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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教師職業認知，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【摘要】教職業認同狀況是個體從事教師職業的重要前提和基礎。文章主要闡述了教師職業認同問卷編制的理論基礎，并根據課題研究的需要提出了問卷編制的理論框架及初步構想，為設計五年制朝鮮族師范生教師職業認同問卷打下了堅實的基礎。
【關鍵詞】五年制朝鮮族師范生；教師職業認同問卷；理論構想
【基金項目】吉林省教育科學“十二?五”規劃重點課題《五年制朝鮮族師范生教師職業認同研究》（立項批準號：ZD15222）的階段性研究成果。
當前關于教師職業發展的研究多集中于在崗教師，而對教師隊伍的后備隊――師范生的研究相對較少，尤其是對朝鮮族師范生的研究尚屬空白。目前，五年制朝鮮族師范教育承擔著延邊朝鮮族自治州小學及幼兒教師培養的重要任務。因此，研究五年制朝鮮族師范生的教師職業認同狀況，不僅對認識其職業認同現狀和水平有一定的了解和把握，而且能為促進朝鮮族教師教育的發展提供一定的借鑒和參考。
一、教師職業認同問卷編制的理論基礎
（一）社會角色學習理論
社會角色學習理論認為個體角色學習的過程實際上是一種社會化的過程，它要遵循角色學習的社會心理機制和角色學習的過程。師范生作為教師職業的預備角色，首先要明確教師職業角色的責任和義務，明確教師角色是社會對擔任一定教師職位的人的期望。事實上，師范生教師職業認同形成的過程，就是對教師角色學習的過程。師范院校通過相應的專業課程設置，對師范生進行專業知識和專業能力的培養和訓練，使師范生在職前師范教育階段盡量去完成教師角色的學習過程，以便今后能順利進入教師工作崗位。角色理論涉及眾多相關的內容，諸如角色認知、角色規范、角色職責等。由此可見，師范生的教師職業認同就是對教師角色的學習過程，包括職業認知、職業規范、職業職責等一系列的學習過程。
（二）霍蘭德職業適應理論
該理論是由美國著名的心理學家霍蘭德先生于1959年提出的。霍蘭德認為：“大多數人的人格可以分為現實人、智慧人、藝術人、社會人、事業人和常規人六種類型，相應的職業也分為實際型、調研型、藝術型、社會型、企業型和常規型六種類型。”各種人格類型與職業類型有著很緊密的聯系，它們之間存在一定的匹配關系。因此，從職業角度來分析，相應的職業興趣匹配相應的職業類型，才能取得事半功倍的效果。該理論十分重視人格類型、職業興趣和職業類型的匹配以及相互適應契合，強調其相互適應后所產生的積極效應。
（三）班杜拉的觀察學習理論
該理論是由美國心理學家班杜拉于1971年提出來的。該理論認為，個體行為的形成，在很大程度上來自其對他人行為的觀察和模仿，青年主要的學習方式便是模仿，他們通過對榜樣的仿效，習得了新的行為。該理論重視觀察和模仿在個體行為形成過程中的重要性，強調個體某種新的行為的形成離不開觀察者觀察學習的內在過程。由此可見，師范生教師職業認同的形成也同樣離不開一定的觀察和模仿。這就需要考慮到一線幼兒園及小學教師的行為會對師范生職業認同的形成產生一定的影響，而這種影響主要是通過教育見習及教育實習的途徑來實現的。
二、五年制朝鮮族師范生教師職業認同成套問卷的框架構想
根據以上理論基礎，借鑒薄艷玲（2009）有關師范生教師職業認同的相關研究，將五年制朝鮮族師范生教師職業認同定義為師范生對教師職業的認知、情感、意志、期望、價值觀及職業行為傾向的綜合。這是從靜態上考察師范生教師職業認同現狀水平。而動態的教師職業認同則強調師范生在專業學習階段思想上對教師職業的認可、內化教師職業社會期望，行為上對教師角色同化的過程。因此，結合本研究的出發點及目的，構建如下框架：
三、五年制朝鮮族師范生教師職業認同問卷的初步構想
（一）師范生教師職業認同問卷
1.師范生教師職業認知維度
“職業認知是指勞動者獲取、儲存和使用職業知識的個性心理準備狀態和進行職業價值判斷的認知過程。”在本問卷中，職業認知維度包括對教師職業責任和義務的正確認知，對教師職業社會地位的認知，對自身素質是否適合從事教師職業的認知以及對自身角色是否與教師職業密切相關的認知四個指標。
2.師范生教師職業情感維度
所謂教師職業情感是指“師范生、教師對‘教師’這一職業是否滿足自己的需要而產生的態度體驗”。在本問卷中，職業情感維度包括對師范生角色產生的自豪感，對當前師范生學習生活感到快樂的滿意感，對將來成為一名教師的快樂感以及對教師職業本身的深厚情感四個指標。
3.師范生教師職業意志維度
師范生教師職業意志是指師范生愿意從事教師職業，具備為教育事業獻身的精神和在艱苦環境中執著于教育事業的勇氣。在本問卷中，職業意志維度包括畢業是否愿意成為教師，目前是否為成為一名教師而克服困難努力學習，今后即使有轉行的機會也要堅持從事教師職業以及在教師崗位上從事教育教學的意志四個指標。
4.師范生教師職業期望維度
教師職業期望是指師范生對教師這一職業的期望和要求。師范生教師職業期望是影響其職業選擇中的關鍵因素，是其職業價值觀的集中反映。在本問卷中，職業期望維度包括對將來教師角色的期望，對職業薪酬的期望，對將來有能力從事教師職業的期望以及對將來教師職業生活的期望四個指標。
5.師范生教師職業價值觀維度
職業價值觀是個體一般價值觀在職業生活中的體現，人們依據自身的需要對待職業、職業行為綜合看法。在本問卷中，職業價值觀維度包括對目前師范生活意義的看法，對教師職業價值的看法，對教師在社會各類職業中地位的看法以及對教師在社會發展中作用的看法四個指標。
6.師范生教師職業行為傾向維度
師范生教師職業行為傾向指在教育教學實踐中能夠采取積極主動的態度與中學教師、大學教授進行交流，提升自己對教師職業的適應，做到不僅從思想上認同教師職業而且在行動上同化教師的社會期望。在本問卷中，職業行為傾向維度包括師范生為教師角色努力學習的行為傾向，師范生努力練習教師基本功的行為傾向，師范生努力學習專業知識和技能的行為傾向和師范生熱衷提高自身專業素質的行為傾向四個指標。
（二）五年制朝鮮族師范生教師職業認同影響因素問卷
1.個體因素
個體因素包含個性特征和入學動機兩個指標。個體特征主要指師范生在先天遺傳素質的作用下，在后天環境的教育下所形成的較為穩定的性格特質。按照霍蘭德的職業匹配理論，人格特質與興趣是影響個體選擇職業的重要因素。入學動機主要指師范生在選擇專業前的入學動力及原因。能夠自愿選擇師范專業的學生，在自我效能感上會有更好的表現。
2.家庭因素
家庭因素包含經濟支持和心理支持兩個指標。在本問卷中，經濟支持主要指家庭經濟收入程度及家庭在社會群體中的經濟地位。這是師范生能夠順利完成學業、提升教師職業技能及教師職業認同感的基本保證。心理支持主要指家庭成員（主要是父親和母親）對師范生在心理上的支持。心理上的支持能夠激發師范生的學習行為，并有助于師范生教師職業認同的形成。
3.學校因素
學校因素包含課程設置和教育實習兩個指標。在本問卷中，師范院校的課程設置和教學是師范生理論知識和教學技能的重要來源，對師范生教師職業認同的培育起著關鍵性的作用。教育實習，即師范生的見習、實習階段不僅是師范生通過教育教學實踐將專業知識轉化為專業能力的過程，也是由師范生角色向教師角色轉化的必要階段，并通過觀察和模仿，進一步習得教師職業的規范和行為。
另外，在問卷編制的過程中，要充分考慮到五年制朝鮮族師范生的實際狀況，在語言的設計上要注意簡潔易懂，項目涵蓋全面等問題，以保證問卷的信度和效度。
【參考文獻】
[1]薄艷玲.高師生教師職業認同研究[D].桂林：廣西師范大學，2008.
[2]薄艷玲.師范生教師職業認同影響因素實證研究[J].湖南第一師范學報，2009，9（03）：51-54.
