時間：2023-06-05 09:57:19
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇認識與實踐論文，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
束定芳(2005)在論及我國外語教學理論研究的主要內容和范圍時指出:中國的研究者應該從本體論、實踐論和方法論三個角度對有中國特色的外語教學所涉及的一系列問題進行廣泛、深入、細致的探討和研究，并在實驗的基礎上形成符合中國國情的外語教學理論和可操作性強的外語教學實踐原則。［1］本體論研究是基礎研究，主要是研究事物的本質，即本來面目;實踐論是研究具體實施某一計劃的步驟、原則和方法;方法論則是研究達到某一目標的最佳途徑。了解事物的本來面目是理論研究的最重要目標之一，本體論和實踐論又為具體教學方法的研究提供堅實的理論基礎。［2］本文即是從本體論、實踐論和方法論三個方面對農村初級中學的相關研究文獻(中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫和中國博士學位論文全文數據庫)進行梳理，并加以評論。
1．1本體論研究
就農村英語課堂教學的本體論研究而言，需要解決以下一些主要問題:①什么是農村英語課堂教學?②農村英語課堂教學發展的特點是什么?③影響農村初級中學學生英語能力提高的重要因素有哪些?它們之間是一種什么樣的關系?在過去的幾十年里，我國的外語教學理論研究主要是對國外外語教學理論的引進、消化和應用，針對我國特定語言背景和文化背景中的外語教學理論研究還遠遠不夠。［1］根據查閱到的文獻，目前國內針對如何在農村這個特定的環境中進行英語教學的理論研究幾乎沒有，現在的研究主要集中在對農村中學英語教學的現狀和影響農村中學學生英語成績提高的因素分析上。
1．2實踐論研究
從農村英語課堂教學實踐論的角度來看，我們需要研究的主要課題包括:需求分析，教材的編寫及評價，教師的教學觀，教學評價。
1．2．1需求分析
農村英語課堂教學的需求分析主要分析在我國農村特定的環境下對合適的教材、合格的教師、正確的教學觀和科學的教學評價體系的必要性。就這一點而言，現有的研究大多是從我國農村英語教學的現狀和存在的問題加以闡述的。如:陳瑩瑩的《河南省農村初中英語教學現狀》(2004);熊惠平《新課標下農村中學英語教學現狀調查研究》(2010);吳金萍的《農村中學英語教學存在的問題及對策》(2010);劉曉貴《農村中學英語課堂教學環境優化研究》(2010年重慶大學碩士學位論文)。農村英語教師教學觀主要體現在作者的文章里，缺乏專門關于教師教學觀的研究。
1．2．2教材的編寫與評價
教材的編寫是農村英語課堂教學的一個重要方面。這一部分要研究的內容至少應該包括:教材的功能、教材的形式、教材與教師、教材的評價，等等。國外對英語教材評估的研究已經取得了許多成果。如:①哈欽森和沃特斯(Hulchingson＆Wasters)(1989)認為評估的內容應主要包括:教學對象、教學內容、教學目的、教學方法、教學成本等［3］。②坎寧斯沃斯(CunningsWorth)(1995)認為教材評價的標準除了要考慮教學目的、教學對象、教師的教學方法等因素外，還應該充分考慮以下因素:教學目標，教學環境，教師。而且他又進一步將教學對象(學生)這一因素細化為:學生年齡、水平、期望、動機、興趣;現有的學習資源;喜歡的學習風格。他不僅僅強調教師常用的教學方法，而且還強調教師在教學中所扮演的角色，教師在教學中的主動性，所使用的教材與大綱的差異程度，教師是否可以對教材進行改編和補充。［4］③湯姆林森(Tomlinson)(1998)尤其重視評估教材是否能滿足學生的需求，認為:教材應該形式新穎，題材多樣，版式引人入勝，內容及安排使學生不感到緊張，能鼓勵學生樹立信心;要能夠滿足學生的需要，貼近學生的生活實際，能夠促進學生多投入學習;應該讓學生多接觸真實的語言，多為學生提供語言實踐的機會，達到交際的目的;應該考慮學生不同的學習風格、情感因素，能夠最大限度地開發學生的學習潛能，并能鼓勵智力、審美和情感的介入以激發大腦左右半球協調工作;還應該提供學習成果反饋的機會等。［5］將三位學者所設計的英語教材評價標準綜合起來，我們不難看出:一個好的英語教材首先應該要有一個明確的教學目的以及要實現的教學目標;其次要考慮所使用教材的適用性，即是否能滿足學生的各種需求，是否適合當地的教學環境，教師是否能恰當地使用各種教學方法，是否能開發學生的學習潛能，增進學生的審美能力和智力，是否能提高學生的情商等;再次，一本好的教材還要考慮經濟因素，即是否能達到節約的目的。國內關于農村英語教材的研究很少，我們在中國期刊全文數據庫、中國優秀碩士學位論文全文數據庫和中國博士學位論文全文數據庫中以“農村中學英語教材”為題名，在搭配為“模糊”的條件下僅僅搜到4篇文章。分別是包志煙的《立足農村中學實際合理利用英語教材》(2009);袁選選的《也談農村職業中學英語教師、教材和教法的問題》(2007);錢新誼的《新英語教材與農村中學》(2005);楊倩《關于農村中學英語教學大綱制定及配套教材的編寫問題》(1999)。研究內容主要集中在教師如何教、教師如何利用教材培養學生正確理解和運用語言等方面。加上其他有關英語教材的研究，總的看來主要有以下幾個特點:①側重對現有教材的評價，涉及農村教材編寫內容的研究大都比較寬泛，可操作性不強。如:周雪林《淺談外語教材評估標準》(1996)、程曉堂《英語教材分析和設計》(2002)。②涉及農村中學英語教材編寫的更是鳳毛羚角。如，劉道義只是在《淺議英語教材的評價標準》(2004)中談到:“一套優秀的英語教材，要符合四個基本要求，其中一個要求就是要符合各地教改實際。教材編寫不能僅面向城市、而應當統籌考慮城市與農村的差異，發達地區與不發達地區的差異”。③缺乏農村中學英語教師對于教材適用性較為系統全面的反饋。
1．2．3教師的教學觀
教師的教學觀，是存在于一定社會形態下的教師對于教學內涵、教學模式和教學控制方式等因素的總體認識、理念與看法，是教學活動的基本指導思想和對教學本質與過程的基本看法。教學觀與教學行為之間存在著相互聯系、相互轉化的關系，不是簡單的彼此決定關系，更不是單純平行的線性關系。就其實質而言，教學觀是教師思考教學問題所獲得的理性認識，既包括教師對教學問題的現實認識，也包括教師對教學問題的前瞻性價值判斷和結果選擇。而教學行為是指教師教的行為，即教師為完成教學任務、達成教學目標而采取的教學活動方式。［6］語言教學觀是人們對語言教學活動的本質的認識、理解及所持的相應觀點和態度。任何一個語言教師的教學活動都體現出一定的語言觀和相應的語言教學觀。［7］我們認為教師的教學觀體現在具體的教學行為中，具體的教學行為既可以反映一個教師的教學觀，又可以進一步促進教學觀的形成和改變。目前國外對具體學科教師的教學觀研究還較少，國內對語言學科教師教學觀的研究更少。以建構主義教育思想為核心理念的《全日制義務教育英語課程標準》是我國基礎教育階段英語課程改革的綱領性文件，通過該標準，我們可以看出廣大農村初中英語教師應該養成什么樣的教學觀。課程標準基本要求如下:①課程總體目標，從以單一英語學科教育為目標向以全人教育為目標的轉變，從升學教育向終生教育轉變。②教學內容，從重視英語語言知識的傳授向語言知識與語言技能并重轉變，特別強調英語交際能力的養成。③教學模式與方法，從以英語教師為中心的教學模式向以學生為中心的教學模式轉變，強調學生的參與和體驗，強調采用多種形式的教學活動，使學生盡量在真實的英語語言環境中進行交際。④課程評價，從一次性的終結性考試向終結性與形成性相結合的評價方式轉變，并且更加關注學生在英語學習過程中的進步。⑤教育技術上，從簡單的黑板粉筆向多媒體教育技術的轉變，特別要重視信息技術在英語教學中的開發與有效利用。［8］由此可見，一個合格的農村英語教師不僅要具備英語基礎學科知識，了解交際語言教學法，還要具備教育學和信息技術方面的知識，否則就達不到《全日制義務教育英語課程標準》的要求。從目前收集到的資料來看，學者們主要是從建構主義理論角度出發來研究英語教師的教學觀，他們從反對傳統的英語教師輸灌、學生被動接受行為主義機械教學觀的立場出發，認為建構主義的英語教學觀可以解讀為:以人為本，學生主體教學觀;凸現環境，情景脈絡教學觀;勇于探究，問題本位教學觀;對話協商，合作學習教學觀;綜合評定，多維發展教學觀。［9－10］
1．2．4課堂教學
關于農村英語課堂教學的研究應該至少包括以下內容:①農村英語課堂教學具有什么樣的特殊性?②農村英語課堂教學的目的是什么?③農村英語課堂教學在培養學生的英語學習興趣上應該、能夠發揮什么樣的作用?④教學方法。這幾個問題都要求我們深入課堂進行廣泛的調查研究，從現有的研究文獻來看，對英語課堂教學的研究大多集中在教師“教”的方法上，鮮見研究學生應該怎么學的方法;在對農村英語課堂教學的特殊性上，大都是從缺乏語言環境、硬件、師資方面著眼等，缺乏具體有力的論證，更缺乏實證研究;對農村中學生的學習興趣培養上，結合自身的教學經驗提建議的較多，缺乏理論探討和支撐;鮮見對于農村英語課堂教學目的的探討，目的不明確必然會失去方向，必定會影響教師的教學方法和學生的學習方法。總的來看，現有的文獻對于農村初級中學英語課堂教學的研究，大多是對具體教學方法的探討，計算機技術怎么應用于英語課堂教學是一個尚待開發的研究領域，對此缺乏系統全面地、有理論支撐的研究。
2方法論
自20世紀80年代開始，我國語言學界、外語教學界開始探討方法論。與西方應用語言學研究方法論的悠久歷史相比，中國的方法論相對來說還是比較落后的。縱觀15年以來對于農村中學英語教學的研究，我們可以發現:①研究方法過于單一，定性研究居多，以問題、思考、分析、建議或對策、經驗總結和觀察為主。如:皮平凡《農村中學英語教學發展的障礙與對策》，高美玲《農村中學英語教師專業發展現狀與對策研究》(山東師范大學2010年碩士論文)，羅哲《農村中學英語學困生問題研究》(華東師范大學2006年碩士論文)，案例分析很少，缺乏行動研究;定量的方法主要以調查研究為主，如:梁瓊琳《昭通市農村中學英語教師素質狀況調查報告》(2011)，熊惠平、李堉華《新課標下農村中學英語教學現狀調查研究》(2010)，曹金梅、賈萍《河北省農村中學英語教師素質狀況調查報告》(2009)等。②由于研究方法過于單一，造成現有的研究缺乏系統性和理論性，大量的零散研究造成許多重復、無用的成果。據不完全統計，僅在論文題目的文字表述中涉及農村英語教學問題及對策的論文就有60篇左右，這充分說明重復研究的嚴重性。
3結束語
時間流逝，一晃半年的骨干班主任生涯已悄然而過。回首半年來走過的路，雖然很艱辛，但更多的是欣喜、是快樂、是成熟。能夠被聘為骨干班主任，這既是一種榮譽，更是一種壓力與責任。于是，我把壓力化作動力，做好每樣工作，不辜負領導、同事、家長、學生對我的厚望。回顧半年的工作，我覺得既忙碌，又充實。現在我對自己的工作進行一個總結和反思，以此來促進自己更快成長。
一、學海無涯，教無止鏡
我積極要求上進，既能認真履行教師職業道德規范，盡職盡責，又有奉獻精神。我知道“學海無涯，教無止境”， 只有不斷充電，才能維持教學的青春和活力。我認真參加市、區、鎮、校組織的新課程培訓及各類學習講座，通過學習新課程標準讓自己樹立先進的教學理念，認識到新課程改革既是挑戰，又是機遇。通過一系列學習活動來不斷充實自己、豐富了自己的知 識、為自己更好的教學實踐作好了準備。
二、提升業務，科研實踐
作為一名骨干教師，我覺得提高教學水平和教科研能力是非常重要的，這也是我今后不斷努力的方向。我堅持參加校內外教學研討活動，不斷汲取他人的寶貴經驗，提高自己的教學水平。
1、加強自身基本功的訓練，課堂上做到精講精練，注重對學生能力的培養，知識上做到課課清。對差生多些關心，多點愛心，再多一些耐心，使他們在各方面有更大進步。
2、認真學習各類教育教學雜志中的先進教育經驗。包括《當代教育家》、《小學語文教師》、《小學教學研究》、《輔導員》、《班主任工作》等各級各類教育類報刊雜志，利用一切可以學習的機會來努力提升自身的教育教學水平和能力。
3、認真參加各級教研活動與骨干教師培訓，學習學校同事與名師的教學方法，并在具體的教學實踐中嘗試，使自己的教學水平逐步提高，尋找出一條適合自己的發展之路，爭取逐步形成自己的教學特色。
4、我還充分利用網絡優勢，學習教育教學方面的新思想，掌握新方式，運用新理論，提高教學效果。利用課余時間向電腦能手學習，提高自己的計算機水平。
三、全優課堂，提升自我
課堂是教師展現自我、體現自身價值的主陣地，我本著“一切為了學生，為了學生的一切”的理念，我將自己的愛全身心地融入到全體學生中。我積極推廣“先學后教”的教學模式，并力求讓我的數學教學形成獨具風格的教學模式，更好地體現素質教育的要求，提高語文教學質量。
(1) 備好課。我積極參加教研室組織的教研活動，在領導的指導下進行聽課，聽講座，領會課改精神實質。然后根據“三不五環”要求，撰寫課后反思。回到學校，我把學到的知識應 用在教學上。備課時認真鉆研教材、教參，學習好課改，虛心向名師及同事學習、請教，力求吃透教材，找準重點、難點。為了上好一節課，我查資料、做教具，集中別人的優點確定自己的教學思路，全面提高自己的教學水平，使學生能更快掌握教材內容。
(2) 上課。我聽了許多我校經驗豐富教師的課，發覺他們上課有激情，有很深的教學藝術，也深深懂得上好一節課不容易。上好一節課是每個教師最起碼的要求，我在課堂教學力求抓 住重點，突破難點，精講精練，運用多種教學方法，從學生的實際出發，注意調動學生學習的積極性和創造性思維，使學生有舉一反三的能力。我還注意培養學生的學習興趣，有難度的問題找優等生;一般問題找中等生;簡單些的總是找后進生回答。做練習巡視時，我注意對后進生進行面對面的輔導，爭取讓他們更快地進步。
(3)做好課后輔導，對后進生做到從友善開始，理解和尊重他們。從學習上生活上真正關心他們。能及時傾聽學生意見，想法，與學生建立良好的師生關系，同時虛心向名師學習教學方法、教學藝術，博采眾長，努力提高教學水平。
(4)每天我給自己一個反省的機會和時間，堅持獨立地思考，即時做好教學后記，反思自己這堂課上得怎樣，學生掌握了嗎?哪些能力得到了提高，或是哪個問題沒有講透，怎樣講會更好。
四、 嚴守制度，做好表率
我嚴格遵守學校規章制度，并積極運用有效的工作時間做好自己分內的工作。同時,發揮自身骨干教師的帶頭作用,積極培養青年教師,通過多種渠道鍛煉,提升青年教師的教學水平和工作能力,為學校培養新的教學能手。
五、反思工作，不斷進取
一份努力，一份收獲，憑著兢兢業業的工作態度，2014年5月所帶的四小202中隊被評為2013學年度佛山市“優秀少先隊先進中隊”。2014年5月輔導的合唱節目榮獲南海區第七屆藝術節“優秀輔導老師獎”。2014年9月被評為南海區優秀班主任。2014年11月參加鎮第七屆班主任能力大賽榮獲二等獎。2014年12月光榮地成為西樵鎮的“骨干班主任”。 2014年7月主持的語文課題《提高小學二年級學生識字教學效果的策略研究》成果交流評比中榮獲西樵鎮一等獎。2014年12月撰寫的語文教學論文《找資源、講方法、養興趣、評促寫》榮獲南海區一等獎，西樵鎮一等獎。2014年12月撰寫的音樂論文《“四字訣”構建課堂和諧之音》榮獲西樵鎮一等獎、南海區二等獎。2014年12月撰寫的家庭教育案例榮獲低年級組三等獎。2014年12月撰寫的綜合實踐論文《細節“八字訣”，演繹課堂的精彩——淺談綜合實踐論課堂中對細節處理的思考》榮獲佛山市教育教學論文一等獎。
一、存在問題：
1、愛崗敬業方面表現要更加突出。我平時扎實工作，愛崗敬業，認真上課，努力學習，勇于創新。雖然我很清楚地知道，熱愛教師的職業是做好教育工作的前提，但是在教育工作中與有經驗的教師相比自己做的還不夠.
