎(chǔ)。高校體育教師承擔(dān)著繁重的教學(xué)、訓(xùn)練、課外群體活動及社會體育等工作等,必須具有良好的身體素質(zhì),否則將難以勝任本職工作。良好的基本身體素質(zhì)是優(yōu)秀體育教師的外在表現(xiàn),身體素質(zhì)能夠直接反映教師對本專業(yè)的生存適應(yīng)性。其次,良好的心理素質(zhì)是優(yōu)秀體育教師基本素質(zhì)的內(nèi)在表現(xiàn),它不但影響教師其他素質(zhì)的形成,而且對教師的教育教學(xué)水平具有重要的作用。高校體育教師良好的心理素質(zhì)主要表現(xiàn)為高尚的情操、廣泛的興趣、謙虛的品質(zhì)、頑強的意志、平和的心境與幽默的性格等。體育教師外在的身體素質(zhì)固然重要,更重要的是要具有良好的心理健康水平。
5.結(jié)語
教師專業(yè)化發(fā)展已成為教師職業(yè)發(fā)展的主要趨勢。其發(fā)展的核心是專業(yè)素質(zhì)的提升。而專業(yè)知識、專業(yè)技能和專業(yè)態(tài)度構(gòu)成了教師專業(yè)素質(zhì)的主要部分,其發(fā)展水平?jīng)Q定了教師專業(yè)的發(fā)展水平。體育教師的專業(yè)知識包括專業(yè)理論和專業(yè)技術(shù)知識。專業(yè)能力包括教學(xué)能力、指導(dǎo)學(xué)生身體鍛煉的能力、訓(xùn)練的能力等。此外,為了適應(yīng)高校體育教師專業(yè)化發(fā)展的需要,高校體育教師不但要具備教學(xué)意義上的素質(zhì)要求,而且要具備職業(yè)發(fā)展的專業(yè)道德素質(zhì)、專業(yè)知識與能力、較高的科研能力和身心素質(zhì)等素質(zhì)需求。
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【關(guān)鍵詞】中小學(xué)；特崗教師；現(xiàn)狀剖析
中圖分類號：G635.1 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1671-0568（2015）18-0027-02
一、銅仁市特崗教師教學(xué)現(xiàn)狀
為了深入了解中小學(xué)農(nóng)村特崗教師最真實的教育教學(xué)現(xiàn)狀，筆者通過主要采取訪談（對象為各中小學(xué)校長、教務(wù)主任與特崗教師代表）與考察（學(xué)校環(huán)境、教師食宿環(huán)境等）的形式走訪銅仁市特崗教師數(shù)量最多的4個縣（思南、石阡、沿河、德江）后，在認(rèn)真梳理訪談記錄的基礎(chǔ)上，發(fā)現(xiàn)當(dāng)前特崗教師教育教學(xué)現(xiàn)狀令人堪憂。
1.職業(yè)意識淡薄。當(dāng)前，農(nóng)村特崗教師群體中大部分教師都是迫于就業(yè)壓力和教師編制誘惑而上崗，由于接轉(zhuǎn)政策的模糊性、自身前途的不確定性、工作生活環(huán)境的不適應(yīng)性等多重原因，導(dǎo)致特崗教師很容易在服務(wù)期間產(chǎn)生徘徊心理，難以安心學(xué)習(xí)、工作和生活。如，少數(shù)特崗教師入職后便想以此為跳板從農(nóng)村學(xué)校調(diào)往城鎮(zhèn)學(xué)校、縣城學(xué)校，甚至市里學(xué)校；部分比較優(yōu)秀的特崗教師傾向于選擇繼續(xù)升學(xué)、考公務(wù)員或者考更有發(fā)展前景的事業(yè)編制崗位；也有個別特崗教師由于其他原因出現(xiàn)服務(wù)期未滿而離職的現(xiàn)象，或許是待遇難以滿足需求、學(xué)校地理位置偏僻難以適應(yīng)、離家太遠(yuǎn)而思鄉(xiāng)情切，又或者是戀愛對象身處異地難以婚配的原因，等等。面對部分特崗教師的離職與調(diào)任，面對未來的不確定性，留任的特崗教師也在留與棄之間徘徊。基于此，特崗教師不安心學(xué)習(xí)、工作與生活的現(xiàn)狀間接地造成了對學(xué)校教育教學(xué)質(zhì)量與秩序的不良影響，在學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)和普通教師面前形成了一種缺乏責(zé)任心和不愛崗敬業(yè)的形象。
