時(shí)間：2023-06-02 09:59:42
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師評價(jià)方法，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進(jìn)步。
教學(xué)工作的特殊性使衡量和評價(jià)教師的教學(xué)水平不僅是一個(gè)棘手的實(shí)踐問題,也是一個(gè)理論難題。當(dāng)教師的授課極具魅力,能夠吸引學(xué)生聽課,能夠?qū)?fù)雜的理論變成通俗易懂的內(nèi)容,其講解能夠與學(xué)生達(dá)成某種一致的時(shí)候,學(xué)生樂于聽講,這是否就可以說該教師的教學(xué)水平高呢。事實(shí)上,現(xiàn)實(shí)中往往存在以下幾種情況:
一是教師的科研水平非常高,講授的課程也非常受歡迎。這是任何人都會表示支持的情況。在大學(xué)里,能夠?qū)⒖蒲信c教學(xué)都做得很完美的教師,可以說是非常少見的。
二是教師的科研水平非常高,但其講授的課程并不受學(xué)生歡迎。我們知道,一個(gè)教師的科研水平高,是以一定的時(shí)間投人為代價(jià)的。這樣一來,該教師就不可能有更多的精力去鉆研教學(xué)。有時(shí)候,科研內(nèi)容與教學(xué)內(nèi)容是不一致的,教師科研的內(nèi)容并不一定是學(xué)生感興趣的,那么教師的教學(xué)效果就難以保證。即便教師的教學(xué)內(nèi)容與其科研對象是完全統(tǒng)一的,仍然無法將兩者統(tǒng)一起來。因?yàn)榭蒲袘T常使用的是邏輯思維,運(yùn)用的工具是抽象術(shù)語,采用的是書面化語言和敘述方式。而教學(xué)活動使用的是口頭語言,且不能出現(xiàn)大量生僻的概念術(shù)語。邏輯思維雖然是必要的,但不一定占主導(dǎo)地位,于是便會出現(xiàn)教學(xué)語言與科研語言不一致的情況。可見,科研與教學(xué)有時(shí)候是有沖突的。
教學(xué)上,教師應(yīng)該是居于客體的地位,而非主體的地位,因?yàn)榻虒W(xué)是雙邊活動,而不是教師單邊的活動,教師必須根據(jù)情境條件進(jìn)行教學(xué)設(shè)計(jì)。而在科研中,教師的思維可以是非邏輯的、跳躍式的,這種方式不能應(yīng)用于教學(xué)活動中。
三是教師的科研水平不高,但是講課善于煽情,能調(diào)動學(xué)生的參與熱情,學(xué)生往往認(rèn)為這些課程是最好的。必須承認(rèn),這部分教師善于形象思維、善于語言表達(dá),這是他們的優(yōu)勢;但從知識的深度和廣度而言,他們還達(dá)不到要求,也很難搞出科研成果。但是這部分老師卻非常善于知識傳播,他們能以學(xué)生理解知識的方式進(jìn)行教學(xué),比較適合學(xué)生的口味,所以很受學(xué)生的歡迎。
那么,受學(xué)生歡迎是否是評價(jià)教學(xué)水平的根本標(biāo)準(zhǔn)呢?要探討這個(gè)問題,必須涉及另一個(gè)更為根本問題,即教學(xué)的目的是為了知識傳授還是為了學(xué)生的發(fā)展?因?yàn)檫@兩者并不完全統(tǒng)一。知識傳授是指最新知識的傳授,而不是固定知識的傳授,這是大學(xué)教學(xué)和中小學(xué)教學(xué)的根本差異所在。可以說,對教學(xué)水平進(jìn)行高低評價(jià)是很難的,我們不能運(yùn)用一些簡單化的方式來進(jìn)行評價(jià),必須考慮影響教學(xué)效果的多重因素。
二、現(xiàn)有教學(xué)水平評價(jià)方法的局限性
從現(xiàn)有的高校教學(xué)水平評價(jià)方法看,其局限性是相當(dāng)明顯的,其準(zhǔn)確性受到各種因素的影響,所起作用較為有限。高校一般采用教師授課、學(xué)生打分為主。學(xué)校制定評價(jià)標(biāo)準(zhǔn),確定分值,學(xué)生根據(jù)評估標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行打分,最后累加總分加以平均。這種評估形式最大的弊病就是隨意性較大,對教師和學(xué)生雙方缺乏必要的約束,有時(shí)會造成師生之間的矛盾對立。
從學(xué)生方面說,對自己較為喜歡的教師,打分一般較高,而不甚喜歡的教師打分相對較低。為了獲得較高的分?jǐn)?shù),教師只要平時(shí)注意和學(xué)生接近即可達(dá)到目的。據(jù)筆者近幾年來對福建師范大學(xué)的調(diào)查發(fā)現(xiàn),學(xué)生對教學(xué)水平評價(jià)的重視程度呈逐年遞減的態(tài)勢。一年級的學(xué)生最為認(rèn)真,82%的學(xué)生都能根據(jù)評估表格標(biāo)準(zhǔn)認(rèn)真打分,評價(jià)結(jié)果基本真實(shí)可靠;二年級學(xué)生態(tài)度次之,仍有61%的學(xué)生認(rèn)真打分;三年級學(xué)生中,認(rèn)真打分的學(xué)生只占30%,有30%的學(xué)生是胡亂打分,40%學(xué)生持無所謂態(tài)度;四年級學(xué)生打分最不認(rèn)真,認(rèn)真給教師打分的同學(xué)不到20%,50%的學(xué)生是胡亂打分,余下的同學(xué)則干脆棄權(quán)。學(xué)校對不認(rèn)真打分的學(xué)生是沒有辦法加以約束的。
從教師方面說,假如某教師因?qū)W生評估得分較低而受到某種程度的懲處,該教師就可能在期末考試時(shí)加大試題難度作為回應(yīng)。這也是學(xué)校沒有辦法加以約束的。這種情況雖是少數(shù),但其負(fù)面影響卻很大。由于評分過程受諸多因素影響,評估的分?jǐn)?shù)本身難以反映教師教學(xué)的真實(shí)水平,有時(shí)候,得分高的教師不一定比得分低的教師強(qiáng)。
關(guān)鍵詞：高校教師;自適應(yīng);教學(xué)質(zhì)量;量化評價(jià)
中圖分類號：G640 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：A 文章編號：1002-4107（2015）03-0053-03
一、高校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)現(xiàn)狀與問題
目前我國高等教育已到發(fā)展變革時(shí)期，如何通過提高高等學(xué)校的教育質(zhì)量，培養(yǎng)適應(yīng)社會需要的畢業(yè)生，是高等教育要解決的一個(gè)關(guān)鍵問題。高等教育的發(fā)展需要高水平、高素質(zhì)的教師隊(duì)伍。因此，提高教育質(zhì)量的一個(gè)關(guān)鍵因素就是對高校教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考核與評價(jià)。合理、公正、客觀的教學(xué)質(zhì)量考核與評價(jià)方法能夠確保教師履行教師職責(zé)，激發(fā)教師對于教育事業(yè)的熱情，提高教師開拓創(chuàng)新的能力，對提高高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量有著重要的意義[1]。目前高校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主要存在以下問題。
（一）教學(xué)科研本末倒置
多數(shù)高校由于自身發(fā)展的需要將科研放在首位，教學(xué)次之。而大學(xué)對教師的考核和評價(jià)重點(diǎn)也放在科研創(chuàng)新上，通常科研方面的考核占七成以上，教學(xué)方面的考核不足三成。從而導(dǎo)致高校教師忙于申請科研項(xiàng)目、拉課題經(jīng)費(fèi)、寫論文等，不能安心于教學(xué)工作。
（二）教育教學(xué)經(jīng)費(fèi)不足
據(jù)統(tǒng)計(jì)，當(dāng)前我國高校生均預(yù)算內(nèi)教育事業(yè)費(fèi)僅為發(fā)達(dá)國家的五分之一。由于多數(shù)高校重科研輕教學(xué)，導(dǎo)致教育教學(xué)經(jīng)費(fèi)相對于科研經(jīng)費(fèi)顯得很少。多數(shù)年輕教師由于沒有科研項(xiàng)目，只能靠基本工資和較少的教學(xué)薪酬生存，降低了這些教師教書育人的熱情和積極性，從而影響了教學(xué)質(zhì)量。
（三）忽視學(xué)科專業(yè)發(fā)展的非對等性
高校在進(jìn)行教師教學(xué)考核和評價(jià)時(shí)往往用一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)，比如：用統(tǒng)一的尺度（薪酬/單位教學(xué)工作量）量化所有專業(yè)教師的教學(xué)工作量，忽視了某些教師在一些更新較快的專業(yè)（如：計(jì)算機(jī)、軟件工程、網(wǎng)絡(luò)工程等）所投入的更多的教學(xué)工作量，降低了這些教師教學(xué)工作的積極性和創(chuàng)新性。
（四）缺乏量化學(xué)生評價(jià)指標(biāo)
學(xué)生的反饋評價(jià)是教師教學(xué)質(zhì)量考核的一個(gè)重要的環(huán)節(jié)，但在很多高校，學(xué)生所做的教學(xué)反饋內(nèi)容過于抽象宏觀，缺乏明確的、量化的指標(biāo)，導(dǎo)致學(xué)生對于教師的評價(jià)往往流于形式，沒有取得相應(yīng)的考核成效。
（五）教書育人方式單一
目前多數(shù)高校教師在課堂上采用傳統(tǒng)教學(xué)方式完成教書育人，以及課下畢業(yè)設(shè)計(jì)的指導(dǎo)工作。教學(xué)形式相對單一，沒有采用更多靈活、適應(yīng)性強(qiáng)的教學(xué)方式，如：CDIO（構(gòu)思―設(shè)計(jì)―實(shí)施―運(yùn)行）教學(xué)、競賽指導(dǎo)、導(dǎo)師制、班主任制等。
（六）缺少教學(xué)成果衡量標(biāo)準(zhǔn)
相比于科研工作能夠用科研成果的數(shù)量量化（如：論文、專利、專著、課題等），教書育人成果的評價(jià)沒有定量的指標(biāo)體系。學(xué)校學(xué)院的考核、教學(xué)督導(dǎo)的檢查都是定性的評價(jià)（優(yōu)秀、良好、合格等），教師的教學(xué)貢獻(xiàn)沒有具體的量化。并且這些流于形式的評價(jià)沒有與教師的薪資掛鉤，導(dǎo)致教師沒有積極性創(chuàng)造更多教學(xué)成果。
基于以上幾點(diǎn)，高校教師的教學(xué)質(zhì)量沒有被明確的量化。雖然教學(xué)中“量”可以通過所教授課程的學(xué)時(shí)以及畢業(yè)設(shè)計(jì)指導(dǎo)學(xué)生數(shù)目來體現(xiàn)，但教學(xué)中“質(zhì)”卻沒有量化，從而導(dǎo)致高校教師教學(xué)質(zhì)量考核與評價(jià)缺乏實(shí)質(zhì)性辦法，影響高校教學(xué)水平的深化提高。本研究在總結(jié)當(dāng)前高校教師教學(xué)質(zhì)量考核與評價(jià)存在問題的基礎(chǔ)上，提出自適應(yīng)式高校教師教學(xué)質(zhì)量考核與評價(jià)的量化方法。拋磚引玉，以期各高校教師共同研究解決。
二、自適應(yīng)式的教學(xué)質(zhì)量量化評價(jià)方法
本文提出的方法主要考慮到教學(xué)中“質(zhì)”的因素，讓高校教師根據(jù)自身教學(xué)特點(diǎn)靈活選擇相應(yīng)的教學(xué)工作，適應(yīng)教學(xué)質(zhì)量考核與評價(jià)的標(biāo)準(zhǔn)。教師薪資是教學(xué)質(zhì)量考核與評價(jià)的最直接體現(xiàn)，和傳統(tǒng)的考核和評價(jià)方法相比，本方法增加教學(xué)中“質(zhì)”的因素來計(jì)算教師的薪資待遇，同時(shí)擴(kuò)展教學(xué)工作量范疇，如公式1所示，教師可以靈活地根據(jù)自身專業(yè)情況和教學(xué)特點(diǎn)選擇某幾項(xiàng)教學(xué)工作量。
薪資待遇=∑薪酬/單位教學(xué)工作量×工作量i×完成質(zhì)量i （公式1）
公式中的i代表第i種教學(xué)工作形式，下面將分別詳細(xì)闡述教學(xué)工作量i和完成質(zhì)量i。
（一）理論教學(xué)
教師理論授課工作量的計(jì)算方法如公式2所示，考慮到學(xué)科專業(yè)發(fā)展的非對等性，引入課程特點(diǎn)系數(shù)（如：難易程度、雙語課、新興專業(yè)課程等），完成質(zhì)量的計(jì)算方法如公式3所示。
工作量=課程計(jì)劃學(xué)時(shí)×學(xué)生人數(shù)×課程特點(diǎn)×職稱系數(shù)×合班系數(shù) （公式2）
完成質(zhì)量=學(xué)生評價(jià)×50%+教學(xué)督導(dǎo)的評價(jià)×30%+學(xué)校學(xué)院的評價(jià)×20%（公式3）
學(xué)生評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―10分）：教師對本課程熟知情況;板書或PPT制作情況;教學(xué)語言情況;內(nèi)容豐富程度;學(xué)以致用情況（實(shí)際中的案例引入等）;育人情況;課堂互動情況;教學(xué)效果;作業(yè)布置及批改情況;課外輔導(dǎo)情況（答疑、建立網(wǎng)絡(luò)交流平臺等）。
教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：備課情況;教案或PPT制作情況;教學(xué)方法使用情況;課堂互動情況;教學(xué)進(jìn)度。教師出現(xiàn)學(xué)校認(rèn)定的教學(xué)事故（減50分）或差錯(cuò)（減30分）。
學(xué)校學(xué)院的評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：教師的整體專業(yè)水平;教學(xué)改革方式;學(xué)生學(xué)習(xí)情況;課程平均成績;學(xué)生的反饋。
（二）實(shí)驗(yàn)教學(xué)
教師的實(shí)驗(yàn)授課工作量和完成質(zhì)量的計(jì)算方法與理論教學(xué)相同，但其中各項(xiàng)評價(jià)的指標(biāo)體系與理論教學(xué)不同。
學(xué)生評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：提前安排預(yù)習(xí)實(shí)驗(yàn)內(nèi)容;實(shí)驗(yàn)內(nèi)容與理論課進(jìn)度同步;實(shí)驗(yàn)?zāi)康呐c過程講述清楚;教師實(shí)踐動手情況;實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)情況。
教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：實(shí)驗(yàn)課程與教學(xué)計(jì)劃同步情況;實(shí)驗(yàn)講解情況;實(shí)驗(yàn)指導(dǎo)效果;實(shí)驗(yàn)報(bào)告批改情況;實(shí)驗(yàn)完成情況。教師出現(xiàn)學(xué)校認(rèn)定的教學(xué)事故（減50分）或差錯(cuò)（減30分）。
學(xué)校學(xué)院的評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0-20分）：教師的實(shí)踐能力;實(shí)踐教學(xué)方式;學(xué)生學(xué)習(xí)情況;實(shí)驗(yàn)成績;學(xué)生的反饋。
（三）導(dǎo)師制
在本科階段引入導(dǎo)師制，主要作用是在課堂外，專業(yè)教師對于學(xué)生專業(yè)學(xué)習(xí)的系統(tǒng)指導(dǎo)，針對每個(gè)學(xué)生自身的特點(diǎn)和知識掌握情況制訂詳細(xì)的、有針對性的學(xué)習(xí)計(jì)劃、執(zhí)行措施和最終要達(dá)到的效果，讓每個(gè)學(xué)生的學(xué)習(xí)更有目標(biāo)，能夠較快地融入專業(yè)課程的學(xué)習(xí)。教師承擔(dān)導(dǎo)師制教學(xué)工作的工作量計(jì)算方法如公式4所示，完成質(zhì)量的計(jì)算方法如公式5所示。
工作量=單個(gè)學(xué)生教分×學(xué)生人數(shù) （公式4）
完成質(zhì)量=指導(dǎo)成果×60%+學(xué)生評價(jià)×40%
（公式5）
指導(dǎo)成果包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：大學(xué)生開發(fā)性（創(chuàng)新性）項(xiàng)目試驗(yàn)（校級，省級，國家級）;學(xué)生科技競賽（院級，校級，省級，國家級，國際級）;學(xué)術(shù)論文（核心，EI，SCI，會議，期刊）;專利（外觀設(shè)計(jì)專利，實(shí)用新型專利，發(fā)明專利）;軟件著作權(quán)。
學(xué)生評定包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：導(dǎo)師的專業(yè)知識結(jié)構(gòu);導(dǎo)師的師德;制訂計(jì)劃、措施的內(nèi)容;輔導(dǎo)交流的頻次;自身專業(yè)知識提高情況。
（四）班主任制
在本科階段引入班主任制的主要目的是，對一個(gè)班級的專業(yè)學(xué)習(xí)情況進(jìn)行整體了解，并從總體進(jìn)行專業(yè)指導(dǎo)，根據(jù)學(xué)生特點(diǎn)，形成專業(yè)學(xué)習(xí)小組，提高學(xué)生的學(xué)習(xí)熱情。教師承擔(dān)班主任制教學(xué)工作工作量的計(jì)算方法如公式6所示，完成質(zhì)量的計(jì)算方法如公式7所示。
工作量=單個(gè)班級教分/年×合班系數(shù) （公式6）
完成質(zhì)量=班級成績×30%+學(xué)生評價(jià)×30%+學(xué)校學(xué)院評價(jià)×20%+就業(yè)率×20%（公式7）
班級成績包括四個(gè)指標(biāo)體系：基礎(chǔ)課程成績（0―30分）;專業(yè)課程成績（0―30分）;英語四級、六級考試成績（0―20分）;競賽獲獎(jiǎng)情況（0―20分）。
學(xué)生評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：班主任的氣質(zhì);班級規(guī)劃;班會召開;了解學(xué)生情況;育人情況。
學(xué)校學(xué)院評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：班主任負(fù)責(zé)情況;班主任日志;班級風(fēng)氣;班級紀(jì)律;班級成績。
就業(yè)率包括三個(gè)指標(biāo)體系：畢業(yè)前簽約情況（0―50分）;考研情況（0―30分）;從事本專業(yè)情況（0―20分）。
（五）課程設(shè)計(jì)
教師指導(dǎo)學(xué)生根據(jù)一門課程完成一個(gè)大的案例。教師承擔(dān)課程設(shè)計(jì)教學(xué)工作工作量的計(jì)算方法如公式8所示，完成質(zhì)量的計(jì)算方法與公式3相同。
工作量=課程設(shè)計(jì)計(jì)劃學(xué)時(shí)×合班系數(shù) （公式8）
學(xué)生評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：提前安排預(yù)習(xí)課程設(shè)計(jì)內(nèi)容;課程設(shè)計(jì)的題目與所學(xué)課程內(nèi)容切合程度;課程設(shè)計(jì)內(nèi)容與要求講解情況;課程設(shè)計(jì)指導(dǎo)情況;教師對課程設(shè)計(jì)相關(guān)內(nèi)容掌握情況。
教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：課程設(shè)計(jì)內(nèi)容安排情況;相關(guān)內(nèi)容和要求講解情況;課程設(shè)計(jì)的題目重復(fù)情況;課程設(shè)計(jì)的指導(dǎo)情況;考核情況。