2、在方面學習不夠堅持。我經常學習教育教學理論，天天學習新課程理念，積極參與實驗活動，經常與本組教師探討相關的問題。同時，還撰寫相關的實踐論文、案例、說課稿和教學設計，以便不斷提高自己的教學業務水平。而這些都不是經常性和自覺性的，這都是為了完成任務。現在深入剖析起來，要想不斷適應教育形勢的發展，成為一名合格的新時代教師，就得必須不斷地加強教育教學理論學習，使自己的業務水平能盡快的提高起來。
3、在關心學生方面再耐心些民主一些。平等民主對待學生是做好教學工作的一個關鍵，教師與學生是平等的，這一點大家都認同。但是，我自己有時上課時，學生不聽話，因缺乏耐心民主，也常訓學生，現在仔細回想起來，對待學生(特別是調皮學生)確實要再耐心些。
4、在教學中不敢勇于創新。本人雖然能運用新理念來指導教學實踐工作，探索科學的教學方法，提高自己的教學能力。但是，目前自己的教學思想和方法還是有點滯后，課堂上還是為能完成教學進度，而突略對學生各方面發展的訓練和培養，沒能真正地做到放手給學生，讓學生真正地成為課堂的主人。同時，自己思想認識還放不開，總是顧慮太多。另外，對待學生更加“愛心、細心、耐心”些。比如有時對待學生的錯誤，再多些循循善誘的教育，使其改正錯誤.
二、存在以上問題的思想根源
1、思想認識不太高，對學習教育教學理論不夠深入、堅持，對理論指導實踐的意義認識不太足。還有理論學習不能夠與實踐緊密結合，對理論聯系實際的精神實質認識不足，在學習中沒有能夠很好地結合自身實際與學校情況進行有效的反思。
2、愛崗敬業精神不夠，缺乏刻苦專研精神和態度，工作中不善于總結經驗和反思，服務意識不高，，缺乏耐心和責任心，思想懶惰，缺少時代的使命感和高度的責任感。
3、愛心沒有很好的培養和樹立，因而缺乏愛心的激發、永保愛心不夠而出現敷衍塞責現象。
4、忽視了家長在教育方面所起的重要作用，忽視了三位一體的教育策略的重要性，使自己的工作不夠主動，與家長聯系、溝通得比較少。
三、今后的努力方向
1、端正學習態度，自覺、主動加強理論學習。
第一是要加強對教育經典著作的學習，不斷充實自身的教育理論意識;
第二是要加強對新課程理論的學習，切實轉變教育觀念，不斷適應時代教育形勢發展的需要;
第三是要在學習中做到結合實際深入思考，并能利用理論來指導實踐工作。
〔中圖分類號〕 G625.1 〔文獻標識碼〕 A
〔文章編號〕 1004—0463（2013）07—0018—01
教師專業成長是指教師參加工作以后的教育思想、知識結構和教育能力的不斷發展。由于教育的動態性和拓展性，教育技能和素質只有在教育、教學實踐中才能得以不斷認識和提高。教師的專業成長雖然在很大程度上受教師所處環境的影響，但更重要的是取決于自己的作為。優質教育需要優秀的師資隊伍去實現。我們學校非常重視教師隊伍建設，通過自主學習、校本教研、外出培訓學習等多種途徑，促進了教師的專業成長。
一、促進教師的自我理解和專業自覺
教師專業成長，很大程度上取決于教師自我對專業發展的理解、專業自覺、專業追求。教師在從事教育教學活動中，根據工作和自我實現的需要，規劃自己的教育人生，制定出自我實現的目標，持之以恒，在不斷的努力和奮斗中，通過專業學習、反思性教學、寫日志、 講故事 、寫自傳等形式，提升專業能力，實現自我價值。教師的專業成長需要學校的總體規劃部署，督導檢查。在日常教學中，安排教師自主學習、開展教學反思、教育敘事交流，寫教學隨筆、教育故事等，年終對照《教師專業發展考評辦法》和目標責任書，進行考核評價，對教師自我專業成長起到促進作用。
二、構建校本教研文化
1. 構建校本教研模式。在構建校本教研文化方面，我們做了三方面的探索。一是搭建組織機構。校長、副校長、教導主任分學科參與校本教研活動，與教師一起研討交流，分享經驗，解決問題；領導班子每周聽一節常態課，了解每位教師的教學狀況，跟蹤指導青年教師。二是創新校本教研模式。采用校內校外培訓相結合的方式，以“實踐反思”、“同伴互助”、“骨干引領”為主要活動形式，以新課程為導向，靈活運用案例分析、問題解決、調查研究、實踐探索、信息交流等多種活動方式，努力提高教育教學研究的實效性和針對性。三是優化校本教研活動。首先，選派骨干教師參加國家省市區各類培訓。其次，充分發掘校內資源，開展多樣化校本培訓。最后是構建教研團隊。學校在教師學習發展共同體的基礎上，組建了語文、數學、綜合等學科團隊，由骨干教師或學科帶頭人負責，以傳幫帶形式，定期開展專題研討、觀摩教學、主題閱讀。在參與教研活動，各級、各類比賽中，團隊成員出謀劃策，發揮團隊的力量，合作共贏，形成良性競爭，促進了教師的專業成長。
2. 完善校本教研制度。第一，制定校本教研規劃、學期計劃，每年根據實際修改完善教研規劃，教研計劃做到切實可行，具體、操作性強；第二，校本教研中的職責分工，校長、副校長、教導主任，根據各自的職責、學科不同，進行合理安排，各司其職，齊抓共管，確保校本教研質量；第三，校本教研中的團體教研制度。團體教研制度是以學科教研組為單位，制定出學科團隊具體的教研活動內容、活動時間、人員安排，使團隊教研活動達到培養青年教師、提高課堂教學質量的目的。
3. 建立校本教研激勵機制。第一，目標激勵模式。學校對每位教師量身定做了自己的校本教研和專業成長目標，引導教師認真規劃好自己的職業生涯，在努力實現專業成長目標中體驗教師職業的快樂和幸福，實現個人的人身價值。第二，氛圍激勵和榜樣激勵。學校從上到下注重教師專業發展，積極創造條件搭建平臺，鼓勵教師參加各種形式的校本教研活動，形成重視教研、人人參與教研、通過教研提升教學能力的良好氛圍。第三，獎懲激勵機制。每年年終，對在校本教研中取得成績的團隊和個人進行表彰獎勵，激勵教師重視教研、重視課題研究，在研究中探索解決問題的方法，形成自主研究、自我提升的意識，努力從重復作業的教書匠向學習型、研究型、智慧型教師轉變。
三、外來知識的吸收與分享
關鍵詞 法律論證 三段論 司法實踐
中圖分類號： DF052 文獻標識碼：A
一、導論
法律論證是一個可以追溯到古希臘思想家蘇格拉底、柏拉圖和亞里士多德的理論。古時候人們多用對話或者論辯的方式來進行論證，到現在的文明社會開始有了對法律裁決進行論證。 法律論證理論為何會興起？這是有著多種原因的，傳統司法體系中，裁判者的任務主要是通過機械的演繹來得出裁決，而沒有自由裁量權的。立法者訂立的法律是神圣而完美的，沒有任何缺陷，但是，在司法實踐中，不可能所有的事實都是與法律設定的完全一致，裁判者們所需要處理的不僅僅是案件表面所呈現出來的法律問題，還會涉及到一些列復雜的、內在的法律問題，這就要求法律論證的出現，到了二十世紀，人們開始認識到，裁判者不能只是一個機械演繹者，還必須要進行自我的價值判斷，所謂的自我的價值判斷，就是要在尊重法律規則的前提下對法律規則進行解釋和選擇，但是這樣的解釋和選擇也不能使恣意的，不能危害到民眾的權利和利益，所以在進行個案裁判的過程中，他們需要為自己的裁決找到合法、正當的理由。法律論證因此有了自己的舞臺。
對于法律論證，有著廣義和狹義之分：廣義的法律論證是包括立法論證和司法論證的。而所謂的立法論證是指在立法過程中對將要制定的法律條文進行的論證；司法論證是指在司法過程中根據法律條文判定案件或事實的法律依據和法律責任的論證，它既包含訴訟過程的法律論證，又包含了作為法律咨詢服務的法律論證。 而狹義的法律論證是在司法過程中，法律解釋的共同體用一定的根據和理由，確認作為案件判決結果存在的個案規范命題的可接受性的思維過程。而本文著重討論的是在司法中的法律論證問題，即狹義的法律論證。
二、傳統的法律推理的缺陷
司法三段論理論是具有重要的影響力的理論，它是通過演繹推理將大小前提和結論相聯系，通過對大小前提的推定，由裁判者運用機械的演繹方法得出結論。這種理論固然有其好處，它能保障法律的確定性和權威性，因為此種理論的前提就是，首先法律規定必須明確清晰，不能隨意變更，是權威性的，裁判者在運用法律時，是毫無顧忌的。
其次是在裁判的過程中，裁判必須是完全的中立，不會受到任何影響。到了二十世紀，人們逐漸認識到，裁判者作出的不僅僅是一個法律的判斷，而且幾乎往往涉及正義或者道德方面的所謂價值判斷。 傳統的法律推理形式對于立法的要求就大大提高，這要求立法者在立法的時候能夠考慮到一切情況，能將一切可能發生的情況包含在制定的法律當中，這是不可能實現的。案件具有復雜性，而法律規范只能是一種一般性的規范，這兩種本身之間就是具有矛盾的。事實上，立法者在立法時候是不能夠預見到所有可能發生的狀況和社會以后發生的新變化，所以其只能選擇在法律中作一般性和原則性的陳述，而未做清晰而明確的規定。雖然“一些法律條款的含義從字面上就一目了然，人們對其含義不會發生誤解和爭議，但同樣不可否認的是，一些法律條款由于出現含混不清的字眼，其含義變得模棱兩可、捉摸不定，令人頗費躊躇。” 這樣就會導致裁判者在裁判過程中尋找大前提出現問題，因為大小前提必須是相適應的，如果按照傳統的司法三段論來說，大前提要完美的和小前提契合，但不是所有的案件都是與預先設定好的大前提十分吻合的，這對于裁判者來說，尋找出大前提就十分的艱難。裁判者必須對案件作出裁決，而又無法從現有法律中找出能夠直接適用的法律規則，或者機械套用法律規則后可能導致裁判結果的不公，這時候我們就不能再機械的使用三段論，而必須賦予裁判者在處理具體案件時解釋和選擇法律規范的權力，有著自己判決的價值評價和對基本價值衡量與選擇，但是在賦予裁判者這些權力的同時，我們要必須保證裁判結果的公正性和維護法律的權威性，那么裁判者就必須對其作出此種裁判作出說明理由，說明此種裁判是合乎法律并且適應案件需要的，這就需要法律論證的出現。