2.專業(yè)知識薄弱。大部分被訪談的學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)都認(rèn)為特崗教師的專業(yè)知識儲備量不足，難以勝任當(dāng)前的學(xué)科教學(xué)任務(wù)。在與多所農(nóng)村學(xué)校校長的交談中得知，少數(shù)特崗教師連請假條都不會寫，如沿河縣某學(xué)校一位語文教師向校長遞交的請假條中，總共22字， 有5個錯別字，且格式不規(guī)范，語義不通順，校長看后難以明白其深意。又如，由于貴州地勢蜿蜒，農(nóng)村中小學(xué)校大多位于偏僻山區(qū)，交通極為不便，教師數(shù)量缺口大，報考人員甚少，存在著特崗教師招聘專業(yè)不對口的現(xiàn)象，進(jìn)而間接導(dǎo)致學(xué)校為特崗教師安排任教課程與其所學(xué)專業(yè)或特長相差甚遠(yuǎn)的情況發(fā)生。再如，農(nóng)村中小學(xué)招聘的特崗教師群體中絕大多數(shù)教師為非師范生，而且在大學(xué)所學(xué)專業(yè)與基礎(chǔ)學(xué)科很不一致，如社會學(xué)、法律等，他們從事教學(xué)工作的基礎(chǔ)知識只有高中水平，還需要多加鍛造。
3.教學(xué)技能缺失。特崗教師專業(yè)和學(xué)歷結(jié)構(gòu)主要由師范類本科生、非師范類本科生、師范類專科生和代課教師轉(zhuǎn)正構(gòu)成，雖然農(nóng)村中小學(xué)特崗教師群體中，特崗教師以本科生居多，但由于貴州省特崗教師招聘時本科生只參加面試，不能完全測試出考生的真實水平，存在招聘門檻過低的現(xiàn)象，難以招聘到真正的人才為農(nóng)村基礎(chǔ)教育添磚加瓦，故目前農(nóng)村中小學(xué)特崗教師的教學(xué)能力仍然整體偏弱，主要體現(xiàn)在滿堂灌、照本宣科、教學(xué)進(jìn)度偏差大等方面。例如，石阡縣某學(xué)校的一位教師在開學(xué)后一個月內(nèi)就已經(jīng)上完了本學(xué)期教材的一半內(nèi)容。又如，沿河縣的某學(xué)校個別教師上公開課時，從網(wǎng)上下載課件，講課時照本宣科，思路不連貫，語言表達(dá)不清晰，學(xué)生聽完后分不清重點與難點，難以攫取課程內(nèi)容的深意，等等，都嚴(yán)重影響了教學(xué)效率的提高。
4.師德師風(fēng)不良。大部分被訪者都提及農(nóng)村特崗教師普遍存在思鄉(xiāng)情切、隨意調(diào)課、毆打?qū)W生以及穿著不得體等現(xiàn)象，從一定程度上影響了教學(xué)質(zhì)量，同時也損害了教師形象。例如，貴州省銅仁市各區(qū)縣農(nóng)村中小學(xué)地處偏僻山村，縣級“特崗計劃”招聘對象基本以本地生源為主，也存在少部分外縣、外市、甚至外省生源的特崗教師，為了享受盡可能長的假期，農(nóng)村特崗教師在逢年過節(jié)時隨意調(diào)課的現(xiàn)象司空見慣，甚至有個別特崗教師出現(xiàn)缺曠課現(xiàn)象。又如，少數(shù)特崗教師在正常上課期間讓學(xué)生自習(xí)而自己卻拿著手機上網(wǎng)，完全忘卻了身為一名人民教師的責(zé)任與形象。再如，多數(shù)學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)反映農(nóng)村特崗教師毆打?qū)W生的情況也比較普遍，可能學(xué)生太頑皮，可能缺乏學(xué)生管理技巧，也可能因?qū)ΜF(xiàn)狀不滿而莫名地發(fā)泄內(nèi)心情緒，但無論什么理由，教師都應(yīng)該在學(xué)校杜絕體罰學(xué)生。此外，教師是學(xué)生的良師益友，在學(xué)生面前應(yīng)起到言傳身教的作用，不僅要用豐富的專業(yè)理論知識和嫻熟的教學(xué)水平引起學(xué)生的欽佩，而且還要通過儀態(tài)、儀表對學(xué)生產(chǎn)生重要影響。
二、銅仁市農(nóng)村特崗教師教學(xué)質(zhì)量的改進(jìn)措施
為了能夠解決當(dāng)前農(nóng)村特崗教師群體中存在的諸多問題，不斷提升農(nóng)村特崗教師的責(zé)任意識、教育教學(xué)能力和科研水平等教師應(yīng)該具備的基本素質(zhì)，政府和學(xué)校應(yīng)共同努力，只有這樣，才能真正實現(xiàn)教師專業(yè)水平的整體提升。
1.政府主導(dǎo)：改革招聘政策，出臺接轉(zhuǎn)制度。