學(xué)校學(xué)院的評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：教師的實(shí)踐能力;課程設(shè)計(jì)題目布置的合理性;課程設(shè)計(jì)指導(dǎo)的效果;課程設(shè)計(jì)考核方式;學(xué)生的反饋。
（六）畢業(yè)設(shè)計(jì)
教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行本科畢業(yè)設(shè)計(jì)教學(xué)工作量的計(jì)算方法如公式9所示，完成質(zhì)量的計(jì)算方法與公式3相同。
工作量=單個(gè)學(xué)生教分/學(xué)生×學(xué)生個(gè)數(shù)
（公式9）
學(xué)生評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：畢業(yè)設(shè)計(jì)任務(wù)書布置情況;畢業(yè)設(shè)計(jì)題目安排合理;檢查畢業(yè)設(shè)計(jì)進(jìn)度情況;畢業(yè)設(shè)計(jì)指導(dǎo)情況;畢業(yè)論文撰寫的指導(dǎo)。
教學(xué)督導(dǎo)評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：畢業(yè)設(shè)計(jì)題目安排是否重復(fù);畢業(yè)設(shè)計(jì)任務(wù)量是否達(dá)標(biāo);畢業(yè)設(shè)計(jì)檢查情況;畢業(yè)設(shè)計(jì)指導(dǎo)情況;導(dǎo)師參與答辯情況。
學(xué)校學(xué)院的評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：教師布置的題目與專業(yè)知識是否切合;畢業(yè)設(shè)計(jì)任務(wù)書是否規(guī)范;畢業(yè)設(shè)計(jì)指導(dǎo)情況;畢業(yè)設(shè)計(jì)成果物;畢業(yè)論文情況（優(yōu)秀，良好，中，及格，不及格）。
（七）競賽
教師指導(dǎo)學(xué)生進(jìn)行競賽相關(guān)工作的教學(xué)工作量的計(jì)算方法與公式9相同，完成質(zhì)量的計(jì)算方法如公式10所示。
完成質(zhì)量=獲獎(jiǎng)級別×50%+學(xué)生評價(jià)×30%+學(xué)院評價(jià)×20% （公式10）
獲獎(jiǎng)級別主要是根據(jù)獲得的獎(jiǎng)項(xiàng)進(jìn)行量化：國際級（90―100分）;國家級（80―89分）;區(qū)域級（70―79分）;省級（60―69分）;其他（院級、校級）（60分）。
學(xué)生評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：教練的專業(yè)知識水平;競賽信息通知情況;輔導(dǎo)交流的頻次;競賽資料的共享情況;協(xié)助參賽情況。
學(xué)校學(xué)院的評價(jià)包括以下指標(biāo)體系（每一項(xiàng)量化的分?jǐn)?shù)為0―20分）：教師對于競賽熟悉程度;教師的負(fù)責(zé)情況;取得的成績情況;教師組織情況;教師培訓(xùn)輔導(dǎo)情況。
三、實(shí)施效果
哈爾濱理工大學(xué)軟件學(xué)院一直在積極探索高校教師的考核與評價(jià)，尤其是探索教學(xué)工作的考核與評價(jià)，除了傳統(tǒng)的教學(xué)內(nèi)容（理論教學(xué)，實(shí)踐教學(xué)等），還采用了靈活、多樣的教學(xué)方式，如：導(dǎo)師制、班主任制、競賽指導(dǎo)以及和企業(yè)合作的“定制班”，使得教師可以根據(jù)自身特點(diǎn)選擇不同的教學(xué)工作方式，調(diào)動了教師的積極性和教學(xué)熱情，也提高了人才培養(yǎng)的質(zhì)量，達(dá)到了很好的教學(xué)效果。目前，學(xué)院將繼續(xù)探索教學(xué)工作的質(zhì)量量化，尤其是教學(xué)工作完成的“質(zhì)”的量化工作，切實(shí)提高人才培養(yǎng)的質(zhì)量，形成學(xué)院教書育人的良性發(fā)展。
四、展望
本文擴(kuò)展了教學(xué)質(zhì)量中“量”的類別，可以讓高校教師根據(jù)自身的專業(yè)知識和教學(xué)特點(diǎn)靈活地選擇不同教學(xué)方式，增加新的教學(xué)方式，調(diào)動工作的積極性去創(chuàng)造多樣的教學(xué)成果。本文進(jìn)一步提出了教學(xué)質(zhì)量中的“質(zhì)”的量化方法，公正、客觀地對于教師的教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行考核和評價(jià)，激勵(lì)教師提高教學(xué)質(zhì)量的熱情，形成教師努力從量化的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的每個(gè)方面進(jìn)行改進(jìn)的動力。本方法通過量化教師教學(xué)工作的完成質(zhì)量，切實(shí)解決高校教師教學(xué)質(zhì)量無法進(jìn)行定量考核與評價(jià)的問題。
高校最主要的社會責(zé)任就是教書育人，而科研應(yīng)該是高校自身發(fā)展和教師提高自身專業(yè)水平的手段，最終還是要落實(shí)到教書上，教師教學(xué)質(zhì)量的提高才是高等學(xué)校發(fā)展的根本之道。建立高校教師教學(xué)工作業(yè)績量化的考核與評價(jià)方法是提高教育質(zhì)量的重要手段，同時(shí)，完善教育的軟硬件資源、增加教育事業(yè)經(jīng)費(fèi)以及提高教師單位教學(xué)工作量的薪酬也能切實(shí)保證高等教育的良性發(fā)展。
關(guān)鍵詞:高等院校;青年教師;教學(xué)能力;評價(jià)指標(biāo);多元化
隨著我國高等教育大眾化進(jìn)程的不斷深入,普通高校師資隊(duì)伍結(jié)構(gòu)發(fā)生了巨大的變化,青年教師成為當(dāng)前高校教師隊(duì)伍的主力軍,1997-2006年的10年期間,35周歲(含)以下的青年教師平均所占比例為48.78%。青年教師的教學(xué)能力不僅是影響教學(xué)質(zhì)量和效果的關(guān)鍵因素,而且對于提高高校整體的教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量,加強(qiáng)師資隊(duì)伍建設(shè),促進(jìn)高校的可持續(xù)發(fā)展具有非常重要的意義。
一、高等院校青年教師教學(xué)能力的定義及其構(gòu)成
1.教學(xué)能力的定義
作為高校教師教學(xué)能力的源概念,“能力”在不同領(lǐng)域具有多種不同的含義。從心理學(xué)角度定義,能力即為“順利完成某種活動的個(gè)性心理特征”[1]。按此定義進(jìn)行推理,同時(shí)結(jié)合大學(xué)教學(xué)活動的特點(diǎn),得出高校教師教學(xué)能力是指教師為達(dá)到教學(xué)目標(biāo),順利從事教學(xué)活動所表現(xiàn)的一種心理特征,由一般能力和特殊能力組成,其中一般能力指教學(xué)活動所表現(xiàn)的認(rèn)識能力,特殊能力指教師從事具體教學(xué)活動的專門能力。[2]
2.高校教師教學(xué)能力的構(gòu)成
教學(xué)能力是指高校教師進(jìn)行教學(xué)和組織教學(xué)的能力,是高校教師應(yīng)當(dāng)具備的最基本的能力之一。由于大學(xué)教學(xué)活動豐富多彩,教學(xué)能力內(nèi)涵具有多樣性,高校教師教學(xué)能力可以從教育學(xué)、心理學(xué)和社會學(xué)角度加以詮釋。
教育學(xué)從教育目標(biāo)、教育活動的實(shí)施過程以及教育方法手段的運(yùn)用等方面進(jìn)行分析,認(rèn)為高校教師教學(xué)能力主要包括教學(xué)設(shè)計(jì)能力、教學(xué)組織能力以及教學(xué)研究能力。教學(xué)設(shè)計(jì)能力是指在開展教學(xué)活動之前,教師為授課而精心準(zhǔn)備、有效地安排教學(xué)內(nèi)容的能力。教學(xué)組織能力是指教師在安排好教學(xué)內(nèi)容的基礎(chǔ)上,運(yùn)用多種媒介和渠道有效地組織教學(xué)的能力。教學(xué)研究能力是指教學(xué)實(shí)踐應(yīng)用層次的研究能力。
心理學(xué)是以演繹和解構(gòu)為基礎(chǔ),認(rèn)為教師的教學(xué)能力是其思想品格、心理特征、行為規(guī)范和道德準(zhǔn)則的綜合體現(xiàn)。心理學(xué)角度詮釋高校教師教學(xué)能力歸結(jié)為教學(xué)認(rèn)知能力、教學(xué)操作能力和教學(xué)監(jiān)控能力。教學(xué)認(rèn)知能力主要是指教師對教學(xué)目標(biāo)、教學(xué)任務(wù)、學(xué)習(xí)者特點(diǎn)、教學(xué)方法與策略以及教學(xué)情境的分析判斷能力。教學(xué)操作能力主要是指教師在實(shí)現(xiàn)教學(xué)目標(biāo)過程中解決問題的能力,主要表現(xiàn)為教師的言語表達(dá)能力、非言語表達(dá)能力、選擇和運(yùn)用多媒體的能力、課堂組織管理的能力、教學(xué)評價(jià)的能力等。教學(xué)監(jiān)控能力是指對教學(xué)過程的自我意識和調(diào)控。
社會學(xué)強(qiáng)調(diào)高校教師教學(xué)能力的社會功能,認(rèn)為高校教師不僅要“傳道、授業(yè)、解惑”,也要從事科學(xué)研究不斷為社會提供成果,為社會信息技術(shù)的發(fā)展、知識經(jīng)濟(jì)的轉(zhuǎn)型、學(xué)習(xí)化社會的發(fā)展做出努力。社會學(xué)角度的高校教師教學(xué)能力主要包括:促進(jìn)班級的集體參與、相互作用及和睦關(guān)系的能力,在課內(nèi)外對學(xué)生個(gè)人做出適當(dāng)反應(yīng)的能力,喚起學(xué)生興趣、刺激其卷入學(xué)習(xí)和做出反應(yīng)的能力,教師繼續(xù)自我教育以及適應(yīng)國際化、信息化等社會變化的實(shí)際能力[3]。
3.青年教師的教學(xué)特點(diǎn)
本文所研究的“青年教師”主要是指年齡在35周歲(含)以下從事高校教學(xué)和教學(xué)管理工作的教師,他們是目前高校實(shí)施教學(xué)的主力軍,其教學(xué)能力的高低直接決定著高校教學(xué)質(zhì)量的高低。而他們大多數(shù)剛走上工作崗位,雖然具有較高的學(xué)歷和較強(qiáng)的學(xué)科專業(yè)知識素養(yǎng),卻沒有接受過系統(tǒng)的師范訓(xùn)練,在教學(xué)態(tài)度、教學(xué)藝術(shù)等方面還比較欠缺,對怎樣教書、如何育人等缺乏深刻的體會和認(rèn)識,因此全面提升青年教師教學(xué)水平是提高高等教育質(zhì)量的當(dāng)務(wù)之急。
二、青年教師教學(xué)能力評價(jià)指標(biāo)體系的構(gòu)建
1.評價(jià)原則
構(gòu)建青年教師教學(xué)能力評價(jià)指標(biāo)體系應(yīng)掌握如下幾方面的原則:首先,全面性與簡明性原則。即所有可能影響青年教師教學(xué)能力的因素都要被考慮進(jìn)去,同時(shí)又要做到條理清晰,層次結(jié)構(gòu)分明,避免指標(biāo)體系過于繁瑣復(fù)雜。其次,通用性與可比性原則。應(yīng)設(shè)計(jì)統(tǒng)一的評價(jià)指標(biāo)體系使評判的結(jié)果對不同專業(yè)領(lǐng)域的青年教師都適用,并且可以在這些教師之間進(jìn)行比較。第三,可靠性與可操作性原則。即評判結(jié)果對青年教師教學(xué)能力的反映應(yīng)該是有效的可靠的,同時(shí)評判過程易于理解和操作。第四,科學(xué)性原則。建立指標(biāo)體系要有統(tǒng)一的分類基準(zhǔn),各項(xiàng)指標(biāo)都有明晰的內(nèi)涵,指標(biāo)的外延互不交叉和重疊。
2.構(gòu)建評價(jià)指標(biāo)體系
為了提高評判的信度和效度,根據(jù)建模的基本原理,考慮到模型的綜合性、通用性、簡潔性和可操作性等基本要求,筆者在廣泛征求校院兩級督導(dǎo)、同行教師以及各級教學(xué)管理人員的相關(guān)意見的基礎(chǔ)上,結(jié)合江蘇大學(xué)青年教師的實(shí)際情況,構(gòu)建了高等院校青年教師教學(xué)能力綜合評價(jià)指標(biāo)體系(表1)。
三、模糊綜合評價(jià)模型的確立
為了全面、客觀地反映各評價(jià)指標(biāo)對青年教師教學(xué)能力的影響,提高評價(jià)結(jié)果的信度和效度,本文采用將模糊集合論和層次分析法相結(jié)合的模糊綜合評判法。由于本指標(biāo)體系指標(biāo)數(shù)目較多,這里我們采用三級模糊綜合評判。具體評判步驟如下:
1.建立遞階層次結(jié)構(gòu),確定因素集
高等院校青年教師教學(xué)能力評價(jià)層次結(jié)構(gòu)模型中,青年教師教學(xué)能力評價(jià)結(jié)果為第一層次,而教學(xué)基本素養(yǎng)、課堂教學(xué)能力、教學(xué)研究能力、學(xué)科專業(yè)能力各指標(biāo)構(gòu)成了第二層次,二級指標(biāo)的各構(gòu)成要素為第三層次,直接隸屬于其一級指標(biāo)。其因素集分別為:
U={U1,U2,U3,U4};U1={U11,U12,U13,U14};
U2={U21,U22,U23,U24,U25,U26,U27,U28};
U3={U31,U32,U33,U34};U4={U41,U42,U43,U44}
2.構(gòu)造兩兩比較判斷矩陣,進(jìn)行一致性檢驗(yàn)
采用專家咨詢法,利用T.L.Seaty提出的1-9標(biāo)度法對各項(xiàng)指標(biāo)的相對重要性進(jìn)行兩兩比較判斷,同時(shí)結(jié)合青年教師教學(xué)能力的特點(diǎn)獲得各項(xiàng)指標(biāo)相對重要度值,構(gòu)成各級指標(biāo)的判斷矩陣,其中一級指標(biāo)判斷矩陣為Ra1,二級指標(biāo)判斷矩陣為Ra2、Ra3、Ra4、Ra5。
由于判斷矩陣中每一項(xiàng)數(shù)值的賦予具有主觀性,所以需要進(jìn)行一致性檢驗(yàn),即評價(jià)判斷矩陣的可靠性。首先計(jì)算隨機(jī)一致性指標(biāo)CI{CI=(λmax-n)/(n-1)},其中λmax是判斷矩陣的最大特征根,采用方根法求解得到。其次計(jì)算一致性比率CR{CR=CI/RI},其中RI為一致性指標(biāo),可由經(jīng)驗(yàn)統(tǒng)計(jì)數(shù)據(jù)給出。筆者利用Matlab軟件進(jìn)行計(jì)算得出上述判斷矩陣的CR值分別為CR1=0.004,CR2=0.018,CR3=0.0369,CR4=0.0529,CR5=0.0821,均小于0.1,表明各判斷矩陣通過整體一致性檢驗(yàn)。
3.計(jì)算指標(biāo)權(quán)重
對于多層次的綜合評判問題,還需要根據(jù)每一層次中各個(gè)因素對上一層因素的重要程度,分別賦以相應(yīng)的權(quán)數(shù),即每個(gè)因素對于上層因素重要性的確認(rèn)隸屬度。根據(jù)層次分析法原理,取對應(yīng)于最大特征根的、歸一化后的特征向量為權(quán)向量,代表各因素指標(biāo)對上一層次因素的權(quán)重。通過計(jì)算可以得出青年教師教學(xué)能力評價(jià)第一層次因素的權(quán)重集為A=(a1,a2,a3,a4),第二層次因素的權(quán)重集為Ai=(ai1,ai2,…,a4n)(i=1,2,…,n=1,2,…,8),具體數(shù)值見表1。
4.確定評價(jià)集并賦值
評價(jià)集是對各層次因素狀態(tài)的直接描述和表征,可采用等級評價(jià)。本文采用五等級評價(jià),即將每個(gè)因素Uij(i=1,2,3,4,j=1,…,8)按其表現(xiàn)情況從好到差分為5個(gè)等級,可分為“很好,較好,一般,較差,很差”。結(jié)合高校青年教師教學(xué)的實(shí)際情況,本文對評價(jià)集的賦值為:V={V1,V2,V3,V4,V5}={95,85,70,55,40}。
5.模糊綜合評價(jià)
首先成立由學(xué)校校院兩級教學(xué)督導(dǎo)員、教學(xué)行政管理人員、同行教師等20人左右組成的評估小組,對青年教師教學(xué)能力20個(gè)三級指標(biāo)進(jìn)行評價(jià),然后按照多級模糊綜合評價(jià)法進(jìn)行評價(jià),綜合評判過程由低層次向高層次逐步進(jìn)行。
一級模糊綜合評價(jià)集為Bij=AijRij=(bij1,…,bij5),其中向量(bij1,…,bij5)表示因素Uij對評語V1,V2,V3,V4,V5的隸屬度,Rij=(rijkl)5×5中rijkl為第i類中第j因素的第k個(gè)等級Uijk對評判集中第l元素的隸屬度(i=1,…,4;j=1,…,8;k=1,…,4;l=1,…,5) 。二級模糊綜合評價(jià)集為:Bi=AjRi=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示因素Ui對評語V1,V2,V3,V4,V5的隸屬度。三級模糊綜合評價(jià)集為:B=AR=(bi1,…,bi5),向量(bi1,…,bi5)表示教學(xué)能力指標(biāo)U對評語V1,V2,V3,V4,V5的隸屬度。
評價(jià)結(jié)果V=BVT,V是一個(gè)介于40-95之間的代數(shù)值,V越接近95,說明教學(xué)能力越高,越接近40,說明教學(xué)能力越低。
四、多元化評價(jià)模式的制定
首先,評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)多元化,即標(biāo)準(zhǔn)化評價(jià)與個(gè)性化評價(jià)相結(jié)合。針對青年教師從事教學(xué)的課程性質(zhì)和內(nèi)容存在的差異,在評價(jià)時(shí)應(yīng)設(shè)計(jì)不同層次的標(biāo)準(zhǔn),以發(fā)展的觀點(diǎn)對青年教師的教學(xué)能力進(jìn)行科學(xué)評價(jià)。
其次,評價(jià)主體多元化,即采用青年教師自評,學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)、系(教研室)主任、學(xué)院督導(dǎo)員等評價(jià)相結(jié)合的評價(jià)模式。評價(jià)主體的多元化,有利于提高評價(jià)結(jié)果的真實(shí)性,促進(jìn)青年教師的自主發(fā)展。
第三,評價(jià)形式多元化,即高校管理者可采用單獨(dú)面談、座談會、評價(jià)表定量評價(jià)等多種評價(jià)形式,全面準(zhǔn)確地了解每位青年教師的教學(xué)能力。通過交流與評價(jià)結(jié)果反饋,使青年教師能夠真正了解自己的教學(xué)能力現(xiàn)狀,激發(fā)高校青年教師的全面發(fā)展。
五、結(jié)束語
對高等院校青年教師教學(xué)能力進(jìn)行評價(jià)是一個(gè)較新的研究課題,本文中僅對評價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)立進(jìn)行了初步探討,在對高等院校青年教師教學(xué)能力的本質(zhì)特征分析的基礎(chǔ)上,構(gòu)建了青年教師教學(xué)能力評價(jià)的指標(biāo)體系,并采用層次分析法賦予了指標(biāo)權(quán)重。然而教學(xué)能力評價(jià)是一個(gè)較為復(fù)雜的問題,各評價(jià)指標(biāo)的標(biāo)準(zhǔn)和評價(jià)等級的確定以及如何對青年教師教學(xué)能力進(jìn)行跟蹤調(diào)查等方面還有待于作進(jìn)一步探索。
參考文獻(xiàn):
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[2] 顧明遠(yuǎn).教育大詞典[M].上海:上海出版社,1998:180.