三、法律論證理論
法律論證理論是在一定程度上對傳統的司法理論的否定，其不僅強調法律的權威，認為人們必須遵守法律，按照法律辦事，但另一方面也承認普遍性的法律與案件產生矛盾后，裁判者究竟該選擇哪一個規則是可以爭論的，或者說法律規則在具體化為判決的同時，裁判者必須能夠通過解釋論證加以確定，這就承認法官用于判案的法律不是現成的法律，而是經過法律人面對個案進行論證后的規范，已有的法律僅僅是論證的依據，它要求應用于個案的法律命題不僅應是合法的還必須是合理的。阿列克西說：“證立的要求以及與此相聯系的正確性要求，至少就法官判決而言，可以超越此點而通過實在法加以證立。……這就使法官基于實在法的判決被置于正確性的要求范圍之類。” 法律論證，其理論基礎是普遍實踐證成的。其是阿列克西為了解決關于規范性命題的證立問題，在討論了有關實踐論辯的若干有代表性理論的基礎上提出來的。阿列克西說：“立法程序中所創制的法律規范解決不了所有的難題。問題很清楚，它們不能夠對司法判決完全加以確定。” 之所以需要普遍實踐證成，不是說對每一個規則都得進行證成，而是意味著任何規則都可能是證成的對象，這就意味著，無論什么樣的規范性命題和規則都可以加以證成，都得進行證成。但是這容易出現一個問題，就是無窮的論證，為了證立一個命題，我們找尋另一個命題來支持，而為了證立另一個命題，我們又找來另一個命題來證立，會無窮盡地循環下去，阿列克西認為：“要能夠避免無窮的遞歸，看起來惟有通過下面的方法：在某一個地方中斷證立過程，并通過某種不再需要論點的決斷取而代之。” 所以我們必須從某點中斷，使得某一個命題是不需要證立的。法律論證主要是確認最終判決在現行法律體系中式可接受的，所以只要我們其中的一個命題在現行法律體系中找到成立的依據即可使證立終止，不需要繼續下去。
法律論證的目的是為了確認個案法律規范命題的可接受性，其并不是要求確定判決的真或假，而是為了確認判決的可接受性，亦是合法性和正當性。裁判者在判決中，不能隨便拿出現成的法律徑行判決，其必須為自己的裁判找到正當理由，哪怕是最簡單的案件，也要清楚知道為什么運用這個條文，說服自己，說服他人。
四、法律論證理論在司法實踐中的應用
法律論證可以排除司法專斷，首先，在疑難案件中，很可能對法律出現多種解釋，或者幾個法律之間出現矛盾，或者并沒有法規規定，這種情況下，傳統的三段論理論就遇到了麻煩。法律論證理論就能很好的解決此類問題，它既承認法律的權威性，成了傳統法律教義學的作用，同時又承認了法官判案的創造性，認為法官判案必須說明理由，而這種理由又是能被證立的理論。 法官判案不能跟著感覺走，必須是一種理性的判決，能夠為其的判決找到支持的理論依據，要經得起普遍實踐論證的檢驗。
目前我國的司法實踐中，法官對于法律判決的證成，過于簡單，說理相當不充分，甚至于是一種走形式而已。這些判決書有時候缺乏邏輯性和針對性，它們總是以傳統的三段論形式出現，大前提法律規定，小前提案件事實，和結論，許多的法官都是以一種機械的推理來判定案情，這種裁判方式假設了一個不現實的前提，即一個案件裁判的合法性結論是唯一的，而事實并非如此，適用于同一事實的法律原則、規范可以多樣，法官分析論證之后的法律內涵才是案件適用的“真正法律”。
另外，根據阿列克西的普遍實踐理論的第二組理性規則，實踐論辯即是對有關規范性命題的主張的真實性和正確性尋求合理性的根據。 這就要求必須打破法官一個人的專斷局面，使每一個參與者都能參加辯論，提出主張和質疑且不受強迫。這也是法律論證所應遵循的規則，保證每個訴訟參與者的論證權利，而這正是我國所欠缺的，特別是在一些刑事案件中，剝奪了被告人的辯論權利，而由法官或者社會輿論來主導案件的結果。
五、結語
法律論證理論是可以彌補法律解釋和法律推理的不足，防止司法的專斷和混亂，而且其可以提高判決的可接受性，能夠減少社會的不安定性，裁判者在案件中的處理與法律論證息息相關，當今我國的法治還不發達，司法程序經常混論，判決結果經常會受到社會輿論的影響，法律論證理論對司法實踐的發展有著很好的引導作用，有利于我國司法實踐的發展。
（作者：南京大學法學院2010級法律碩士）
注釋：
焦寶乾.法律論證導論.山東人民出版社，2006年第1版，第297頁。
熊明輝.論證及其評價.第一屆全國非形式論及與法律邏輯研討會論文集.中山大學邏輯與認知研究所2004年9月，第175頁.
焦寶乾.法律論證理論的興起及其思想背景.河南省政法管理干部學院學報.2004年第4期
王洪.司法判決與法律推理.時事出版社，2002年第1版,第13頁.
【德】阿列克西,舒國瀅譯.法律論證理論.中國法制出版社2003,第263頁.
【德】阿列克西,舒國瀅譯.法律論證理論.中國法制出版社2003,第266頁.
【德】阿列克西,舒國瀅譯.法律論證理論.中國法制出版社2003,第354頁.
獲釋暑假社會實踐火熱報名中時，很興奮，放假前一個月就開始謀劃實踐實踐活動。鑒于羅定同鄉學護理的人數比較多，據了解已經實踐過的人數屈指可數，有意向實踐的同學甚多，本人就勇敢地站出來組建一個團隊去實踐。忙前忙后，找老師，找經驗豐富的學長指導，一切都看起來那么的順利，在放假前還真的組成了一個七人團隊，隊員跨兩個年級本、專兩個學歷層次。最后很可惜，在實踐后期才發現隊長我本人失誤，沒有成功申報團隊社會實踐，學校也就不認可這個民間團隊，結果只能隊員各自寫自己的社會實踐論文。然后本文就是本人實踐報告。
二、實踐的目的與意義
學習是一個過程，可分為兩個階段，先是學習課本知識，然后運用課本知識用于實踐。護理專業的特點就是實踐性非常強，所有的護理技能都必須活學活用，這樣才能越顯護理專業的魅力。在護理這個專業學校學習了近二年，還未能弄個清楚護理究竟要干什么?在哪些環境干?應該怎么去干?雖然在平時會有實驗課，但全是在學校內;雖然后期學校也會有安排為期一年的實習，但在此前，還真限于學習課本知識。如何走進醫院，走出學校，走出課本?實踐成為那一群躍躍欲試護理專業學生的一次小練兵、一次小實踐。很自然地把學校教學引到臨床。
三、實踐的經過
第一天 整體感受醫院環境
xx年2月10日上午8點整，羅定市中醫院八樓護理部門前站著6個著裝整齊的實踐護生(原計劃團隊實踐后因故變個人)，實踐社會實踐正式開始。在護理部主任蔡老師帶領下，我們去了不同的科室。龍葵娣、覃麗妮去了七樓內二神經內科，梁金冠、招冰梅去了四樓內三普通內科兒科，胡偉聰(本人)、彭韋玲去了四樓內一心血管內科。
蔡主任把我們介紹到護士工作站，心血管內科護長玲老師簡單介紹了一下科室，然后就去忙了。帶教老師飛霞姐，很快就帶我們實踐了各種抽藥、稀釋、查房、各種治療、發藥、各種交談、人文關懷。
第二天 胸腔閉式引流
38床自發性氣胸入院、行胸腔閉式引流術。該手術為小手術，在病房內進行，作業實踐生我實踐了過全過程。頭高腳低位，胸部局部麻醉，用藥為普魯卡因，麻醉師又是手術主刀者周主任，麻醉前皮試為護士操作。護士要做的工作，就真的如書上寫的一樣，每天更換引流瓶內生理鹽水，檢查引流管是否通暢，觀察傷口有無滲出液，滲出液的量、顏色、氣味，保證引流瓶在傷口水平60cm以下，引流管在生理鹽水下2-4cm，查房時囑病人深呼吸，觀察引流管內液面是否波動。很多專業知識要求撐握，很多內科護士不了解引流瓶，葉玲護長就組織了一次學習小會議，介紹引流瓶相關知識。
第三天 實習生在科考試
恰逢實習生在科考試，實習生們表現緊張，考完就很比較自然，然后科室輪轉了。
第四天 實踐病危患者緊急搶救
28床病危。作為實踐生目睹了搶救全過程，最后醫務人員把病人救回來。該病人是醫院的老病號，3日前心律不齊好轉出院，今天早病重再次入院。下午2pm，查房病人病情穩定，主訴腹漲痛，與注射速尿后未能及時排尿有關。10分鐘后，病情加重，病人主訴心慌，氣悶，目眩，眼黒，心電臨護提示室早、竇性心律過速，病人家屬情緒低落。值班醫生報告主任，主任聯系其他科主任會診，經搶救病人病情穩定。
此次搶救收獲，臨床護士病情報告制度必須執行，護士遇到突發事件，評估自己能否處理，不能則快速報告上級領導。
第五天 護患關系
嘗試運用護士人文懷技巧。內一科住院部有40個病床，5個臨時備用床位，住院患者30左右。有足夠的病人用于實踐溝通。利用前幾天認識的病人，嘗試刻意用一些技巧，實踐生可以做的只有部病史，問一般資料，做一些健康宣教。
發現：微笑、禮貌、文雅果然會在護患關系中起重大作用，撐握藥理知識，為病人解說藥理作用，也很令病人信任。
第六天 護士人際
復雜的護士人際關系：護士與護士，護士與護長，護士與醫生，護士與患者及其家屬........處理不好則會身心俱疲。恰好實踐團隊中有一個同學做得欠佳，這里就分享一下經驗。梁金冠同學被2個護長投訴，護理部主任批評，分析其原因大因其不守紀律。她本來分配到內三科實踐，卻不好好在內三，卻先跑去內一，后跑去內二，去了不是好好跟帶教老師學習，又去護士辦分室玩手機。結果怒了二個護士長，主任批評了隊長，和她本人。
【關鍵詞】哲學;教育技術;教育技術哲學
【中圖分類號】G40-057 【文獻標識碼】A 【論文編號】1009―8097(2010)02―0017―04
一 教育技術要不要走向哲學
在一般公眾看來,教育技術就是計算機、電視、投影等具體的工具。在教育技術專業人員的眼里,教育技術學是一門技術學層次的應用性學科。作為工具性的、應用性的、而且所面對的都是實踐活動的、所涉及到的主要是操作性工作的教育技術,有必要走向哲學嗎?