關鍵詞：教師職業倦怠；有機認知；教育實踐
一、引言
自1974年美國臨床心理學家弗洛登伯格（Freudenberger）首次提出職業倦怠（Job Burnout）以來，在人力資源管理等相關領域內越來越受到研究者的注重。職業倦怠特指“從事助人職業的工作者無法應付超出個人能量和資源的過度要求而產生的工作者身心耗竭狀態”[1]教師作為服務行業大軍中的一部分，其職業心理狀態等對教育事業的發展具有緊密的聯系。本文通過對教師職業倦怠的概念、職業倦怠形成的原因以及職業倦怠研究模式進行綜述分析，把教師主體作為一個有機整體形成教師職業倦怠的全面認知。
二、教師職業倦怠的定義
作為有機整體的教育者，教師職業倦怠的概念因為不同的研究視角而眾說紛紜。近年來有關教師職業倦怠的相關研究中，不同的學者對教師職業倦怠具有不同的理解。按照倦怠不同的發展階段，職業倦怠的概念可以分為成因性定義、過程性定義和癥狀性定義[2]。基于本文的研究內容，本文作者從靜態和動態兩個維度對教師職業倦怠的定義進行概念釋解。通過描述職業倦怠的表現以及引起該表現的相關因素形成職業倦怠在靜態角度上概念內容的認知。Pines和Aronson將其定義為“個人對情感要求的情景的長期卷入而導致的一種身體、情感和心理的耗竭狀態”。靜態角度的概念描述對于職業倦怠的判斷，性質分析具有重要的參考價值，然而職業倦怠的形成及發展過程不能在定義中凸顯出來。Etzion認為職業倦怠是“一個緩慢的發展過程，開始時沒有任何警告，一旦達到一個特殊的臨界點，個體就會突然感覺大耗竭，并且能把這種破壞性的體驗與任何特殊的應激事件聯系起來”[3]動態視角的定義強調職業倦怠的形成與發展的過程。靜態和動態視角的概念共同構成研究職業倦怠的有機整體，事實上，研究者大都不再強調某一角度的研究，而是把兩者統一成一個有機整體，形成動態與靜態互補共存現的定義。
基于教師職業倦怠的調查研究，國外學者Byrne總結出教師職業倦怠的典型癥狀為“工作滿意度低、工作熱情和興趣的喪失以及情感的疏離和冷漠”等不良身心表現[4]國內研究者董淑花，黃依林指出職業倦怠現象普遍存在，在情緒衰竭維度上還比較嚴重。[5]具體表現為在工作中體知到持續的疲勞，在與他人相處中各種矛盾引起的挫敗感加劇，最終出現精疲力竭、麻木不仁的狀態。教師職業倦怠已作為典型職業病（occupational disease）的一種，已為教育事業的健康發展造成了不良的影響。
三、教師職業倦怠的成因及危害
從教師的社會職責來分析，教師在學校充當著學習的指導者、班集體活動的領導者、行為規范的示范者、心理保健者和教育科研人員等角色（roles）。因此在教育事業中，教師作為一個有機體，其身心的健康發展對教育事業的成敗起著決定性的作用。“個體所持有的各種態度都是在后天的社會生活化境中通過學習而逐漸形成的”[6]雖然教師產生職業倦怠的原因千差萬別，但通常主要隨著主客觀因素的改變而產生相應的變化。具體說來包括，教師個人及生活背景、社會和學校等三方面的原因。而學校因素又包括了人事組織和學生、教學情景等方面。本文以教育的健康發展為出發點，對由于教師職業倦怠引起的相應相應危害進行梳理，進而引起教育者和管理者的注意，并為尋求相應的應對舉措開展綜述分析。
（一）個人背景方面的職業倦怠原因。
作為個體的教師首先會由于具有不同的人格特質而對所從事的職業具有不同的認知。根據艾森克（ Eysenck）的整合理論，人格可以由兩個維度來描寫：一個是內向和外向，一個是神經質傾向。如圖1[7]所示，不同的人格傾向形成一個連續體。
具有不同人格特質的教師在社會和學校的期望下會形成不同的心理反應。如粘液質和抑郁質性格的教師認為控制力較多來源于外界，一方面情緒較為穩定但在教學活動卻容易處于被動境地，而更容易產生職業倦怠。膽汁質和多血質特質的教師更具有社變性和活力而能夠較好地主動適應外在環境，不足之處在于情緒會有比較大的波動。利思伍德認為人口統計變量，比如性別（gender）、年齡、工作年限、婚姻狀況、教育過程、教師經驗和對教學的情感都將對教師的職業倦怠產生影響。通過加強心理保健與調試、提高教師的薪金待遇以及進行入職培訓等方法，培養良好的認知能力和性格特征是減少職業倦怠的有效途徑。
（二）社會方面的職業倦怠原因。
每個人都處在特定的社會文化環境中，作為教育事業中的教師也不例外。一般說來，社會文化對人格具有塑造功能。然而隨著信息的大爆炸時代的到來，社會的巨大變遷，價值觀念日趨多元化，社會各界對教師的期望日益分歧，相應地教師所承擔的壓力也越來越大。同其它職業一樣，教師的地位受到一下因素的影響[8]：
《全球教育發展的歷史軌跡》指出：“吸引那些擁有教師必備的能力的人加入到教師隊伍，以及教師繼續專業化成長的決定因素是教師社會地位和物質待遇的改善。”
然而存在的現狀為，一方面人們對教師的五大社會職責要求越來越高，一方面社會的尊重及工資待遇的低勢徘徊，兩者形成強烈的反差。Brissie等學者的研究也發現，教師的個人回報感越高，教師的職業倦怠水平越低。因此從教師專業發展的社會環境來說，在社會上必須樹立尊師重教的良好風氣，同時提高社會福利等措施也會對教師的效能感產生積極的影響。
（三）學校方面的職業倦怠原因。
學校作為教師工作及專業發展的主要場所，學校中的領導工作，教學效能感，學校組織結構與氛圍等因素引起的教師角色沖突與角色模糊都會造成教師職業倦怠。
Maslach[9]等學者從轉變學校領導務實的角度研究了學校領導與教師倦怠的相關性。斯科瓦布（Schwab）等學者指出學校領導者對引發教師倦怠具有顯著的相關性[10]。當教師個體感覺到自我能夠在教學中具有較高自由度和自的時候，并且校領導能夠鼓勵教師的合作，給予參與學校決策的機會等環境下明顯減輕教師職業倦怠。教學效能感在職業壓力與倦怠之間可能具有調節作用，研究表明：教師的教學效能感越低，即工作中的成就感越差，情緒衰竭的程度也越嚴重。通過新手、熟手和專家型教師的職業承諾和職業倦怠進行比較研究，調查研究表明專家型教師均優于新手和熟手教師。在教學經驗和人際關系處理方面，專家型教師都更具有優勢，因此把相關經驗在教師教育過程中同熟手教師特別是新手教師一起分享，能夠大大緩解新手教師的職業倦怠。在學校的管理及運營層面，如呈現出科層制組織結構狀態，再此組織結構下，一方面教師的自主性及工作主動性會降低同時教師角色因行政的干預的原因而造成較多的角色沖突。這種學校組織結構因過分強調量化績效而忽視人性化的組織氛圍，從而從一個層面加劇教師的職業倦怠。這就要求學校的領導者能夠走進教師隊伍中，從多個層面來考察教師的成績，以更合理更公平的方式進行教師績效評定。
四、國內外教師職業倦怠研究模式
以上部分對教師職業倦怠的定義、表現及教師職業倦怠的成因及相應的舉措進行了綜述分析。然而經過三十多年的研究，教師職業倦怠的研究在我國還處于方興未艾的局面。通過對國內外教師職業倦怠研究模式的梳理以實現教師職業倦怠的研究更加全面。
教師職業倦怠的相關研究大體可以分為定性研究（quantitative study）和定量研究（quantitative study）兩種類型。通過同學科領域內專家訪談、回憶錄等形式的經驗總結，從教育心理學和社會心理學等角度對教師職業各影響因素的分析，教師倦怠的跨文化研究以及哲學層面的教師發展等研究均屬于定型研究范疇。此類研究較多的基于經驗說教在保證全面而有機地給予教師職業倦怠以啟示，但此類研究因具有較大的模糊性而缺乏相應的可操作性。與此相對的定量分析，如最有影響的Maslach職業倦怠量表（Maslach Burnout Inventory， MBI）從情緒衰竭、人格解體和低成就感三個維度包含22個項目對從業者的職業倦怠進行量化分析。通過證實一些影響因素而間接地證明其有效性的干預性研究（intervention study）也可以實現對教師職業倦怠相關因素的實證性研究。量化研究結果具有明確的應用價值，但此類研究破壞了教師職業所具有的有機整體性。因此，定型研究和定量研究應該是互補的，進而為形成教師職業倦怠全面的認識，促進教師教育和教育事業的發展作出貢獻。
五、小結
本文從教師職業倦怠對教育發展的不良影響分析開始，通過對教師職業倦怠概念內容的總結得出研究內容以及引起教師職業倦怠的內容。在此基礎上本文并從教師自身、社會期待和學校組織三個層面提出相應的措施以減輕教師職業倦怠現象。然而教師職業倦怠的相關研究在我國還處于起步階段，本文綜述分析了定性和定量兩種研究方法。本文指出通過兩種研究進路的互補性研究，進而為克服教師職業倦怠實現教育事業更好更快的發展以啟示。
參考文獻
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[8] 鄭新蓉.論教師社會地位及法律地位[J].教育研究與實踐，1998（1），35-40.
〔關鍵詞〕教師職業倦怠；心理學分析；對策
〔中圖分類號〕G44 〔文獻標識碼〕A
〔文章編號〕1671-2684（2012）20-0011-03
一、研究背景
20世紀90年代中期以來，教師職業倦怠已經成為全世界教育領域的突出問題，它嚴重威脅著教師的身心健康、教學效率以及教師隊伍的穩定，直接影響著學生的健康發展。體驗到職業倦怠的教師，常表現出疲乏、失眠、頭痛和胃腸功能紊亂、胸痛等身體問題，及自尊水平下降、抑郁、易怒、焦慮和無助感等心理問題。
國外對教師職業倦怠狀況的研究發現，教師體驗到職業倦怠之后容易對學生失去耐心和愛心，降低對課程準備的充分性，對工作的控制感和成就感下降，不能全身心投入到工作中，從而影響到教育效果的發揮。國內教師職業倦怠的研究也表明，我國中小學教師面臨著較大的心理壓力，有些教師的心理壓力已經對教學和學生產生了一定的消極影響，呈現出明顯的職業倦怠癥狀。
基于此，我們必須關注中小學教師的生存狀態，尋求調適教師職業倦怠的途徑。本文在以往研究的基礎上，從認知、動機、人格、行為四個方面分析中小學教師職業倦怠產生的心理學原因并提出教師的自我應對策略。
二、教師職業倦怠的心理學分析
1. 教師自我效能感低