Abstract: This article from the Heihe College point of view of academic departments, the teaching quality evaluation have been developed based on the indicators used AHP to determine the value of evaluation index layers, the establishment of a Teaching Quality Assessment on fuzzy comprehensive evaluation model, and finally illustrated by empirical quantitative analysis method for the application of the model.
關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo) 層次分析法 模糊綜合評價(jià)
Key words: teaching quality evaluation AHP fuzzy comprehensive evaluation
作者簡介：于慧玲（1969-），女，黑龍江黑河人，黑河學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理系副主任，副教授，主要研究方向：統(tǒng)計(jì)學(xué)；成榕（1981-），女，黑龍江黑河人，黑河學(xué)院經(jīng)濟(jì)管理系基礎(chǔ)理論教研室主任、講師，遼寧工程技術(shù)大學(xué)技術(shù)經(jīng)濟(jì)與管理專業(yè)畢業(yè)，主要研究方向：理論及應(yīng)用經(jīng)濟(jì)學(xué)。
一、引言
傳統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)量化方法一般是發(fā)放調(diào)查表，讓評價(jià)者按各項(xiàng)指標(biāo)進(jìn)行打分，然后等權(quán)重的加權(quán)求和得出總分，以分值的高低來衡量被測評教師的教學(xué)質(zhì)量的優(yōu)劣。這種作法有時(shí)有失公允。如果兩個(gè)被測教師分值相差不多，但也往往認(rèn)為分?jǐn)?shù)高者質(zhì)量好，這樣有可能人為夸大被測教師的差異，影響評價(jià)精度。
本文將運(yùn)用層次分析法確定各層指標(biāo)權(quán)重，考慮到課堂教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)沒有明確的外延邊界，具有很大的“模糊性”，故用模糊綜合評價(jià)法來建立評價(jià)模型。
二、評價(jià)指標(biāo)體系
選取黑河學(xué)院各類教學(xué)中帶有普通性的評價(jià)指標(biāo)，共有3個(gè)一級指標(biāo)，10個(gè)二級指標(biāo)，為了以下述說方便，我們稱一級指標(biāo)為評價(jià)因素，二級指標(biāo)為評價(jià)因子，各項(xiàng)指標(biāo)及其代號如表1。
三、評價(jià)指標(biāo)的數(shù)值確定
若人為的主觀給出各項(xiàng)指標(biāo)的數(shù)值，會影響數(shù)值的科學(xué)性，為了弱化主觀因素的影響，我們采用美國著名運(yùn)籌學(xué)家A.L.Saaty在70年代初提出的層次分析法來確定各層指標(biāo)的權(quán)重，該方法是以一個(gè)遞進(jìn)層次結(jié)構(gòu)模型求得每一個(gè)具體目標(biāo)的權(quán)重，進(jìn)而解決為目標(biāo)決策的非數(shù)學(xué)模型優(yōu)化方法，它幾乎不用高深的數(shù)學(xué)工具和復(fù)雜運(yùn)算，相對其它主觀附值法既科學(xué)又簡便。
本研究引入1―7比率標(biāo)度法表示任意兩指標(biāo)之間的相對重要程度。社會調(diào)查表明在一般情況下，至多需要7個(gè)標(biāo)度點(diǎn)來區(qū)分事物之間質(zhì)的差別或重要程度的不同。Saaty（1980）所進(jìn)行的各種標(biāo)度方法的合理性實(shí)驗(yàn)表明1―7標(biāo)度方法比較合理。根據(jù)層次分析法原理構(gòu)造判斷矩陣，判斷矩陣標(biāo)度及含義如表2所示，采用和積法近似求出各指標(biāo)的數(shù)值，并做一致性檢驗(yàn)，所求數(shù)值若不符合一致性要求就要適當(dāng)調(diào)整矩陣，直到滿足一致性要求為止。得出的一級指標(biāo)權(quán)值見表3，二級指標(biāo)權(quán)值見表4。
四、模糊綜合評價(jià)模型
模糊綜合評價(jià)方法的基本思路是：在確定評價(jià)因素、因子的評價(jià)等級數(shù)值和數(shù)值基礎(chǔ)上，運(yùn)用模糊集合變換原理，以隸屬度描述各因素及因子的模糊界限，構(gòu)造模糊評判矩陣，通過多層的復(fù)合運(yùn)算，最終確定評價(jià)對象所屬等級。
設(shè)有n個(gè)評價(jià)等級，m個(gè)一級評價(jià)指標(biāo)（因素），每一個(gè)一級指標(biāo)又包含了多個(gè)二級指標(biāo)（因子），并用等符號來表示，即
記一級評價(jià)因素的權(quán)重為 A=（A1，A2，……Am），則綜合評價(jià)結(jié)果為：
B=AR=（b1,b2,……bn）,若bk=max (b1,b2,……bn），則評價(jià)對象屬于k類。
實(shí)踐評價(jià)中，評價(jià)者往往由多類人員組成（如專家、領(lǐng)導(dǎo)、同行、學(xué)生）各類人員的評價(jià)結(jié)果的重要性不同，此時(shí)可以按上述方法求出各類評價(jià)人員的綜合評價(jià)結(jié)果，最后做加權(quán)平均得出總評價(jià)結(jié)論。
設(shè)有k類評價(jià)人員，他們的綜合評價(jià)結(jié)果分別為B1、B2、……，Bk，權(quán)值分別為T1、T2、……Tk，則總評價(jià)結(jié)論為 B=（T1、T2、……Tk）（B1、B2、……，Bk）T
五、實(shí)證分析
設(shè)20個(gè)學(xué)生對黑河學(xué)院某教師進(jìn)行評價(jià)，將評價(jià)等級分為四等，分別對應(yīng)為優(yōu)秀、良好、一般、差，評價(jià)情況見表5，表5中的數(shù)字代表人數(shù)，如就以認(rèn)真?zhèn)涫谡n，組織好教學(xué)各環(huán)節(jié)這一因子而言，認(rèn)為一等的6人，二等的9人，三等的5人，四等的0人，于是認(rèn)為該因子分別屬于這四個(gè)等級的；隸屬度為6/20，9/20，5/20，0/20。這樣，根據(jù)表5就可以得出各因子關(guān)于諸等級的隸屬度，進(jìn)而算出模糊關(guān)系矩陣，最終得到模糊綜合評價(jià)結(jié)果。下面給出本例的具體運(yùn)算步驟。
（1） 計(jì)算各因子的隸屬度，算法如上所述。
（2） 由（1）式求模糊關(guān)系矩陣，如
類似的可求出模糊關(guān)系矩陣R的其它分類，從而求得R
(3) 由（2）式求模糊綜合評價(jià)結(jié)果
(4) 判斷評價(jià)等級
評價(jià)結(jié)果中，第二個(gè)指標(biāo)值最大，故該教師的教學(xué)質(zhì)量屬第二類，即良好。
若評價(jià)者還有專家，領(lǐng)導(dǎo)，同行，可以重復(fù)上述運(yùn)算，附予主觀權(quán)重再進(jìn)行綜合評價(jià)，在此不再贅述。(見表5)
六、結(jié)論
本文引入了層次分析法討論課堂教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的數(shù)值，并引入模糊綜合評價(jià)方法給出課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)模型，這些方法具有可靠的理論基礎(chǔ)，因而用本文的方法得出的實(shí)證分析結(jié)果真實(shí)可靠。
參考文獻(xiàn)：
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[3]趙國杰.技術(shù)經(jīng)濟(jì)學(xué)[M].天津：天津大學(xué)出版社,2001.
一、關(guān)于幼兒教師評價(jià)指標(biāo)體系的研究
根據(jù)已有文獻(xiàn)，幼兒教師評價(jià)指標(biāo)體系與其他階段教師評價(jià)體系在基本分類上較為相似，主要有：基本素質(zhì)、育人職責(zé)、教學(xué)能效、教科研績效、和諧工作成效。以關(guān)系為參考標(biāo)準(zhǔn)的評價(jià)體系。陸麗華等人的論文主要從幼兒教師與自身、教育對象、工作伙伴及幼兒監(jiān)護(hù)者的關(guān)系為導(dǎo)向，研究出了較具可實(shí)施性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并認(rèn)為可以從與幼兒教師工作關(guān)系較為緊密的人群入手，建立具有針對性的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，在關(guān)系性導(dǎo)向的工作體系下，該觀點(diǎn)具有一定的參考價(jià)值。當(dāng)然，除了對評價(jià)體系自身進(jìn)行探討，有部分文獻(xiàn)還對評價(jià)制度體系的現(xiàn)狀及執(zhí)行進(jìn)行了再現(xiàn)、歸因并提出了具有針對性的建議。武欣就曾在《我國幼兒教師評價(jià)制度建設(shè)的現(xiàn)實(shí)困境與對策研究》中對此有所涉及。該文獻(xiàn)主要通過文本、文獻(xiàn)、訪談等途徑，以歷史變革、制度建設(shè)本體揭示了現(xiàn)有評價(jià)制度的弊端，并結(jié)合制度及現(xiàn)實(shí)對幼兒教師評價(jià)體系給予了一些建議。幼兒教師評價(jià)體系的研究現(xiàn)階段數(shù)量寥寥，歸納起來可總結(jié)為：1．關(guān)于我國幼兒教師現(xiàn)狀的探究；2．關(guān)于幼兒教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)構(gòu)建；3．針對幼兒教師評價(jià)體系所出現(xiàn)的問題及對策研究等，這三方面對我國幼兒教師評價(jià)體系進(jìn)行了研究和完善，可以為眾多幼兒教師的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)進(jìn)行統(tǒng)一劃分，有助于我國幼兒教師評價(jià)工作的順利開展。
二、關(guān)于幼兒教師評價(jià)方法的研究
評價(jià)方法的制定，如何選擇評價(jià)方法這類研究界定在幼兒教師的很少。所以，筆者只能借鑒其他階段的教師評價(jià)進(jìn)行文獻(xiàn)論述。教師評價(jià)存在的弊端以及改進(jìn)的研究，以楊華的《我國教師評價(jià)方法存在的問題探析及解決對策》為代表。他在文中指出，現(xiàn)階段評價(jià)方法苛求客觀與精確化，遵循“指標(biāo)－量化”模式，但存在以下幾點(diǎn)問題：1．指標(biāo)追求泛化，這主要體現(xiàn)為對幼兒教師的評價(jià)難以真正有針對性、區(qū)別化地評估教師的教學(xué)；2．對一些幼兒教師的評價(jià)過分苛求量化，方法過于粗糙，難以對教學(xué)進(jìn)行實(shí)質(zhì)性的評價(jià)；3．在評價(jià)過程過于強(qiáng)調(diào)權(quán)重，導(dǎo)致幼兒教師評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)缺乏科學(xué)與合理性。針對這些問題，作者提出了幾點(diǎn)建議，但是建議本身較為抽象和籠統(tǒng)，不具備真正的操作意義，在此不贅述。對如何選擇教師評價(jià)方法進(jìn)行的研究，以華東師范大學(xué)代蕊花華、王斌林為例。在他們的文獻(xiàn)中提出了選擇依據(jù)：評價(jià)的過程安排都需要標(biāo)準(zhǔn)化；選擇方法的時(shí)候需要公平；減少物質(zhì)及時(shí)間支出，保質(zhì)保量；所選方法需有一定的引導(dǎo)激勵(lì)或者否定作用；選取要靈活、實(shí)事求是。《合理選擇教師評價(jià)方法三要》一文也對評價(jià)方法進(jìn)行了論述，這篇文章主要從發(fā)展性評價(jià)和獎(jiǎng)懲性評價(jià)兩個(gè)點(diǎn)入手，進(jìn)而從評價(jià)方法的定位、選擇、制定等方面加以論述。
三、關(guān)于幼兒教師評價(jià)目的的研究
幼兒教師評價(jià)目的一般作為論文的一小部分進(jìn)行論述，很少有文獻(xiàn)對此進(jìn)行長篇幅的論證，通過不同文獻(xiàn)對幼兒教師評價(jià)目的的片段式論述，筆者將幼兒教師評價(jià)目的歸納如下綴。1．導(dǎo)向功能：教師為了跟上學(xué)校的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，就需要不斷調(diào)整自己的教學(xué)方法和技巧，這個(gè)時(shí)候評價(jià)的“風(fēng)向標(biāo)”作用就表現(xiàn)得淋漓盡致了。2．激勵(lì)功能：教師因?yàn)闈M足或者達(dá)到標(biāo)準(zhǔn)會被同行及單位認(rèn)可，有鼓勵(lì)價(jià)值。3．鑒定功能：評價(jià)可以對教師的工作進(jìn)行鑒定，從而起到衡量工作、促使教師為了滿足這種鑒定而保持始終不松懈的狀態(tài)。4．矯正功能：教師的某些行為或者由此導(dǎo)致的結(jié)果將影響社會及學(xué)校對其評價(jià)和認(rèn)可，其在反思的過程中，不斷改正、提升。5．發(fā)展功能：評價(jià)行為中伴隨的認(rèn)可、獎(jiǎng)勵(lì)、否定等，都可以成為教師不斷提升自我的內(nèi)在動力。
四、總結(jié)
總之，隨著國家、社會及家庭對幼兒教育重視度的提高，越來越多的學(xué)者、機(jī)構(gòu)開始關(guān)注幼兒教育，但是因?yàn)閷ｉT的研究隊(duì)伍有限，且幼兒教師受自身研究水平所限無法形成系統(tǒng)的、科學(xué)的研究體系，導(dǎo)致現(xiàn)階段，專門對幼兒教師評價(jià)進(jìn)行宏觀、細(xì)致論述的文獻(xiàn)較少，本文是在結(jié)合其他階段教師評價(jià)文獻(xiàn)的基礎(chǔ)上，綜合幼兒教育評價(jià)方面現(xiàn)存的極少量文獻(xiàn)形成的文獻(xiàn)綜述。相信，在不久的將來，該領(lǐng)域的文獻(xiàn)將越來越多，而彼時(shí)形成的文獻(xiàn)綜述將更有學(xué)術(shù)和實(shí)踐價(jià)值。
作者：龔方剛 單位：廣東省深圳市第五幼兒園
關(guān)鍵詞：評價(jià)現(xiàn)狀 必要性 原則 方法
科學(xué)合理的評價(jià)方式不僅為教師的晉升、培訓(xùn)、聘任等提供基礎(chǔ)和依據(jù)，使管理工作變得簡單、高效，而且有助于調(diào)動教師的積極性和創(chuàng)造性，促進(jìn)教師教學(xué)和科研水平的提高。本文就職業(yè)學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)存在的問題及原則和方法談一談自己的見解。
一、職業(yè)學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)現(xiàn)狀
1.評價(jià)缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性。多數(shù)職業(yè)學(xué)校對教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)工作普遍不夠重視，只注重量的考核，不重視質(zhì)的評價(jià)。評價(jià)還停留在“學(xué)生評教+課堂聽課”的階段，單向、單方評價(jià)為主，未開展立體、多方評價(jià)，評價(jià)缺乏科學(xué)性、系統(tǒng)性。單純或過多依靠學(xué)生評教，難以科學(xué)、合理、全面地評價(jià)教師的教學(xué)質(zhì)量。
2.評價(jià)指標(biāo)缺少職教特色。目前，職業(yè)學(xué)校不論是課堂聽課評價(jià)表，還是學(xué)生評教表，沿用的基本都是普通教育評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，考核的主要是教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)方法、教學(xué)組織、教學(xué)手段、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)效果等對教師的基本要求，沒有真正體現(xiàn)職業(yè)教育的特點(diǎn)和要求，沒有真正彰顯職教特色。
3.評價(jià)方法缺乏嚴(yán)謹(jǐn)性、先進(jìn)性。以往評價(jià)方法主要是以學(xué)生評教為主，輔之以定期的教學(xué)檢查和不定期的課堂聽課，雖然采用定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合、學(xué)生評價(jià)與同行評價(jià)相結(jié)合的方式，但它們之間的關(guān)系、所占權(quán)重不甚清晰，評價(jià)方法缺乏操作性，沒有找到一種適用性強(qiáng)、便于操作的評價(jià)方法，沒有形成一套行之有效的評價(jià)體系。