只要我們環顧四周,看看其他學科的狀況,問題也許就不會變得那么唐突。在科學離開哲學的母體許多年后,竟然產生了科學哲學。當技術在社會中獲得廣泛的使用并影響社會發展進程的時候,一些深刻的思想家們開始反思技術的應用問題,于是誕生了技術哲學。不僅如此,我們還看到了文化哲學、政治哲學、語言哲學、數學哲學甚至信息哲學、網絡哲學。更近一點,高等教育學領域里已經產生了高等教育哲學,課程與教學論領域里面也生長出了課程哲學、教學哲學。
畢竟類比和聯想的作用是十分有限的。其他學科都產生了相應的哲學,并不能有力地說明教育技術領域也必須產生教育技術哲學。問題的根本還在教育技術自身。“教育技術作為教育科學的分支學科,如果長期不能建構較有說服力和科學的基本理論體系,不注重自身的理論建設,就不可能對教育技術的理論和實踐進行辯證的、本質的思考,也就不可能充分發揮教育技術在教育改革中的作用,甚至有可能走向理論上的虛無主義道路。”[1]這是教育技術研究者深刻的自我反思和自我質問,也是對教育技術走向哲學的熱烈期盼。
教育技術是教育中的一種技術、一種工藝,可它也需要形而上的思索,需要哲學的關照。這種思索也應當能使教育技術多一些深刻,少一些膚淺,多幾分目的性,少幾分盲目性。恩格斯說:“一個民族想要站在科學的最高峰,就一刻也不能沒有理論思維。”[2]恩格斯所說的理論思維主要是指哲學思維。雖然在理論上我們認可“教育技術學既是一門科學學科,又是一種技術學科。”[3]可事實上教育技術學被普遍認為是技術學科,很少有人把教育技術學作為科學學科來對待。因為教育技術學沒有能夠建構出一套科學的基本理論體系,甚至缺乏深度的理論研究。在這種尷尬的情形下,教育技術學如果想讓自己更像是科學或者更接近科學,甚至還想站在科學高峰的話,那就一刻也不能沒有作為理論思維最高層次的哲學思維。
二 教育技術如何走向哲學
教育技術是有必要走向哲學的,可是,教育技術通過什么樣的道路走向哲學呢?技術哲學可以從兩個角度來理解,“一個是作為部門哲學、哲學的分支學科、哲學關注的特殊領域,另一個是作為一種新的哲學傳統、哲學視角、哲學眼光。前者從屬于一種或幾種哲學傳統和哲學綱領,后者本身就是一種哲學綱領”[4]教育哲學亦然。“教育哲學是運用一般哲學原理去探討教育的基本問題,或將教育的基本問題上升到哲學的高度進行分析的一門理論學科。”[5]顯然,教育技術同樣可以通過兩條道路來走向哲學,即存在兩種教育技術哲學。一種是作為哲學的分支學科,作為一般哲學關注的特殊領域,即運用一般哲學原理去探討教育技術的基本問題;另一種是作為一種新的哲學視角、哲學眼光,即把教育技術問題上升到哲學高度。前一種思維方式形成的教育技術哲學可以稱之為作為部門哲學的教育技術哲學,后一種思維方式形成的教育技術哲學則可以稱之為作為哲學綱領的教育技術哲學。
1 作為部門哲學的教育技術哲學
哲學對于體系的熱衷使它很容易以演繹的面貌出現,但這似乎是哲學的本性。作為部門哲學的教育技術哲學就是一種演繹的哲學,它往往從屬于某種既有的哲學傳統,其任務就是在某種哲學綱領下做一些具體的分析工作,目標是建立體系化的教育技術哲學。有學者認為“教育技術哲學作為哲學的應用學科,其研究問題是哲學研究問題在教育技術研究領域應用的具體表現。”[6]這其實就是體系化的教育技術哲學。它的形成得既益于教育哲學與技術哲學,更需要在一般哲學的關照下構建自己的體系。
2 作為哲學綱領的教育技術哲學
作為哲學綱領的教育技術哲學不是從某種或幾種哲學傳統中演繹出教育技術哲學體系,而是通過哲學反思和批判從教育技術內部生長出教育技術哲學。黑格爾十分清晰地指出:“概括講來,哲學可以定義為對于事物的思維著的考察,……哲學乃是一種特殊的思維方式,――在這種方式中,思維成為認識,成為把握對象的概念式的認識。”[7] “反思以思想的本身為內容,力求思想自覺其為思想。”[8]近百年的教育技術學研究提供了無數的觀念和思想,這些作為“后天事實”的觀念和思想是教育技術哲學產生的土壤。從這個視角看,作為哲學綱領的教育技術哲學是對教育技術的思維著的考察,是對現有的教育技術思想、觀念和理論及其前提的哲學反思和追問,最終形成自身的哲學綱領。
三 教育技術哲學的內容框架
本文所要進一步討論的是作為部門哲學的教育技術哲學,即體系化的教育技術哲學。有學者認為教育技術哲學應該包括教育技術哲學的知識論、教育技術哲學的認識論、教育技術哲學的價值論,還應該包括教育技術哲學的本體論。[9]也有學者認為教育技術哲學的研究問題基本上包括教育技術的本體論問題、價值論問題以及基于上述二者的實踐論問題。[10] 我們認為,教育技術哲學的認識論是內在于教育技術哲學的本體論、價值論、知識論的研究之中的,因而沒有必要單獨討論教育技術哲學的認識論問題。借鑒一般哲學的體系,并結合上述兩種觀點,我們認為教育技術哲學應該包括本體論、價值論、知識論和實踐論等個四部分的內容。
1 教育技術哲學的本體論
傳統的本體論是一種關于超驗性的“存在”的理論,所研究的存在指的是超越經驗的對象,它力圖從一種永恒不變的“實體”出發來理解和把握事物的本質,并賦予這種本質以終極解釋和終極價值。這種傳統的本體論因為其追求絕對不變的“實體”而遭到了現代西方哲學的反對。然而,哲學作為一種形而上的學問,又不可能不追問和回答本體論問題。如果不能用傳統本體論的思維方式來考察教育技術的本質,那么應該從哪些角度來研究教育技術的本體論問題呢?
(1)從關系的角度來研究教育技術本體問題
教育技術的本質不能僅僅從教育技術自身去找,不可能存在一個孤立的、與人的世界相分離的教育技術。有研究者指出,“教育技術哲學的基本問題不是教育技術而是人與教育技術的關系問題,也就是把主體同教育技術的‘關系’作為對象進行‘反思’、‘審視’、‘思辯’。” [11]也有人認為“教育技術哲學的本體論所要探討的是教育與教育技術的關系問題,在兩者關系的分析基礎上可以得出教育技術產生的必然性及發展的一些規律性,看出教育技術的本質。”[12]這種看法無疑是正確的。從教育技術與人的關系、教育技術與教育的關系以及教育技術與技術的關系來探究教育技術的本質,進而把握教育技術發展的基本規律是研究教育技術本體問題的基本視角。其實,也只有在這些復雜的關系中才能看清楚教育技術的復雜本質。
(2)從實踐的角度來研究教育技術本體問題
馬克思在《關于費爾巴哈的提綱》的第一條開宗明義地指出:“從前的一切唯物主義―――包括費爾巴哈的唯物主義―――的主要缺點是:對對象、現實、感性,只是從客體的或者直觀的形式去理解,而不是把它們當作人的感性活動,當作實踐去理解,不是從主體方面去理解。”[13]這就涉及到了認識論問題。實踐的觀點是馬克思哲學首要的觀點,是馬克思哲學超越舊哲學的獨特魅力所在。在認識論上,我們也要堅持把實踐的觀念作為教育技術本體論研究的首要觀點。在以往的關于教育技術本質的研究中,要么脫離豐富的教育技術實踐去討論教育技術的定義和范疇,要么進行純粹概念式的學術論爭。我們要拋棄這種認識方式,從教育技術的實踐活動出發來理解教育技術的本質,而且把教育技術作為人的一種主體性活動去理解。
(3)從生成論的角度來研究教育技術本體問題
傳統的本體論認為,本體就是終極的存在、初始的存在。這種本體成了一種預設的、固有的、永恒不變的原點,整個哲學內容和理論體系就是由此展開而來。然而,教育技術的本質是固有的、預設的嗎?是永恒不變的嗎?整個教育技術理論體系是由這個不變的、固有的本體演繹出來的嗎?馬克思說“整個所謂世界歷史不外是人通過人的勞動而誕生的過程,是自然界對人來說的生成過程。”[14]整個教育技術的世界和歷史是在人的實踐活動中生成的,也隨著人的超越本性而不斷超越著、不斷變化著。所以,我們需要尋找教育技術的本質,但要反對給教育技術找一個絕對抽象的、靜止不變的唯一的本質。教育技術的本質存在于教育技術的歷史之中,存在于教育技術的發展過程之中。
(4)從“人”的角度來研究教育技術本體問題
我國哲學家高清海先生認為“‘人是哲學的奧秘’,只有抓住人,從對人,人的本性、人的歷史發展的理解中,才能揭開、解開哲學理論中的一切秘密。”[15] 具有國際性影響的技術哲學家芒福德(Lewis Mumford)也指出:“如果我們不能深入洞察人的本質,就不可能理解技術在人類發展中所發揮的作用。”[16]因此,我們不可能站在人的世界之外來看待教育技術,來研究教育技術的本體問題。一方面,教育技術的價值指向就是人的發展,具體說就是學生的發展,教育技術是為學生的發展而存在的;另一方面,教育技術是人的本質力量的充分體現,凝聚了人的超越本性和創造本性。不從人的角度去理解,或不能正確地理解人,我們就不可能揭開、解開教育技術哲學理論中的一切秘密,也不可能深入洞察教育技術在人的發展中所發揮的作用。
2 教育技術哲學的價值論
如果說本體論是教育技術哲學的根基,那么價值論就是教育技術哲學的核心。教育技術的價值體現在哪里?教育技術在何種程度上提高了教育的效率和效果?教育技術與人的發展是什么關系?教育技術的內在價值和外在價值指的是什么?教育技術應用中的人文主義和科學主義是怎么回事?這是從整體上對教育技術的價值詢問。而在所有的這些問題中,教育技術如何促進人的全面而自由地發展在教育技術價值論中具有基礎性的地位。
教育技術在教育中的應用有正面的影響,也肯定會有負面的作用。有不少教師因為教育技術的負面功效而排斥教育技術,甚至反對在教育中使用教育技術,他們認為教育技術的應用引起了教育和人的異化。可是馬克思在論述工業與自然界的關系的時候指出“在人類歷史中即在人類社會的形成過程中生成的自然界,是人的現實的自然界;因此,通過工業――盡管以異化的形式――形成的自然界,是真正的、人本學的自然界”[17]教育顯然不是物質生產,但教育與教育技術的關系卻類似于自然界與工業的關系。真正的、人本學的教育也離不開教育技術的應用。因為教育技術是人的自我實現的手段,是人的本質力量在教育活動中的展開和確證。教育技術哲學需要關心和回答的是如何克服這種異化,實現教育技術本質和價值的真正回歸。
人們往往過分關注教育技術的應用價值,而忽略了教育技術的美學價值。在技術哲學領域,已經有很多學者在關注著技術美學問題。其實,這一點也不令人奇怪,因為“人也按照美的規律來構造。”[18]審美是人的天性,是人之為人的標志。教育技術一方面作為人的創造物,另一方面也是教育使人作為人而成為人的實現工具,難道不也應該是按照美的規律來構造嗎?教育技術哲學作為對教育技術實踐的形上關懷,肯定要探討教育技術的美學價值,從而揭示出教育技術中的“美的規律”。
AECT新定義把教育技術界定為“通過創造、使用、管理適當的技術過程和資源,促進學習和改善績效的研究與符合道德規范的實踐”[19]這個定義明確提出了教育技術的道德規范問題。那么,教育技術實踐如何符合道德規范?教育技術工作人員的職業道德是什么?教育技術實踐中的道德關系涉及到哪些方面?教育技術實踐中的道德如何評價?教育技術對促進學生的道德發展能起什么作用?這些都是教育技術價值論所需要探討的倫理學問題。
3 教育技術哲學的知識論
知識論作為哲學的一個重要范疇是哲學研究的經典主題之一。在教育技術哲學的研究中,已經有學者對教育技術知識論進行了探討,他們認為教育技術哲學知識論涉及四個方面的知識:“科學技術哲學知識、教育學知識、教育技術知識和媒體技術知識。”[20]這其實是對知識論的誤解,知識論不是研究具體知識的學問。“哲學家們對知識的研究不是從知識的獲得過程和知識的最終形式上探究其中的思維活動內容,而主要是研究知識的基本性質、知識成為可能的條件以及知識表達的形式與世界之間的關系。”[21]顯然,上述四種知識分別是由科學技術學、教育學、教育技術學、媒體技術論去研究和發現的,怎么會是哲學層面的教育技術知識論所要解決的問題呢?
教育技術知識論要研究的問題應該是:教育技術有知識嗎?教育技術知識的基本性質是什么?教育技術知識形成的條件是什么?衡量教育技術知識的標準是什么?教育技術知識的表征方式是什么?
楊開城在其論文《論技術應用主義的教育技術學及其貧困》中指出:“說這種教育技術學(技術應用主義的教育技術學――筆者注)是貧困的,是因為它毫無知識生產能力。”[22]并進而指出教育技術內容中的元研究信息、事實性信息、指示性信息、規范性信息都不是教育技術知識的范疇。這就進入知識論層面的討論了,涉及到什么是教育技術知識的問題,也涉及到教育技術知識的條件和標準問題。毫無疑問,知識論是教育技術哲學研究的一個極其重要的方面,將為教育技術學的科學化提供知識學方面的證明。
4 教育技術哲學的實踐論
教育技術是因為其強烈的實踐價值取向而獲得自身的合法身份的。教育技術之所以被當作現代教育改革的制高點和突破口,也是基于教育技術忠實的實踐取向和對整個教育系統的推動作用。作為促進人類學習的教育技術,它的實踐領域是廣泛的,而且形式豐富多樣。這里需要指出的是,教育技術哲學的實踐論并不直接研究這些豐富具體的教育技術實踐活動,而是把教育技術實踐作為一個整體來對待,其研究的主題涉及教育技術實踐和其它社會實踐之間有什么異同?哪些活動屬于教育技術實踐的范疇?教育技術實踐中的主體是誰,客體是什么?主客體之間的關系又是什么?教育技術實踐與教育技術理論的關系是什么?什么是科學的教育技術實踐觀?等方面。概括地講,教育技術實踐論的研究內容應該包括教育技術實踐的本質、教育技術實踐的特征、教育技術實踐的分類、教育技術實踐的內在結構、教育技術實踐中主客體之間的關系、教育技術實踐與教育技術理論之間的關系以及教育技術實踐觀等等。
目前我國的教育領域開展了幾項轟轟烈烈的大規模教育技術實踐活動,比如中小學信息技術與課程整合、農村遠程教育工程等。這些都是教育技術實踐的標志性工程,可是,它們的效益和效果已經遭到了各種質疑。教育技術哲學的實踐論需要反思和回答的是:是不是教育技術的實踐觀出了問題而導致行動結果的偏差?并進而探討如何樹立科學的教育技術實踐觀。
四 教育技術哲學的研究方法
“形而上學,整個哲學,是概括在方法里面的。”[23]對于教育技術哲學的研究,方法論問題無疑是非常重要的,這將決定教育技術哲學所能達到的深度和高度,也決定了教育技術哲學的個性。
我們的基本方法論應該是“持從世界本身來說明世界。”[24]也就是說,我們從教育技術實踐本身來說明教育技術的理論,來對教育技術進行形而上的哲學考察,而不是像我們通常所做的那樣,用在理性王國里構建出來的理論去評判和剪裁活生生的教育技術現實。因此,在方法論上,我們應該堅持:①把研究教育技術哲學與教育技術實踐結合起來,并把前者建立在后者的基礎上;②把教育技術哲學研究的中心集中在現有的教育技術理論與教育技術實踐的關系上,通過對現有理論和實踐的批判來實現教育技術哲學對教育技術實踐的自我反思和自我超越功能,從而實現教育技術實踐的先在性、基礎性與教育技術哲學的批判性、超越性的內在統一;③要從教育技術實踐的發展來說明教育技術哲學的進化,來評判、檢驗、修正和發展教育技術哲學。
在具體的研究方法上,除了一般哲學研究的歸納與演繹、抽象與具體、分析與綜合、邏輯與歷史等方法外,還應當充分吸收分析哲學、結構主義哲學以及后現代哲學等現代哲學流派的研究方法來研究教育技術哲學。同時,我們還可以借鑒自然科學與社會科學研究方法論的最新研究成果,尤其是復雜性系統科學研究的最新進展,充分吸收利用耗散結構、協同學、分形、混沌以及超循環論等非線性科學思維方式,為教育技術哲學提供多樣化的研究方法,從而創造出更加深刻、更加獨到的教育技術哲學。
參考文獻
[1]李芒.關于教育技術的哲學思考[J].教育研究,1998,(7):69-72.