教師效能感指教師對自身教學能力的主觀判斷。教師自我效能感是在“教學”這一特殊情境中構建的，因此也稱“教學效能感”。Chwalisz、Altmaiwer與Russell發現，低教學效能感的教師比高教學效能感的教師有著更高水平的職業倦怠。Fricdman和Farbcr的研究表明，那些認為自己在課堂紀律、管理中能力較差的教師比那些自認為能力較高的教師報告出更高水平的倦怠。劉曉明關于職業壓力、教學效能感與中小學教師職業倦怠的關系研究表明，教師的教學效能感越低，則其情緒衰竭和人格解體的程度越嚴重。李義安、勇鍵的研究表明，中小學教師的教學效能與職業倦怠呈顯著負相關，隨著教師教學效能水平的不斷增強，其職業倦怠程度呈不斷下降的趨勢 。
具體來講，教師在教學工作中遭遇過強的教學壓力、過于緊張的人際關系或者過高的考試壓力時，容易出現嚴重的情緒衰竭和人格解體狀態。教師的自我效能感越低，特別是一般教學效能感越低，其情緒衰竭和人格解體程度就會越嚴重。具體表現：教師長期身心疲憊、沮喪、壓抑，對生活、工作悲觀、冷漠；逃避現實，面對教學中的失敗往往歸因于外界因素，而忽視自身的能力。反之，當教師擁有較高的自我效能感時，在面對外界壓力時，能夠很好地評價壓力，能對自己的教學能力作出正確的認知判斷，具有較高的教學能力信念，能積極面對教學中的挫折。由此我們可以看出，教學效能感是教師的一種認知動機機制，是職業壓力影響職業倦怠的中介因素。
2. 教師成就動機缺失
心理學研究表明，動機是引起和維持個體活動，并使個體向某一目標行進，以滿足個體需要的內部動力。動機具有喚起、調節、維持和激化行為的作用，它的形成和人的需要、興趣、價值觀及抱負水平密切關聯。當一個人動機喪失，相應的行為就會受到影響。當教師的心理需要得不到滿足時，就可能引發心理挫折，勢必影響教師從事教育工作的動機。當教師執教動機缺失，而又不得不從事教育工作時，會產生倦乏、壓抑、焦慮、不滿、失落、上進心遲滯等不良情緒，這種心理狀態就是教師的職業倦怠心理。
教師成就動機缺失一方面可能由于教師長時間處于極大的壓力之下，工作熱情喪失，壓力得不到有效的緩解和消除，職業期待與現實的落差使得教師在情感上受挫；另一方面可能由于教師在職業生涯發展中出現高原現象，具體表現為教學水平停止不前，教學中容易產生挫折感，工作滿意度持續下降，只求無過，不求有功，缺乏上進心，缺乏成就感和職業認同感。這兩方面都可能引起教師教學動機的缺失。當教師不再追求教學的價值意義，不再追求自我實現，在教學活動中就很容易出現職業倦怠現象。
3. 教師不良的個性因素
性格類型與教師職業倦怠有著密切的聯系。Mills和Huebner運用MBI和NEO的調查研究表明，教師的人格特質得分和七個月后的職業倦怠得分之間存在明顯的關聯。具有追求完美、固執、理想化、A型行為、神經質和自我抑制等人格特質的教師更容易感受到職業壓力和職業倦怠。一般而言，產生職業倦怠的教師大部分性格都屬于依賴型、偏執型、抑郁型、攻擊型、強迫型等。個體對壓力的反應是其所面臨的壓力和人格特征相互作用的結果，易產生職業倦怠的這四種性格類型的教師在遇到挫折和壓力時，往往采取逃避的辦法，使自己長時間處于焦慮、恐懼、無助中，不能及時調適自己的心理，對自己缺乏準確的認識和客觀評價，理想和期望不切實際，因此容易產生職業倦怠。
關鍵詞：高校青年教師；職業責任感；因素分析；特點
高校青年教師承擔著教書育人、科學研究等任務，是高校提高教育教學質量的關鍵因素。所以，對高校青年教師的職業責任感研究，不僅可以強化高校青年教師的職業責任意識，提升高校的師德師風建設，也有利于規范高校教師行業的職業責任感培養，有利于決策部門制定切實可行的相關政策。本研究試圖通過實證分析，研究高校青年教師職業責任感的結構及特征，并根據相關結論，提出針對性建議，以期為有效提升高校青年教師職業責任感提供借鑒。
責任感（sense of responsibility，conscientiousness）是個體對其應該擔負的責任和履行的義務所持的一種積極的、自覺的態度體驗，是個體內化的思維方式和行為習慣，它與一定的行為、事件及其后果密切相關，并對其后續行為產生直接的影響。[1]責任感的內涵豐富而多樣，但至少具備兩方面的基本含義：一是個體對自身行為及行為后果承擔責任，二是對他人的責任，通常意味著付出一定的努力或者代價。高校教師的職業責任是高校教師在完成教育教學和科學研究工作時社會的要求，是高校教師這一職業所賦予的必須履行的社會義務。高校教師的職業責任感是高校教師教書育人的堅實基礎，是高校教師順利完成工作任務的基本保障，也是高校教師進行創造性勞動和高尚行為的動力源泉。
國內外關于責任的研究十分普遍，從倫理學、心理學等不同角度都有深入研究，但是關于職業責任感的研究主要集中在醫學領域，多數為探討醫務人員的職業責任感。對于責任感的結構與測量，眾多研究者提出了不同的觀點。Costa等從個體內外的角度將責任感分為：自我獲得成就和他人可以依賴[2]；也有研究者從責任感的功能角度將其分為責任主體、規則和事件，責任感是三者的“心理粘合劑”[3]。我國學者依據責任對象，將責任感分為對國家、社會、集體、他人、自我、工作、學業等不同方面。由于眾多研究者對責任感結構認識角度的不同，所以關于責任感的測評也不盡相同。國外學者對責任感的測量維度較為單一：Singg等測量了大學生的個人責任感[4]，Starrett則測量大學生的社會責任感[5]，也有研究測量青少年或者學生的家庭責任感和學業責任感。國內關于責任感的測量工具研究較少而且角度較為單一。張燕燕[6]研制的青少年責任感問卷從社會、家庭、集體和自我的角度進行測量，馮源[7]則從反應性、評論性等九個維度對中學生道德責任感進行測量，此外盧家楣、魏華等在對青少年道德情感、大學生網絡游戲依戀等研究中也有部分涉及。
上述研究成果可見，責任感是一個多維度概念，已有研究測量維度比較單一，對象上沒有關于教師職業責任感研究，且對中西方責任文化的差異體現不夠，所以有必要通過科學的方法編制適合高校教師職業責任感的測量問卷。本研究期望用實證的方法對高校青年教師的職業責任感這一概念進行界定，并確定其理論維度和測量指標。
一、高校青年教師職業責任感問卷編制
（一）初測問卷的編制
2015年2月對某高校30名青年教師進行開放式問卷調查，并選取其中6名教師進行個人訪談，將開放式問卷及個人訪談所得到的關于職業責任感的認識進行綜合，同時征求3位青年教師研究專家的意見，認為高校青年教師職業責任感主要由職業責任認知、職業責任情感、職業責任意志和職業責任行為等方面組成。根據這一理論構想，編制形成高校青年教師職業責任感初測問卷，包含28個項目，采用Likert 五點量表法，其中“非常符合”記5分，“比較符合”記4分，“說不清楚”記3分，“不符合”記2分，“很不符合”記1分。
（二）正式問卷編制
2015年4月用《高校青年教師職業責任感問卷》對陜西、寧夏兩地部分高校青年教師進行測試。樣本選取中充分考慮性別、學歷、職稱、專業、教齡等因素，共發放問卷412份，回收問卷367份，其中有效問卷為351份，有效率為95.7%。測試后做項目分析和因素分析，從而篩選條目，形成正式問卷。
1.項目區分度檢驗
用CR值方法，對題項的區分度進行統計分析，將被試預測量表的總分由高到低排序，取其總分最高的27%和總分最低的27%分成高低兩組，然后對各項目的平均值進行顯著性檢驗，剔除P
2.探索性因素分析
將調查得到的351份問卷隨機分為兩半。一部分樣本用于探索性因素分析（n=176），剩余部分問卷進行驗證性因素分析（n=175），統計檢驗顯示，兩部分問卷在學歷、職稱、性別、專業、工作年限等因素的分布上沒有顯著差異。
對參與因素分析的變量數據進行Bartlett球型檢驗，檢驗值為560.33，p=0.000，說明項目之間存在共享因素的可能性。取樣適當性KMO系數為0.815，表明數據適合作因素分析。
對問卷的題項用主成分法做因素分析，進行最大正交旋轉，同時結合因素分析碎石圖，共分析得到4個公因子，累積貢獻率達66.424%，結果比較理想。行為科學問卷編制中，一般以因素的負荷量作為刪除的標準，有研究者以0.35為項目取舍的臨界值，也有研究者以0.50為標準進行項目刪除[8]，每一個題項，必須對應一個因素，即其負荷量應該接近1.0，其它因素的載荷值應該接近0，若一個題項所對應的負荷量有兩個或者兩個以上大于0.5（題項橫跨2個因素以上）者，都必須刪除。按照此標準，刪除3個題項，剩余各題項的因子負荷都大于0.5，都很好地負荷在各自的因素上，最終形成正式問卷。題項旋轉后的因素負荷矩陣和共同度以及每個因素的特征值和貢獻率見表1。
結合各題目所表達的意思，對各因子進行如下命名：因素1的題項中有6個項目的負荷量大于0.5，主要表達高校青年教師對職業責任的認識、理解等，因此命名為“職業責任認知”；因素2的題項有6個，主要表達被試履行職業責任或者未盡職業責任后的情緒情感，命名為職業責任情感；因素3有4個題項，主要表達被試在工作中能否克服困難、付出一定的代價以履行工作職責，命名為“職業責任意志”；因素4有4個題項，主要表達被試實際工作中的具體行為，命名為“職業責任行為”。
2.驗證性因素分析
本研究中參與驗證性因素分析的被試為175人，采用Lisrel 8.30進行驗證性因素分析。模型的擬合指數有3類：x2/df、RMSEA、GFI和AGFI被稱為絕對指數，主要用于衡量樣本數據與理論模型的擬合程度。x2/df值處于5.0-3.0表示模型可以接受；小于3則表示模型較好。近似誤差均方根（RMSEA）處于0.08和0.05之間，說明該模型擬合程度較好。RMSEA小于0.05，說明模型達到非常理想的水平。相對指數有擬合優度指數（GFI）和非正態擬合指數（NNFI），二者值越接近1，表明模型越好。簡約指數有PNFI和PGFI，主要反映模型的簡約程度，取值為0-1.0，大于0.5，表明模型良好[9]。
從表2可以看出，本模型的絕對擬合指數x2/df達到了理想水平，RMSEA為0.066，處于0.05-0.08的較好狀態，其它各因子的擬合指標都在可以接受的范圍內，這說明本研究的理論模型結構是合理的，也進一步驗證了本研究的結構假設。
3.問卷的信度、效度分析
本研究采用內部一致性系數、分半系數為信度指標。測量理論認為，好的調查問卷的信度系數應在0.80以上，處于0.70-0.80也屬于可以接受的范圍；分量表的信度系數宜在0.70以上，處于0.60-0.70之間也可以接受[10]。