二、構(gòu)建職業(yè)學(xué)校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的必要性
1.構(gòu)建教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系是提高人才培養(yǎng)質(zhì)量的重要途徑。教學(xué)質(zhì)量的提高涉及到方方面面，是一個(gè)全面、系統(tǒng)的工程，而對教師教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)無疑是其中一個(gè)極其重要的方面，也是檢驗(yàn)、提高教育教學(xué)質(zhì)量的重要手段，實(shí)現(xiàn)教育全面質(zhì)量管理的重要保證。
2.構(gòu)建教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系是學(xué)校改革發(fā)展的需要。構(gòu)建教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，完善教師考核評價(jià)機(jī)制，形成一套行之有效的教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控制度，并使之與學(xué)校評先評優(yōu)、教師職稱評聘和績效工資發(fā)放掛鉤，可以積極引導(dǎo)、激勵(lì)廣大教師積極投身教學(xué)教研工作，不斷提高教師的教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量，推動學(xué)校教學(xué)教研改革，既是提高教學(xué)質(zhì)量自身的需要，也是適應(yīng)學(xué)校人事制度和分配制度改革的需要。
3.構(gòu)建教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系是教師自身發(fā)展的內(nèi)在需要。教師是教學(xué)的主體，教師的質(zhì)量是教學(xué)質(zhì)量保證的源頭。通過教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，一方面可使教師明確努力的方向和奮斗的目標(biāo)；另一方面可使教師找到教學(xué)中存在的問題，并加以完善和改進(jìn)，促進(jìn)教學(xué)業(yè)務(wù)水平的不斷提高與完善。
三、形成科學(xué)有效的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的原則及方法
1.形成科學(xué)有效的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的原則
（1）客觀公正、實(shí)事求是的原則。教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是一項(xiàng)科學(xué)性很強(qiáng)的繁復(fù)工作，在評價(jià)過程中堅(jiān)持遵循教育教學(xué)規(guī)律，結(jié)合學(xué)校教學(xué)工作特點(diǎn)，制定科學(xué)的教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系，客觀公正地反映教學(xué)現(xiàn)狀。
（2）定性與定量相結(jié)合的原則。教學(xué)活動是教與學(xué)的復(fù)雜過程，影響教學(xué)質(zhì)量的因素很多，有些是定性指標(biāo)，有些是定量指標(biāo)。在充分調(diào)查研究的基礎(chǔ)上，評價(jià)采取定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合的方法，借以提高評價(jià)結(jié)果的可信度。
（3）全面綜合評價(jià)的原則。對每門課程的評價(jià)，充分考慮從不同角度與不同層次進(jìn)行綜合性的評價(jià)，特別注意對教師的師德評價(jià)，加強(qiáng)實(shí)踐教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)過程管理的評價(jià)及整體教學(xué)效果的評價(jià)，以提高評價(jià)的實(shí)效性和針對性。
（4）發(fā)展性評價(jià)。教學(xué)質(zhì)量評價(jià)不是目的，只是手段。在評價(jià)過程中，應(yīng)充分滿足教師發(fā)展的要求，發(fā)揮教師的自我激勵(lì)、自我完善作用，調(diào)動教師的工作熱情和創(chuàng)造力。
2.形成科學(xué)有效的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系的方法
（1）“校、系、生”三方立體評價(jià)。“校”是指學(xué)校學(xué)術(shù)委員會評價(jià)，學(xué)術(shù)委員會通過專家聽課、教學(xué)檢查等形式隨機(jī)地獲取教師教學(xué)信息，經(jīng)過分析后得到教師課堂教學(xué)質(zhì)量測評結(jié)果。“系”是指系（部）評價(jià)，系（部）領(lǐng)導(dǎo)同志通過聽課、教學(xué)檢查等形式，結(jié)合教師參加教研教改、技能訓(xùn)練、校企合作、學(xué)生下廠實(shí)習(xí)等其他教學(xué)工作情況，通過量的考核和質(zhì)的評價(jià)，對教師教學(xué)工作給予全面、綜合、全方位的評價(jià)。“生”是指學(xué)生評價(jià)，學(xué)生通過該教師所授課程的學(xué)習(xí)，完整、系統(tǒng)地體會和感受教師的教學(xué)能力、態(tài)度和效果等，從教學(xué)對象的角度對教師教學(xué)進(jìn)行評價(jià)。
（2）“校、系、生”三方獨(dú)立評價(jià)。為確保評價(jià)的客觀性、公正性、科學(xué)性，學(xué)術(shù)委員會評價(jià)、系（部）評價(jià)、學(xué)生評價(jià)相對獨(dú)立。在評價(jià)成績匯總之前，學(xué)術(shù)委員會、系部、學(xué)生都無法看到其它任何一方的評價(jià)內(nèi)容。任何一方的評價(jià)結(jié)果都會直接影響評價(jià)的結(jié)果，但任何一方卻無法單方面決定評價(jià)的結(jié)果。
【關(guān)鍵詞】高校；教師教學(xué)；質(zhì)量評價(jià)；構(gòu)建
教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是對教學(xué)效果做出的科學(xué)公正評價(jià)和客觀判斷，開展對教師教學(xué)質(zhì)量的科學(xué)評價(jià)， 不僅是調(diào)動教師積極性的重要舉措， 也是教育質(zhì)量得以提高的堅(jiān)實(shí)保障。
一、教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的發(fā)展現(xiàn)狀
自從20世紀(jì)90年代初我國展開教師教育教學(xué)評價(jià)工作以來，特別是在高校本科教學(xué)工作水平評估工作的推動下，教師教學(xué)評價(jià)工作得到了快速發(fā)展。目前，隨著現(xiàn)代教育理念深入發(fā)展，建構(gòu)主義理論、多元化智能理論等學(xué)說在教育教學(xué)工作中的深入探討，教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的理論方法也在不斷進(jìn)步，呈現(xiàn)出多樣化的發(fā)展趨勢，主要表現(xiàn)在：
（一）教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)目的的多樣化
對于教育評價(jià)目的研究，主要有泰勒目標(biāo)導(dǎo)向評價(jià)模式、斯里克芬的目標(biāo)游離式評價(jià)理論。泰勒目標(biāo)導(dǎo)向評價(jià)主要是評價(jià)教育目標(biāo)所達(dá)到的程度，將預(yù)期結(jié)果與實(shí)際結(jié)果進(jìn)行對比。斯里克芬的目標(biāo)游離式評價(jià)認(rèn)為實(shí)際進(jìn)行的教育活動，除了收到預(yù)期效應(yīng)外，還會產(chǎn)生各種非預(yù)期結(jié)果，促使評價(jià)者更外注重廣泛的可能結(jié)果。受這些教育評價(jià)理論的影響，國內(nèi)高校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)大致分為三類：為實(shí)現(xiàn)教育管理而進(jìn)行的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)；以人為中心的發(fā)展性教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)；以診斷、改進(jìn)教與學(xué)為目的，為教學(xué)決策服務(wù)的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)。本文所構(gòu)建的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系是基于實(shí)現(xiàn)分層次的教學(xué)目的，以人的發(fā)展為中心，實(shí)現(xiàn)教學(xué)管理目標(biāo)的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系。
（二）教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主體與客體的多樣化
1. 現(xiàn)代教育理念下的高校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)主體應(yīng)包括教師自我評價(jià)、學(xué)生評教、領(lǐng)導(dǎo)評教、同行評教和專家評教，是一種多元化、立體型的評價(jià)體系。
2. 傳統(tǒng)的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)客體是以教師為單一視點(diǎn)，以課內(nèi)為單一視面，以能講為單一的目標(biāo)，以傳授知識為單一目的。現(xiàn)代教育理論要求評價(jià)客體應(yīng)該包括教師的教學(xué)活動、教學(xué)能力、教學(xué)藝術(shù)、教學(xué)效果和學(xué)生的學(xué)習(xí)活動。總的來說，就是教師的教和學(xué)生的學(xué)。
二、教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的功能意義
（一）診斷
通過科學(xué)、完善的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)，來檢驗(yàn)教學(xué)活動中存在的問題，為教師教學(xué)調(diào)整和教學(xué)管理機(jī)構(gòu)決策提供科學(xué)依據(jù)。
（二）反饋
由于教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)客體的多樣性，教師教學(xué)信息的反饋是多個(gè)層面的，更有利于教師綜合各種信息，統(tǒng)計(jì)分析，使教學(xué)活動的改進(jìn)與調(diào)整更具及時(shí)性和科學(xué)性。
（三）定向
科學(xué)、完善、合理的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系包括教學(xué)活動的各個(gè)方面，教師通過仔細(xì)對照，分析成因，能夠使教學(xué)調(diào)整更具方向性。
（四）提高
教師教學(xué)質(zhì)量的提高不是一蹴而就的，除通過自身提高外，教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)提供了一個(gè)外部監(jiān)控平臺，通過教學(xué)管理的不斷完善與發(fā)展，對教師提高教學(xué)水平起到了極大的督促作用。
三、教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的方法
對教學(xué)工作究竟用什么方法評價(jià)，是由具體的評價(jià)項(xiàng)目和評價(jià)對象的特點(diǎn)所決定的，一般通過督導(dǎo)聽課、評教的形式進(jìn)行，同時(shí)結(jié)合教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系組織問卷調(diào)查，運(yùn)用加權(quán)平均等數(shù)學(xué)統(tǒng)計(jì)方法進(jìn)行處理，對教師教學(xué)質(zhì)量做出綜合評價(jià)。
四、教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的原則
（一）方向性原則
教學(xué)大綱中對于教學(xué)目標(biāo)的要求，要以促進(jìn)大學(xué)生的全面發(fā)展和綜合素質(zhì)的提高為依據(jù)和標(biāo)準(zhǔn)，在教學(xué)評價(jià)中，樹立正確的教育理念，要注重學(xué)生基本技能、動手能力、創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識的培養(yǎng)。
（二）導(dǎo)向性原則
所謂導(dǎo)向性是指教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)在教學(xué)工作中起到一個(gè)風(fēng)向標(biāo)的作用，教師會用此標(biāo)準(zhǔn)來指導(dǎo)自己的教學(xué)行為和教學(xué)活動，評價(jià)自己的教學(xué)模式，因此評價(jià)指標(biāo)的制定要注重引導(dǎo)教師不斷進(jìn)行教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)手段改革，形成多樣化的教學(xué)風(fēng)格，從而促進(jìn)教學(xué)質(zhì)量的不斷提高。
（三）全面性原則
在教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)中應(yīng)找出影響教師教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵因素加以評價(jià)，通過多年教育實(shí)踐工作，我們形成了教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法和教學(xué)效果為主要因子的指標(biāo)體系，教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)效果的好壞，是以上各因素相互影響相互作用的結(jié)果。
（四）定性與定量相結(jié)合的原則
定量評價(jià)有利于數(shù)據(jù)統(tǒng)計(jì)處理，提高評價(jià)工作的客觀性，但是教學(xué)活動非常復(fù)雜，很多內(nèi)容無法量化，因此單獨(dú)的定量評價(jià)不能夠全面反映教師教學(xué)活動情況，通過定性的描述性分析和評價(jià)，更能提高教學(xué)評價(jià)的全面性。
（五）簡便具體及可操作性原則
我們結(jié)合具體實(shí)踐，將四個(gè)因素細(xì)化成具體的二級指標(biāo)，對于教師的評價(jià)分為A（優(yōu)）、B（優(yōu)-）、C（良）、D（合格）、E（不合格）等5個(gè)不同等級。層次清晰簡單，評價(jià)者能夠快速完成填寫。
五、教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系構(gòu)建
（一）明確評價(jià)的客體和目標(biāo)要求
高校教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)所依據(jù)的目標(biāo)是教學(xué)大綱中教學(xué)目標(biāo)要求，評價(jià)的客體總體來說是指教師的教和學(xué)生的學(xué)。
（二）擬定評價(jià)指標(biāo)
1. 初擬評價(jià)指標(biāo)。一般通過因素分解法初擬評價(jià)指標(biāo)。因素分解法是更具評價(jià)對象本身的邏輯結(jié)構(gòu)逐級分解教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的主要影響因素。分解出來的因素，由高到低逐層列出，越往下，層次的指標(biāo)越明確、越具體、范圍越小、越可以觀測。上一層次的指標(biāo)應(yīng)當(dāng)包含下一層次的指標(biāo)，而下一層次的指標(biāo)，決不可包括上一層次的指標(biāo)。據(jù)此，我們根據(jù)其評價(jià)對象找出影響教學(xué)質(zhì)量的四大關(guān)鍵因子，即教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果。
2. 篩選評價(jià)指標(biāo)。我們采用調(diào)查統(tǒng)計(jì)法篩選評價(jià)指標(biāo)，將初擬指標(biāo)做成調(diào)查問卷，請有關(guān)專家依據(jù)重要性對其做出評判。分為很重要、重要、一般、可要可不要、不要等5個(gè)級別。對專家意見進(jìn)行統(tǒng)計(jì)分析并得到想要的因子。