[2]《馬克思恩格斯全集》(第三卷)[M].北京:人民出版社,1971:
467.
[3]焦建利.教育技術學基本理論研究[M].廣州:廣東教育出版社,2008:165.
[4]吳國盛.技術哲學經典讀本[M].上海:上海交通大學出版社,2008:1.
[5]王坤慶.現代教育哲學[M].武漢:華中師范大學出版,1996:46.
[6][10]李世改,李紅梅.技術哲學視野下的教育技術哲學[J].電化教育研究,2007,(3): 22-26.
[7][8] 黑格爾.小邏輯[M].北京:商務印書館,1980:38,39.
[9][11][20]李建耀,陳莉.教育技術哲學初探[J].電化教育研究,2002,(4):9-13.
[10]鄭旭東,孟紅娟.走向教育技術的哲學研究[J].現代教育技術,2005,(3):14-17.
[13][23]《馬克思恩格斯全集》(第一卷)[M].北京:人民出版社,1995:44,137.
[14][17][18]馬克思.1844年經濟學哲學手稿[M].北京:人民出版社,2000:92,89,58.
[15]高清海.哲學的創新[M].長春:吉林人民出版社,1997 :3.
[16]Lewis Mumford, “Technics and the Nature of Man, in Carl Mitcham and Robert Mackey, eds, Philosophy and Technology, Readings in the Philosophical Problems of Technology, The Free Press,1972:77-85.
[19]彭紹東.解讀教育技術領域的新界定[J].電化教育研究,
2004,(10):8-17.
[21]江怡.論作為一種形而上學的知識論[J].文史哲,2004,(2):
14-15.
[22]楊開城.論技術應用主義的教育技術學及其貧困[J].中國電化教育,2008,(8):1-3.
[24]《馬克思恩格斯全集》(第二十卷)[M].北京:人民出版社,1971:365.
Educational Technology Research from Philosophical Viewpoints
DENG Xiao-hua
(School of primary education, Chuxiong Normal University, Chuxiong, Yunnan 675000, China)
一、實踐存在論派
實踐存在論派文學理論的形成源于實踐存在論美學的倡導。與唯物史觀派不同，這一理論流派以的“實踐”概念為理論側重點，但同時又因為強調從存在論維度理解和闡釋實踐范疇而與傳統的實踐派文藝理論相區別。其代表是朱立元、王元驤等人。實踐存在論美學的出現基于對實踐美學的反思與超越。朱立元在《走向實踐存在論美學———實踐美學突破之途初探》一文中指出，制約中國當代美學進一步發展的主要障礙在于主客二元對立的認識論思維框架，中國美學要有創新性發展，首當其沖的是要突破以求知為目標的、以實踐美學為代表的認識論美學的束縛。在檢審新時期以來在國美學研究中居于主流地位的實踐美學的基礎上，朱立元認為，“實踐美學雖有不足，但它并沒有完全過時，特別是非主流派的蔣孔陽先生以實踐論為基礎、以創造論為核心的審美關系說，實際上已經開始尋找存在論的根基，嘗試超越主客二元對立的思維方式。”［7］沿著這一思路，他通過對海德格爾關于“此在（人）在世”、“人在世界中存在”存在論思想的批判性吸納，重新“發現了由于種種原因長期被遮蔽的馬克思實踐觀本身具有的存在論維度”。進而，他提出“克服當前中國美學發展瓶頸的一個有益的嘗試”在于“走向實踐存在論美學”。而實踐存在論美學的哲學基礎即實踐論與存在論的有機結合，其主要內涵是“跳出主客二分的認識論思維方式，堅持美是生成的而不是現成的觀點，以審美活動為美學研究的出發點，把審美活動作為一種基本的人生實踐，把廣義的美作為一種人生境界。”［8］實踐存在論美學的倡導直接催生了實踐存在論文藝理論的形成。雖然實踐存在論派和唯物史觀派都將“實踐”作為哲學基礎，但是關于“實踐”這一基本概念的內涵，兩派有著不同理解。唯物史觀派認為，“實踐”的本質內涵是物質生產，“物質生產是社會生活的基礎，是維系社會生活之所在。”［9］而實踐存在論派認為，“實踐的概念所包含的內容十分豐富”，“若要從哲學上、從最根本的意義上來立論，……它是指與認識相對的一種人的活動。如果說，認識是客體向主體的運動，是觀念化的活動；那么，實踐就是主體向客體的運動，是對象化的活動。因此，……凡是確立目的，并通過意志努力，采取一定手段，使之在對象世界得以實現，從而達到主客體統一的活動，都應是實踐所涵蓋的領域，因而它自然毫無疑義地應包括以上各種不同的理解在內。所以，我們也應該按照這樣豐富的涵義來理解藝術的實踐本性，這是我們在研究藝術的實踐本性之前所首先應達成的共識。”［10］王元驤進一步指出，在哲學中，實踐不僅是一個存在論（即“社會生活在本質上是實踐的”）與認識論（即“生活、實踐的觀點，應該是認識的、首先的和基本的觀點”）的問題，同時也是一個價值論和社會歷史科學的問題；不僅是為了在對象世界實現自己目的的、一般的、感性的物質活動，而且也是在一定現實關系支配下所進行的一種社會歷史的活動。這樣，通過對實踐的全面考察，就把物質活動與精神活動，存在論、認識論與價值觀、歷史觀等方面有機地統一起來了［11］。以本體論、認識論和價值論相統一的實踐觀為指導，王元驤通過批判性地吸取在實踐論哲學觀基礎上產生和發展起來的西方現代人本主義文藝思想，從藝術對象、藝術創作和藝術功能三方面對實踐存在論文藝理論進行了系統論述。一是，在藝術對象方面，文藝作為一種精神現象，說到底是對于現實生活的反映。但是，與舊唯物主義的理解不同，這種反映不是人對事物的客觀模仿和再現，而是以人為出發點，把世界與作家的關系看作是一種以人的實踐活動為中介的“為我的關系”；二是，在藝術創作方面，創作不僅以作家的生活實踐為基礎，而且它本身就是作家人生實踐的具體內容，是作家人生實踐在另一個層面上的延伸和展現；三是，在藝術功能方面，作家的創作成果只有經由讀者的閱讀，通過與讀者的思想交流，并對讀者產生一定的影響之后，作家的創作目的才得以最終實現［12］。
二、審美意識形態派
這一學派十分重視文學的審美屬性，進而將文學的本質定義為“審美反映論”或“審美意識形態論”。其代表人物為錢中文、童慶炳等人。作為20世紀80年代我國文學理論研究的重要成果之一，審美意識形態論是在新時期之初批判文學工具論的過程中逐步形成的。“它以主體論文藝學的‘文學向人回歸、向自身回歸’的‘主體性’思想及康德美學的‘審美無功利’的自律論學說為理論依據，將審美規律視為文學藝術活動的最重要的內部規律給予空前的重視和深入的探討。”［13］這首先體現于審美反映論的倡導。童慶炳在1984年出版的《文學概論》一書中明確提出：“文學是社會生活的審美反映”。顯而易見，在此突出的是“審美”一詞。他在肯定“文學是社會生活的反映”的同時，認為“僅僅認識文學和其他社會意識形態以及一切社會科學的共同本質是不夠的。……還必須闡明文學區別于其他社會意識形態以及社會科學的特征。”“那么，文學反映生活的特殊性是什么呢？我們認為文學對社會生活的反映是審美的反映。審美是文學的特質。……文學之所以是文學就在于它是對社會生活的審美反映。”［14］這是文學審美反映論的較早確認。1986年，錢中文也提出文學“審美反映”論，而且還從“心理層面”、“感性認識層面”和“語言、符號、形式的出現”層面說明了文學“審美反映”論的特征［15］。1988年，王元驤在《藝術的認識性和審美性》一文中，從反映的對象、反映的目的、反映的形式等三個方面闡述了“審美反映”論的要點［16］。概括而言，審美反映論強調：文學的特質在于審美，在于主體對客體的審美把握，作家對生活的反映以其審美感受和審美體驗為中介，而不是傳統的文學認識論所認定的那種簡單的鏡子般的反映與復制。審美意識形態論是對審美反映論的發展、完善和提升。1984年，錢中文的《文學理論中的“意識形態本性論”》一文在對前蘇聯二十世紀五十年代文學理論發展的梳理與評析過程中，提出文學是一種“審美的意識形態”，認為文學具有“審美”與“意識形態”的“兩重性”［17］。但并未進行深入論述。1987年，錢中文又發表了《文學是審美意識形態》一文，正式確認“文學是審美意識形態”，并初步闡明了其內涵：“文學作為審美的意識形態，以情感為中心，但它是感情和思想的認識的結合；它是一種自由想象的虛構，但又具有特殊形態的多樣的真實性；它是有目的的，但又具有不以實利為目的的無目的性；它具有社會性，但又具有廣泛的全人類的審美意識的形態。”［18］隨后，王元驤、童慶炳等人著文積極響應，進一步豐富和深化了審美意識形態論的內涵。隨著其影響不斷擴大，審美意識形態論不僅成為20世紀80年代我國文學理論的主導范式，而且被視為此時期我國文學理論界最重要的理論成果。進入20世紀90年代以來，審美意識形態論作為文學本質的定義為多種“文學概論”教材所采用，如陳傳才、周文柏的《文學理論新編》（中國人民大學出版社1999年版），顧祖釗的《文學原理新釋》（人民文學出版社2001年版）等，特別是童慶炳主編的《文學理論教程》（高等教育出版社1992、1998、2004年版）作為高校文學理論通用教材在全國范圍推廣之后，審美意識形態論更為系統化、普及化，迄今仍居于我國文藝理論研究的主流地位。從邏輯學角度來看，文學審美意識形態論的確認，大體可分為兩個步驟：第一，以的社會結構學說為立論基礎，將文學定位為上層建筑中的一種意識形態，一種反映現實生活的社會性話語活動。馬克思說：“人們在自己生活的社會生產中發生一定的、必然的、不以他們的意志為轉移的關系，即同他們的物質生產力的一定發展階段相適合的生產關系。這些生產關系的總和構成社會的經濟結構，即有法律的和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會意識形態與之相適應的現實基礎。”［19］在論及文學是否是意識形態時，這段話被引用得最多，但由于理解的不同，歧見也最多。按審美意識形態論的主張者的理解，其基本內涵是：社會結構由經濟基礎和上層建筑兩個基本層次構成，上層建筑又包括政治法律制度和社會意識形態，文學屬于上層建筑中的社會意識形態。所以，“文學從本質上說是意識形態。”［20］第二，論證文學是一種區別于哲學、宗教、道德等其他意識形態的特殊意識形態，這種特殊之處在于以審美為根本性質。作為一般意識形態，文學與哲學、宗教、道德等其他意識形態具有共同性質，“是一種反映現實生活的社會性話語活動。”［21］但同時，“文學不僅是一般的意識形態，而且更是審美意識形態。文學的一般意識形態是其普遍性質，而文學的審美意識形態才是其特殊性質。這種普遍性質總是包含在特殊性質之中，并通過特殊性質顯現出來。”［22］以上兩點結合起來，審美意識形態論的內涵就得以揭示：作為“審美”與“意識形態”的復雜組合形式，它具有審美與意識形態的雙重性質。那么，審美意識形態作為“審美與意識形態的復雜組合形式”有何具體內涵呢？在《新時期文學審美特征論及其意義》這篇帶有回顧和總結意味的文章中，童慶炳把“文學審美反映”論和“審美意識形態”論作為“新時期文學審美特征論”的兩種代表性理論綜合起來，闡述了其共通的理論特點和基本內涵。概括而言，主要有“整一性”與“復合性”（或“復合結構”）兩個方面。至于前者，他認為，“‘文學審美反映’論和‘審美意識形態’……是一個有機的理論形態，是一個整體的命題，不應該把它切割為‘審美’與‘反映’，‘審美’與‘意識形態’兩部分。‘審美’不是純粹的形式，是有詩意內容的；‘反映’、‘意識形態’也不是單純的思想，它是具體的、有形式的。”至于后者，主要包含四個方面的內容：從性質上看，這兩種理論是集團性與全人類共通性的統一；從功能上看，這兩種理論既強調認識又強調情感；從目的上看，這兩種理論既強調無功利性又強調有功利性；從方式上看，這兩種理論既肯定假定性又強調真實性。審美意識形態論是一個“復合結構”。總之，“‘文學審美反映’論與‘文學審美意識形態’論，既超越政治工具論，又超越形式主義論，它們在文學的內部與外部找到了一個結合點和平衡點，以包容文學的多樣性、復雜性、遼闊性和微妙性”［23］此外，錢中文也強調：“‘文學審美意識形態’……顯示文學在其自身歷史的發展中，所形成的最根本的復式特性———詩意審美與意義、價值、功利之間的最大的張力與平衡。”［24］