從表3可知，高校青年教師職業責任感問卷內部一致性信度和分半系數都大于0.8，各分量表的內部一致性系數和分半系數都大于0.7，說明本研究中所構建的高校青年教師職業責任感問卷與維度模型是較為穩定可信的。
本研究中的高校青年教師職業責任感理論建構和項目選取基于開放式問卷、文獻綜述以及個別訪談的結果，問卷研制中曾邀請教育心理學專家進行審訂，確保問卷內容反映高校青年教師職業責任感的各方面特征，具有代表性，故而問卷有較好的內容效度。從因素分析的結果來看，問卷的結構符合研究設想所建構的理論框架，說明具有較好的結構效度。
二、高校青年教師職業責任感的特點
2015年7月采用方便取樣的方法，選取寧夏、陜西等地部分高校426名青年教師作為研究對象，發放調查問卷426份，共回收問卷387份，其中有效問卷359份，有效率為92.8%。
（一）高校青年教師職業責任感的總體情況
結果發現，359名高校青年教師職業責任感至少有1個因子得分超過3分者有346人，占96.4%，職業責任感總均分為3.41，超過3分者有271人，占73.5%；各因子平均值的大小依次為：職業責任認知（4.21）>職業責任情感（3.83）>職業責任行為（3.23）>職業責任意志（2.35）。上述結果顯示，當前高校青年教師總體上有著較為強烈的責任感，特別是對自身肩負的責任有著明確的認知，也有著積極的責任情感；但仍有少數（26.5%）的青年教師職業責任感平均分未達到3分，職業責任行為和職業責任意志得分較低，這說明高校青年教師履行職業責任的行為不夠充分，職業責任意志較為薄弱，存在著一定的得過且過、敷衍應付等傾向。
（二）不同統計學特征高校青年教師職業責任感狀況
1.不同性別被試的職業責任感差異
由表4可知，不同性別高校青年教師的職業責任感差異顯著，表現為女性青年教師責任感更強，女性青年教師不僅更加清晰地認識到自己的職業責任，而且在教育教學工作實際中身體力行，充分履行自己的職業責任；在職業責任情感和職業責任意志上并無性別差異。
2.不同職稱被試的職業責任感差異
表5顯示，不同職稱高校青年教師的職業責任感差異顯著，表現為低職稱的青年教師職業責任感更強，職業責任情感體驗更加深刻，職業責任意志更加堅定，職稱較高的教師，職業責任感相對較低，職業責任情感相對淡漠，職業責任意志較為薄弱；不同職稱教師的職業責任認知和職業責任行為并無顯著差異。
3.不同教齡的被試職業責任感差異
表6顯示，不同教齡高校青年教師職業責任感差異顯著，教齡較短的青年教師更有職業責任感，他們的職業責任意志更加堅定，職業責任行為更加充分；不同教齡青年教師的職業責任認識和職業責任情感并無顯著差異。
三、討論
（一）高校青年教師職業責任感的結構及量表的適用性
高校青年教師職業責任感是教師對自身應該擔負的責任和履行的義務所持的一種積極的、自覺的態度體驗，是青年教師內化的思維方式和行為習慣，對其教育教學和科學研究行為產生直接的影響。本研究發現，高校青年教師職業責任感主要由職業責任認知、職業責任情感、職業責任意志和職業責任行為四個因素構成，每個因素所含項目都有很高的負荷值，信度分析發現，各因素的內部一致性系數都在0.7以上，總量表的α 系數為0.868，充分說明本量表有著良好的信度。驗證性因素分析結果發現，問卷各項指標均在可接受的范圍內，各因素基本上與理論建構的職業責任感結構是一致的，所以問卷具有較好的結構效度。總之，本問卷具有良好的效度和信度，這說明自編的高校青年教師職業責任感問卷是適宜的，可以使用的。
（二）高校青年教師職業責任感的特點
本研究發現，當前高校青年教師對自身的職業責任有著明確的認知，對待教師職業也有著積極正面的情感，總體上有著較為強烈的責任感，但也有部分教師履行職業責任的意志不夠堅定，職業責任行為有待加強。這與潘俊宇對湖南五所高校教師的職業責任感研究結果是一致的[11]。當前眾多高校為青年教師創造了良好的成長環境，都實施了形式多樣的人才強校工程，采用事業留人、感情留人和待遇留人的政策；高校教師崗位因為工作較為輕松自由、收入穩定可靠、并且擁有較高的社會地位而受到廣泛關注。所以青年教師對自己的職業、工作有較高的滿意度，有著強烈的歸屬感；這些都為青年教師職業責任感的形成創造了有利條件。與此同時，近年來高校青年教師普遍接受了良好的教育和高層次的培養，他們大都有博士、碩士的學歷層次，部分有海外求學經歷，學術見識豐富，職業素養突出，具有一定的國際化特征和水平，當他們走上高校教師的工作崗位，觀念新、干勁足、思維敏捷，職業責任意識強烈。所以，高校青年教師強烈的職業責任感是良好的客觀環境、強烈的主觀責任意識和良好職業素養共同作用的結果。但是，當前高校依然存在著一些不利于青年教師職業成長的因素，比如論資排輩、待遇平均化大鍋飯、高校行政化嚴重、行政權力過強而導致學術權力弱化、高校學術資源分配不公等現象，部分青年教師晉升機會渺茫，報酬增長緩慢，導致他們抱負下降，職業倦怠、不滿等負面情緒增長，從而出現職業責任的意志不夠堅定，職業責任行為減少等現象，理應引起高校管理者的關注。
現有眾多研究對于性別因素在責任心發展水平上的差異有著不同的結論。部分研究者認為，男女兩性在責任心整體上并無區別，而一些研究則認為男性、女性在責任心上存在著差異。本研究發現不同性別的高校青年教師的職業責任感存在著顯著差異，這驗證了后一種觀點，也支持了劉朝燕的研究結果[12]。可能的原因是女性敏感、細致的性格特點有助于其責任行為的產生，而且女性更富有同情心，容易有移情反應，在歸因方式上更傾向于“自身責任”的歸因，也容易使女性更有責任心，產生更多的責任行為。本研究發現職稱較低、教齡較短的高校青年教師職業責任感顯著高于職稱較高、教齡較長的教師。職稱較低、教齡較短的教師多為剛參加工作的年輕教師，他們對待工作充滿熱情，對自己的職業未來有著較高期望，所以能夠滿懷熱情而且積極負責地工作，而職稱較高、教齡較長的教師經過多年的教學和科研的歷練，對待教育教學和科學研究工作已經失去了新鮮感，日常工作趨于模式化、程序化，工作中多為被動參與，失去創新意識，加之工作中難免會遇到諸如項目遇挫、待遇、住房等問題，容易產生職業倦態感[13]，進而導致其職業責任心降低，職業責任行為較少。此外，職稱晉升或者職務提升是高校青年教師的主要職業目標，職稱較低、教齡較短的教師在入職初期，必然會全心全意投入，盡心盡責教學，以獲取日后職稱和職務的提升。本研究也證實了鄒碧海[14]的研究：服務年限較長高校教師職業忠誠度要低于服務年限較短的教師。
四、結論
（一）高校青年教師職業責任感由職業責任認知、職業責任情感、職業責任意志和職業責任行為四個方面構成；統計檢驗表明，本問卷可以作為測評高校青年教師職業責任感的工具。
（二）高校青年教師職業成長表現出以下特點：（1）總體上有著較為強烈的職業責任感，但是存在著職業責任意志較為薄弱、職業責任行為不足等問題。（2）女教師的職業責任感顯著高于男教師；職稱較低、教齡較短的高校青年教師職業責任感明顯優于職稱較高和教齡較長者。
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關鍵詞 職技高師；師范生；教師職業認同；影響因素
中圖分類號 G715 文獻標識碼 A 文章編號 1008-3219（2015）01-0046-06
教師職業認同即教師對于自己所從事職業的認同，是教師從內心肯定與熱愛教師職業，并積極投身于其中的一種心理狀態及其形成、發展過程。具有較高職業認同的教師“往往更滿意自己的工作，更愿意在工作上下功夫，更愿意進取，更覺得自己的工作非常榮耀、適合自己”[1]，因而表現出較高的能動性和創造性，獲得較高的職業自信與成就體驗。
職技高師院校師范生（以下均簡稱“學生”）雖還不是真正的教師，但他們以中職學校教師（以下簡稱“教師”）為職業目標，發展自己的能力，培養自己的情感與意志，是走上教師崗位之前重要的職業準備期。他們對教師職業認同與否，一方面影響其在學期間的學習態度與學習質量，另一方面也對他們將來是否會走上教師崗位、能否成為合格的職教教師及可否體驗到職業成就感與幸福感具有重要影響。
本文通過對我國三所較有代表性的職技高師在校生的調查，分析學生職業認同狀況及其影響因素，以便為改進與完善職技高師教育，提高人才培養質量提供有針對性的策略。
一、研究方法
（一）問卷設計
本研究借鑒了魏淑華等人編制的《中小學教師職業認同量表》[2]、方明軍等人的《大學教師職業認同問卷》[3]和曾麗紅的《免費師范生職業認同調查問卷》[4]，將教師職業認同分為職業意志、職業認知、職業準備、職業效能和從教意愿五個維度。其中，職業意志是學生從事教師職業的決心，是學生對教師職業精神上的執著與追求。堅定的職業意志可以成為人們戰勝困難、克服阻力的重要精神力量，是反映學生職業認同的重要指標；職業認知是學生對中職學校教師職業的認識與看法；職業準備是學生為實現自己的職業目標所做的準備與努力。因為本研究對象是在學的學生而非教師，所以增加了“職業準備”維度；而職業效能則是學生對實現職業目標可能性的判斷，勝任工作的自我評價；從教意愿則是學生從業于中職學校教師的打算。學生的教師職業認同就是其既有從事中職學校教師職業的打算，又懷著對職教教師職業的精神信仰與理想追求，為之積極準備、不斷努力的過程與狀態。
問卷中的主觀性問題均采用Likert五點記分法，“5”表示完全一致，“1”表示完全不一致，“3”為不知道，“4”和“2”分別表示比較一致和比較不一致。要求被調查者從五個選項中找出最符合自己情況的選項。經過對《職技高師學生職業認同調查問卷》的試測與修訂，正式形成的問卷內部一致性信度系數（Cronbach）α=0.85，具有較好的信度。
（二）問卷調查的實施與樣本構成
問卷調查于2013年10月至11月，分別在三所獨立設置的職技高師在校生中進行（以下簡稱為A校、B校和C校），采用分年級、分專業的分層整群抽樣。共計發放問卷1500份，回收有效問卷1446份，有效回收率為96.4%。樣本構成見表1。
表1 樣本構成
人數（人） 比例（%）
學
校 A 611 42.3
B 465 32.2
C 370 25.6
年
級 1 355 24.6
2 429 29.7
3 514 35.5
4 148 10.2