3. 評價(jià)權(quán)重。對于評價(jià)權(quán)重的確立，我們采用專家評判平均法。即對篩選出來的評價(jià)指標(biāo)，分別請專家評判其權(quán)重，然后以專家評判結(jié)果的平均數(shù)作為各指標(biāo)權(quán)重。我們以教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果4個(gè)指標(biāo)來評價(jià)教師教學(xué)質(zhì)量，請5位專家對各指標(biāo)權(quán)重進(jìn)行評判，最后得出各指標(biāo)的權(quán)重。
在這里 表示第i位專家賦予第j個(gè)指標(biāo)的權(quán)重值，k 表示專家人數(shù)。依照此類計(jì)算方法，依次計(jì)算出各級指標(biāo)權(quán)重。
4. 評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。（1）分解評價(jià)指標(biāo)所包含的主要內(nèi)容。例如：“教學(xué)內(nèi)容”評價(jià)指標(biāo)經(jīng)分解，認(rèn)為“教書育人，為人師表”，可作為衡量教師上課“教學(xué)組織”的尺度，這些內(nèi)容就是這一評價(jià)指標(biāo)的一項(xiàng)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)。（2）確定標(biāo)度。表示標(biāo)度的方式有二：一是語言描述。A（優(yōu)）、B（優(yōu)-）、C（良）、D（合格）、E（不合格）區(qū)分教育活動到達(dá)的等級程度。二是用量化形式表示，經(jīng)常用分?jǐn)?shù)閾來劃分程度。100～90分為優(yōu)秀程度；89～75分為良好程度；74～60分為合格程度；59～0分為不合格程度。（3）確定等級數(shù)量。一般確定3～5個(gè)等級為宜。為了便于使用，需要將上述內(nèi)容編制成表格形式，其中還要專設(shè)一欄“評價(jià)結(jié)果”，供評價(jià)者填寫各項(xiàng)評價(jià)指標(biāo)的得分或等級見表。最后，在評價(jià)表擬定后，還必須通過論證、征詢意見和試評，對評價(jià)表進(jìn)一步修改、充實(shí)和完善，這才能制定出比較科學(xué)而又可行的教育評價(jià)表。為此，可舉行論證會進(jìn)行論證；也可召開座談會，征詢意見；還可進(jìn)行訪問調(diào)查或問卷調(diào)查法；最后可通過試評來驗(yàn)證、修改與完善教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)指標(biāo)體系。
六、教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系組成
形成以校級評價(jià)為主導(dǎo)，二級學(xué)院（部）為實(shí)施主體，教研室為基礎(chǔ)，教師與學(xué)生共同參與的教師教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系。包括：學(xué)院領(lǐng)導(dǎo)評價(jià)、專家教學(xué)督導(dǎo)組評價(jià)、同行評價(jià)、學(xué)生評價(jià)、教師自評。在對教師教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行價(jià)值判斷時(shí)，可以根據(jù)專家評判法平均法來確定各類評價(jià)在評價(jià)體系中的權(quán)重，加權(quán)平均計(jì)算出最終評價(jià)結(jié)果。
七、評價(jià)結(jié)果的利用
（1）教師本人根據(jù)教學(xué)評價(jià)結(jié)果，針對性的調(diào)整教學(xué)活動，有的放矢改進(jìn)教學(xué)，明確努力方向。（2）教學(xué)管理部門根據(jù)教學(xué)評價(jià)結(jié)果，及時(shí)了解教學(xué)工作狀態(tài)，發(fā)現(xiàn)教學(xué)活動和教學(xué)管理工作中的問題，改進(jìn)教學(xué)管理制度方法，以教學(xué)管理服務(wù)保障教學(xué)質(zhì)量的提高。（3）把評價(jià)結(jié)果作為評選優(yōu)秀教師和優(yōu)秀教學(xué)管理單位的重要依據(jù)，通過獎(jiǎng)勵(lì)機(jī)制，激發(fā)教師奮發(fā)向上，人人爭當(dāng)優(yōu)秀的教學(xué)氛圍。
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1984年，北京師范大學(xué)首先對教師教學(xué)水平開展了簡單的質(zhì)量評價(jià)，在這之后，類似的評價(jià)就逐漸在中國人民大學(xué)等高校開展起來，并將其作為衡量教師教學(xué)水平的參考依據(jù)。隨著發(fā)展，多指標(biāo)綜合評價(jià)方法開始在高校教師水平評價(jià)中逐漸得到應(yīng)用，其通過設(shè)立各項(xiàng)指標(biāo)內(nèi)容、分值，由督導(dǎo)聽課打分、學(xué)生期末打分、科研成果計(jì)分等方式，將分?jǐn)?shù)之和構(gòu)成某教師一學(xué)期的的教學(xué)水平評價(jià)成績總分。但是，從目前國內(nèi)研究成果來看，關(guān)于高校教師教學(xué)水平評價(jià)方面仍存在以下問題。
1．1評價(jià)對象存在一定的爭議
高校教師在工作上有兩個(gè)重心即教學(xué)和科研，李春玲、黃淑偉、呂松濤等人研究選擇學(xué)生作為評價(jià)對象，將評價(jià)的重點(diǎn)放在教學(xué)方面；劉世清、敖屹蘭等選擇學(xué)生、督導(dǎo)、同行作為評價(jià)對象，認(rèn)為三者可以將講課的效果、教學(xué)的認(rèn)可度、科研成果很好的結(jié)合起來，使得教學(xué)評價(jià)更加的科學(xué)和全面。可以看出，評價(jià)對象的選擇對高校教師教學(xué)水平的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)十分重要，會直接影響評價(jià)所涉及的內(nèi)容及側(cè)重點(diǎn)。所以，在對教師教學(xué)水平進(jìn)行評價(jià)時(shí)，首先應(yīng)確定評價(jià)的重點(diǎn)及目的，由此準(zhǔn)確的選擇評價(jià)對象。
1．2評價(jià)方法較為單一
在對高校教學(xué)水平進(jìn)行綜合評價(jià)時(shí)，在評價(jià)方法方面大部分都偏向于采用以下幾種評價(jià)方法中的一種，例如黃淑偉、魏志浩等采用層次分析法；楊慧、敖屹蘭等等采用模糊評價(jià)法；呂松濤等基于粗糙集理論進(jìn)行評價(jià)；劉世清、溫少華等基于績效評價(jià)的理論方法進(jìn)行評價(jià)。將某幾種評價(jià)方法綜合考慮進(jìn)行評價(jià)的較少，其中有代表性的李春玲、李業(yè)昆基于績效評價(jià)的四種方法進(jìn)行適應(yīng)度分析，從而結(jié)合方法的優(yōu)缺點(diǎn)，認(rèn)為應(yīng)采取行為評價(jià)法為主，特征評價(jià)法、知識與技能評價(jià)法、結(jié)果評價(jià)法為輔的綜合評價(jià)方法。
1．3評價(jià)指標(biāo)的選取存在較大差異
黃淑偉從理論功底、能力水平、創(chuàng)造性三個(gè)方面對教師教學(xué)水平進(jìn)行評價(jià)；呂松濤從教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教學(xué)效果四個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)；王義杰從教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)改革、授課水平四個(gè)方面進(jìn)行評價(jià)。評價(jià)指標(biāo)的選取應(yīng)遵循科學(xué)性和全面性的原則，指標(biāo)的選取關(guān)乎評價(jià)的準(zhǔn)確性，如何選取更加全面、客觀的指標(biāo)對高校教師的教學(xué)水平進(jìn)行更好的評價(jià)，也是教學(xué)評價(jià)的重點(diǎn)。
1．4評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)統(tǒng)一化，沒有注重不同學(xué)科的差異
對高校教師的教學(xué)水平進(jìn)行綜合評價(jià)，是將所有的教師放在同一個(gè)標(biāo)準(zhǔn)下進(jìn)行評價(jià)。每個(gè)學(xué)科有其各自的特點(diǎn)，在教學(xué)方面也有各自的側(cè)重點(diǎn)，將全校教師放在同一個(gè)教學(xué)標(biāo)準(zhǔn)下進(jìn)行衡量，評價(jià)會相對簡單，但不能突出學(xué)科之間的差異性和各自的特色。
1．5評價(jià)體系中注重定量分析而忽略定性分析
在對高校教師進(jìn)行教學(xué)水平的綜合評價(jià)時(shí)，多是采用定量分析，過分的將評價(jià)指標(biāo)完全的量化，忽略了評價(jià)指標(biāo)中不能被量化的部分，從而影響了評價(jià)結(jié)果的準(zhǔn)確性。李春玲、李業(yè)昆基于特征評價(jià)法從人口統(tǒng)計(jì)特征（性別、年齡、學(xué)歷、職稱）和個(gè)性特征（外表、聲音、形體動作、衣著打扮、有無熱情、內(nèi)向還是外向）兩個(gè)方面對教師的教學(xué)水平進(jìn)行評價(jià)，將特征指標(biāo)量化來衡量教師的教學(xué)水平，并不十分的科學(xué)，且以上的評價(jià)只是從側(cè)面反映教學(xué)水平，并不是影響教學(xué)水平的決定性因素。
1．6評價(jià)結(jié)果沒有很好的利用
在目前現(xiàn)有的研究成果方面，大都是基于某一次的數(shù)據(jù)對教師的教學(xué)水平進(jìn)行評價(jià)，并沒有做到評價(jià)的反饋性和長期性。在對評價(jià)體系進(jìn)行建立之后沒有進(jìn)行很好的檢驗(yàn)，而是直接應(yīng)用于教學(xué)水平的評價(jià)上，因此評價(jià)中存在的問題，并不能夠及時(shí)的發(fā)現(xiàn)和糾正。教學(xué)水平的評價(jià)是一項(xiàng)長期性的工作，應(yīng)一直持續(xù)下去，并根據(jù)其在時(shí)間趨勢上的變化，為教師教學(xué)水平未來的發(fā)展指明方向。
2人文社科類高校教師教學(xué)水平評價(jià)指標(biāo)體系設(shè)計(jì)
2．1構(gòu)建人文社科類高校教師教學(xué)水平評價(jià)體系的基本原則
高校教師教學(xué)水平評價(jià)指標(biāo)體系不僅是對教師工作水平進(jìn)行全面綜合評價(jià)的依據(jù)，同時(shí)也是提高教師教學(xué)水平科學(xué)有效的保障，為教師提高教學(xué)能力和教學(xué)水平提供準(zhǔn)確的參考信息。因此，科學(xué)性、客觀性、全面性評價(jià)指標(biāo)體系的制定是保證教師教學(xué)水平客觀展示的基礎(chǔ)，對促使教師教學(xué)水平的提高和促進(jìn)大學(xué)的發(fā)展有著積極的、深遠(yuǎn)的影響。
2．1．1科學(xué)性原則
科學(xué)性是制定教師教學(xué)水平評價(jià)指標(biāo)體系的基本前提，只有建立在科學(xué)、合理基礎(chǔ)之上的評價(jià)指標(biāo)體系，才能夠積極促進(jìn)教師教學(xué)評價(jià)活動的開展，為教師職業(yè)發(fā)展和教學(xué)能力、水平的提高奠定客觀、科學(xué)的基礎(chǔ)。
2．1．2系統(tǒng)性原則
教學(xué)水平的高低是通過多方面來綜合體現(xiàn)的，對教學(xué)教學(xué)水平的評價(jià)是一個(gè)多方面參與、全方位評定的過程，這就要求構(gòu)建的評價(jià)指標(biāo)體系一方面要涵蓋各級評價(jià)指標(biāo)，做到內(nèi)容明晰、直觀合理，充分體現(xiàn)多角度、多層次評價(jià)的整體性；另一方面，各級指標(biāo)又需要具備相對獨(dú)立性，以便評價(jià)者對評價(jià)的某一因素獨(dú)立判斷。這樣，評價(jià)人員在評價(jià)過程中有著充分的依據(jù)，評價(jià)行為也更加客觀、準(zhǔn)確，評價(jià)結(jié)果也會更加有說服力。
2．1．3開放性
教學(xué)本身就是一門藝術(shù)，其有著極強(qiáng)的個(gè)性，對它進(jìn)行評價(jià)不能用一個(gè)單一的標(biāo)準(zhǔn)模式來規(guī)定。所以，對教學(xué)水平的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)需要是開放性的，是可以選擇的，該評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的設(shè)定不僅要讓評價(jià)者在評價(jià)過程中有理所依，而且評價(jià)者還可以針對不同的個(gè)體具體對待。通過運(yùn)用最合理的評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)來進(jìn)行評價(jià)，真正反映教師教學(xué)水平，促進(jìn)教師的教學(xué)能力提高，才是其最終目的。
2．1．4體現(xiàn)人文社科類高校教學(xué)特點(diǎn)
人文社科類高校教師教學(xué)評價(jià)指標(biāo)體系必須符合高等教育的發(fā)展規(guī)律，體現(xiàn)人文社科類高校的教學(xué)特點(diǎn)和教學(xué)工作目標(biāo)。教師教學(xué)評價(jià)指標(biāo)構(gòu)成、權(quán)重比例的設(shè)定目的是為了引導(dǎo)人文社科類高校教師的教學(xué)活動依據(jù)現(xiàn)代高等教育教學(xué)規(guī)律進(jìn)行運(yùn)作，逐步培養(yǎng)教師的現(xiàn)代高等教育理念，深刻認(rèn)識高校教學(xué)工作的重要影響。人文社科類高校教師教學(xué)水平評價(jià)指標(biāo)體系的設(shè)計(jì)應(yīng)當(dāng)體現(xiàn)當(dāng)前高等教育教學(xué)理論和評價(jià)思想的發(fā)展趨勢，體現(xiàn)人文社科類高校教學(xué)培養(yǎng)目標(biāo)和基本要求，引導(dǎo)和促進(jìn)高校教師轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念、提高教學(xué)質(zhì)量、創(chuàng)新教學(xué)工作。
2．2人文社科類高校教師教學(xué)水平評價(jià)指標(biāo)體系組成
根據(jù)以上原則，結(jié)合人文社科類高校特點(diǎn)，我們建立的教師教學(xué)水平評價(jià)指標(biāo)體系包括4個(gè)一級指標(biāo)，這4個(gè)一級指標(biāo)分別為：學(xué)生評價(jià)、專家同行評價(jià)、師德評價(jià)和學(xué)術(shù)水平評價(jià)。4個(gè)一級指標(biāo)及二級指標(biāo)和三級指標(biāo)。
3人文社科類高校教師教學(xué)水平評價(jià)建議
人文社會科學(xué)教學(xué)成果不容易被外界直接感知，所以就更需要建立科學(xué)完善的教師教學(xué)水平評價(jià)指標(biāo)體系，調(diào)節(jié)教師教學(xué)行為，提高教師教學(xué)能力，促進(jìn)教學(xué)管理的科學(xué)化，提升人文社科類高校教育質(zhì)量。
（1）對人文社科類高校教師教學(xué)水平的評價(jià)，應(yīng)注重動態(tài)的考量，不斷根據(jù)實(shí)際進(jìn)行調(diào)整和改進(jìn)。評價(jià)結(jié)果不是最終目的，高校在評價(jià)過程中也要對評價(jià)體系中存在的不合理、不適當(dāng)?shù)牡胤剑皶r(shí)的作出修正。對每次的評價(jià)結(jié)果，高校教師要根據(jù)師生的建議，結(jié)合自身情況，不斷改進(jìn)，加強(qiáng)教學(xué)水平。基于此，學(xué)校對于教師教學(xué)水平的評價(jià)，應(yīng)進(jìn)行周期性的考量，并根據(jù)多次的教學(xué)水平評價(jià)結(jié)果，找到學(xué)生在學(xué)習(xí)上的真實(shí)需求、教師在教學(xué)水平提高方面遇到的瓶頸，并采取更切實(shí)有效的措施，提高教師的教學(xué)水平。對多次評價(jià)中，表現(xiàn)良好或者有明顯進(jìn)步的教師，應(yīng)給予一定的物質(zhì)、精神方面的獎(jiǎng)勵(lì)，以此激勵(lì)教師不斷的加強(qiáng)自身的教學(xué)水平和教學(xué)素養(yǎng)。
（2）人文社科類高校及教師應(yīng)正確認(rèn)識評價(jià)的作用，可將評價(jià)結(jié)果作為教學(xué)工作的參考，但不要過分強(qiáng)調(diào)評價(jià)結(jié)果。對于高校教師教學(xué)水平的綜合評價(jià)，通過從多方面構(gòu)建指標(biāo)體系的方法進(jìn)行評價(jià)，在實(shí)際操作中不免會考慮到數(shù)據(jù)的可獲得性及方便性，對于某些方面的考量，不可能完全做到科學(xué)性、準(zhǔn)確性。可以說對高校教師教學(xué)水平的綜合評價(jià)，對于高校考核教師來說，此結(jié)果可作為一個(gè)參考，不可過分的依賴該結(jié)果。在指標(biāo)體系的構(gòu)建中有可能會遺漏一些信息，也可能在對各指標(biāo)進(jìn)行賦權(quán)時(shí)，權(quán)重設(shè)置存在一些問題，使得評價(jià)結(jié)果與實(shí)際情況有一定的差距。所以高校及教師應(yīng)正確看待評價(jià)結(jié)果，對于評價(jià)結(jié)果中反映出的問題進(jìn)行反思，若真存在相關(guān)問題，要及時(shí)改正，若不存在該問題，則無需過分關(guān)注。不要因?yàn)樵撛u價(jià)結(jié)果，過分的褒獎(jiǎng)或者貶低某些教師，在有些情況下，評價(jià)結(jié)果不一定反映出絕對真實(shí)的情況，也可能是調(diào)查數(shù)據(jù)本身的問題。