三、科學派
這一學派之所以被稱為“科學派”，原因在于“該派重視對文學理論的反思，以爭取文學理論成為一門嚴格意義上的科學，實現‘自律性’和‘他律性’的統一為主要訴求，以推動建設文學理論的當代形態為主要的指向和特征。該派十分強調文學理論概念內涵、體系精神、表達方式和功能取向的科學性。……明確提出‘科學本性’乃是文學理論學科安身立命之所在”［25］。其代表性人物是董學文、李志宏、金永兵等。這一學派的理論實踐主要表現在以下兩個方面：一是，文學理論學的構建。在董學文等人看來，文學理論學這一新學科的構建，既是中國文學理論發展的必然選擇，也是對當下中國文學理論向何處去的積極回應。論者認為，新時期三十多年來，隨著新方法的引進、討論和實踐，中國文學理論學科日益走向成熟，其重要表征是學科性質與學科定位的逐漸明確，理論的自覺意識不斷強化［26］。“假如沒有對文學理論自身目的與方法的反思，沒有對文學理論自身性質和特征的質疑，沒有對文學理論中關于文學解釋有效性的進一步探索，沒有對文學理論中提出各種答案的可靠性及可檢驗性的認真思索，那么就難以透徹地認識文學理論活動的規律，追求文學理論自覺性的努力也會困難重重。甚或可以說，這些反思性的活動，是理解‘文學理論之所以為文學理論’的思想前提。”［27］因此，對文學理論學科本身進行反思，探索文學理論的本質特征和自身發展規律，建立文學理論的科學體系就顯得非常必要。另一方面，從當下的文藝學發展現狀來說，20世紀90年代以來，隨著社會—文化轉型及文學現實的新變，文藝學陷入了嚴重的危機已是不爭的事實。在關于“文藝學向何處去”的討論中，學界“正經歷著對文學理論本體論或本體性認識的多元期和混亂期，有關‘文學理論是什么’和‘什么是文學理論’的見解，莫衷一是，文學理論作為一門學科的存在理由，面臨著前所未有的沖擊和挑戰。”［28］在此背景下，探討“文學理論的思維方式問題，學科命名問題，學科定位問題，學科研究現狀判斷與發展方向或趨勢問題，文學研究對象及其研究邊界問題，等等”［29］就成為迫切要求。正是基于這種危機意識，董學文等人開始大力倡導“文學理論學”的創構。客觀地講，“文學理論學”作為一門新學科的創建尚處于探索與嘗試階段。那么，這一尚未確立的學科將會具有一個怎樣的理論框架呢？以董學文為代表的倡導者描繪了一幅“‘文學理論學’可能觸及的大致理論區域的‘方案草圖’”［30］。總體而言，“‘文學理論學’是關于‘文學理論的理論’，‘屬于元科學’的范圍。它要解決‘文學理論是什么’的問題及其文學理論的對象、特征、要素、范式與變化規則等問題。”［31］具體來說，它包含以下幾個層面：關于文學理論本質的探討，或者說“文學理論是什么”的研究；關于文學理論“話語特性”的探討；關于文學理論“形態”、“范式”形成與演變的研究；關于文學理論家和“理論共同體”的探討；關于文學理論的認識論和方法論問題［32］。而由董學文所著、北京大學出版社2004年出版的《文學理論學導論》一書無疑是上述理論構想在實踐方面的代表性成果。二是，文藝學“當代形態”的探索。董學文提出，文藝學已進入一個“綜合”與“創新”時代。對于中國文藝學的發展而言，尋求和選擇新的生長點和突破口是現實的理論需求，建設文藝學的“當代形態”已成為文藝理論界一項刻不容緩的使命和任務。那么，何謂文藝學的“當代形態”？它有何具體內涵？“‘當代形態’的說法是相對于‘經典形態’而言的。所謂‘經典形態’指的是經典作家在其著作中對文藝問題的基本表述以及后人根據這些表述所形成的傳統觀念。‘當代形態’主要指站在今天的時代高度，用現代人的眼光，汲取最新的成果，總結新的經驗，把文藝學的面貌再一次新鮮地描繪出來。”［33］在董學文看來，雖然永遠不會過時，但是作為認識對象的文藝學“經典形態”本身不會隨著時代的發展而發展，這就需要通過新的認識和闡釋使其煥發出強大的生命力。董學文認為，文藝學總體上可分為兩個層次，即哲學社會學層次和“美學和歷史的”批評層次。把文學放在社會結構中做歷史考察，那么它是上層建筑中的意識形態形式；把作品形態的文學與包括作家在內的整個社會生活對置，把作品的內在結構與該社會的政治經濟結構和精神結構照應起來，那么它是生活的反映。這屬于文學藝術哲學社會學層次。而關于詩學和作品的本體論研究，則屬于文學藝術的“美學和歷史的”批評層次。相比較而言，后者是文藝理論中的薄弱環節。因此，建設文藝學的“當代形態”，就要將研究重點置于“美學和歷史的”批評層次，對文藝的相對獨立性和特殊性做出新的概括。具體包含以下幾個方面：一是，主客體雙向逆反運動的問題，包括文學反映社會生活的各種中介機制、作家對社會生活把握的意向性特點、審美的直觀性問題；二是，創作過程問題，包括藝術思維的具體特征與心理機制、藝術把握世界的方式與藝術生產機制、文藝的情感機制；三是，作品———文本問題，包括作品的語言、語義、內外結構及符號因素、作品的技巧、手法和風格等；四是，欣賞、消費、接受和交流學問題，包括讀者對作品的接受機制、闡釋機制和流通規律以及多功能、多方位的批評方法［34］。建設文藝學“當代形態”的主張自20世紀80年代后期提出以來，迄今已有20多年的歷史，已取得了一些重要成果，如《馬克思與美學問題》（董學文著，北京大學出版社1983年版）、《走向當代形態的文藝學》（董學文著，高等教育出版社1989年版）、《文藝學當代形態論》（董學文著，北京大學出版社1998年版）等。
四、宏觀綜合派
這一文藝理論流派致力于宏觀文藝學的建構，倡導當代文藝學走宏觀辯證的綜合創新之路。代表性人物是陸貴山，他出版于2000年的專著《宏觀文藝學論綱》可視為這一學派理論主張的系統闡述。陸貴山認為，雖然20世紀以來各種文藝思潮、文藝觀念、文藝流派和批評模式取得了長足進展，但大多數研究成果側重于某一層面的開掘，是“深刻的片面的真理”，“只有部分的合理性和適用性，相當于文藝研究的微觀的戰術學”，而以宏觀辯證的思想方法為鮮明特色的文藝學“才具有普遍的合理性和適用性，可稱之為文藝研究的宏觀的戰略學。”因此，為了建構文藝學的學術框架和理論體系，“從宏觀的大視角對文藝進行總體性和全方位的綜合研究，作為一種嘗試，具有重要的理論意義和學術價值。”［35］那么，文藝學如何才能“宏觀辯證”和“綜合創新”呢？首先，陸貴山拓展和深化了恩格斯所提出的“美學的觀點和史學的觀點”的理論內涵，認為這不僅僅是一種文藝批評方法，而是從文藝批評角度對文藝本質的深刻闡述。進而，他從“史學觀點”中引申出“人學觀點”：“文論主張用‘美學觀點’和‘史學觀點’看待、評價和研究文學，‘史學觀點’理所當然地包含著人學觀點’。因為把歷史理解為人的社會實踐活動的過程。從這個意義上說，歷史是人的歷史。把人學問題放到歷史唯物主義的框架里來闡釋，把人理解為歷史的、現實的、具體的人，所以比抽象地談論人更科學、更深刻。這正是人學理論的優點和特點。”［36］在此基礎上，他把對文藝的整體化理解歸結為“史學觀點”、“人學觀點”和“美學觀點”的辯證統一，從而為建構文藝學的宏大理論體系奠定了理論基石。以此為邏輯起點，陸貴山從宏觀的大視角將紛繁駁雜、形態各異的文藝理論、文藝流派、文藝觀念和批評模式歸納為：（1）三大關系，即文藝與社會歷史的關系、文藝與人的關系、文藝與審美即文藝自身的關系；（2）三大精神，即文藝中的歷史精神、文藝中的人文精神、文藝中的美學精神；（3）三大文藝觀念，即為社會進步和歷史發展而藝術、為人生的不斷完善和為人的全面自由發展而藝術、為藝術而藝術。如果說以上所述是陸貴山宏觀文藝學的整體性理論構想，那么，關于文學本質問題的研究是這一構想的具體實踐。他認為，文學的本質不是單一的，而是多維的、多向度和多層面的系統本質，把握文學本質可以從四個向度上進行，探討文學本質有六大學理系統。這四個向度分別是：從橫向上，開拓文學本質的廣度，展現文學的“本質面”；從縱向上，開掘文學本質的深度，展現文學的“本質層’；從流向上，駕馭文學本質的矢度，追尋體現文學發展趨勢的‘本質蹤’；從環向上，拓展文學的內在和周邊的關系，從而把握文學的‘本質鏈’。六大學理系統分別是：自然主義的文論學理系統、歷史主義的文論學理系統、人本主義的文論學理系統、審美主義的文論學理系統、文化主義的文論學理系統和文本主義的文論學理系統［37］。概而言之，宏觀綜合派以的唯物史觀和唯物辯證法為哲學基礎，力圖在文學理論研究領域中建立起一個包羅萬象的整體坐標，進而以極為宏觀的視角整理、分類、定位各種文學理論的觀念、價值取向、研究體系和流派框架。雖然這一理論流派的宏偉藍圖帶有“烏托邦”色彩，但同時也展現了中國當代文學理論建設的多樣性和豐富性。
作者：郭富平 單位：西北民族大學 文學院
關鍵詞：模型；指標體系；檢驗；關系分析
一、建立指標體系層次結構模型
大學教學中，教學培養計劃是學生質量培養的教學體系。這個教學體系由公共基礎課程、專業基礎課程、公共選修課程、專業選修課、實踐類課程等不同的模塊課程組群構成，每一個課程組群又由具有相關性的課程組成，課程構成整個培養體系的基本單元。作為一個基本單元，一門課程本身又是一個完整的知識系統，它同樣是由具有知識相關性的更小單元組成。每一個課程體系的完整設計，決定了本專業教學培養計劃的實現。如何在一個學期32節或48節的授課時限內，將課程所包含的主要內容系統化、全面化傳遞給學生，并實現“深全并重、點面結合、面向實踐”，做到探索性、研究性、實踐性結合；做到理論生活化、實踐化，使學生能夠學以致用，是對課程效果、學生培養質量檢驗的評價指標。要達到這樣的教學目的，課程系統設計可以說是關乎教學質量的決定性因素，以指標體系為基礎的層次結構模型為課程系統設計提供了樣本嘗試。
在運用層次分析法進行課程系統設計時，首先把課程系統中所考慮的各因素按其屬性分成若干單元。每一單元作為一個層次，同一層次的單元對下一個單元起鋪墊作用，這種由下而上的支配關系構造了一個遞階層次結構。一門課程是一個系統，這個系統由以下單元層次構成：設計思想、課程目標、課程環節、組織形式、課程效果、教材選用、考核方法、案例庫、閱讀文獻庫、延伸教學平臺（網絡資源）。這十個單元，以課程設計思想、課程目標為指引，以課程環節為中心，以組織形式為手段，以教材、案例庫、閱讀文獻庫、延伸教學平臺為資源，以考核為課程效果的評價指標，共同構成一門課程較完整的教學體系。
課程設計思想是該課程的總體指導思想和課程的精神與靈魂。課程設計既要體現本專業總體人才培養目標，又要保障本課程學生培養質量。課程設計需要將知識組織系統化、內容全面化，在課程體系中突出探索性、研究性、實踐性，將理論生活化、實踐化。課程目標是課程價值目的，通過專業知識體系、理論基礎系統傳授，提高學生專業素養，提高學生邏輯思維能力、研究問題解決問題能力，體現特色并直接與職業素養、職業技能要求對口銜接。課程環節是一門課程的中心，它通過層次性、關聯性單元內容的設計，實現課程設計思想和課程目標。課程組織形式是課程內容實現的主要方式。現代教學方式改革要求課程組織形式實現主體多元化、形式多樣化。授課主體由主講教師、同行專家、學生共同擔任。授課形式可以是案例分析、觀摩（庭審）、辯論、專家講學、學生主題演講、法律實務、網絡學習等方式，調動學生自主學習的積極性，啟發學生對專業知識的探索性、研究性學習興趣，鼓勵學生實踐能力培養的勇氣。課程效果是對教學質量的檢驗，課程效果由學生和教師共同實現，課程能否成為學生與教師知識交流的平臺，學生的期待利益能否得到滿足、教學目的與培養目標能否得到實現，都是對教學效果的評價指標。教材選用是對課程的指引性知識引導，教材不應局限于某一本權威教材。教材的選用應該是一組教材的參考。學生對一組教材內容的對比性學習，能夠增加他們的探索與思考能力。學生可以采取買、借、網上閱讀等方式獲得知識點，多教材的使用并沒有增加學生的經濟負擔。傳統授課的考核方法往往采用學期末閉卷結業考試的方式，這種考核方法簡便易行，成績相對客觀，但是不能全面檢驗課程效果。考核可采用閉卷、開卷、演講、辯論、學習心得、論文等多種形式，平時的成績應該占到學期整體成績的50%。案例庫是配合教學內容的材料運用庫。以往的教學中，只有MBA的課程對案例庫的建設極為重視，事實上，案例教學在各種專業教學中都占有一定的比例，特別是法學教育，因此，案例庫的建設對于課程教學具有很重要的作用。閱讀文獻庫是學生課余時間加強對課程內容理解的補充學習資源，閱讀文獻庫的建立應該根據課程的每一個單元設計，以增加學生對本單元內容學習的深度拓展。閱讀文獻涵蓋單元主題的論文與學術著作，并可以成為學生課堂討論的主要資料。延伸教學平臺是充分運用互聯網時代的資源共享特性，實現國家精品課程、省級精品課程、市級精品課程實現在線共享，同時利用國內外著名大學的網絡教學資源，達到教學與國際水平接軌的目的。