生
源
類
別 高中生 1011 69.9
三校生 433 29.9
缺失值 2 0.1
性
別 男 639 44.2
女 803 55.5
缺失值 4 0.3
二、調查結果
（一）學生的教師職業認同雖呈積極傾向，但認同程度不高
被調查者總體的職業認同為其在職業意志、職業認知、職業準備、職業效能和從教意愿5個維度上賦值的平均值。該值越接近“5”，認同傾向越明顯，越接近“1”，不認同傾向越明顯，“3”為中間值，即無傾向性。對該值進行描述統計及單樣本T檢驗，結果如表2所示。職業認同的平均值=3.1672，極為顯著地高于平均數=3，即具有積極認同傾向。但這一平均值（3.1672）遠低于“比較認同（=4）”的水平。因此，職技高師學生對中職教師職業認同雖總體上呈現積極傾向，但認同水平不高。
表2 被試在職業認同與各維度得分的描述統計及單樣本T檢驗
N 均值 標準差 標準誤 T（檢驗值=3）
總變量 職業認同 1372 3.17 0.51 0.01 12.07**
維度
變量 從教意愿 1446 3.58 0.78 0.02 28.26**
職業準備 1427 3.38 0.82 0.02 17.66**
職業認知 1420 3.10 0.51 0.01 7.04**
職業效能 1428 3.06 0.72 0.02 3.10**
職業意志 1431 2.71 0.88 0.02 -12.47**
注：***表示P
對五個維度的統計發現，“從教意愿”的得分最高（=3.5816），“職業意志”的得分最低（=2.71），呈現消極傾向。從1446個被調查者對“從教意愿”的選擇情況看，有661人（達45.7%）表示如果有其他機會他們不會選擇中職教師。還有467人（占32.3%）不確定，也就是說，如果有其他選擇，79%的學生有可能不選擇中職教師職業。只有307人表示堅定地選擇中職教師職業，其比例不超過21%。另外有618名（42.7%）被調查者表示“不想一輩子做中職學校教師”，人數遠超過愿意的學生427人（29.5%）。這表明學生只是出于就業的需要而選擇中職教師職業，屬于就業型職業認同，而非出于對職業的喜愛與忠誠。
（二）三所學校間職業認同有極為明顯的差異
對所調查的三所學校職業認同和各維度平均值進行方差分析，發現它們之間存在著極為顯著的差異，如表3所示。兩兩比較結果顯示，A校的職業認同及各維度均值都是最低的（職業準備維度除外），而B校都是最高的（職業意志維度除外）。
（三）女性和家庭經濟條件較差的學生更傾向于選擇中職教師工作
對男女生的職業認同和各維度平均值進行獨立樣本T檢驗發現，職業認同及各維度（除職業效能維度外）均存在極為顯著差異。女生在認同程度、從教意愿與職業準備上高于男生，但職業意志低于男生，如表4所示。雖然中職教師職業更吸引女性就業，但她們對于中職教師職業的忠誠與堅持卻并不堅定，有著更明顯的就業需求傾向。如果有其他選擇，她們更容易離開職教教師崗位。
表4 性別在職業認同及五個維度上的獨立樣本T檢驗結果
變量 性別 N 均值 標準差 標準誤 T值（檢驗值=3）
從教意愿 男 638 3.38 0.80 0.03 -9.143**
女 799 3.75 0.73 0.03
職業意志 男 631 2.81 0.86 0.03 3.968**
女 796 2.63 0.89 0.03
職業認知 男 629 3.13 0.51 0.02 2.372*
女 787 3.07 0.51 0.02
職業效能 男 631 3.03 0.75 0.03 -1.316
女 793 3.08 0.69 0.02
職業準備 男 632 3.25 0.86 0.03 -5.366**
女 791 3.48 0.77 0.03
職業認同 男 609 3.12 0.52 0.02 -3.065**
女 759 3.21 0.51 0.02
從學生的家庭經濟狀況看，如圖1所示，雖然職業認同不存在顯著差異，但在“從教意愿”、“職業準備”和“職業意志”幾個維度上存在極為顯著差異。中職教師職業對家庭經濟中下等的學生更具有吸引力。
（四）中職生比普高生更傾向選擇中職教師職業
所調查學生中有433名（占30%）是中職學校畢業，通過單獨招生考試入學的學生。他們與普通高中學生之間的職業認同存在著極為明顯的差異，如表5所示。說明他們在職業學校中的學習經歷使他們更能理解、親近與認同職教教師職業。
表5 不同生源類型間的差異顯著性T檢驗
生源類型 N 均值 標準差 標準誤 T值（檢驗值=3）
從教意愿 高中生 1007 3.50 0.77 0.02 -6.02***
三校生 432 3.78 0.77 0.04
職業意志 高中生 1003 2.69 0.89 0.03 -1.59
三校生 426 2.77 0.87 0.04
職業認知 高中生 995 3.03 0.48 0.02 -7.50***
三校生 423 3.26 0.55 0.03
職業效能 高中生 996 2.99 0.69 0.02 -5.36***
三校生 430 3.22 0.76 0.04
職業準備 高中生 998 3.28 0.81 0.03 -7.07***
三校生 427 3.61 0.79 0.04
職業認同 高中生 963 3.10 0.48 0.02 -7.19***
三校生 407 3.33 0.56 0.03
（五）學生職業認同未隨年級升高而提高，畢業班學生出現逆向變化
理論上，通過學校的教育課程和系統的職業指導，學生對自己未來職業的認識與理解會不斷加深，從而提高對教師職業的認同。特別是教育學、教育心理學等教師教育類課程和教育實習等實踐環節，使得畢業班學生的執教能力不斷提高，也有利于他們職業認同程度的提高。因此，隨著年級的升高，學生的職業認同呈現明顯提高的趨勢。
但事實上并非如此。對所調查學生的職業認同進行年級間差異顯著性檢驗顯示，雖存在顯著性差異，但并未呈現逐年提高的趨勢，如圖2所示。四年級畢業班學生的職業認同不僅沒有提高反而降到最低點（從教意愿雖然大于一年級，但這種差異并不顯著）。因此，從學生職業認同的變化情況看，學校的教育教學與職業指導所發揮的作用不明顯。
如表6所示，將畢業班學生與其他年級學生進行比較發現，他們的職業認同和職業認知、職業信心維度明顯低于非畢業班學生。畢業生在著手求職、面試之際，一方面發現了自己的差距與不足，從而變得不自信，另一方面發現用人單位所能提供的崗位或薪酬距離自己的理想有差距，從而對教師職業的認知出現變化。反映了畢業生在面臨就業選擇、未來生活壓力等現實問題時，職業認同的重新調試。
三、分析
（一）個人中心、自我實現的職業價值取向影響學生的職業認同
價值觀在職業選擇上的體現就是職業價值觀[5]。學生對某一職業的認同程度無疑與他們所持的職業價值觀密切相關，當這個職業的屬性與他們的職業價值取向一致時，職業認同程度就會比較高，反之較低。基于此，本研究對職技高師學生的價值取向也進行了調查。
職技高師學生重視職業的發展性、經濟性與舒適度。問卷調查中列舉了15個學生擇業的影響因素，要求學生從中找出其認為重要的三個，并按照重要程度排序。被排在第一位的得分3分，第二、三位的分別得2分、1分。計算各選項的總得分即可找到學生擇業的主要因素，從中可以窺見學生職業價值取向情況。調查結果如表7所示，被排到前三位的選項是“職業發展空間”、“收入狀況”和“工作環境”三個要素。表明學生重視職業的發展性、經濟性與舒適度，職業價值取向具有明顯的個人中心、自我實現傾向。
考慮到畢業班學生臨近就業，也或多或少地接受了學校的職業指導，他們對中職教師職業有更多的了解與關注，所以對樣本中的126名畢業生進行了分析調查，結果如表8所示，32.5%的學生認為“中職教師職業發展前景良好”，58.7%的學生認為“中職教師對社會的貢獻很大”，對職教教師的社會價值給予肯定，但也有很多學生認為中職教師的工資待遇低于普通學校教師（34.9%）、工作壓力大（43.7%）、學生紀律差難于管理（50.7%）。
表7 學生就業選擇的主要影響因素分析
影響因素 得分 排序
職業發展空間 1981 1
收入狀況 1705 2
工作環境 1314 3
表8 畢業班學生對中職教師職業的看法
提問 頻率 百分比（%） 提問 頻率 百分比（%）
中職教師工資福利待遇低于其他同類教師 是 44 34.9 中職教師工作壓力太大 是 55 43.7
不清楚 48 38.1 不清楚 41 32.5
否 34 26.9 否 29 23.0
中職教師的社會地位高 是 26 20.7 中職教師職業發展前景良好 是 42 32.5
不清楚 52 41.3 不清楚 49 38.9
否 48 38.1 否 45 37.8
中職學生紀律性差，我不喜歡 是 64 50.7 中職教師對社會的貢獻很大 是 74 58.7
不清楚 26 20.6 不清楚 29 23.0
否 36 28.6 否 3 18.2
學生心目中理想的職業是有好的發展前景、較高的工資收入和較為優越的工作環境。但他們心目中的中職教師職業盡管發展前景樂觀，但收入不如普通學校教師、學生難管、工作壓力大。兩者之間存在差距，中職教師職業并非是學生心儀的職業，只是特定的就業環境①使中職學校教師成為很多學生的選擇。因此，學生所表現出的到中職學校任教的愿望多出于就業的現實需要，而非對職業本身的熱愛與追求。
（二）學校的課程、職業指導與職業價值觀教育對學生職業認同的影響力不夠
學生的職業認同不是與生俱來的，而是在學校教育與社會生活體驗中逐步形成的。其中，學校教育影響因其所具有的獨特優勢而占據主導地位。一般認為，通過學校教育課程，教師有意識的職業價值觀教育，系統而有效的職業指導，多種類型的實踐體驗活動，可以幫助學生逐步了解中職學校教師的工作內容、工作狀態與工作性質，從而形成對中職教師工作意義與價值的正確理解，增強其對教師職業的認同。但從上述（如圖2）分析看，學校教育影響的效果并不明顯。特別是即將畢業的四年級學生對教師職業認同程度不僅沒有提高反而下降到最低點。對此，可以從學校內部和社會外部兩個方面加以分析。