（3）人文社科類高校應(yīng)通過對教師教學(xué)水平的評價(jià)，采取適當(dāng)?shù)莫?jiǎng)懲機(jī)制，從而實(shí)現(xiàn)教師的自我激勵(lì)和自我約束。對高校教師教學(xué)水平的綜合評價(jià)，是從師生兩大方面進(jìn)行考慮，因此，高校教師教學(xué)水平評價(jià)結(jié)果，在一定的程度上反映了學(xué)校領(lǐng)導(dǎo)對教師的工作期待及學(xué)生對教師教學(xué)情況的真實(shí)訴求。高校可根據(jù)評價(jià)結(jié)果和日常表現(xiàn)對被評價(jià)教師進(jìn)行適當(dāng)?shù)膭澐郑瑢τ谠u價(jià)結(jié)果較好的教師應(yīng)對其進(jìn)行獎(jiǎng)勵(lì)，不僅是對教師自身的激勵(lì)，同時(shí)為其他教師樹立了榜樣，鼓勵(lì)其他教師向其學(xué)習(xí)，營造出教師中互相學(xué)習(xí)，不斷進(jìn)步的良好氛圍。對于評價(jià)結(jié)果不理想的教師，可采取領(lǐng)導(dǎo)談話等方式進(jìn)行溝通，了解教師在教學(xué)中遇到的問題，對多次評價(jià)中教學(xué)表現(xiàn)不積極并有退無進(jìn)的教師，可進(jìn)行一定程度的懲罰。這樣可以更好的利用評價(jià)結(jié)果，而不僅是對教學(xué)水平的單純對比，而是將其作為激勵(lì)教師不斷奮進(jìn)的動力。
（4）在對人文社科類高校教師教學(xué)水平的評價(jià)中，應(yīng)注重對教師的人文關(guān)懷，并且注重教師的長期發(fā)展。高校對教師教學(xué)水平評價(jià)的最終目的，不是對教師的獎(jiǎng)勵(lì)或者處罰，而是根據(jù)教學(xué)中存在的問題，及時(shí)的反饋，以不斷滿足學(xué)生的真實(shí)訴求。因此，對于學(xué)生評價(jià)反映出的教師教學(xué)水平中存在的問題，學(xué)校應(yīng)配合、幫助教師，不斷的提高教學(xué)水平和教學(xué)質(zhì)量。對教師教學(xué)中遇到的難以克服的問題，學(xué)校應(yīng)給予足夠的精神支持，對教師教學(xué)中反映出的問題，盡可能的幫助他們共同克服困難。在對教師的管理和培養(yǎng)中，應(yīng)以更加長遠(yuǎn)的目光來看待教師的教學(xué)水平和實(shí)力，不斷提供適合教師素質(zhì)全面提升的方法及措施，使得教師在高校的發(fā)展中，始終保持勃勃的生機(jī)與活力。
（5）學(xué)校應(yīng)根據(jù)教學(xué)水平評價(jià)中存在的問題，及時(shí)的作出調(diào)整，盡可能的滿足廣大師生的需求。目前對高校教師教學(xué)水平的評價(jià)存在著諸多問題，其中最主要的問題不是學(xué)生評價(jià)老師這種方法本身具有錯(cuò)誤，而是在評價(jià)過程和結(jié)果應(yīng)用中存在著問題，從而使得教師評價(jià)過程出現(xiàn)問題。在評價(jià)過程中主要出現(xiàn)的問題，①評價(jià)主體過于單一；②評價(jià)客體過于龐大；③評價(jià)過程的控制有許多漏洞，是學(xué)生的顧慮和教師的妥協(xié)。若不考慮以上問題，則可能導(dǎo)致教學(xué)水平評價(jià)起不到應(yīng)有的作用。因此，為使評價(jià)結(jié)果真實(shí)而嚴(yán)謹(jǐn)，學(xué)校也需要做好評價(jià)過程中的系列工作如抽樣、監(jiān)督等，消除老師和學(xué)生的顧慮、減輕教師和學(xué)生的負(fù)擔(dān)，得到真實(shí)有效的調(diào)查數(shù)據(jù)，更科學(xué)的反映教師教學(xué)水平。
論文摘要:指出了教學(xué)效果的含義，總結(jié)了不同教學(xué)效果概念之間的區(qū)別。提出了教學(xué)效果的實(shí)現(xiàn)方法在于教師與學(xué)生共同努力，各自承擔(dān)自己的責(zé)任，但最佳實(shí)現(xiàn)方法為學(xué)生學(xué)習(xí)。提出良好教學(xué)獲得的七項(xiàng)原則及相應(yīng)教學(xué)手段，歸納了教學(xué)效果評價(jià)方法與評價(jià)功能，指出了不同學(xué)者對教學(xué)效果評價(jià)維度的認(rèn)知差異。列舉了多媒體教學(xué)的特點(diǎn)，并結(jié)合Butler和李秉德教學(xué)過程七因素論提出多媒體教學(xué)效果評價(jià)表。對教學(xué)效果評價(jià)進(jìn)行了反思，指出了教學(xué)效果有爭議的原因在于如何使用其評價(jià)結(jié)果，并且在其應(yīng)用上同樣存在局限性。
一、教學(xué)效果的含義
教學(xué)效果的重要性在于能夠幫助學(xué)生學(xué)習(xí)，在日益強(qiáng)調(diào)質(zhì)量的高校中，教學(xué)效果及其評價(jià)顯得愈發(fā)重要。
對教學(xué)效果的理解國外有下列觀點(diǎn)，一種認(rèn)為教學(xué)效果是學(xué)生的進(jìn)步或發(fā)展。成功的教學(xué)是能夠產(chǎn)生有效學(xué)習(xí)的教學(xué)，決定性問題不是采用什么方法或程序，無論這些方法是過時(shí)的還是現(xiàn)代的，是久經(jīng)時(shí)間考驗(yàn)的還是試驗(yàn)性的，是傳統(tǒng)的還是漸進(jìn)的……，最終教學(xué)成功的標(biāo)準(zhǔn)是結(jié)果。教學(xué)效果優(yōu)劣首先取決于學(xué)生聽課效率的高低，直觀地表現(xiàn)為學(xué)生對教學(xué)內(nèi)容的短期印象和理解的程度。因此教學(xué)效果是為提高學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣，掌握解決問題的方法，培養(yǎng)分析問題、解決問題能力，培養(yǎng)應(yīng)用知識、技術(shù)的相關(guān)能力，為學(xué)習(xí)其他課程打下基礎(chǔ)，促進(jìn)工作中的社會適應(yīng)性。
另一種觀點(diǎn)認(rèn)為教學(xué)效果包含背景變量、過程變量、產(chǎn)出變量三個(gè)維度，背景變量影響過程變量，過程變量相互作用影響產(chǎn)出變量，但這種觀點(diǎn)過分強(qiáng)調(diào)觀念重要性，忽視了教學(xué)行為作用。作為對上述觀點(diǎn)的補(bǔ)充，Dunkin和Biddle提出他們的學(xué)習(xí)理論模型，如圖1所示，其中結(jié)果變量為教學(xué)效果。
二、教學(xué)效果實(shí)現(xiàn)方法
學(xué)生學(xué)習(xí)是實(shí)現(xiàn)教學(xué)效果的最佳方法。學(xué)生無動力地坐在教室內(nèi)聽教師授課，被動地看著PPT幻燈片，記憶預(yù)先包裝好的教學(xué)內(nèi)容，未經(jīng)思考地說出問題答案是無效學(xué)習(xí)。學(xué)習(xí)不是旁觀者的活動，沒有學(xué)習(xí)者學(xué)習(xí)的教學(xué)只是空洞的說教，只有學(xué)生積極投身于自己學(xué)習(xí)中時(shí)，學(xué)習(xí)效果才能實(shí)現(xiàn)。學(xué)生必須能說出、寫出他們所學(xué)的，將其和自身經(jīng)歷相聯(lián)系，將其應(yīng)用于生活中，將其所學(xué)的變成自身的一部分。
教學(xué)風(fēng)格是教師個(gè)性的延伸，教學(xué)方法對教師的吸引力比它對學(xué)生的吸引力更強(qiáng)。優(yōu)秀教師之所以優(yōu)秀的原因之一在于其擅長持續(xù)不斷地尋求提高教學(xué)效果的方法。如何提高教學(xué)效果，不同學(xué)者有不同觀點(diǎn)。
Chickening和Gamson}4]分析了美國50年來積累起來的關(guān)于高等教育的教與學(xué)知識，于1987年在美國高等教育聯(lián)合會公告中發(fā)表了良好本科教育的七項(xiàng)原則:鼓勵(lì)學(xué)生與系部教職工的接觸;鼓勵(lì)學(xué)生之間的合作;鼓勵(lì)主動學(xué)習(xí)技能;鼓勵(lì)迅速反饋;強(qiáng)調(diào)學(xué)習(xí)時(shí)間;鼓勵(lì)高期望值;鼓勵(lì)多樣化才能和學(xué)習(xí)方式。
雖然教師無法控制學(xué)生的學(xué)習(xí)態(tài)度、知識背景、學(xué)習(xí)技能、心理準(zhǔn)備、時(shí)間應(yīng)用，但是通過界定教學(xué)點(diǎn)，調(diào)控教學(xué)容量，調(diào)整教學(xué)程度、密度與速度，遵循教學(xué)程序，改進(jìn)授課方法和學(xué)習(xí)方法，創(chuàng)設(shè)教學(xué)情境，合理安排課堂教學(xué)時(shí)間等多種手段，教師可以營造學(xué)習(xí)氛圍，增加學(xué)生學(xué)習(xí)的機(jī)會。因此在學(xué)生學(xué)習(xí)角度上，教學(xué)效果是教師和學(xué)生共同分擔(dān)的責(zé)任，教學(xué)效果獲得是教師與學(xué)生共同努力的結(jié)果。
三、教學(xué)效果評價(jià)
不同教學(xué)模式的界定決定了教學(xué)效果評價(jià)的內(nèi)容。在以教師為中心的教學(xué)模式中，教學(xué)效果評價(jià)為評價(jià)教師授課的有效性;在教師為主導(dǎo)、學(xué)生為主體的教學(xué)模式中，教學(xué)效果評價(jià)為評價(jià)教師導(dǎo)向、學(xué)生學(xué)習(xí)的有效性;在Dunkin和Biddle學(xué)習(xí)理論模型的教學(xué)模式中，教學(xué)效果評價(jià)為評價(jià)教學(xué)過程中教師課堂教學(xué)行為與學(xué)生課堂學(xué)習(xí)行為的有效性。教學(xué)效果評價(jià)的目的不僅限于獎(jiǎng)懲，還在于使教學(xué)管理者、教師傾聽他人的聲音，促進(jìn)學(xué)校改善管理機(jī)制，促進(jìn)教師自我成長。對教學(xué)效果進(jìn)行診斷性評價(jià)，可以為學(xué)校發(fā)展、教師成長提出相應(yīng)建議，進(jìn)而間接改進(jìn)學(xué)生的學(xué)習(xí)行為。
如同可以在課程中、學(xué)期中或項(xiàng)目中的不同時(shí)間段，使用不同方式評價(jià)學(xué)生一樣，同樣也應(yīng)在不同時(shí)間段，使用不同方法來評價(jià)教師。Reeves對各種教學(xué)效果評價(jià)方法及其評價(jià)功能做的總結(jié)如圖2所示
在各種評價(jià)方法中，學(xué)生是最能評價(jià)學(xué)習(xí)經(jīng)歷是否值得和有收獲的主體，學(xué)生的滿意度是教學(xué)效果的重要指標(biāo)，對學(xué)生滿意度測評可在學(xué)期中進(jìn)行，以對教學(xué)過程進(jìn)行評價(jià);也可在學(xué)期結(jié)束時(shí)進(jìn)行，以對教學(xué)效果進(jìn)行總結(jié)。Cashin對各種教學(xué)評價(jià)方法的總結(jié)是:一般而言，學(xué)生打分在數(shù)理統(tǒng)計(jì)意義上是可靠的、有效的，并且相對沒有偏見，不需要太多控制，從評價(jià)的角度看，較其他數(shù)據(jù)更有說服力。雖然教學(xué)效果評價(jià)最有效的依據(jù)是學(xué)生學(xué)習(xí)，但是學(xué)生學(xué)習(xí)受到不同教師的影響，并且很難發(fā)現(xiàn)、控制、比較學(xué)生在學(xué)習(xí)課程前和學(xué)習(xí)課程后的變化，因而從實(shí)際角度上看，依據(jù)學(xué)生學(xué)習(xí)能力變化評價(jià)教學(xué)效果有效性的方法受到了限制。除了采用學(xué)生打分的方法外，還可采用其他方式。在各種教學(xué)評價(jià)方法中，教學(xué)評價(jià)的主體包括校內(nèi)學(xué)生、校內(nèi)外專家、教學(xué)督導(dǎo)組、教師本人和畢業(yè)生。
從教師角度看，他們大部分人對于被學(xué)生評價(jià)很敏感。如果教學(xué)效果評價(jià)不佳，教師會很自然地質(zhì)疑評價(jià)的有效性。并且在所有的班級評價(jià)中，總會有對教師的消極評價(jià)。而這恰恰反映了教學(xué)效果的特點(diǎn):對這些人有效的未必對那些人有效。因而并非所有教學(xué)方法在各種場景、對各種學(xué)習(xí)者均適用，在實(shí)際教學(xué)中，優(yōu)秀教師所教的班級中也會有未通過考試的學(xué)生。
在教學(xué)效果評價(jià)維度選擇上，Kolitch和Dean提出四個(gè)維度:課程組織、行為管理、學(xué)習(xí)成績評定、師生關(guān)系。
湖北廣播電視大學(xué)的王勛建，劉治國fs]采用畢業(yè)生質(zhì)量評價(jià)、電大人才培養(yǎng)方式評價(jià)和學(xué)習(xí)效果評價(jià)三個(gè)問卷對全省電大開放教育的金融學(xué)、英語本科和水利水電專科專業(yè)2002年到2004年畢業(yè)生及其用人單位進(jìn)行問卷調(diào)查和訪談。其中學(xué)習(xí)效果評價(jià)問卷包含三個(gè)維度:知識、能力、業(yè)務(wù)。
在評價(jià)教學(xué)效果時(shí)，必須精確描述教師的教學(xué)行為，這不僅應(yīng)包括教學(xué)方面，例如教學(xué)大綱，考試，教學(xué)資料，教學(xué)方法，還包括課堂外的教學(xué)活動，例如學(xué)生就業(yè)指導(dǎo)，論文指導(dǎo)，新課程、新教材開發(fā)，有效教學(xué)策略的發(fā)展，在課堂外對學(xué)生和機(jī)構(gòu)的貢獻(xiàn)等。
四、多媒體教學(xué)效果評價(jià)
Najjar在對不同領(lǐng)域的學(xué)習(xí)情況進(jìn)行研究后，認(rèn)為與傳統(tǒng)課堂教學(xué)或者紙質(zhì)文本學(xué)習(xí)相比，多媒體教學(xué)能夠幫助學(xué)生在更短時(shí)間內(nèi)學(xué)習(xí)更多知識。他進(jìn)一步提出使用多媒體資源學(xué)習(xí)是對學(xué)科的預(yù)備知識水平低的學(xué)生最有效的學(xué)習(xí)方法。
雙重編碼理論指出，人的記憶使用兩套相互獨(dú)立的渠道處理信息，其中語言信息包括語言和文字，非語言信息包括圖形和背景聲音。根據(jù)雙重編碼理論，當(dāng)信息由兩種渠道進(jìn)行處理比用一種渠道處理更有效，因?yàn)檫@種方法創(chuàng)設(shè)了更多的認(rèn)知途徑，而學(xué)習(xí)者在后來可以使用這些認(rèn)知途徑來追憶所獲得的信息。
1985年，Butler''''在教育技術(shù)期刊上發(fā)表長文，提出了教學(xué)七因素論，即情境、動機(jī)、組織、應(yīng)用、評價(jià)、重復(fù)和概括，我國學(xué)者李秉德也提出過教學(xué)七因素論，即學(xué)生、目標(biāo)、課程、方法、環(huán)境、反饋和教師。多媒體教學(xué)會對教學(xué)中各個(gè)組成環(huán)節(jié)產(chǎn)生影響，例如計(jì)算機(jī)技術(shù)的發(fā)展可以使教學(xué)材料在多媒體中以更豐富的形式表現(xiàn)出來，并且更有助于教師與學(xué)生間、學(xué)生與學(xué)生間的互動。進(jìn)行多媒體教學(xué)效果評價(jià)需要對教學(xué)過程各個(gè)環(huán)節(jié)進(jìn)行評估，其目的不僅在于評估已有資源的影響，還在于重新構(gòu)思多媒體課程的設(shè)計(jì)過程。綜合各種文獻(xiàn)，文章提出的多媒體教學(xué)效果評價(jià)表如表1所示，共有30個(gè)評價(jià)指標(biāo)，指標(biāo)分值使用五級利克特量表。
五、教學(xué)效果評價(jià)反思
在教學(xué)效果評價(jià)中，大多數(shù)學(xué)校使用標(biāo)準(zhǔn)格式，其中某些內(nèi)容對特定課程可能不適用，這會成為教師抵制教學(xué)效果評價(jià)的因素。但是對教學(xué)效果評價(jià)有爭議的原因不在于使用何種方式評價(jià)教學(xué)，也不在于評價(jià)能起到何種作用，而在于如何使用教學(xué)效果評價(jià)的結(jié)果。對教師而言，教學(xué)效果評價(jià)是對自己工作的促進(jìn)、改善、鞭策與提高。對學(xué)生而言，評價(jià)教學(xué)效果不應(yīng)是無主見地對教師評價(jià)，而應(yīng)是對自己學(xué)習(xí)、學(xué)習(xí)責(zé)任的反思，這是一種教育經(jīng)歷。從另外的角度上看，教學(xué)效果評價(jià)作用之一在于激勵(lì)教師教、學(xué)生學(xué)。如果出現(xiàn)大部分學(xué)生評價(jià)系部優(yōu)秀，而該系部教師的個(gè)人評價(jià)又大面積低于優(yōu)秀這種情況，教學(xué)效果評價(jià)又有何意義呢?