二、課程環節層次單排序及其一致性檢驗
在課程體系中，課程環節承載了主要教學內容，是一門課程的中心。課程教學環節的設計是一門課程成效好壞的關鍵。課程環節系統設計由教學主題、教學時限、教學檢驗、教學目的與關聯、教學方法5個單元，每一個單元是一個獨立的單位，5個單元只有前后排序，處于同一層次結構。在對課程的一致性進行檢驗時，檢驗的標準在五個方面是一致三、層次總排序及其一致性檢驗
1.教學主題關聯性
在課程設計中，教師應該根據本課程的教學內容、課程體系提煉出教學主題。教學主題突出課程內容的知識相關性、由淺入深的科學性、知識點與點之間的邏輯性、本課程內容獨特性，教學主題自身能夠勾畫出一個完整的知識體系。如，法理學進階課程教學主題由認識論、方法論、價值論、實踐論四部分構成。這四部分的知識具有關聯性，從認識論出發，以方法論為手段，以價值論做深入分析，以實踐論做為驗證結論。知識層面是由淺入深層層遞進式學習，達到內容全面化的系統的知識體系教學要求。
2.教學目的手段關聯性
以法理學進階課程為例：通過第一單元的啟發、回憶、聯想的手段，使學生對法理學與其他部門法之間的關系進行分析、梳理；第二單元的刺激、認識、思考的手段，培養學生的理論分析能力和科研拓展能力；第三單元通過方法對比，加強學生法律思維的學習與訓練；第四單元，通過主題深入探討，樹立學生法律信仰；第五單元，通過對中國特色法律體系和法治建設實踐的認識，樹立依法治國的信心。教學目的手段體現由淺入深、體系連貫、邏輯性強，使教學遵循系統化、組織化、層次化、明晰化的特點，打造學習的立體空間，體現組織系統化的課程定位。
3.教學方法關聯性
通過討論、觀摩、專家講座、教師引導、角色互換、學生主題演講、平臺延伸等多元化的教學方法，展現層次遞進、深入的教學特點。
4.平衡的把握
在課程總體設計中需要注意兩個平衡的把握：第一，課時與內容的平衡。課時的設計與授課內容應該做到科學、合理，使學生對知識的掌握能夠恰到好處，這就需要精心設計、分配授課時數，使課程重要內容飽滿、豐富。第二，角色與方法的平衡。在教學方法的改革中，應該注意教師與學生角色的轉換。和平衡。如果教師只把課堂交給學生，大多數的課時全部由學生主宰，或討論、或觀摩、或主題演講，教師不參與到學生互動中，就會事與愿違，學生就會感到無趣，使課堂教學水份增多，達不到良好的教學效果。在學生主導的主題演講或討論中，教師要隨時隨地提問、引導、通過合法性知識對學生的偏差予以糾正，這樣才能使學生注意力集中，才能使學生的認識深入、開闊，達到授課的目的與效果。所有的方法是為課堂教學服務的，方法的采用必須嚴格配合課堂教學內容，這就需要教師與學生、專家及時溝通，共同研究教學內容的安排，方法的使用要適時、適度、適用。
四、教授與信息庫系統的關系分析
1.知識合法性淵源——認知價值的指示性陳述
大學本科課程教學中，教師的作用是主導性的，教師是知識的主要傳授者，經過多年的知識積累，教授本身就是信息庫系統。在這個信息系統中，存儲著大量經過科學家集團集中智慧的知識，可以認為，這些知識具有“合法性淵源”。“知識合法性”不是指知識經過立法機關、立法程序頒布，知識的合法性是指以認識論為基礎的建構主義的知識體系。這個知識體系經過科學認識、經驗驗證，不僅具有專門性、技術性、權威性、穩定性和堅韌性，當它上升為規則、制度、標準后，便具有了普遍性和絕對性，成為知識的共識和進行科學研究的前提。教師的主要職責是將這些合法性知識對學生進行認知價值的指示性陳述。缺少這些基本知識的基礎與鋪墊，直接讓學生主導課堂，學生的知識體系的掌握缺乏堅實的基礎，課程教學也會成為無源之水、無本之木，達不到教學目的與教學效果，教師要很好地把握講授機會，集中、高效地將具有普遍意義的知識傳遞給學生。
2.知識探討性發展——實踐價值的規定性陳述
大學課程教學中，教授不僅僅是信息庫系統。大學課程教學最主要的目的是對學生知識能力的培養。知識能力是發現、探索、調整、解構、重建、修正知識的能力、理論研究能力。它在問題主義的基礎上具有批判精神。知識能力強調對動態過程知識和真理的多元發展與知識合理性分析。知識問題的根本旨趣在于實踐問題，哲學關于“物的追問”實質是對人進行的追問[1]。大學課程教學擔負著高級人才培養的目標和使命。因此，大學課程教學中，教師在傳遞具有認知價值知識的同時，要引導學生進行實踐價值的知識探討，教師承擔知識探討引導者的角色。法學是一門實踐性科學。雖然法理學相對于其他部門法學具有很強的理論性，但是，法理學對于法學理論的研究來源于法律實踐。在每一個單元的課程設計中，都有與社會實踐緊密聯系的探討性主題，這個主題由教師和學生共同完成。如認識論單元中權利沖突與權力在中國演變、權與法的關系，這是實踐性很強的主題，在對知識進行整理和完善過程中能夠引起師生的強烈共鳴，在教師傳遞性陳述、引導性啟發之后，學生針對社會時弊進行的學術探討無疑將課程內容與效果推向比較理想的狀態。在價值論單元課程教學中，本來相對高深、枯燥的理論學說，通過理論生活化、理論實踐化的引導，通過對社會現實的分析，將正義、自由、秩序的認識與理解上升到一個新的高度，不僅樹立法律人的信仰，更激發學生對法學理論進行探索的激情與興趣。這就是法學的魅力！
五、教學效果分析與檢驗
考核在教學過程中占據著十分重要的地位。從學習態度、討論發言、完成作業、期末測試四個方面給學生最終評定成績。期末測試除了采取閉卷考試外，還嘗試采用半開卷、半閉卷和全開卷的考核方式，以克服學生的短期行為，促進學生綜合素質的培養，提高解決法律實際問題的能力。
對于教學效果的評價尤其要注重學生對課程收獲的評價。學生對教師的評價可以通過以下指標測定。如教學內容方面包括：教師對課程內容的把握是否嫻熟、運用自如；教師對問題的表達是否簡練準確，重點突出，思路清晰；教師的專業知識是否淵博，是否注重課程內容的精選；是否善于聯系實際，理論實踐并重；教師的課堂舉例是否典型、是否關注社會熱點問題；對問題的講解是否透徹；是否注重學生個人能力的培養。教學方法方面包括：教師能否實施啟發式、討論式、研究式為主的教學方法并取得了良好的效果；是否形成了同學積極踴躍發言，積極交換看法、溝通思想的良好氛圍；教師講課是否精神飽滿富有激情、有感染力，能與學生進行交流、充分調動學生情緒、課堂氣氛活躍；教學能否與學生進行多種形式的交流，學生積極參與，教學針對性強。
一、思想總結
1、思想認識
在政治思想方面，能堅持學習，努力提高自身的思想政治素質，學習《教育法》、《教師法》，按照《中小學教師職業道德規范》嚴格要求自己，遵守社會公德。把忠誠于人民的教育事業，看成最高美德，時時激勵我，工作上勤勤懇懇，兢兢業業服從領導，不打折扣，認真完成領導交給的各項工作任務，并用“學為人師，行為示范”的要求來約束自己，做家長認可，學生喜歡，學校放心的“三滿意”教師。在平時我經常進行自我反省，時時處處對自己嚴格要求，查找不足，努力營造一個好老師的形象。
2、學習方面
在方面學習要繼續堅持，經常學習教育教學理論，天天學習新課程理念，積極參與實驗活動，經常與本組教師探討相關的問題。同時，還撰寫相關的實踐論文、案例、說課稿和教學設計，以便不斷提高自己的教學業務水平。而這些都不是經常性和自覺性的，這都是為了完成任務。現在深入剖析起來，要想不斷適應教育形勢的發展，成為一名合格的新時代教師，就得必須不斷地加強教育教學理論學習，使自己的業務水平能盡快的提高起來。在學校的統一安排下，采取相對集中學習與個人學習的方式。學習教育的主要內容。
3、學生方面
在對待學生的過程中，關鍵是對他們要關心、真心、誠心、愛心、耐心；要切實體諒、愛護、尊重學生。不能傷學生的自尊心和人格；不能使學生誤認為自己受到了不公正的待遇。要公正平等的對待學生，要用發展的眼光看待學生、對待學生、評價學生。這樣不但便利我們教師的教書育人的工作，而且也會更便利其學生的身心健康并茁壯成長。
4、教學方面
這方面我努力要做到以下幾點：1、認真學習數學規劃課程標準，有效的熟悉和處理好教材；2、結合學生實際，設計操作性強的教案；3、認真研究學生，注意課堂教學；4、作業設計要有梯度，讓學生成為實踐的成功者。
5、在教學中不敢勇于創新。本人雖然能運用新理念來指導教學實踐工作，探索科學的教學方法，提高自己的教學能力。但是，目前自己的教學思想和方法還是有點滯后，課堂上還是為能完成教學進度，而突略對學生各方面發展的訓練和培養，沒能真正地做到放手給學生，讓學生真正地成為課堂的主人。同時，自己思想認識還放不開，總是顧慮太多。
二、今后的努力方向
1、要敞開心扉，做一個虛心的教師。在工作中多學習其他教師的方法，不管是年輕教師還是年長的教師，他們身上都有我學習的地方。“三人行，必有我師焉”今后的教育教學中，多聽課，多教研，每周主動去聽3-5節課，及時反饋，也可以邀請同學科的教師多聽自己的課，讓他們提建議，從中汲取營養。
2、要養成終身學習的習慣，做一個學習型的教師。只有學習，才能進步。今后在工作中一定要學習先進的教育理念，為自己的教育教學工作開創有利條件。
3、努力做好教改工作，從思想上要真正的轉變。結合新高考的要求，把自己的所學所思，運用到教育教學中去，給孩子們一片蔚藍的天空。把課堂還給學生，讓學生成為課堂的主人，真正體現讓學生成為課堂教學的中主體地位。學生能說的、能做的、能發現的等等只要是學生能解決的問題都讓學生自己去做，讓學生真正的學會學習，讓學生真正的成為一個學習者。學會學習的方法。
4、開闊自己的視野，把平凡的工作當作有挑戰的工作做,把教育工作過程變為教育研究過程。教師的工作是平凡的。其實我們把教育教學中出現的問題、難題當做是一次一次的挑戰，所有的問題將不再是問題。
[論文摘要]信息論是研究信息的計量、發送、傳遞、交換、接收和儲存的一門新興學科，而網絡集成教學實際上是一個開放的信息系統。利用信息理論對網絡集成教學的各個教學環境進行改革探討，指出網絡集成教學改革應采取的措施。
《網絡集成技術》是計算機網絡技術專業的一門專業課，主要向學生傳授網絡集成領域的基本知識和基礎理論，使學生理解并掌握網絡的設計方法、網絡工程的施工管理與技術指導、網絡工程的測試與驗收，以及相應的基本技能[1]。目前的網絡集成課程面臨巨大的挑戰，在經濟高速發展的今天，網絡不僅形式繁多，且設備更新換代很快，在該課程有限的教學時間內很難全部詳細講解，而且在傳統教學中教學方法死板，教學手段陳舊，考核方式單一。我們應改變傳統的教學方法和教學手段，更好地適應經濟發展的需要，滿足職業崗位的技能要求，這是網絡集成改革的發展方向。筆者經過多年的教學實踐和研究，將信息論引入網絡集成的教學過程中，希望改善網絡集成的教學效果。
信息論是20世紀40年代由美國數學家香農提出的。信息論有狹義和廣義之分。狹義信息論即香農早期的研究成果，它以編碼理論為中心，主要研究信息系統模型、信息的度量、信息容量、編碼理論及噪聲理論等。廣義信息論又稱信息科學，是以信息為主要研究對象，以信息及其運動規律為主要研究內容，以信息科學方法論為主要研究方法，以擴展人的信息器官的功能為主要研究目標的一門新興的橫向科學。它把各種事物都看作是一個信息流動的系統，通過對信息流程的分析和處理，達到對事物復雜運動規律認識的一種科學方法。它的特點是撇開對象的具體運動形態，把它作為一個信息流通過程加以分析。在網絡集成教學過程中將該課程當作一個信息流動的系統，知識傳授是系統的信息輸入，采用改進后的教法是信息的傳輸處理，學生的學習方法是信息的接收處理，最后以信息度量指導課程的測評。運用信息論指導網絡集成教學改革可以取得較好的教學效果[2]。
一、網絡集成課程準備階段的信息論應用
課程準備包括教學內容準備、教學環節準備、教學方法準備、教學評價準備等幾個方面。課程的準備實質是信息資源的處理，它是依賴人的理解能力的概念化的內容，學生通過閱讀、聆聽、感知等認知方法處理接收到的信息。教師在課程準備階段就要考慮到所要傳遞的信息的形式、性質、編碼形式等因素[2]。