（1）改革招聘政策。當(dāng)前的招聘政策已經(jīng)輻射全面，面對農(nóng)村中小學(xué)在崗特崗教師群體中凸顯的諸多問題，為了緩解特崗教師隊伍良莠不齊和教學(xué)質(zhì)量有待提升的現(xiàn)實情況，亟需政府部門認(rèn)真修訂招聘政策，提高準(zhǔn)入門檻。在招聘流程中，建議加大考試監(jiān)察力度，對所有報考人員都采取筆試（70%）+面試（30%）的形式進(jìn)行統(tǒng)一招聘。就筆試而言，基于農(nóng)村特崗教師學(xué)歷結(jié)構(gòu)的層次性和專業(yè)方向的多樣性，而且扎實的學(xué)科專業(yè)理論知識是教師從事教育教學(xué)的基本前提，建議筆試內(nèi)容以基礎(chǔ)教育學(xué)段和學(xué)科分類為主，重視學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)知識的考核。就面試而言，面試環(huán)節(jié)主要考察應(yīng)聘者的教學(xué)能力和綜合素養(yǎng)，為了使面試環(huán)節(jié)落到實處，建議采取提問和試講的形式進(jìn)行，提問主要測試應(yīng)聘者的綜合素養(yǎng)，試講主要測試教學(xué)水平，試講題目一定要多元化，并且在面試現(xiàn)場隨機抽取，給予半小時的備課時間，這樣可以更有效地考察應(yīng)聘者的實際教學(xué)水平，同時也可以考驗應(yīng)聘者的隨機應(yīng)變能力。此外，建議每組面試評委當(dāng)中至少安排一位教學(xué)經(jīng)驗豐富的一線骨干教師，并且不能提前公布評委名單。
（2）出臺接轉(zhuǎn)制度。特崗教師3年服務(wù)期滿后，考核合格且愿意繼續(xù)留任者，各省（市、區(qū)）應(yīng)為其及時辦理事業(yè)單位人員聘用手續(xù)，并按照有關(guān)規(guī)定辦理正式編制、核定工資績效、職稱評定等手續(xù)，同時將其工資發(fā)放納入當(dāng)?shù)刎斦?fù)擔(dān)范圍，保證其與當(dāng)?shù)亟處熛硎芡却觥榱舜_保服務(wù)期滿考核合格且愿意留任的特崗教師全部落實在編崗位，相關(guān)省（區(qū)、市）教育、人事、編辦、財政部門要加強溝通協(xié)調(diào)，結(jié)合國家政策和特崗教師的現(xiàn)實需求，出臺相應(yīng)的人事接轉(zhuǎn)方案，落實服務(wù)期滿的農(nóng)村特崗教師的人事、工資關(guān)系等接轉(zhuǎn)工作。如，對于三年服務(wù)期滿后想回到自己家鄉(xiāng)或者其它地區(qū)工作的特崗教師，政府部門應(yīng)建立相應(yīng)的人事轉(zhuǎn)移、互換制度。此外，為了吸引特崗教師繼續(xù)留任，各市、縣、鄉(xiāng)鎮(zhèn)學(xué)校教師崗位空缺需補充人員時，可以優(yōu)先聘用聘期已滿且考核合格的特崗教師。
2.學(xué)校管理：實施人性關(guān)懷，合理安排課程，加強繼續(xù)教育。
（1）實施人性關(guān)懷。農(nóng)村中小學(xué)特崗教師群體中大多數(shù)教師都是豆蔻年華的大學(xué)畢業(yè)生，曾經(jīng)有過愜意的大學(xué)學(xué)習(xí)生活環(huán)境，有些還是獨生子女，在家備受父母寵愛，來到交通閉塞、生活條件艱苦的貧困山區(qū)工作，生活環(huán)境落差較大，內(nèi)心難免失落，學(xué)校應(yīng)該對這些特崗教師給予人性關(guān)懷。首先，建議設(shè)崗學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)應(yīng)該給特崗教師創(chuàng)造一個充滿信任感和安全感的環(huán)境，解決他們的臨時住房問題，讓他們感覺到溫暖與踏實，只有這樣才能讓他們安心生活與教學(xué)。其次，農(nóng)村特崗教師多數(shù)來自于異鄉(xiāng)，肯定會思鄉(xiāng)情切，而且來到一個陌生的環(huán)境又沒有朋友，設(shè)崗學(xué)校需要定期舉辦聯(lián)誼活動，豐富他們的業(yè)余生活，幫助他們更快地適應(yīng)農(nóng)村生活。最后，多數(shù)特崗教師都比較年輕，處于人生起步階段，經(jīng)濟狀況不樂觀，學(xué)校可以考慮每年為特崗教師報銷寒暑假回家探親的來回車旅費，讓他們感受到被關(guān)愛的溫暖。
人才培養(yǎng)模式關(guān)系到人才培養(yǎng)的質(zhì)量，是教師教育改革的核心內(nèi)容。當(dāng)前，各高師院校在充分認(rèn)識教師教育一體化和教師教育專業(yè)化的同時，結(jié)合自身發(fā)展實際，積極進(jìn)行了各具特色的教師教育模式改革探索。如南京師范大學(xué)、浙江師范大學(xué)、杭州師范大學(xué)、山西師范大學(xué)、錦州師范學(xué)院等，已經(jīng)進(jìn)行了創(chuàng)建教師教育學(xué)院的有益嘗試:有的是整合校內(nèi)教師教育相關(guān)機構(gòu)，組建新的辦學(xué)實體;有的是在原有教育系、教育科學(xué)學(xué)院(或教育學(xué)院)的基礎(chǔ)上拓展新的職能，加強教師教育。依據(jù)職能分工和運行機制的不同，目前重建的新型教師教育機構(gòu)主要有如下幾種類型:
獨立建制型。該類型是為了突破學(xué)科專業(yè)教育與教師教育混編的模式而獨立設(shè)置的專門機構(gòu)。以研究、規(guī)劃、管理、統(tǒng)籌和組織實施教師教育，把學(xué)科專業(yè)教育和教師教育分離開來，把職前培養(yǎng)和在職培訓(xùn)統(tǒng)一起來。它是一個整建制的獨立辦學(xué)機構(gòu)，在管理、教學(xué)和研究方面有較大的自。該模式的優(yōu)點是:有利于整合教學(xué)與研究、校內(nèi)與校外、實體與虛擬、職前與職后的教師教育資源;有利于推進(jìn)教師教育的專業(yè)化和一體化。該模式的不足是:職能泛化，層次復(fù)雜，因諸多工作的開展需要多部門聯(lián)合進(jìn)行，協(xié)調(diào)成本較高，推廣難度較大。
職能拓展型。該類型以學(xué)校原有的教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院為依托，將其職能加以擴展，增加了教師培訓(xùn)職能，在原有辦學(xué)機構(gòu)的基礎(chǔ)上增設(shè)教師教育培訓(xùn)中心等。該模式的優(yōu)點是:承擔(dān)起了中小學(xué)教師的培訓(xùn)職能，使學(xué)校教師教育體系更加完整;學(xué)校內(nèi)部機構(gòu)勿需大幅度調(diào)整或增設(shè)，原有的教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院均能完成相關(guān)任務(wù)，有利于節(jié)省教育資源。該模式的不足是:難以有效整合校內(nèi)資源，學(xué)科教學(xué)論教師和教育實習(xí)的組織實施仍分散在各相關(guān)學(xué)院，無法實現(xiàn)學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育的分離;不能充分體現(xiàn)教師教育模式改革思想，是一種改良型的教師教育模式。
職能提升型。該類型借鑒了美國教師教育模式的做法，將全校教師教育資源整合至教育學(xué)院，實施教師教育的教育學(xué)院化。該模式囊括了教育學(xué)學(xué)士、教育(學(xué))碩士、教育(學(xué))博士等多層級的培養(yǎng)培訓(xùn)任務(wù)，并向高層級、研究型發(fā)展。該模式的優(yōu)點是:提升了教師教育培養(yǎng)的層次和水平，突出了教師教育研究的優(yōu)勢，符合教師教育發(fā)展的長遠(yuǎn)目標(biāo)。然而，該模式目前尚不具備在全國地方高師院校推廣所需要的深厚研究基礎(chǔ)，同時缺乏國家的相關(guān)政策支持，在實施中存在著諸多制度。
行政管理型。該類型是從學(xué)校教務(wù)處中將教師教育的相關(guān)行政職能分離出來，再加上教師在職培訓(xùn)任務(wù)，成立新的教師教育管理機構(gòu)，如教師教育管理處、教師教育中心等。該模式的優(yōu)點是:加強了對教師教育的統(tǒng)一管理和協(xié)調(diào)，強化了在校師范生教師教育課程的管理和在職培訓(xùn)的管理。但缺點是，管理有余研究不足，缺乏學(xué)科和專業(yè)依托，使得教師教育一體化與專業(yè)化發(fā)展難以落實。
教學(xué)研究型。該類型是以學(xué)科教學(xué)論課程和教育學(xué)類課程為主線組建的教師教育學(xué)院，面向在校師范生培養(yǎng)和在職教師培訓(xùn)，進(jìn)行相關(guān)課程的研究與教學(xué)。該模式的優(yōu)點是:有利于組建教學(xué)與教學(xué)研究團隊，有利于組織教研活動，有利于集體攻關(guān)教師教育方面的重大課題，促進(jìn)教師教育的學(xué)科發(fā)展。但缺點是:學(xué)科教學(xué)論教師易于失去學(xué)科專業(yè)的支撐，不利于其專業(yè)發(fā)展和聯(lián)系實際。此外，教育理論、專業(yè)背景和教學(xué)實踐活動的結(jié)合亦存在管理和協(xié)調(diào)上的困難。
綜上所述，由于種種原因，教師教育模式改革的探索雖各具特色，但也存在一些不可回避的困難和問題，尚未形成公認(rèn)的成功范型。
二、地方高師院校教師教育模式改革緩滯之緣由
由上分析可見，為推進(jìn)教師教育專業(yè)化和一體化發(fā)展，各地方高師院校在創(chuàng)新教師教育模式等方面進(jìn)行了積極探索，也取得了一定成效。然而綜括目前發(fā)展，仍存在以下問題:
改革設(shè)計不徹底。有些師范院校沒有從根本上理解教師教育專業(yè)化和一體化的內(nèi)涵，沒有真正把握專業(yè)教育與教師教育的內(nèi)在關(guān)系，只是在原來教育學(xué)院或教育科學(xué)學(xué)院的基礎(chǔ)上，進(jìn)行職能或機構(gòu)的添加，在教學(xué)管理與運行模式上依然采取以專業(yè)發(fā)展為目標(biāo)的二級學(xué)院模式。不少該類學(xué)院依然固守著大眾化時代為擴展規(guī)模而增設(shè)的各類相關(guān)專業(yè);它們既要辦好自身專業(yè)，同時還要兼顧其他專業(yè)師范生的教師教育課程和在職教師的培訓(xùn)工作。職能的擴展帶來了教育任務(wù)的繁重，多數(shù)學(xué)院在運行中力不從心、精力分散，導(dǎo)致教師教育的改革流于形式，難于觸及本質(zhì)。
運行機制不暢通。高師院校創(chuàng)建新的教師教育模式，或者整合校內(nèi)外教師教育資源進(jìn)行機構(gòu)重組，或者基于原有的教師教育機構(gòu)進(jìn)行內(nèi)部職能的徹底分解與組合。質(zhì)言之，這種改革單靠二級學(xué)院難以完成，需要從學(xué)校層面自上而下進(jìn)行。由于這種綜合性的機構(gòu)改革勢必觸及學(xué)校整體的學(xué)院制的運行模式，觸動其他專業(yè)學(xué)院的利益，牽涉人事與財務(wù)的糾葛，所以在協(xié)調(diào)運轉(zhuǎn)過程中經(jīng)常出現(xiàn)抵觸、推諉、扯皮等機制不暢通的現(xiàn)象。
制度保障不健全。教師教育模式改革是一項牽一發(fā)而動全局的事業(yè)，閉門造車是難以推進(jìn)的。它不僅需要來自學(xué)校層面的整體運作，更需要教育行政部門的政策支持，以及社會各界的共同參與。對于師范生而言，入口之前在中學(xué)，出口之后到社會，如果沒有來自社會和政府、家庭的共識和支持，所進(jìn)行的改革行為必將步履維艱。就此而言，當(dāng)前各高師院校進(jìn)行的教師教育模式創(chuàng)新還只是一個自我探索的階段，尚無從政府和教育行政部門出臺的有關(guān)教師教育改革的具體法規(guī)，因而在改革探索過程中時常遇到由于政策上的缺失和制度上的障礙而導(dǎo)致的難以解決的棘手問題。
利益沖突難解決。綜合型教師教育機構(gòu)的設(shè)立，不僅整合了師資和其他教學(xué)資源，而且給師范類學(xué)生(或有志于從教的學(xué)生)的學(xué)習(xí)提供了一個特殊階段，即學(xué)生畢業(yè)前，可以到教育學(xué)院學(xué)習(xí)或接受來自教育學(xué)院的課程。然而，這種方式的直接障礙就是利益的分?jǐn)偂Ｔ诋?dāng)前依然以學(xué)生數(shù)量體現(xiàn)辦學(xué)效益的現(xiàn)實境遇下，學(xué)生的轉(zhuǎn)移就是利益的丟失，課程的開出就是效益的挖掘。因此，教育學(xué)院與其他從事專業(yè)教育的二級學(xué)院之間就不可避免地存在著利益沖突，這勢必影響到整個教師教育改革的開展。
學(xué)科依托較薄弱。任何專業(yè)發(fā)展都離不開學(xué)科依托，教師教育學(xué)院也是如此。與其他專業(yè)二級學(xué)院不同的是，教師教育學(xué)院所從事的教師教育，是一個綜合性的教育活動，不是具體的某個專業(yè)或?qū)W科的發(fā)展，因而其學(xué)科定位尚不明確。雖然學(xué)界提出加強教師教育學(xué)學(xué)科建設(shè)的意見，但畢竟還沒有形成獨立的學(xué)科體系。學(xué)科依托的缺乏，對教師教育教學(xué)與研究造成了較大局限。誠望教育部正在醞釀推行的“教師教育課程體系”和“教師教育課程標(biāo)準(zhǔn)”，對此能有一個大幅度的推進(jìn)。
三、推進(jìn)“教師教育學(xué)院”模式改革之舉措
在西方，教師教育學(xué)院模式較好地解決了教師專業(yè)教育和教師職業(yè)教育集合的問題。專業(yè)教育主要依托專業(yè)學(xué)科投放到各專業(yè)進(jìn)行，教師職業(yè)教育依托教師教育學(xué)科投放到教師教育學(xué)院進(jìn)行，即人才培養(yǎng)是分階段、分專業(yè)進(jìn)行的。我國高等教育有著濃重的單科性歷史基礎(chǔ)，人才培養(yǎng)模式單一，即使是在綜合型本科院校，其教師教育也只投放在一個學(xué)院或一個系獨立進(jìn)行，沒有形成專業(yè)打通、專業(yè)教育與職業(yè)教育分步進(jìn)行的合理機制。在目前地方高師院校逐步走向綜合化的大背景下，如何才能走出傳統(tǒng)、強力推行教師教育學(xué)院模式呢?