對教學(xué)效果進(jìn)行評價(jià)并非目的，管理者使用評價(jià)結(jié)果進(jìn)行評估判斷是目的，但是管理者是否可以應(yīng)用教學(xué)效果評價(jià)結(jié)果來比較各個(gè)教師嗎?得133分的教師比得132分的教師更優(yōu)秀嗎?能夠應(yīng)用此分?jǐn)?shù)來比較工作于不同系部、講授不同層次課程、有不同學(xué)生聽課的各個(gè)教師嗎?也許上述做法沒有必要，也不需要。從比較、獎(jiǎng)懲教師角度出發(fā)，管理者只需界定優(yōu)秀、稱職、不合格幾個(gè)類別即可。
【論文摘要】作為高校教育管理的重要組成部分，我國各高校均建立了教師績效評價(jià)體系，國內(nèi)諸多學(xué)者也對相關(guān)問題進(jìn)行了較為深入的研究，但研究成果在實(shí)際應(yīng)用過程中依然顯現(xiàn)出一些不合理性。本文通過分析當(dāng)前高校教師績效評價(jià)理論體系存在的問題，提出在實(shí)施階段相關(guān)建議，以期為進(jìn)一步改進(jìn)高校教師績效評價(jià)理論體系提供參考。
一、引言
隨著社會經(jīng)濟(jì)的發(fā)展，高校人力資源管理在一定程度上對學(xué)校的整體發(fā)展和教師的個(gè)體發(fā)展以及大學(xué)生的全面發(fā)展發(fā)揮著導(dǎo)向作用。高校教師績效評價(jià)作為其中的一項(xiàng)重要內(nèi)容，反映出學(xué)校對教師工作表現(xiàn)和產(chǎn)出的評價(jià)，是關(guān)系到教師這一主體的人力資源管理和師資隊(duì)伍建設(shè)的重要內(nèi)容。具體而言，教師績效評價(jià)即是通過運(yùn)用現(xiàn)代教育評價(jià)理論，將教師工作中的實(shí)際表現(xiàn)與崗位職責(zé)要求進(jìn)行比較，從而得出教師在多大程度上達(dá)到崗位要求的結(jié)論，進(jìn)而指導(dǎo)教師對工作中存在的問題不斷改進(jìn)，獲得自身的長遠(yuǎn)發(fā)展。
目前國內(nèi)關(guān)于高校教師績效評價(jià)所開展的研究中，大部分都是針對如何構(gòu)建績效評價(jià)指標(biāo)體系和評價(jià)方法所進(jìn)行的分析，而缺乏對高校教師績效評價(jià)體系整體設(shè)計(jì)的相關(guān)研究，這其中不僅包括了評價(jià)主體和評價(jià)對象的選擇、評價(jià)目的和評價(jià)內(nèi)容的確定以及目前研究較多的評價(jià)方法的選擇等多方面問題，還包括評價(jià)結(jié)果的應(yīng)用等反饋機(jī)制的建立，這些問題也直接影響了教師績效評價(jià)過程的規(guī)范性以及評價(jià)結(jié)果的合理性。因此，通過研究績效評價(jià)的各個(gè)方面來設(shè)計(jì)高校教師績效評價(jià)體系，對于指導(dǎo)高校開展教師績效評價(jià)工作具有重大的現(xiàn)實(shí)意義。
二、高校教師績效評價(jià)體系具體內(nèi)容分析
目前，針對高校教師績效評價(jià)體系進(jìn)行的相關(guān)研究較多，但大多是從評價(jià)體系的某一方面進(jìn)行分析，如開展對教師績效評價(jià)目的、評價(jià)方法、評價(jià)內(nèi)容和評價(jià)主體的有針對性的研究，具體包括：
（一）評價(jià)目的研究
一般來說，教師績效評價(jià)的目的有兩個(gè)：獎(jiǎng)懲性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)。只有當(dāng)高校教師評價(jià)是獎(jiǎng)懲性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)相統(tǒng)一，并以發(fā)展性評價(jià)為主時(shí)，高校教師評價(jià)體系才能更好地協(xié)調(diào)教師的自身發(fā)展與學(xué)校的整體發(fā)展，推動高校教育管理事業(yè)的發(fā)展。目前，我國高校對教師的績效評價(jià)主要是獎(jiǎng)懲性評價(jià)，并且在評價(jià)時(shí)過于重視結(jié)果而忽視過程，因此，如何科學(xué)地確定績效評價(jià)的目的成為構(gòu)建高校教師績效評價(jià)體系首先要解決的問題。
（二）評價(jià)方法研究
基于績效評價(jià)理論的發(fā)展，對某一主體進(jìn)行績效評價(jià)的方法也日趨增多和完善。評價(jià)方法作為績效評價(jià)的重要內(nèi)容，它的選擇不僅關(guān)系到最終的評價(jià)結(jié)果，也對評價(jià)對象后期的薪酬、福利水平和職位調(diào)動等以績效評價(jià)結(jié)果為基礎(chǔ)的相關(guān)管理活動產(chǎn)生重要的影響。然而，在對高校教師進(jìn)行評價(jià)的過程中，卻往往由行政管理部門來制定相關(guān)的評價(jià)指標(biāo)體系，并組織相關(guān)人員為教師的工作結(jié)果進(jìn)行打分，以此作為評價(jià)教師績效的一種方法。在評價(jià)過程中，由于考評者和被考評者缺乏相應(yīng)溝通，使得被評價(jià)教師處于被動局面，形成了評價(jià)者和被評價(jià)者之間關(guān)系不對等的制度。同時(shí)，在評價(jià)結(jié)束后，評價(jià)結(jié)果也不能及時(shí)地反饋給評價(jià)對象，而只是由相關(guān)管理部門依據(jù)這一結(jié)果對教師進(jìn)行相應(yīng)的人事管理，這樣就不能起到引導(dǎo)教師改進(jìn)工作績效的作用，也在一定程度上挫傷了教師的工作積極性。
（三）評價(jià)內(nèi)容研究
高校教師作為實(shí)施高等教育的主體，在評價(jià)其工作績效水平時(shí)需要綜合考慮多方面因素。由于高等教育學(xué)科門類繁多，而不同學(xué)科對教師工作也有不同的要求，加之教學(xué)崗和科研崗在工作內(nèi)容上的差別，目前高校評價(jià)教師績效水平時(shí)主要是從教師的教學(xué)和科研兩方面進(jìn)行評價(jià)，注重教師實(shí)際工作成果，如教師教學(xué)任務(wù)完成情況、發(fā)表學(xué)術(shù)論文質(zhì)量以及科研水平等。但是，教師作為一種特殊的職業(yè)，其績效評價(jià)內(nèi)容不應(yīng)僅僅局限于教學(xué)和科研的成果上，還應(yīng)包括對產(chǎn)生這一結(jié)果的過程驅(qū)動因素進(jìn)行評價(jià)，促使教師關(guān)注工作結(jié)果的同時(shí)也關(guān)注工作過程，以此實(shí)現(xiàn)教師獎(jiǎng)懲性評價(jià)與發(fā)展性評價(jià)的統(tǒng)一，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人職業(yè)生涯的長遠(yuǎn)發(fā)展。
（四）評價(jià)主體研究
由于高校教師的工作績效不易量化，目前往往通過學(xué)生和考評專家組對教師進(jìn)行評價(jià)。然而，在對評價(jià)主體進(jìn)行研究時(shí)，可以發(fā)現(xiàn)部分學(xué)生在對教師進(jìn)行績效評價(jià)時(shí)，出于自身利益的考慮，在打分時(shí)會給老師一個(gè)較為平均的分?jǐn)?shù)，這樣就使得上課效果有很大差別的老師們之間的績效評分卻拉不開檔次。對考評專家組成員來說，雖然在進(jìn)行評價(jià)時(shí)能從較為專業(yè)和理性的角度進(jìn)行打分，但是由于對評價(jià)教師上課風(fēng)格的不熟悉或者出于工作上的競爭性，在評價(jià)時(shí)也會產(chǎn)生相應(yīng)的主觀偏差。因此，在對評價(jià)主體進(jìn)行選擇時(shí)，必須要綜合考慮各主體要素的特點(diǎn)，力求多渠道、全面的開展對教師的績效評價(jià)。
三、改進(jìn)高校教師績效評價(jià)體系的建議
獎(jiǎng)懲性教師評價(jià)和發(fā)展性教師評價(jià)作為教師績效評價(jià)的不同發(fā)展方向，在指導(dǎo)教師評價(jià)過程中都有其優(yōu)越性和局限性，它們并不是互相對立的，而是可以相互借鑒并進(jìn)行有機(jī)整合的。前者強(qiáng)調(diào)了社會對教師發(fā)展的推動作用，后者則從教師自身出發(fā)，尋求其內(nèi)在的發(fā)展動力。[4]我國應(yīng)當(dāng)結(jié)合具體國情，從本國的教育實(shí)踐出發(fā)，探索出將兩種教師評價(jià)取向進(jìn)行整合的有效途徑，從而形成既關(guān)注教師實(shí)際工作績效，又注重教師這一主體的內(nèi)在發(fā)展動力和需求的評價(jià)體系。結(jié)合前面對相關(guān)問題的分析，下面從績效評價(jià)流程角度出發(fā)，針對如何改進(jìn)教師績效評價(jià)體系提出幾點(diǎn)建議：
準(zhǔn)備階段
在決定對教師進(jìn)行績效評價(jià)時(shí)，需要首先進(jìn)行績效評價(jià)的準(zhǔn)備工作，主要是針對即將要開展的績效評價(jià)工作制定相應(yīng)計(jì)劃，包括如下內(nèi)容：
（一）確定績效評價(jià)目的
績效評價(jià)目的的選擇，不僅對整個(gè)績效評價(jià)工作的開展提供思路，也為后期評定績效評價(jià)工作的效果提供了比較的基礎(chǔ)。在對教師績效進(jìn)行評價(jià)時(shí)，首先要明確其目的既是為了監(jiān)督檢驗(yàn)教師的教學(xué)和科研成果，也是為了教師內(nèi)在發(fā)展能力和需求進(jìn)行評價(jià)，以此來對整個(gè)績效評價(jià)工作制定相應(yīng)安排。對于教師來說，通過對其工作結(jié)果進(jìn)行檢驗(yàn)，可以督促教師注重工作的完成效果。在對教師內(nèi)在發(fā)展能力進(jìn)行評價(jià)時(shí)，則關(guān)注教師個(gè)人能力的提高，只要其個(gè)人能力與之前相比有所進(jìn)步，就能獲得激勵(lì)，這也使得教師個(gè)人發(fā)展與學(xué)校整體發(fā)展相互融合，從而實(shí)現(xiàn)學(xué)生發(fā)展的最終目的。
（二）選擇績效評價(jià)方法
隨著高等教育事業(yè)的發(fā)展，針對高校教師績效評價(jià)方法的研究日益受到了相關(guān)學(xué)者的重視，目前研究較為成熟的評價(jià)方法有：360度考核法（孫靜，王蘊(yùn)等，2007；秦亮生，2007；廖榮碧，2009；呂宜之，2010；曹江培，2010），模糊層次分析法（蘇寧紅，2007；成江晨，葛明明等，2009；黃晗，2010；），kpi評價(jià)法（唐玲，2009；王燕華，2009），平衡計(jì)分卡（郭彩琴，張正義，2006；易元紅，2008；程芳，2009），dea評價(jià)法（劉和旭，2006；韋曉英，陳軍義，2008）。通過查閱相關(guān)文獻(xiàn)，可以發(fā)現(xiàn)在對教師進(jìn)行績效評價(jià)之前，均需事先制定一個(gè)針對教師績效評價(jià)的指標(biāo)體系，在此基礎(chǔ)上，通過運(yùn)用不同的方法，從不同的角度對教師績效進(jìn)行評價(jià)。在制定評價(jià)指標(biāo)體系問題上，應(yīng)由相關(guān)學(xué)院的教研室和行政管理人員針對崗位的特點(diǎn)，通過被評價(jià)教師的自身參與，確定出有針對性的評價(jià)指標(biāo)體系。在進(jìn)行評價(jià)時(shí)，目前廣泛采用的是雙向溝通的方式，即通過“自上而下”和“自下而上”的雙向方式來評價(jià)教師的工作績效，同時(shí)將自評與他人評價(jià)相結(jié)合，提高評價(jià)的準(zhǔn)確性。
（三）確定績效評價(jià)內(nèi)容
在確定教師績效評價(jià)內(nèi)容時(shí)，應(yīng)制定多元化的評價(jià)指標(biāo)體系，不僅關(guān)注教師教學(xué)和科研的工作結(jié)果，也要注重對導(dǎo)致教師工作結(jié)果的過程驅(qū)動因素進(jìn)行分析。如對教師的教學(xué)工作進(jìn)行分析時(shí)，應(yīng)給出專業(yè)知識能力、道德素質(zhì)、創(chuàng)新能力三個(gè)維度的評價(jià)指標(biāo)，而不是只關(guān)注專業(yè)知識能力這一單一的評價(jià)維度。同時(shí)，在制定評價(jià)指標(biāo)體系的過程中，應(yīng)注意將定性指標(biāo)和定量指標(biāo)綜合使用，在定性的基礎(chǔ)上進(jìn)行定量分析，以此來保證評價(jià)效果的有效性和準(zhǔn)確性。
（四）篩選績效評價(jià)主體
由于教師績效評價(jià)工作的重要性，在對評價(jià)主體進(jìn)行篩選的過程中，應(yīng)著重選擇那些與被評價(jià)教師沒有直接利益關(guān)系的主體來進(jìn)行評價(jià)。在確定好評價(jià)主體后，應(yīng)對其進(jìn)行全面系統(tǒng)的培訓(xùn)，使其了解教師績效評價(jià)的目的和意義，掌握相關(guān)的評價(jià)內(nèi)容和方法。此外，還應(yīng)加大對被評價(jià)教師的動員力度，使他們理解績效評價(jià)工作對他們實(shí)現(xiàn)長遠(yuǎn)發(fā)展的重要性，并了解整個(gè)績效評價(jià)工作的流程，從而積極參與到評價(jià)工作中去。
（五）實(shí)施階段
在教師績效評價(jià)實(shí)施階段，需要著力解決好評價(jià)主體在評價(jià)過程中產(chǎn)生的主觀偏差的影響。作為個(gè)體，考評者會由于之前對被考評者的印象或者基于個(gè)人某一方面的主觀認(rèn)識，而對被評價(jià)教師的工作績效給出不符合實(shí)際情況的結(jié)果，這將大大影響績效評價(jià)工作的可信度。為了消除偏差，績效評價(jià)管理部門應(yīng)在評價(jià)工作開始之前，就對各評價(jià)主體進(jìn)行相應(yīng)的系統(tǒng)培訓(xùn)，使其認(rèn)識到評價(jià)結(jié)果對教師和學(xué)校發(fā)展的重要性，從而保證績效評價(jià)結(jié)果的信度和效度。同時(shí)，在績效評價(jià)實(shí)施階段，學(xué)校還應(yīng)該營造一種和諧的工作氛圍，保證評價(jià)工作的開展不會影響有關(guān)老師教學(xué)和科研等工作的開展。
（六）反饋階段
績效評價(jià)工作僅僅是對教師這一主體進(jìn)行管理的手段，最終目的仍是提高教師的工作績效，調(diào)動教師的工作積極性，實(shí)現(xiàn)教師個(gè)人和學(xué)校整體的長遠(yuǎn)發(fā)展。目前部分學(xué)校在對教師進(jìn)行評價(jià)之后，就直接將結(jié)果封閉起來，而不與被評價(jià)教師進(jìn)行相應(yīng)的溝通交流，使得績效評價(jià)工作流于形式，教師的績效水平也沒有得到有效地提高。績效評價(jià)的反饋和結(jié)果的有效應(yīng)用是提高被評價(jià)主體工作績效的關(guān)鍵，學(xué)校在教師評價(jià)結(jié)果出來后，應(yīng)通過績效面談，及時(shí)地將信息反饋給被評價(jià)教師，使其了解自身在教學(xué)和科研工作中的優(yōu)勢和不足，針對其存在的問題共同商討出解決問題的對策，進(jìn)而揚(yáng)長避短，提高個(gè)人能力。同時(shí)，也可通過制定績效改進(jìn)計(jì)劃，來對教師績效水平的改進(jìn)進(jìn)行追蹤，最終實(shí)現(xiàn)教師工作績效的提升和個(gè)人綜合能力的提高。
四、結(jié)語
高校教師績效評價(jià)是一項(xiàng)長期的系統(tǒng)工作，需要高校主管部門和教師自身共同努力，以推動雙方的共同發(fā)展，并最終實(shí)現(xiàn)我國高等教育事業(yè)的長遠(yuǎn)發(fā)展。從目前相關(guān)的研究來看，無論理論層面還是實(shí)踐層面，都沒能很好地解決現(xiàn)實(shí)中存在的問題。本文在分析教師績效評價(jià)理論體系存在問題的基礎(chǔ)上，提出了相應(yīng)的改進(jìn)建議，但仍需我們進(jìn)行深入的研究，以推動我國高等教育體制的改革和發(fā)展。
【參考文獻(xiàn)】
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高職院校課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方法由于近年來高職教育的超常規(guī)發(fā)展，出現(xiàn)的教育經(jīng)費(fèi)嚴(yán)重不足，師資匱乏，教育條件惡化，教學(xué)質(zhì)量下滑等現(xiàn)象給高職院校的教學(xué)工作帶來了一定的困難，致使高職教育的擴(kuò)張與質(zhì)量提高之間的矛盾日益突出。因此，建立一套切合實(shí)際、適應(yīng)當(dāng)今高職教育教學(xué)發(fā)展需求、科學(xué)完善的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)和監(jiān)控體系，探索校內(nèi)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)的方法，是推動教育教學(xué)改革，提高教學(xué)質(zhì)量的一項(xiàng)重要舉措。
一、建立全方位多元化的教育教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系
教學(xué)質(zhì)量評價(jià)是利用教育評價(jià)的理論和技術(shù)對教學(xué)過程及其結(jié)果是否達(dá)到一定質(zhì)量要求所做出的價(jià)值判斷。教學(xué)質(zhì)量評價(jià)既是理論問題，也是實(shí)踐問題。針對高職教學(xué)過程復(fù)雜，影響教學(xué)質(zhì)量因素較多的特點(diǎn)，經(jīng)過多年的教學(xué)管理的探索，主要從以下幾方面構(gòu)建了高職院校的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系：
1.由二級學(xué)院和教研室教師，構(gòu)成同行之間的質(zhì)量評價(jià)體系；
2.建立院校教學(xué)質(zhì)量專家評估監(jiān)督組，構(gòu)成督導(dǎo)質(zhì)量評價(jià)體系；
3.由學(xué)生會干部和班級學(xué)生，構(gòu)成教育教學(xué)對象的質(zhì)量評價(jià)參與體系；
4.建立企業(yè)用人單位的信息反饋系統(tǒng)，構(gòu)成實(shí)踐教育質(zhì)量評價(jià)體系。
二、校內(nèi)課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方法
高職教育最重要、最直接的教育模式是課堂教學(xué)，課堂教學(xué)質(zhì)量的提高是提高教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵。根據(jù)我院校內(nèi)教師課堂教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)可分為：院校督導(dǎo)組質(zhì)量評價(jià)、教研室同行之間的質(zhì)量評價(jià)和學(xué)生對教師的質(zhì)量評價(jià)三個(gè)層次，每個(gè)層次都制定了不同的評價(jià)項(xiàng)目和評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，并設(shè)計(jì)了相應(yīng)的“教學(xué)質(zhì)量評價(jià)表”，我院采用教師座談會、學(xué)生座談會和學(xué)生網(wǎng)絡(luò)填寫評價(jià)表相結(jié)合的方法進(jìn)行綜合的評價(jià)，保證評價(jià)體系的全面性和公正性。
1.院校督導(dǎo)組質(zhì)量評價(jià)
院校督導(dǎo)組成員由學(xué)校中學(xué)識能力高，具有豐富一線教學(xué)經(jīng)驗(yàn)或教學(xué)管理經(jīng)驗(yàn)，校內(nèi)具有一定威望的教師組成，主要通過聽課、督課等形式，從任課教師講課時(shí)的教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、教學(xué)手段、教學(xué)效果等方面對教師的課堂教學(xué)質(zhì)量進(jìn)行檢查和評價(jià)。督導(dǎo)組成員平時(shí)聽課一律不事先告訴任課教師，對于課堂教學(xué)的每個(gè)環(huán)節(jié)制定了統(tǒng)一的量化考核標(biāo)準(zhǔn)，采取隨堂打分，及時(shí)和任課教師溝通指出課堂中存在的問題，督導(dǎo)組成員提出相應(yīng)的意見。
2.教研室同行之間的質(zhì)量評價(jià)
教研室同行之間由于所教授課程相同或相近，相處時(shí)間較長，相互之間也最了解，但是同行之間因?yàn)槿穗H關(guān)系等因素，同行之間的質(zhì)量評價(jià)并不十分真實(shí)和準(zhǔn)確。教研室同行之間，在相互聽課，共同開展課程研究的基礎(chǔ)上進(jìn)行的評價(jià)，真正達(dá)到了互相促進(jìn)，取長補(bǔ)短，共同進(jìn)步，共同提高的目的。
3.學(xué)生的質(zhì)量評價(jià)
教師傳授知識的對象就是學(xué)生，學(xué)生作為教師教學(xué)工作的最直接受益者，是教師教學(xué)水平高低、教學(xué)成果價(jià)值高低的直接體現(xiàn)者，學(xué)生對老師的教學(xué)能力、教學(xué)效果、教學(xué)紀(jì)律、教學(xué)態(tài)度、教學(xué)方法、師德水準(zhǔn)等方面了解的最詳細(xì)，感受最深刻，因此，學(xué)生對教師教學(xué)工作的質(zhì)量評價(jià)，在整個(gè)評價(jià)中起著重要的作用。
學(xué)生評價(jià)主要通過兩個(gè)方面進(jìn)行，一是每個(gè)班級設(shè)有學(xué)生信息員，每周將任課教師的情況匯總，及時(shí)反饋給學(xué)院教務(wù)科，使二級學(xué)院及時(shí)掌握教師的課堂教學(xué)情況；二是通過定期召開學(xué)生座談會和填寫評價(jià)表相結(jié)合的方法對教師的課堂教學(xué)進(jìn)行評價(jià)。
三、評價(jià)中應(yīng)注意的問題
1.教學(xué)評價(jià)體系從理論上建立是比較容易，但要長期堅(jiān)持，必須具有方便性和可操作性，在評價(jià)中對初次參評的教師，以及新上課的教師、教學(xué)效果較差的教師可采用二次復(fù)議，這些教師由院校督導(dǎo)專家進(jìn)行二次評議，給其二次評課，評議結(jié)果為中以上的教師，可以正常參加下學(xué)期的授課，反之下學(xué)期需要參加相應(yīng)課程培訓(xùn)學(xué)習(xí)和聽課，使之盡快返回講臺，重新上課。
2.學(xué)生對教師的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)結(jié)果是否可信，長期以來一直是一個(gè)爭議的問題，主要原因有兩方面：一是敬業(yè)精神強(qiáng)，對學(xué)生要求嚴(yán)格的，考試不通融的好老師，評價(jià)時(shí)往往得不到學(xué)生的好評，造成評價(jià)結(jié)果的失真；二是擔(dān)心學(xué)生評教會使教師降低對學(xué)生的要求，迎合遷就學(xué)生，對教學(xué)產(chǎn)生不好的負(fù)面影響。為此我們采取把學(xué)生調(diào)查時(shí)間放在期中教學(xué)檢查周進(jìn)行，盡量避免學(xué)生把評價(jià)和期末考試成績相聯(lián)系，使評教的信息具有真實(shí)性和客觀性。
3.教研室同行之間的質(zhì)量評價(jià)，很容易受到人事關(guān)系的影響和制約，產(chǎn)生打人情分的現(xiàn)象，制約了評教的真實(shí)性，因此，教研室同行業(yè)評價(jià)工作的難點(diǎn)是應(yīng)做好正面教育，使任課教師正確認(rèn)識教學(xué)評價(jià)的意義，端正評價(jià)的態(tài)度。
4.評價(jià)的目的不是給教師排隊(duì)，對評價(jià)結(jié)果的使用，也不應(yīng)該只作為教師考核、評優(yōu)的依據(jù)，更重要的是將評價(jià)結(jié)果及時(shí)反饋給教師本人，讓教師找出自己教學(xué)中的不足及影響教學(xué)質(zhì)量的主要因素，調(diào)動廣大教師教學(xué)的熱情，鼓勵(lì)教師增加對教學(xué)精力的投入，認(rèn)真組織教學(xué)和精心備課，提高自己的教學(xué)質(zhì)量，從而達(dá)到教學(xué)評價(jià)的真正目的。
提高教育質(zhì)量是高職教學(xué)過程中永恒的工作主題，也是高職教育改革與發(fā)展的重要研究課題，建立適合于高職特色的教學(xué)質(zhì)量評價(jià)體系，探索校內(nèi)外教學(xué)質(zhì)量的評價(jià)方法，對促進(jìn)教學(xué)改革、提高學(xué)校辦學(xué)水平與人才培養(yǎng)質(zhì)量的提升，必將起到積極的推動作用。
參考文獻(xiàn)：
[1]楊蓉蓉.課堂教學(xué)質(zhì)量評價(jià)方法的探索與實(shí)踐[J].中國科技信息，2009，（16）.