網絡集成教學內容包括網絡設計與網絡管理、網絡標準與標準化、網絡施工與測試及新產品開發等內容。現在的教材都有一個普遍不足，就是滯后于現實網絡的發展。另外在當今這樣一個信息時代，學生獲取網絡集成信息的渠道很廣，所以時常出現學生掌握的某些網絡知識深于教材、廣于教材的現象，所以一味的按照教材準備課程會很被動。
（一）在教學內容準備上，根據信息論的理論，若某一事件產生的概率是P，此時的信息量為：H=-log2p。事件發生的概率越小，所含信息量越大[3]。教學內容的準備是對小概率內容的編碼，即對專業性、技術性強的知識點進行組合、構造，以便保證充足的信息量，并且安排適當的信息點密度。
例如，網絡設備產品更新速度很快，尤其是某些網絡產品每半年升級換代一次。在備課環節上，一是要注重收集最新的產品信息，二是要抓住產品的延續性，從這樣的角度對抽象信息進行歸納整理。
（二）在教學環節準備上，根據信息編碼的原理，建議采用哈夫曼編碼。哈夫曼編碼是一種無損壓縮編碼，它的編碼思想是對于出現概率高的信息，編碼長度較短，即可以簡單表示或不表示；對于出現概率低的內容（即獨特的網絡特征）應重點表示，以達到用最經濟的成本實現最大的信息到達率。
例如：在準備網絡設備章節課程時，對家庭常用網絡設備略講，采用自學、導讀等形式；而企業級、區域級的網絡設備的特點、性能要重點講解，并以設備的實際應用舉例來加強理解，最后安排到實習基地進行感性的觀摩實習，以強化學生的認知。
（三）在教學方法準備上，根據信息傳輸原理中的香農公式C=Wlog（1+S/N），S/N是信噪比，C是教學效果，W是教學方法[3]。根據這個公式可知，要提高有效信息，就必須抑制噪聲，減小干擾。為了實現這個目標，應該對傳遞信息的信道加以甄選。
例如：在講授網絡集成課程時，不能只使用一種教學方法。因為多么先進的教學方法也有它的適用條件。我們要根據不同的課程內容選擇不同的教法，比如案例教學法、討論式教學法、辯論式教學法等等。
（四）在教學評價準備上，改革課程的評價方式，是課程改革的關鍵環節。傳統的網絡集成課程考核形式較為單一，主要是閉卷筆試，不能全面反映出學生對網絡集成的知識和技能的真正掌握情況，特別是技能方面的能力在閉卷筆試中往往是很難得體現出來的。按照信息論原理對學生接收、掌握的信息量進行評價，主要運用概率理論。具體的評價方法應該是多元化的，比如形成性考核、筆試、實訓考核及論文考核等形式，綜合運用這些評價方法可以有效地檢測出學生對課程掌握的真實情況。
課程準備階段是教學環節中關鍵階段，不僅要針對教學內容、教學方法、教學方法進行準備，還應該針對不同的專業實際需要，針對不同的學生特點有重點的、分層次備課。在學時安排、具體教學內容上要體現差異性，改變過去單純追求網絡集成課程體系自身的系統性和完整性情況。
例如：根據網絡技術兩年制、網絡技術三年制、網絡系統三年制等不同專業的需要，合理安排周學時和教學內容。網絡技術二年制專業應側重網絡工程的實施及操作等內容；網絡技術三年制專業應側重網絡的設計等內容；網絡系統三年制專業應側重網絡建設管理等內容。不僅要注意教學內容要與不同專業的崗位需求相適應，同時應注意與其他課程的前后銜接及橫向聯系，重復部分應根據專業需要進行調整。
二、網絡集成課程課堂教學階段的信息論應用
教學過程是一種教師與學生間以語言進行信息傳遞的過程，教學過程可以通過教師與學生語言序列的記錄來表述。在對教學過程中教師與學生的語言進行統計分析時，發現傳統的講授方法，存在信息量小、傳輸方式呆板、模式陳舊的缺點。
所以當今的課堂教學應注重轉變傳統教學模式，進行形式豐富、貼近實際的教學改革，以符合現代教育培養人才的標準。新的標準不是以掌握理論知識和傳統的課程體系來衡量，而是以分析問題解決問題的能力及實踐動手能力的強弱為標準。因而傳統的教學方式已不能滿足需要，教學改革成為必然。根據信息論原理中的香農公式C=Wlog（1+S/N），教學效果C隨著教學方法W改善，但是C與W的關系是非線性的，W∞時，C1.44，而不是∞[3]。結論是改革教學方法，可以提高教學效果，但不可能無限提高教學效果。我們應該一方面改革教學方法，另一方面通過完善教學大綱、充實教學內容等多種渠道來進一步提高教學水平。 轉貼于
對于網絡集成課程，如何改革教學方法呢？
將傳統的學科體系轉變為能力體系。教學中不能只簡單教授知識點，而是要善于鼓勵學生應用所學知識區別不同的問題，找出內在的聯系，提出解決思路和方法，促進學生能力的培養。同時要加大實踐性教學環節的比例，給學生提供更多的實訓、實踐的機會，提高他們的動手操作能力和理論聯系實踐的水平。
例如：講廣域網網絡技術章節時，采用互動式教學法，各種廣域網網絡技術的特點、協議、主要技術原理等基礎知識讓學生提前自學，做好筆記。課堂上教師主持討論，要讓學生充分發表自己的學習體會，分析這幾種廣域網技術的區別及各自的優勢，最后總結出這幾種廣域網技術的適用環境，課后作業是針對某一網絡進行廣域網技術選擇并解釋原因，在實踐中驗證自己的結論。在有限的課時內，完成了傳統教法的23倍的信息量，而學生的參與性提高，分析問題的能力也提高了。
大力推進校企合作，以便學以致用、學用結合。長期封閉的課堂教學，無論教學方法再先進，教學手段再科學，總是有一種“紙上談兵”的感覺。而走出課堂進入企業，在專業技術人員的介紹指導下，不僅對各種知識、技術有了全面細致的了解，增加了感性認識，同時也大大地調動了學生學習的積極性。返校后的討論、總結可以極大地豐富課堂的教學內容，深化學生對知識的理解消化。
例如：在網絡綜合布線章節時，我們采用開放式教法，提前講授打線、布線的基本知識和技能，并在學校的實訓室做了一些相應的練習。然后組織學生到某集成工程工地實習，由工程師、技術員進行講解并跟班工作，雖然只工作了1天，但是產生的效果卻出奇的好。
在能力培養方面要采用“項目導向式”教學方法。所謂項目導向式的教學方法是指學生在教師指導下自己選擇一個項目主題，自己制定項目的實施步驟，在教師的輔助下完成整個項目，最后與教師討論實踐結果。項目導向式教學方法對于教師的要求較高，因為每個學生的方案各不相同，一名教師要應對多個學生的方案進行討論和論證，需要付出更多的精力。
例如：在網絡集成的實踐環節中，教師可以布置設計“網絡方案”的實訓作業。學生可以根據自己熟悉和感興趣的方向選擇設計對象。教師要與學生共同討論方案的設計目標及可行性，并在設計中給予全程指導。通過這樣的實踐活動可以使學生對網絡集成有深入全面的理解和掌握。
三、網絡集成課程考核階段的信息論應用
網絡集成課程考核一般是由理論筆試和實踐考核（實訓報告、實踐論文）兩部分構成。對實訓的考核，我們按照一定的時間間隔和模塊，對學生的學習情況和實踐情況進行記錄，由此可實現對整個實踐教學過程行為的有效記錄，即“形成性考核”。形成性考核是體現學生在實踐教學過程中參與程度、掌握程度的最佳考核方式。
例如：教師對學生每一次的實訓都進行成績記錄，最后得出本課程的綜合實踐成績。
四、結語
網絡集成是一門交叉性科學，它融合了很多學科的知識。在進行網絡集成教學時，應該借鑒和吸取其他學科成熟的理論，進行消化吸收，以豐富教學內容和教學方法。而信息論對信息的傳播、接收、評價有一套完整的體系，應用在網絡集成教學上，可以起到事半功倍的作用。
參考文獻
[1]傅連仲，計算機網絡集成與實踐[M].北京:電子工業出版社，2005.前言.
【關鍵詞】馬克思;自然觀;綜述
近年來，環境惡化、資源匱乏、生態失衡等種種危及人類生存和發展的全球性問題日益凸現，嚴峻的生存環境迫使人們反思傳統的自然觀、發展觀，重新審視人與自然的關系，從理論層面上探尋解決生態環境問題的良策。與此相應，哲學理論界對馬克思自然觀的研究和討論也愈益活躍。現將有關情況作一綜述。
1．馬克思自然觀的形成過程
大部分論者都認為馬克思是在批判黑格爾唯心主義自然觀和費爾巴哈舊唯物主義自然觀的基礎上，逐漸形成自己的嶄新的自然觀的。但學者們在理解的角度上還存在分歧：一種觀點認為馬克思自然觀從形成到發展大致分為三個階段，即孕育萌生期（以《博士論文》為頂點）、建構形成期（從《44年手稿》直到《德意志意識形態》）、完善批判期（《哥達綱領批判》和《資本論》中表現的尤其突出）；另一種觀點認為馬克思自然觀的形成是通過以下三個維度的轉向而實現的：一是從本體自然觀到社會自然觀的實踐論轉向；二是從機械自然觀到人化自然觀的關系論轉向；三是從構成自然觀向過程自然觀的生成論轉向。
2.馬克思自然觀的本質和特征
學者們對馬克思自然觀的本質和特征展開廣泛而深入的研究，大體上存在以下幾種觀點：
2.1物質本體論的自然觀
以傳統哲學教科書為代表的辯證唯物主義的世界觀是物質本體論的世界觀[3]。它的唯物主義原理被歸結為：①世界是物質的，世界統一于物質，意識是物質的特性和反映；②物質是運動的，運動是物質的存在方式；③物質在時空中運動，時間和空間是運動著的物質的存在形式；④運動是有規律的。
2.2實踐唯物主義的自然觀
改革開放以來，我國哲學界對馬克思新唯物主義哲學世界觀的認識發生了一個根本性的變化。學術界主流觀點基本上否定了“物質本體論”的觀點。既然自然觀從屬于世界觀，那么，對馬克思的自然觀的理解也應當發生一個相應的改變。很多學者認為馬克思的自然觀是以社會實踐為中介的自然觀，既然把馬克思的哲學世界觀理解為“實踐唯物主義”，那么，馬克思的自然觀也應該是實踐唯物主義的自然觀。只有將馬克思的實踐原則引入自然觀的研究中，我們才能科學地說明人與自然的全面關系，因而才能科學地理解和解釋自然觀的本質。總之，馬克思站在實踐唯物主義的立場上，自然的概念在他那里就是在實踐基礎上的自然界的物質性與自然的屬人性、歷史與現實、理論與實踐、感性與理性的有機統一體，正是在這些相對應的范疇的矛盾運動中，馬克思以社會實踐為中介的自然觀得以凸現出來。馬克思的哲學自然觀實質上是實踐的唯物主義的自然觀。
2.3歷史唯物主義的自然觀
我國的學者最早在90 年代初就提出了“馬克思的新唯物主義世界觀是歷史唯物主義”的觀點。持這種觀點的學者認為離開歷史唯物主義就沒有實踐唯物主義，實踐唯物主義必然是歷史唯物主義[6]。馬克思的歷史唯物主義包含著兩種含義，第一，作為歷史觀意義上的歷史唯物主義；第二，作為世界觀意義上的歷史唯物主義。當然，這不是說現實地存在著兩個不同的歷史唯物主義，而是說馬克思的同一個歷史唯物主義具有上述兩個方面的功能和意義。學者們認為，說“馬克思哲學是實踐唯物主義”也并不錯，但是只有歷史唯物主義才能為實踐唯物主義提供最終的、社會歷史的解釋，才能真正使實踐唯物主義成為區別于舊哲學的新唯物主義。因此，實踐唯物主義只是馬克思實現哲學變革的中介環節，不是馬克思哲學變革的最終成果。“只有把實踐唯物主義歸結為歷史唯物主義，這種實踐唯物主義才是徹底的實踐唯物主義”，“徹底的實踐唯物主義是歷史唯物主義”。因此，馬克思的自然觀的實質是歷史唯物主義的自然觀。
2.4歷史生存論的自然觀
持這種觀點的學者認為生存論是馬克思自然觀的終極解釋原則，既然馬克思的新唯物主義世界觀是歷史唯物主義，而歷史唯物主義的終極解釋原則又是生存論，馬克思所關注的不是與人無關的自在的自然界，而是進入人的生存領域的自然界。馬克思哲學的總體性質是“歷史生存論”，那么，從屬于哲學總體性質的馬克思的自然觀也應該是歷史生存論的自然觀。因為實踐的觀點并不是馬克思自然觀的終極解釋原則。人是依靠它的實踐活動從自然界獲得生活資料來維持生存的。這說明了實踐在人的生存和社會歷史中占有重要地位。實踐最終也不過是人的生存的“手段”。“生存”與“實踐”的關系，是“目的”與“手段”的關系。在這一關系中，“手段”是始終服從和服務于“目的”的。實踐的價值和必要性只有從人的生存價值才能獲得終極的解釋。我們只有立足于生存論，才能理解歷史上自然觀的演變及其我們在當代應當采取的行為策略。
2.5馬克思的自然觀的本質是人化自然觀
馬克思的自然觀是以實踐為基礎的人化自然觀。這種觀點與歷史唯物主義的自然觀和實踐唯物主義的自然觀有重合之處，認為馬克思哲學視野中的“自然界”，不是與人和人的活動彼此分離的自然界，而是“人的現實的自然界”，其本質即人化的自然界，突出強調了自然與社會的關系，認為自然是被社會歷史所中介過的，而不是處于社會歷史之外，并合理闡發了人與自然環境的辯證關系。這種自然觀不同于非人類中心主義者關于生態問題的觀點。根據馬克思的自然觀，生態問題的實質是社會問題，只有從解決社會問題入手，才能真正克服人與自然的異化。
3.馬克思自然觀的當代意義