從職技高師教育內部看，這一現象出現的主要原因為：第一，學校教育只注重學科教育、技能教育，忽視了教師教育。主要解決的是“教什么”的問題，而忽視了“怎么教”的問題，致使四年級學生在教育實習、求職面試時常常會在一些現實問題面前束手無策、喪失信心；第二，職技高師的任課教師、學生管理工作者自身缺乏中職學校相關工作經驗，缺少對職業學校的了解，從而缺乏及時有效指導、幫助學生的能力；第三，近年來，很多研究或媒體在對中職教育的研究、宣傳中，較多關注的是中職教育存在的困難與問題，給人以強烈的弱勢印象。而職技高師沒能幫助學生客觀、全面、積極地認識中職教師，使得學生隨著對職業學校的了解而產生了畏難情緒。
從社會外部來看，近年來各地實行的統一入職考試雖注重了用工選拔的公平、公正，但一張試卷的選拔無法展示職技高師學生的專業特長，使職技高師學生處于不利地位。此外，職業學校對新教師的學歷層次要求提高，門檻增多，職技高師學生進入職業學校任教的機會被大為壓縮。畢業生求職中遇到的這些現實問題使他們的職業態度發生了變化。
（三）學生入學時的專業選擇方式對其職業認同有著重要影響
著眼于學生入學時的專業選擇，可以將學生分為志愿入學者、非志愿入學者和不明確者。所謂志愿入學者就是確有進入職業學校任教志愿，而被錄取入學的學生。所調查的1446名學生中，有615人屬于志愿入學者（占42.5%）；而非志愿入學者則是沒有進入職業學校任教志愿，被調劑錄取入學的學生。被調查者中有269人（18.6%）屬于非志愿入學者；不明確者的情況比較復雜，大學入學志愿委托老師、父母或親朋好友填報，沒有明確個人志愿的學生，562人（占38.9%）屬于不明確者。對前兩部分學生的職業認同進行差異比較，發現了極為顯著的差異，如表9所示，志愿入學者明顯高于非志愿入學者。因此，入學時對專業、對職業有認識、有興趣是其職業認同的重要基礎。
表9 志愿入學與非志愿入學者的職業認同差異比較
[關鍵詞]師范院校；職前教育；教師情感
師范高等專科學校是培養中小學教師的搖籃，隨著辦學層次的提高，它更主要是面向小學培養小學教師。但師專學生的教師情感一直是值得關注的問題，在學生入學階段，我們曾對學生進行問卷調查，調查結果顯示：73％的學生不愿意做教師，87％的學生不喜歡做小學教師，95％的學生不愿意回到農村做小學教師。筆者走訪了一些畢業后在中小學工作多年的畢業生，發現他們也都有不同程度的職業倦怠。原因是多方面的，但我們這個層次學校生源的特殊情況不能不說是一個主要的原因。我校師范類的學生是從初中招來的，而且絕大部分來自農村，很多學生都是因為家庭條件不太好，承擔不起上大學的費用才到此就讀，也有一些學生考高一層次的大學無望，不得已才來到師范專科學校。這些學生對未來要從事的職業，無論是情感方面還是認知方面都很茫然，也不愿意再回到農村。他們走上工作崗位后，如果對教師職業的情感仍停留在原來的認識水平上，教師職業情感發生危機，就不能不令人深切擔憂。雖然我們也不排除日后工作中可以培養教師職業情感，但那畢竟需要漫長的時間。由此，筆者認為師范教育的重中之重，不是對學生進行教育理論知識和教育技能的傳授，而是強化對學生進行教師職業情感的培養與開發。多年來，我們在培養師范生教師職業情感方面進行了探索與實踐。事實證明，這種探索效果是顯著的。對中小學教師職前階段進行教師職業情感的培養與開發是對國家未來負責任的教育舉措。
一、教師職業情感的時代特征
教師職業情感是極其豐富的，有一定特殊性。它是教師在教學活動中對人或事物及周圍環境的關切、喜愛的心理活動，是高級社會情感。筆者認為新時期教師情感應具有如下主要特征：從事教育工作的使命感；穩定而持久的職業動力；對學生一生的發展和幸福負責任的愛；求真務實的事業心與上進心；獲取成就的動機與爭當教育專家的渴望；強烈的求知探索、創新興趣；善于交往的性格；高度的自我調節和完善能力；高雅、時尚的審美情趣與昂揚振奮、熱愛生活的執著精神；淡然處世、心懷感激、不計功利、無私奉獻的平和心境。
二、教師職業情感培養
教師情感的培養是一個長期的復雜過程，既有職前培養開發，也有職后培訓養成。職前培養開發更具有前瞻性和持久的效力。在師范教育階段重視教師情感教育，并將其納入教學計劃和教學大綱中實施，是改變目前重視教育理論和技能學習忽視職業情感教育現狀的重要課題。筆者在多年的教學實踐中，堅持將“三個貫穿始終”的培養原則作為指導思想來開發、提升學生的教師情感，并取得了比較明顯的效果。
(一)職業情感的內驅力培養貫穿教育學課始終
教師對學生進行職業榮譽感、社會責任感、歷史使命感的教育，使他們保持做教育的內在動力，可從以下幾個方面著手。
1．職業的認知
培養學生對教師職業的認知能力，使之對教師職業有全面、深刻、科學的認識是教育學課培養教師情感的首要切入點之一。為此，對教師職業的性質、特點、意義、作用、功能及其價值的深入講解和討論就成為教學分量很重的熱門話題，教師可以采取的教學方法一是談論，二是辯論。教師一定要實事求是地引導學生分析這些問題，以免他們日后進入真實教育情境后失望，更不要講空洞的大道理，讓他們覺得教育離他們很遠。教師應通過列舉學生們身邊的、已知、認可的事情論證教育對人的作用，對社會發展的影響，從而激發學生從內心深處產生教師職業的神圣使命感，為其將來從事教師工作打下堅實的認知基礎。
2．職業的興趣培養
教師如果厭煩教師職業，僅僅憑著責任心來工作，這種責任心在強大的壓力下就會變成一種負擔。樂意做教育工作，教師才能竭盡全力，持之以恒。興趣培養越早越好，準教師們一旦對自己將來從事的事業產生了興趣，就一定會以旺盛的精力和巨大的熱情全身心地投入到專業學習活動中，才能在未來的工作中展現出敬業愛崗、銳意進取的風貌。筆者根據興趣培養的規律，嘗試了一些做法：第一，教學中經常設置“兩難的教育情境”，如補課、排榜、減壓、上網成癮等敏感問題，激發學生探討的興趣。用學過的教育理論分析解決教育中的兩難問題，學生可以領會到科學育人的魅力，感悟到一個教師成功幫助問題學生時的樂趣。第二，利用課余時間組織學生看一些優秀教師的教學示范錄像，看著名師游刃有余地駕馭課堂以及所展現出的綜合能力，學生由此產生羨慕、向往、嘗試的情緒沖動，從而初步形成做教師的職業興趣。
3．職業的自豪感
學生沒有當教師的體驗，要體會當教師的自豪感的確是一個難題。理論說教的效果當然不好。筆者后來摸索出虛擬法，即是讓學生假設、想象自己是教育戰線上的一名教師，或者是在偏僻山區執教，或者是在特教戰線，或者是問題班級的班主任，或者是有專業特長，等等，任其自由虛構和想象，每個人都在自己不同的崗位上做出了讓人羨慕、受人夸贊、得到社會和學生認可的業績，也得到了榮譽和薪酬，更包括學生成人、成才后對自己的感激。筆者請學生想象：“面對這一切的時候你內心的感受該是怎么樣的呢?”學生自豪和幸福的情感油然而生。
4．職業的德福共享
個體在工作與生活中領會、體驗人生的幸福、崇高與人格的尊嚴，只有具有崇高教師情感的教師才會得到這樣的幸福感受。這樣的感受和體驗是個人人生幸福的源泉。熱愛教師職業，做好教師工作，是教師的人生幸福所必需的，其最大的受益者是教師本人。因為真正的道德境界應該是發自“本心”的。發自“本心”的東西才是自己最需要的，也是最能感受幸福的。如何讓學生在學習教育理論的同時，把教師職業道德情感變成發自“本心”的道德呢?方法之一是組織學生討論“做教師對我的好處”，然后要求學生寫演講稿“我做教師最受益”，并選擇寫得好的學生在全體學生面前做演講。方法雖然簡單，但學生心里卻留下很深刻的記憶。
(二)愛心和良心教育貫穿教育學課始終
教師職業情感的核心是對教育對象的熱愛和尊重。人們把“有愛心”放在對教師期望值的最高點。中小學教育工作的艱巨性和復雜性，教育管理工作中的具體性、細微性等方面的特點，尤其需要教師具有教育的愛心和良心。
1．用名言警句激勵學生
名言警句對后人有重要的指導意義和警戒作用。教育史上著名教育家的名言警句很多，筆者采用的做法是每周都給學生留一段教育家或者是有影響的教育實踐工作者的話來警示、感化和激勵學生，如蘇霍姆林斯基的“一個好的教師意味著什么，首先意味著他是這樣的人，他熱愛孩子，感到和孩子們交往的一種樂趣”等。筆者將其稱之為“每周一名言”。教學中教師恰當運用名言警句既可以擺脫空洞的說教，又可以潛移默化地影響學生，深受學生的歡迎。
2．用優秀教師的先進事例感動學生
榜樣的力量是無窮的，教師向學生介紹優秀教師的感人事跡或者讓學生聽優秀教師的事跡報告，會使學生被優秀教師的先進事跡所感動。而優秀教師身上共性的東西之一就是這些教師對學生都有著非常熱愛，正是這種愛成就了他們的事業，使教師人格熠熠生輝。
3．用反面事例警示學生
正面的事跡鼓舞人，反面的事例警示人。電視上、報紙上時有反面的教育案例報道，這些都可以成為教師教育學生的反面典型。面對那些缺乏愛心和良心的教師，學生們都憤怒不已，而此時，把這種憤怒的情感及時轉化為教育人的愛心和良心就會恰到好處，所以“別誤人子弟”就成了我對學生們常說的話，這句話也因此成了學生們的口頭禪，成為教育人最起碼的良知而被納入準教師們的德育認知體系中。
4．用師愛的真諦勉勵學生
教師對學生進行教師的愛心和良心教育，必須弄懂究竟什么是師愛，要引導學生思考：為什么有些教師自己覺得很愛學生而學生們卻不領情呢?為什么對學生善意的批評教育卻招來學生的反感甚至抵觸呢?新的歷史時期學生究竟需要什么樣的師愛呢?真正的師愛是對學生一生的發展和幸福負責任的愛。教師要以發展的眼光看待學生，特別要尊重學生的個性特質，善于捕捉學生身上的閃光點，及時發現學生的細微變化，滿腔熱忱地期望學生成才，充滿信任地鼓勵學生成才，讓每—個學生都能在原有的基礎上都有所發展。筆者常對學生說，教師不能“糊涂地愛”，學生們也因此考慮愛的方法和技巧。
(三)教師職業美感教育貫穿教育學課始終
通過審美教育培養起來的情感是一種愉悅人的身心的感情體驗，是一種積極的最高層次的感情體驗。通過對師范生進行職業美感教育，特殊的美育教育，準教師們能夠對未來的職業有美的感受、美的理解、美的追求，從而樹立崇高的教師職業情感。
1．感受美
教師職業美感無處不在，就看你能不能發現。課堂上教師的人格特質，富有表現力的語言，充滿哲理的話語，動感的教態，恰當的服飾，科學有效的教學方法以及教學內容本身的內在美無不彰顯著巨大的美感魅力。面對一堂優秀的觀摩示范課，教師可以引導學生挖掘這些因素，充分感知美，從而幫助他們感受崇高的教師職業美感。
2．傳播美