(一)加強組織領(lǐng)導(dǎo)與資金投入
教師教育改革是一項系統(tǒng)工程，需要多單位多部門合作完成。省級教育行政與財政部門要聯(lián)合成立“省級教師教育人才培養(yǎng)模式領(lǐng)導(dǎo)小組”，協(xié)商決定該項目的重大方針政策和總體規(guī)劃。各相關(guān)高校要成立由校級主要領(lǐng)導(dǎo)任組長的“校級教師教育人才培養(yǎng)模式改革領(lǐng)導(dǎo)小組”，具體負(fù)責(zé)教師教育人才培養(yǎng)模式改革的各項具體工作。
“省級教師教育人才培養(yǎng)模式領(lǐng)導(dǎo)小組”要加強對建設(shè)項目的檢查、審計和績效評估，并根據(jù)檢查、審計、評估的結(jié)果，對有關(guān)高等學(xué)校的項目和資金進(jìn)行調(diào)整。建設(shè)項目完成之后，組織專家會同相關(guān)部門進(jìn)行驗收、推廣，以充分發(fā)揮創(chuàng)新的示范和帶動作用。“校級教師教育人才培養(yǎng)模式改革領(lǐng)導(dǎo)小組”要按照統(tǒng)一部署，根據(jù)模式改革的總體目標(biāo)和任務(wù)，結(jié)合學(xué)校特色和辦學(xué)定位，確定項目資金投入和實施方案，組織項目落實，并保證項目建設(shè)達(dá)到預(yù)期成效。
(二)明晰教師教育學(xué)院建制與職能
教師教育學(xué)院是在高師院校綜合化進(jìn)程中，順應(yīng)教師教育專業(yè)化發(fā)展要求，具體承擔(dān)高師院校教師教育使命的專門辦學(xué)機構(gòu)。它是在“學(xué)術(shù)性”基礎(chǔ)上強化“師范性”、在學(xué)科專業(yè)基礎(chǔ)上融入教師職業(yè)內(nèi)容的教師教育發(fā)展的新模式。教師教育學(xué)院應(yīng)整合教師職前培養(yǎng)、入職教育和在職培訓(xùn)三種職能，將學(xué)科專業(yè)教育和教師職業(yè)教育融為一體，為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)合格師資，為教師專業(yè)發(fā)展提供理論支持與實踐支撐。其角色定位應(yīng)當(dāng)是:專門的教師培養(yǎng)機構(gòu);教師教育研究機構(gòu);教師專業(yè)發(fā)展基地;教師資格認(rèn)證機構(gòu);高師院校與中小學(xué)互動的橋梁和紐帶。因此，地方高師院校要整合校內(nèi)教師教育資源，凝聚學(xué)科優(yōu)勢，組建教師教育學(xué)院，將各院系的學(xué)科教學(xué)論教師并入。教師教育學(xué)院作為學(xué)校直屬的獨立實體單獨設(shè)置，由高校相關(guān)校級領(lǐng)導(dǎo)兼任院長。教師教育學(xué)院負(fù)責(zé)教師的教學(xué)、科研、晉升、考核和管理工作，針對學(xué)科教學(xué)論教師制定相應(yīng)政策;負(fù)責(zé)全校教師教育類課程、微格教學(xué)、常規(guī)教學(xué)技能、專業(yè)教學(xué)技能等課程的教學(xué)與組織工作;負(fù)責(zé)各學(xué)科課程與教學(xué)論的專業(yè)學(xué)位建設(shè)及研究生的培養(yǎng)工作;統(tǒng)一部署、與各專業(yè)學(xué)院共同承擔(dān)教師教育專業(yè)學(xué)生的專業(yè)教學(xué)實踐實習(xí)活動和畢業(yè)論文的指導(dǎo)與答辯工作。
(三)創(chuàng)設(shè)地方高師院校新型教師教育模式
雖然教師教育學(xué)院的設(shè)置承載著師范院校教師教育模式改革的重任，但模式的選擇應(yīng)綜合考慮地方高師院校自身所屬的類別層次和自身所處的區(qū)域特點，并形成靈活的培養(yǎng)方案。要改革四年一貫制的學(xué)科專業(yè)教育與教師專業(yè)教育的“混合式”教師培養(yǎng)模式。根據(jù)國內(nèi)外教師教育改革趨勢，借鑒國外“大學(xué)+教育學(xué)院”的人才培養(yǎng)模式，吸納國內(nèi)部分師范大學(xué)率先開展的教師教育模式改革試點經(jīng)驗，考慮基礎(chǔ)教育發(fā)展需求和高校實際，提出以下不同層次教師教育模式建議。
1．研究生層次的教師教育模式
其培養(yǎng)目標(biāo)是:為基礎(chǔ)教育培養(yǎng)具有扎實的專業(yè)功底、寬厚的理論基礎(chǔ)、較強的教育教學(xué)實踐與研究能力，熟悉、掌握現(xiàn)代教育技術(shù)的高素質(zhì)、高學(xué)歷的研究型骨干教師和教學(xué)管理人員。
(1)“4+2”、“4+3”教育學(xué)碩士培養(yǎng)模式本模式的培養(yǎng)主體是獲得學(xué)校規(guī)定的推薦免試研究生資格的本科生，具有推薦免試研究生資質(zhì)的高等院校均可采用本模式。本模式在實施中可以采取兩種形式:
第一，學(xué)生在本科階段的前3年在各個院系學(xué)習(xí)，按照統(tǒng)一的教學(xué)計劃接受所在專業(yè)的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)通識課程和專業(yè)課程。在第3學(xué)年末，對志愿從事教師工作的高素質(zhì)學(xué)生經(jīng)過一定篩選程序后，從中擇優(yōu)選拔進(jìn)入“4+2”模式培養(yǎng)的學(xué)生人選。第4學(xué)年對他們進(jìn)行本碩銜接培養(yǎng):一是繼續(xù)完成本專業(yè)學(xué)士學(xué)位要求的學(xué)分，撰寫畢業(yè)論文，獲得相應(yīng)學(xué)士學(xué)位;二是修讀本專業(yè)研究生的部分學(xué)位課程;三是從第4學(xué)年下學(xué)期起到中學(xué)見習(xí)。第5學(xué)年開始進(jìn)入教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)兩年，以學(xué)習(xí)教育類課程和完成規(guī)定的教育教學(xué)實踐環(huán)節(jié)為主，同時繼續(xù)修滿一定學(xué)分的專業(yè)基礎(chǔ)課、專業(yè)方向課和專業(yè)選修課，學(xué)位論文選擇針對教學(xué)實踐的題目進(jìn)行研究和撰寫。通過學(xué)位論文答辯，授予教育學(xué)碩士學(xué)位。
第二，學(xué)生在4年本科學(xué)習(xí)期間，完全按照綜合性大學(xué)學(xué)科專業(yè)教育的培養(yǎng)模式接受本專業(yè)的培養(yǎng)與訓(xùn)練。同時，志愿從事教師工作的學(xué)生，要選修教師教育學(xué)院指定的教師教育基礎(chǔ)課程，獲得規(guī)定學(xué)分，為接受教育碩士的學(xué)習(xí)奠定基礎(chǔ)。在獲得學(xué)士學(xué)位之后，經(jīng)過審核，進(jìn)入到教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)2－3年。主要學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)的相關(guān)課程和進(jìn)行大量的教學(xué)實踐，同時研修本專業(yè)的研究生課程，學(xué)位論文選擇針對教學(xué)實踐的題目進(jìn)行研究和撰寫。通過學(xué)位論文答辯，授予教育學(xué)碩士學(xué)位。
(2)“4+2”教育碩士培養(yǎng)模式
本模式的培養(yǎng)主體是通過全國研究生招生考試統(tǒng)考錄取的學(xué)生。具有教育碩士授予權(quán)的高校均可采用本模式。學(xué)生在4年本科學(xué)習(xí)期間，完全按照綜合性大學(xué)學(xué)科專業(yè)教育的培養(yǎng)模式接受本專業(yè)訓(xùn)練。在獲得學(xué)士學(xué)位后，志愿從事教師工作的學(xué)生，通過全國研究生招生考試統(tǒng)考，進(jìn)入到教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)2年。主要學(xué)習(xí)教師教育專業(yè)的相關(guān)課程和進(jìn)行大量的教學(xué)實踐，同時研修本專業(yè)的研究生課程，學(xué)位論文選擇針對教學(xué)實踐的題目進(jìn)行研究和撰寫。通過學(xué)位論文答辯，授予教育碩士學(xué)位。
2．本科層次的教師教育模式
(1)“1+3”培養(yǎng)模式
該模式適用于培養(yǎng)以綜合課程為主、兼有分科課程教學(xué)任務(wù)的小學(xué)教師。
學(xué)生入學(xué)后第1學(xué)年接受大類培養(yǎng)，專業(yè)界限淡化，在各個院系按照統(tǒng)一的教學(xué)計劃接受所在專業(yè)的培養(yǎng)，學(xué)習(xí)通識課程和學(xué)科基礎(chǔ)課程，主要培養(yǎng)學(xué)生基本的科學(xué)素養(yǎng)和人文素養(yǎng)，突出外語、計算機、普通話等“工具課程”的能力培養(yǎng)。在第1學(xué)年末，學(xué)校遵循成績、素質(zhì)、興趣三個原則，對一定比例的學(xué)生進(jìn)行師范和非師范專業(yè)分流(即二次選擇)。第2和第3學(xué)年，分流后進(jìn)入師范專業(yè)的學(xué)生主要學(xué)習(xí)教育類課程，同時繼續(xù)學(xué)習(xí)學(xué)科專業(yè)課程，課程主要有專業(yè)基礎(chǔ)課和專業(yè)方向課。這是學(xué)科教育與教師教育的融合階段，也是學(xué)科教育向教師教育的過渡階段。第4學(xué)年，繼續(xù)學(xué)習(xí)教育類課程，并增加教育技能類課程和教育實踐類課程，強化教師教學(xué)技能，完成教育實習(xí)，取得教師資格證書。學(xué)位論文選題在教育實踐領(lǐng)域范圍內(nèi)選擇。通過學(xué)位論文答辯，獲得教育學(xué)學(xué)士學(xué)位。該階段也可根據(jù)用人單位需求進(jìn)行定向?qū)ｍ椗嘤?xùn)培養(yǎng)。
學(xué)生第1學(xué)年的培養(yǎng)由各專業(yè)學(xué)院負(fù)責(zé)，第2和第3學(xué)年的培養(yǎng)一般由各專業(yè)學(xué)院和教師教育學(xué)院共同負(fù)責(zé)，第4學(xué)年的培養(yǎng)由教師教育學(xué)院負(fù)責(zé)。
(2)“2．5+1．5”培養(yǎng)模式
該模式適用于培養(yǎng)以分科課程為主、兼有綜合課程教學(xué)任務(wù)的初中教師。