關(guān)鍵詞：高中化學(xué)教師；學(xué)業(yè)評價(jià)取向；調(diào)查研究
文章編號：1005–6629（2013）8–0023–03 中圖分類號：G633.8 文獻(xiàn)標(biāo)識碼：B
1 問題與設(shè)計(jì)
在普通高中化學(xué)新課程中，如何評價(jià)學(xué)生的學(xué)業(yè)水平對課程推進(jìn)有著重要導(dǎo)向作用。《普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)》指出：“高中化學(xué)課程評價(jià)既要促進(jìn)全體高中學(xué)生在科學(xué)素養(yǎng)各個(gè)方面的共同發(fā)展，又要有利于高中學(xué)生的個(gè)性發(fā)展。積極倡導(dǎo)評價(jià)目標(biāo)多元化和評價(jià)方式的多樣化，堅(jiān)持終結(jié)性評價(jià)與過程性評價(jià)相結(jié)合、定性評價(jià)與定量評價(jià)相結(jié)合、學(xué)生自評互評與他人評價(jià)相結(jié)合，努力將評價(jià)貫穿于化學(xué)學(xué)習(xí)的全過程”[1]。課程標(biāo)準(zhǔn)還建議“高中化學(xué)課程倡導(dǎo)評價(jià)方式的多樣化，以促進(jìn)學(xué)生在知識與技能、過程與方法、情感態(tài)度與價(jià)值觀等方面都得到發(fā)展。這些評價(jià)方式主要包括紙筆測驗(yàn)、學(xué)習(xí)檔案評價(jià)和活動表現(xiàn)評價(jià)等”。
盡管課程標(biāo)準(zhǔn)對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價(jià)有明確要求和相應(yīng)建議，但在評價(jià)實(shí)踐中由于缺少學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)和作業(yè)指導(dǎo)書等具體可操作的文本指導(dǎo)，可能導(dǎo)致教師還是以高考為評價(jià)取向。為了深入了解高中化學(xué)中學(xué)生評價(jià)的現(xiàn)狀和存在的問題，本文試圖以高中化學(xué)教師對學(xué)生評價(jià)的基本取向?yàn)檠芯恳朁c(diǎn)，圍繞他們對學(xué)生評價(jià)的基本看法和做法展開調(diào)查，發(fā)現(xiàn)問題并提出建議，以強(qiáng)化高中化學(xué)教師的新課程評價(jià)理念，提高他們對學(xué)生評價(jià)的反思和研究等能力。
在學(xué)生評價(jià)系統(tǒng)中，評價(jià)理念、評價(jià)主體、評價(jià)內(nèi)容、評價(jià)方法等是其基本要素。因此，本文以高中化學(xué)教師（以下簡稱教師）為調(diào)查對象，將他們對學(xué)生評價(jià)的價(jià)值取向、主體取向、內(nèi)容取向和方式取向等要素作為調(diào)查的重要內(nèi)容，將其分解為15個(gè)調(diào)查問題，并設(shè)計(jì)成調(diào)查問卷。再對重慶和貴州兩個(gè)省市的148名高中化學(xué)教師（省級骨干教師培訓(xùn)班學(xué)員）進(jìn)行了現(xiàn)場問卷調(diào)查。共發(fā)放問卷148份，回收率100%。其中，3份問卷作廢（2份沒有按照要求填寫，1份為部分空白），實(shí)際有效問卷145份。此外，還對其部分教師進(jìn)行了深入的訪談?wù){(diào)查。
2 調(diào)查結(jié)果與分析
2.1 調(diào)查結(jié)果
2.1.1 評價(jià)的價(jià)值取向
價(jià)值取向，即價(jià)值標(biāo)準(zhǔn)所取的方向。學(xué)生評價(jià)的價(jià)值取向，主要是指教師的價(jià)值觀對學(xué)生評價(jià)的認(rèn)知與行為的導(dǎo)向性。該項(xiàng)調(diào)查設(shè)計(jì)了3個(gè)問題，調(diào)查結(jié)果見表1。
從統(tǒng)計(jì)的數(shù)據(jù)看，多數(shù)高中化學(xué)教師認(rèn)為學(xué)生評價(jià)具有導(dǎo)向、展示、反饋、調(diào)節(jié)、激勵(lì)與成長記錄等主要功能，說明他們對學(xué)生評價(jià)的價(jià)值取向有正確的判斷。
2.1.2 評價(jià)的主體取向
評價(jià)主體是指參與評價(jià)的人。評價(jià)的主體取向是指高中化學(xué)教師對學(xué)生評價(jià)主體選擇的指向性。該項(xiàng)設(shè)計(jì)了1個(gè)調(diào)查問題，調(diào)查結(jié)果見表2。
調(diào)查顯示，大多數(shù)教師（80.0%）認(rèn)為高中化學(xué)中學(xué)生評價(jià)的主體應(yīng)該是教師、學(xué)生和家長的共同體。少數(shù)教師希望評價(jià)者是自己，極少數(shù)教師希望評價(jià)者是學(xué)生或家長。
2.1.3 評價(jià)的內(nèi)容取向
評價(jià)的內(nèi)容取向是指高中化學(xué)教師常常選擇哪些內(nèi)容來評價(jià)學(xué)生的學(xué)習(xí)質(zhì)量和水平。新課標(biāo)要求評價(jià)內(nèi)容應(yīng)該包括學(xué)生掌握知識和技能、學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)熱情等方面。該項(xiàng)設(shè)計(jì)了1個(gè)問題，調(diào)查結(jié)果見表3。
統(tǒng)計(jì)結(jié)果表明，大多數(shù)教師（77.3%）還是希望學(xué)生評價(jià)內(nèi)容包括知識和技能、過程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀，呈現(xiàn)評價(jià)內(nèi)容的多元化。
2.1.4 評價(jià)的方式取向
評價(jià)方式的取向是指高中化學(xué)教師采用何種學(xué)生評價(jià)方式的指向。本研究調(diào)查化學(xué)教師主要采用何種評價(jià)方式和使用頻次等問題，統(tǒng)計(jì)結(jié)果分別見表4、表5和表6。
如果說表1至表4是調(diào)查教師的評價(jià)認(rèn)識，那么表5和表6則是調(diào)查教師的評價(jià)行為。從表5可以看出，主要采用不同評價(jià)方式的化學(xué)教師分布狀況：紙筆測驗(yàn)>活動表現(xiàn)評價(jià)>學(xué)習(xí)檔案評價(jià)>其他方式，其中選擇紙筆測驗(yàn)的教師最多，占到了97%以上。從表6可以進(jìn)一步了解到化學(xué)教師每學(xué)期選擇評價(jià)方式的狀況：（1）絕大多數(shù)教師主要采用紙筆測驗(yàn)，而且使用的頻次最高；（2）多數(shù)教師在一學(xué)期中使用過1～2次活動表現(xiàn)評價(jià)，只有少數(shù)教師采用活動表現(xiàn)評價(jià)在3～5次以上。（3）多數(shù)教師沒有使用學(xué)習(xí)檔案評價(jià)，少數(shù)教師也只使用過1～2次的學(xué)習(xí)檔案評價(jià)。
2.2 分析與討論
為了深入了解教師的評價(jià)認(rèn)識與評價(jià)行為，還對部分教師進(jìn)行了深度訪談。調(diào)查結(jié)果表明：第一，教師經(jīng)過多年新課程的熏陶，他們的價(jià)值取向不存在問題，即有良好的評價(jià)期望。但在目前的評價(jià)實(shí)踐中大多數(shù)教師不得不以分?jǐn)?shù)作為教學(xué)的重要質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)。因?yàn)榻處熑绻惶貏e關(guān)心學(xué)生的考試分?jǐn)?shù)，就要遭到環(huán)境（學(xué)校、社會等）的不公正待遇和承受種種壓力。第二，當(dāng)前的學(xué)生評價(jià)主要還是以教師為主，而學(xué)生、家長及社會參與評價(jià)比較少。如果要形成評價(jià)的共同體，會給教師增加評價(jià)的強(qiáng)度和難度。第三，現(xiàn)實(shí)的化學(xué)教師對評價(jià)內(nèi)容的選擇主要是以考察學(xué)生掌握知識和技能為主，而對學(xué)生的學(xué)習(xí)過程和方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的評價(jià)比較少。他們認(rèn)為，一方面要應(yīng)對當(dāng)前的高考，另一方面，覺得對過程與方法、情感態(tài)度價(jià)值觀的評價(jià)比較繁瑣、費(fèi)時(shí)，而且沒有統(tǒng)一的標(biāo)準(zhǔn)等。第四，評價(jià)實(shí)踐中教師采用的評價(jià)方式是多量化，少質(zhì)性。其原因是當(dāng)前的高考主要為紙筆測驗(yàn)，而且教師也習(xí)慣用它，比較省時(shí)省力等。
以上調(diào)查發(fā)現(xiàn)，在高中化學(xué)新課程實(shí)施過程中，教師就學(xué)生評價(jià)的價(jià)值取向、主體取向、內(nèi)容取向和方式取向等方面都具有良好的評價(jià)期望，但受評價(jià)技術(shù)和評價(jià)環(huán)境等因素影響，在評價(jià)實(shí)踐中仍然存在以下一些問題。第一，化學(xué)教師的學(xué)生評價(jià)價(jià)值取向：看重分?jǐn)?shù)，漠視發(fā)展；第二，學(xué)生評價(jià)的主體比較單一，而且主要為教師；第三，評價(jià)內(nèi)容主要為知識和技能目標(biāo)，三維目標(biāo)落實(shí)有偏差、不到位；第四，紙筆測驗(yàn)仍然是主要的評價(jià)方式，多數(shù)教師沒有采用學(xué)習(xí)檔案評價(jià)，多數(shù)教師采用活動表現(xiàn)評價(jià)的頻次不多，多元的評價(jià)體系亟待建立。可見，教師的評價(jià)期望與現(xiàn)實(shí)是有落差的，要減小這個(gè)落差需要面對許多困難，而且是一個(gè)漸變過程。
3 建議與行動
要使化學(xué)教師走出傳統(tǒng)的以教師為中心的量化評價(jià)，走進(jìn)以學(xué)生為本的質(zhì)性評價(jià)，必須逐步建立學(xué)業(yè)評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)，深化評價(jià)改革。具體說來，要做到以下幾點(diǎn)：
3.1 調(diào)整學(xué)生評價(jià)的價(jià)值取向
化學(xué)教師要尊重多元的價(jià)值觀，尊重價(jià)值的差異。尤其是評價(jià)標(biāo)準(zhǔn)的多元性，不能用一把尺子衡量所有的教育現(xiàn)象和學(xué)生。不僅要在認(rèn)識層面去強(qiáng)化學(xué)生評價(jià)的主要功能，彰顯學(xué)生評價(jià)的導(dǎo)向、展示、反饋、調(diào)節(jié)、激勵(lì)與成長記錄等功能，而且應(yīng)在學(xué)生評價(jià)的實(shí)踐中去弱化選拔和區(qū)分功能，逐步調(diào)整自己對學(xué)生評價(jià)的價(jià)值取向。同時(shí)，還需要學(xué)校、社會的認(rèn)同，需要評價(jià)環(huán)境的逐步改善[2]。
3.2 形成學(xué)生評價(jià)的共同主體
在高中化學(xué)中，逐漸形成學(xué)生評價(jià)的共同主體。學(xué)生、同伴、教師、家長都應(yīng)該是評價(jià)的參與者，使自我評價(jià)、同伴評價(jià)、教師評價(jià)、家長評價(jià)和社會評價(jià)有機(jī)結(jié)合。以體現(xiàn)評價(jià)過程的生師互動、生生互動、家校互動，強(qiáng)調(diào)評價(jià)過程中主體間的多向溝通、選擇和協(xié)商。如學(xué)生的自評、他評及家長評價(jià)要進(jìn)入成長記錄袋，真正建立起學(xué)生的學(xué)習(xí)檔案。
3.3 建立學(xué)生評價(jià)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)
對學(xué)生的學(xué)業(yè)評價(jià)，不僅要評量他們的認(rèn)知水平，還要對其學(xué)習(xí)過程和學(xué)習(xí)方法、學(xué)習(xí)態(tài)度和學(xué)習(xí)熱情等方面的行為和表現(xiàn)進(jìn)行評判。要依據(jù)化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)來建立學(xué)生學(xué)業(yè)評價(jià)的表現(xiàn)標(biāo)準(zhǔn)，讓課程目標(biāo)（知識與技能目標(biāo)、過程與方法目標(biāo)、情感態(tài)度價(jià)值觀目標(biāo)）逐步分解為層級體系。層級體系的最低一級為表現(xiàn)指標(biāo)，描述學(xué)生的學(xué)業(yè)表現(xiàn)行為，具有可觀察、可測量等操作性[3]。
3.4 采用學(xué)生評價(jià)的多元方法
在選擇評價(jià)方法時(shí)，應(yīng)該采用日常觀察、情景測驗(yàn)、建立成長記錄袋（學(xué)習(xí)檔案評價(jià)）和紙筆測驗(yàn)等多種方式方法。如可以采用紙筆測驗(yàn)考核學(xué)生掌握知識的程度和解決問題的能力；可以采用活動表現(xiàn)評價(jià)來測評學(xué)生的探究能力和情感態(tài)度與價(jià)值觀的變化；可以采用學(xué)習(xí)檔案評價(jià)對學(xué)生化學(xué)學(xué)習(xí)狀況進(jìn)行全程性評價(jià)。又如，對于必修課程模塊，應(yīng)綜合使用紙筆測驗(yàn)、學(xué)習(xí)檔案評價(jià)和活動表現(xiàn)評價(jià)等方式；對于“化學(xué)與生活”、“實(shí)驗(yàn)化學(xué)”等課程模塊，應(yīng)更多地選擇活動表現(xiàn)評價(jià)，具體對學(xué)生開展辯論、角色扮演、小型調(diào)查等活動，以及實(shí)驗(yàn)的設(shè)計(jì)、實(shí)驗(yàn)過程、實(shí)驗(yàn)操作、實(shí)驗(yàn)報(bào)告、實(shí)驗(yàn)態(tài)度等方面予以考察和評量。
參考文獻(xiàn)：
[1]中華人民共和國教育部制定.普通高中化學(xué)課程標(biāo)準(zhǔn)[S].北京：人民教育出版社，2003：35～37.