教師的職業美需要教師來傳播，每個教師都是美的使者和傳播者，哪個學生不喜歡給他們帶來美感享受的教師呢?一個教師如果能把課堂變成美的發源地，讓學生充分感受教學的氛圍美，知識的內在美，從而喜歡教師，喜歡學習，該是多么幸福的事情!這樣的教育讓學生充分感到做一個受人歡迎的教育者的幸福與美好。“當教師就要當一個讓學生喜歡的教師”的信念會使得準教師們努力提高自己的綜合能力。
3．創造美
教師職業美感教育的最高境界是創美育人。現實的教育工作中，是不是教育者的勞動都是“創美”呢?那些教育活動中不合規律、既無秩序又不和諧的現象，那些矯揉造作、缺乏個性和情感的東西能說是美的嗎?教師通過讓學生舉例分析教育活動中形形的“造丑”現象來告誡他們要創美育人，積極拓展學校教育的審美空間，做一個真正的職業美的踐行者和開拓者。通過開展創美育人教育，學生們發現理想、美夢這樣的詞匯原來就沉睡在他們心中，原來教育真的那樣平凡而神圣，崇高而自由。
四、有利于教師情感培養的幾點建議
第一，關于課時。中小學教師職前教師情感的培養是搶抓教育先機的舉措，課時必須保證，但目前我們教學計劃中教育學課時僅是每周2課時，總計18周，教學時間非常緊張，教師為了完成教學任務只好減少教學實踐環節，這對準教師的教師情感培養是不利的，因此筆者建議有關部門適當增加課時。
第二，關于實習。教育實習對中小學教師職前教師情感的培養是最重要的教育實踐活動，效果也最好，但多數學校根據教學計劃安排最后一個學年的半個學期時間來進行教育實習，有的甚至不足半學期，僅八周，實習時間偏少。筆者建議有關部門可以嘗試將實習時間由半年延長至一年，或者嘗試改變現有教育實習的模式，變一次集中實習為分階段、分內容的實習。
關鍵詞：職業道德；關愛學生；愛崗敬業
一、什么是教師的職業道德
對于學生來說，高尚的師德本身就是一本很好的教科書。這本“教科書”在潛移默化中對學生所起的教育作用往往是巨大并且深遠的。教師是學生們心中高尚人格的不二代表，在學生形成正確世界觀、人生觀和價值觀的這個過程中，教師的一言一行甚至包括一舉一動都會對學生產生影響。
正因為教師職業的特殊性，時代與社會對教師的職業道德與修養也提出了更高的要求。教育者必先受教育。教師要完成時代給予的偉大使命，就必須全面提高自身道德素質，在掌握專業知識與教學技巧的同時，也更要注重培養自身良好的職業道德與修養。
（一）愛國守法是教師職業的基本要求
熱愛祖國是每個教師和公民應盡的責任和義務，每一個社會成員都應該知法守法，用法律約束自己的行為，不做法律禁止的事情。而且教師是一個有知識，有先進文化素養的施教群體。我們要教育好我們的學生應該如何愛國、怎樣守法，我們教師自身首先應該做到。
（二）愛崗敬業是教師職業的本質要求
一個人如果不熱愛教師這個職業，就不會把自己的全部精力和智慧投入到教育事業當中。在我們國家許多農村地區，雖然辦學條件十分艱苦，經濟也很落后。但是仍然有很多老師在自己的崗位上兢兢業業、默默奉獻。
（三）關愛學生是師德的靈魂
在教學過程中，教師如果對自己所教學生充滿著愛的激情，用自身的道德修養和品質來感染學生，學生就會“親其師”，從而“信其道”。
（四）教書育人是教師的天職
教師上的每一堂課和每一次的課后輔導答疑，包括自身的一舉一動面對的都是學生。這些行為和接觸都會在一個無形中對學生產生一些潛移默化的影響和作用。這就是說，在教書育人問題上，教師一定要自覺地和主動地有心為之，并且要做到日積月累和堅持不懈。
（五）為人師表是教師職業的內在要求
教師正確的思想道德觀念和行為，會對學生有著積極的引導作用，引導學生形成正確的行為和意識。同時，教師具有高尚的道德行為，它能指導學生選擇正確的道德行為，從而培養學生形成良好的行為習慣。
（六）終身學習是教師專業發展的不竭動力
終身學習這個教師職業道德規范對于教師這樣一個特別的職業者來說，顯得尤其重要。對于終身學習，我們可以說它是每一個教師的權利，或者說也是每一位教師的一種使命，同樣也可以說是教師職業幸福的一個源泉和教師自身專業發展的一個不竭的動力。
二、加強教師職業道德與修養的必要性
隨著我國教育改革的日益深入，教師的角色也隨之變得越來越多元化，而且具有新的時代意義和特征。教師隊伍的職業道德修養狀況和教師自身修養水平不僅僅關系到學校教學和科研的質量，而且在很大程度上還影響學生自身的思想狀況甚至一些行為舉止，通過這些影響從而也會對社會利益產生一些影響和效應。
（一）是時展的需要
隨著時代的發展，人的全面發展與適應社會需要已經逐漸成為統一的趨勢，在這個大環境下，創新型人才的開發和培養已成為許多發展中國家關心的重要問題。當前，有很多國家都從自身國情出發，積極開展一些教育改革和實踐研究活動，希望能培養出適合今后社會發展的創新型高素質人才。
（二）是學生成長的客觀需要
在求學階段的人比較容易通過自身所獲得的知識來形成一個初步的對自身和對周圍世界環境的一種認知觀點，在這個比較關鍵時期，教師毫無疑問地起到了“指路明燈”的作用。如果教師自身業務素質和道德不過硬，除了影響學生個人發展之外，也會對社會發展造成一定的影響，會對學生本人和社會起到無法估量的負面效應。
（三）是教師自身發展的需要
目前，有一些教師的年紀比較輕而且經驗較少，同時在自身的道德品質和思想觀念上也存在著一些缺陷和不足，只有不斷提升自身的修養才能逐步完善個人的思想道德修養和品質。教師只有在具備較高的道德修養水平和專業能力前提下才能運用科學的教育理念和先進的教學方法來開展教育教學活動，從而做到更好的育人育己。
三、提高教師職業道德與修養的途徑
教師良好的職業道德與修養應該是在科學理論的指導下，通過長期的社會實踐和艱苦鍛煉來養成的。我認為，理論和實踐兩方面結合應該是提高教師師德修養的根本途徑。
（一）提高教師道德修養，應該先認真學習理論知識
提高教師的職業道德修養就必須先加強自身的道德認知教育，應該努力學習現代的教師職業道德理論，然后再外化為自身的行為來作用于社會。只有以科學的理論知識來作為自身行為的指導，才能提高自身行為的自覺性。
（二）積極投身于社會實踐
實踐是檢驗教師職業道德修養效果的唯一標準，教育工作實踐是教師職業道德所形成的基礎，教書育人也是教師最基本的一個實踐活動，而高尚的教師職業道德也是在長期的教育實踐活動中不斷錘煉而成的。
（三）自覺讓職業道德內化
只有教師發自內心地按照職業道德修養準則來要求自身的行動，才能真正實現道德的作用，所以如果想要提高教師自身的職業道德修養，就必須自覺的讓其職業道德內化，真正的實現職業道德從他律向自律的一個轉化，實現自身道德人格的完善來適應現代化教師的需要。
總之，新時期的教師職業道德修養不是一朝一夕的事情，必須不斷加強教師隊伍的自身道德素質，堅持理論與實踐的相結合，長期不懈的艱苦磨練，緊緊跟隨著時代前進的步伐。只有這樣，我們的社會主義建設事業才能不斷得向前發展，中華民族才能巍然屹立于世界民族之林。
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[關鍵詞]英語師范生 教師職業 認同危機 教育
[作者簡介]劉麗平（1966- ），女，四川峨眉山人，樂山師范學院外國語學院，副教授，碩士，研究方向為英語學科教學論。（四川 樂山 614000）
[基金項目]本文系2011年度四川省教師教育研究中心一般項目“英語師范生教學能力培養研究”的階段性研究成果。（項目編號：TER2011-028）
[中圖分類號]G647 [文獻標識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）26-0104-03
教師教育是關乎國家發展、民族興旺之大計。從一名師范生到合格教師再到優秀教師需要歷經若干階段，經歷無數的考驗。其中，教師職業認同是教師成長和專業發展中最為核心的要素。雖然近年來教師職業認同研究引起了學界的關注，卻鮮有針對英語師范生教師職業認同的研究。筆者旨在從教師職業認同視角探討當前我國英語師范生職業認同缺失的原因，探析其職業認同教育之路徑。
一、教師職業認同的內涵
要研究英語師范生的職業認同，我們首先應當弄清楚身份、身份認同、專業認同、職業認同和專業身份認同等核心概念。“身份”和“認同”在英文中同為“identity”，指在物質、成分、特質和屬性上存在的同一的性質或者狀態、絕對或本質的同一，以及在任何場所、任何時刻一個人或事物的同一性。“身份”是一種建構的過程，是在演變中持續和在持續中演變的過程。“身份”或“認同”是一個自我認同和他人認可的心理互動過程，是一個動態的范疇概念，可能是恒定的、流動的，也可能是變化的、發展的，融合了制度性的“權利”和心理性的“認同”要素。“身份認同”不僅凸顯了個人在社會團體或職場中的“自我反思性”，而且蘊涵著社會對個人在這一團體中的“社會認可度”。教師身份認同是教師自我對社會所界定的教師內涵的認知與體驗，確認自己作為一位教師，允諾和遵從作為教師的規范準則，把教師職業作為自己身份的重要標志，是教師將活生生的主體引進課堂，有個體獨特的生命體驗、情感需要、生活經歷，教師始終保持心靈的完整，將教學看成自己生命中有意義的構成部分，是生命價值和自身發展的體現。從這層意義上講，教師身份認同即教師職業認同，既指一種過程，也指一種狀態。“過程”是指教師個體從自己的經歷中逐漸發展、確認自己教師角色的過程，“狀態”則指教師個體對自己所從事教師職業的認同程度。
研究教師職業認同離不開教師專業身份認同。我國《教師法》第十條明確規定：“國家實行教師資格制度。”教師除自我滿足和達到“教師資格”的要求外，還必須通過申請、認定等系列過程，最終才能成為教師團體中的“成員”。“教師身份”包括了自我、法律和社會三重身份的認同。可見，教師專業身份認同是教師個體對于自己作為專業人員身份的辨識與確認，是教師自我反思是否成為一位專業教師的歷程。它強調教師“個體”基礎上的“自我”認同，這也是教師個體實現專業化發展的內部源動力。這種動力的強弱與教師個人興趣愛好、認知特點等諸多主觀的、個性化的因素密切相關，這些因素直接影響著他們對“專業認同”中“個體自我”和“社會自我”的理解差異，也正是由于這些差異才導致了不同教師的教學理念、教學方法、教學技巧、教學效果等有所不同。可見，只有將自己視為一位專業教師，才不會迷失專業成長的方向，才不會去搞追華逐麗的花架子，也才不會人云亦云地隨波逐流。因此，無論是在職教師還是師范生都要不斷地自主選擇、認同和建構社會的“自我”，才能將“教師”作為一項與時俱進和不斷創新發展的專業化職業，才能將“個體”的自我追求與“社會”的共同要求和“學生”的個性訴求達到完美統一。