“2．5”是指大學(xué)本科培養(yǎng)的前兩年半。學(xué)生在該階段主要接受大學(xué)通識課程和主要學(xué)科課程的學(xué)習(xí)。從第3學(xué)期開始，對有志于從事教師職業(yè)的學(xué)生可以選修教師教育類課程;第5學(xué)期末，學(xué)生根據(jù)自己的興趣自主選擇專業(yè)，由學(xué)校組織進(jìn)行二次選拔，合格者進(jìn)入教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)。
“1．5”是指大學(xué)本科培養(yǎng)的后一年半。通過二次選拔進(jìn)入教師教育學(xué)院學(xué)習(xí)的學(xué)生，在這一階段繼續(xù)學(xué)習(xí)教師教育類課程，接受教師基本教學(xué)技能訓(xùn)練，完成教育見習(xí)、實習(xí)。修滿本課程計劃規(guī)定學(xué)分，完成教育實踐環(huán)節(jié)并成績合格，取得教師資格證書;通過學(xué)位論文答辯后，可授予相關(guān)學(xué)科專業(yè)的學(xué)士學(xué)位。
3．專科層次的教師教育模式
專科層次的教師教育模式，可采取初中起點“3+2”模式和高中起點3年培養(yǎng)模式，加大教師教育類課程與教學(xué)方式的改革力度，主要為服務(wù)區(qū)域內(nèi)部分小學(xué)、城鄉(xiāng)幼兒園培養(yǎng)合格教師。
(四)重構(gòu)教師教育類課程體系
本著“寬口徑、厚基礎(chǔ)、精專業(yè)、強能力、高素養(yǎng)”的思路，調(diào)整優(yōu)化、創(chuàng)新設(shè)計由通識教育課程、專業(yè)教育課程、教師教育課程三大模塊構(gòu)成的現(xiàn)行教師教育專業(yè)課程體系和教學(xué)內(nèi)容，適當(dāng)加大教師教育課程比例，拓展教師教育課程空間，形成學(xué)科專業(yè)性和教育專業(yè)性均衡發(fā)展的，有利于教師知識積累、智慧增長和技能養(yǎng)成的，開放性、靈活性和多樣性相結(jié)合的教師教育專業(yè)課程體系。教師教育課程比例應(yīng)不低于專業(yè)總學(xué)分的20%。根據(jù)不同學(xué)段、不同學(xué)科教師教學(xué)能力結(jié)構(gòu)要求，鼓勵分學(xué)段、分學(xué)科構(gòu)建教師教育課程體系;突出不同學(xué)段教師教育特色;逐步取消大一統(tǒng)的教師教育課程設(shè)計與實施;加強教師不同成長階段的研究與指導(dǎo)，采用與之相匹配的教育措施，促進(jìn)教師專業(yè)能力結(jié)構(gòu)發(fā)展的最優(yōu)化。改革過去由教育學(xué)、心理學(xué)和學(xué)科教學(xué)法組成的相對單一的“三大門”教師教育課程體系，重構(gòu)教師教育課程體系，構(gòu)筑由“教育理論類課程”、“教育技能類課程”、“教育實踐類課程”、“教師發(fā)展類課程”四種類型和“一般教育課程”、“學(xué)科教育課程”兩個層次的新型課程結(jié)構(gòu)，并貫徹“多門數(shù)，少時數(shù)”的課程設(shè)置原則。
(五)加強實踐環(huán)節(jié)設(shè)置與教學(xué)
一是增設(shè)技能和實踐類課程。把教師職業(yè)技能訓(xùn)練貫穿于學(xué)生培養(yǎng)的全過程，加強“三字一話”、多媒體課件制作等基本功訓(xùn)練并保持日常化;增設(shè)班主任工作技能、課堂管理、學(xué)習(xí)方法指導(dǎo)等課程;建立制度化、規(guī)范化、系統(tǒng)化的“教育見習(xí)—模擬教學(xué)—教育實習(xí)”的實踐教學(xué)體系。要引入“實踐智慧”的理念，構(gòu)建融入性的實踐教學(xué)模式，將實踐教學(xué)內(nèi)容融入教學(xué)過程的各環(huán)節(jié)各階段，將實踐體驗與理論學(xué)習(xí)相互交融。不同學(xué)段教師教育實踐課程設(shè)置應(yīng)有所不同，如學(xué)前階段教師培養(yǎng)在落實好“三字一話”基本功要求的同時，還需要加強手工、舞蹈、音樂、兒童畫等技能內(nèi)容。
二是保證實踐教學(xué)時間。加大實踐教學(xué)時間設(shè)置，實踐教學(xué)學(xué)分占教師教育類課程總學(xué)分不低于30%;教育實踐時間不少于16周，其中，教育見習(xí)時間不少于4周，教育實習(xí)時間不少于12周;加強教育技能課程中實踐教學(xué)內(nèi)容的安排，實踐實訓(xùn)學(xué)時不少于相應(yīng)課程總學(xué)時的50%。要“在實踐中、通過實踐和為了實踐”進(jìn)行合格教師的培養(yǎng)。
三是加強實踐教學(xué)改革。要克服畢業(yè)前一次性的“蜻蜓點水”式的實習(xí)形式，將師范生的教育見習(xí)、實習(xí)和研習(xí)活動根據(jù)需要分布到各個學(xué)期，力求三年(或兩年)不斷線。同時，要通過“走出去”和“請進(jìn)來”相結(jié)合的方式，引導(dǎo)學(xué)生積極參與中小學(xué)教育教學(xué)實踐活動，保證每一名學(xué)生都能以教師的身份體驗教學(xué)過程，把教師培養(yǎng)的職業(yè)性真正落到實處。