二、英語師范生教師職業認同的現狀
英語師范生缺乏教師職業認同感已經引起了學界的關注。從2005年起，師范生與教育行政部門實行雙向選擇，自主擇業。這在很大程度上導致了師范生在校學習期間不能很好地樹立從教意識和規劃職業目標，導致職業理想的缺失。在“去師范化”和“復合型”人才培養的大背景下，師范院校不斷“異化”師范教育，師范辦學特色越來越不鮮明，職前教師培養越來越被弱化。現實中，只要師范生通過普通話等級測試和具有教育實習鑒定表，他們基本上都能獲得相應的教師資格證，這從客觀上降低了他們的教師職業認同感。筆者曾對樂山師范學院外國語學院2006級～2011級1158名英語師范生進行研究，結果發現：入學時約有1/2的學生愿意從事教師職業，到大三時只有1/3左右的學生有當教師的意向，到大四學生教育實習完成時，只有不到1/4的學生還有愿意從事教師職業的熱情。這個調查結果與鄭志輝的研究“英語專業學生的教師職業認同在所有專業學生中都處于最低程度”結果具有一致性。事實上，很多通過英語專業四、八級的學生在求職教師的職場中敗下陣來，正是由于他們缺乏教師職業意識，疏于平時的實踐教學鍛煉，最終失去了就業的競爭力。
三、英語師范生教師職業認同危機的原因
1.缺乏從師任教意識。有諸多原因導致英語師范生缺乏教師職業認同。我國的職業教育意識多半在高中畢業之后才有所體現。由于是估分填志愿，更由于招生數、報考數、社會職場、家長意見等不定因素，多數學生并沒有如愿地報讀自己心儀的學校和專業，他們多半是沖著社會熱門、親朋建議等客觀原因走進了大學的校門。英語師范生也是如此，他們并非是沖著教師職業而來，多數學生由于進不了重點院校或外語專業類院校而進入高師類學校。我國自恢復高考后，絕大多數的師范大學、師范學院、師范專科學校的英語專業培養目標是教師教育，而從高中畢業生報考師范英語的情形分析看，真正愿意從事教師職業又喜歡英語的人只占少數，這從一個側面可以看出，相當多的英語師范生對英語教師職業缺乏認同感。由于他們的專業職業信念淡泊，缺乏深刻而穩定的教師職業認同感，導致他們在校四年學習期間遇到一些社會現象或事件就很容易改變自己的專業認同感。師范教育是教師成長中最為關鍵的時期，也是師范生職業自我認同的重要時期，其功效有著延時性，許多國外學者把這個時期稱為職前教育階段，它是教師專業化發展的預備生涯或準備階段。這種從高中生到高師生再到中學教師的培養模式注定了師范生缺乏教育體驗、教學經驗、教育認知、職業認同，這也是制約我國高師院校發展的最大瓶頸。
2.缺乏生態培養機制。師范生的教師職業認同缺失首先體現在高師院校、教學院系和學科教學論教師這一層面。相當多的高師院校盲目地由師范向非師范轉型，過分強調“學術性”，過分追逐“功利性”。學校的教學管理部門不研讀《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》，不研究各個層次《教師專業標準》中的基本要求，不探究基礎教育需要什么樣的教師需求，這就導致高師院校忽視了該校教師教育、教師專業化高屋建瓴的頂層設計，導致教學院系的教學管理者不會將主要精力運用在教師教育領域，學科教學論教師也就不會主動地去學習、研究和反思自己的教學方法與手段。高師院校沒有很好地構建和整合教師教育類課程體系及其之間的關系鏈，尤其在教育學、心理學、學科教學論、教育技術學等課程設置、教學內容、教學模式、教學方法、教學評價、教學研究諸多方面沒有很好地與中小學課堂教學有效對接，沒有將教育研究與教學研究、專業知識與教學知識、教學技能與管理能力、教育機制與教學機智有機結合。高師院校與地方教育部門沒有構建合作雙贏的“職前培養”與“職后培訓”的教師教育“一體化”機制，導致高師院校與中小學、學科教學論教師與中小學英語教師、師范生與中小學生沒有形成良好的生態鏈，這三個生態鏈的缺失是制約英語師范生教師職業認同的第二大瓶頸。
3.缺乏職業評價機制。教師職業評價機制的缺失是影響英語師范生職業認同的又一瓶頸。教育部在2001年頒布的“教師資格認定”通知中提到，“教師資格一經取得，非依法律規定不得喪失和撤銷”，這在一定程度上表明我國的教師資格具有終身性。《教師資格條例實施辦法》第十六條規定“各級各類學校師范教育類專業畢業生可以持畢業證書，向任教學校所在地或戶籍所在地教師資格認定機構申請直接認定相應的教師資格”，這只在教師資格的學歷上有規定，并沒有對教師的資格考試和試用規定作出硬性要求。發達國家不僅對申請教師資格者有極為嚴格的資格審查、知識技能考試和教學實踐能力考試和測查的鑒定，而且十分強調教師的試用制度。試想，如果教育者的從師任教意識不強、各級各類師范院校辦學質量參差不齊、教師教育課程設置不顯著、師范生不能積極主動參與教育教學實踐活動，即使這些師范生獲得了教師資格證書，他們今后還是不能勝任新課程改革的教育教學要求。雖然國務院和教育部提出了要完善并嚴格實施教師準入制度，嚴把教師入口關，也出臺了《教師專業標準》，但是我國目前仍然沒有具有可操作性的《教師教育培養專業標準》，沒有獨立的《英語師范生教學大綱》，也沒有《師范生師德修養》《班主任實習鑒定》《教學能力水平鑒定》等若干具體有效的測定方式和標準，沒有這些制度層面的具體要求，師范生自然就不會主動地去踐行教師專業職業化實踐活動。
三、英語師范生教師職業認同教育途徑
1.教育敘事的啟迪性。教育敘事對于缺乏基礎教育教學經驗的英語師范生具有十分重要的啟迪作用。它通過教育主體的故事敘述來描繪教育事件，以期教育行為和活動得以詮釋的意義建構方式，它是研究者以敘事、講故事的方式表達教育主體對教育的解釋和理解。它不直接定義教育是什么，也不直接規定教育應該怎么做，而是只給聽者講一個或多個教育故事，讓聽者從故事中體驗教育是什么或應該怎么做，其特點是通過真實的故事去尋覓教育主體的足跡，在傾聽中發掘出教育個體或者群體行為中的隱性知識并揭示其蘊涵的價值和意義。教師教育和教學過程中本身就有許多豐富的故事、經驗和體驗。英語師范生唯有將自身的價值觀和道德觀、職業感和責任感、職業理想和職業情感與教學實踐、教學體驗活動結合起來，才能不斷構建、內化和提升職業認同，形成規范的、穩定的教師職業特征。教育敘事恰好能促進英語師范生將專業知識、專業技能、教學知識、教學技能和教育情感、教育態度有機融合，通過他人的敘事達到“他山之石，可以攻玉”的功效。學科教學論教師可以自己敘事，可以敘他人之事，可以請優秀實習生在試講試教、微格教學中的詞匯、句型、課文等教學方法和技巧或者將教育見習、教育實習的典型案例進行講述，還可以請對某一教學要點、教學呈現有獨創性的學生給同伴講述其經驗，也可以請具有堅定從師任教信念的學生分享過去老師的教育教學成功典范。這些教育敘事有助于提升他們對教師職業的認知，有助于他們對教師職業能力的學習，有助于培養他們的教師職業綜合素養。
2.教師職業的社會性。師范生的教師職業認同是高師院校辦學的核心和根本。高師院校必須考慮其社會職能的實際價值，必須狠抓教師教育文化建設，為師范生的教師專業化發展創設良好的校園文化環境。高師院校應當舉辦與教師職業認同有著密切關聯、豐富多彩的校園文化活動，開展“三字一話（畫）”“教學設計”“講課比賽”“情景教學比賽”以及優秀實習生表彰、實習生報告會、優秀校友講座、優秀教師論壇、頂崗支教簡報等方面的活動。高師院校可以開展對古今中外尤其是學生身邊教師教育中典型的、感人至深的如孔子、陶行知、晏陽初、安妮?莎莉文、“最美鄉村教師”等事跡的學習，還可以充分利用網絡媒體為師范生樹立正確的教師世界觀、價值觀、人生觀，讓師范生在耳濡目染和潛移默化中自覺接受教師職業認同教育，樹立師范生的職業信念和職業榮譽感，這些活動的開展也是高師院校大學精神和辦學特色的具體體現。當前，基礎教育新課程改革不斷推進和深化，高師院校首先應當與基礎教育構建教學、教研、教改等多元化、多層次的“共同體”，這些“共同體”不僅能打破高師院校與地方基礎教育的藩籬，而且能夠使高師院校與地方教育行政部門、學科教學論教師與中小學英語教師、師范生與中小學學生成為合作多贏的團體，以利于開展教學、科研、教改、課改等研究活動，這樣才能很好地將“為師的我”“為人的我”與“社會的我”“我的社會”融入師范生內心的“教師認同”中。
3.教師資格的規約性。師范生的教師職業認同缺失與教師職業評價機制失范有關，相當多的英語師范生忘記了“我是誰”“我將要做什么”“我將走向何方”這些問題。從2012年起，北京、上海等地教育部門正逐步取消“教師終身制”，取而代之的是5年一次的注冊制度，繼京滬之后，教育部將再推動6個省份試點，預計用3年時間將教師注冊制變成全國性常態制度。從教師專業化發展視角看，從事教師職業的人員必須具有良好的師德師風修養、系統的教育理論知識、較高的教育教學技能和嫻熟的教育教學機智，而且教師職業是一項對教育教學實際操作能力要求較高的職業，它需要具有實踐教學經驗的積累和體驗。在師范生申請教師資格證時，教育行政主管部門就應對他們就師德修養、教育理論、教學技能和教育機制等方面實施考試、考核評價，建立具有權威認定的教育見習、教育實習基地，選派有基礎教育教學經驗的教師加以指導，加強巡視檢查和考核制度建設。高師院校應當在師德教育、教育理論、教學技能和教學機智四個維度構建課程體系、教學內容、教材建設、教學評價等方面進行教學研究、教學改革，尤其要注重對師范生教育理念、教學技能、教學機智、教學情景、教學設計、教學監控、教學管理、教研教改、教學反思、教學創新、教育技術等方面加以強化，有效促進師范生的教師職業認同。教育主管部門在提高教師入職標準的同時，高師院校要努力為師范生搭建教師職業認同的平臺。英語師范生只有通過自覺地構建與內化教師職業認同感，才能從根本上將個體的“自我”融入教師群體的“自我”，才能從外在的“自我”內化為教師的“自我”認同。
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關鍵詞：專業發展；教師職業道德；職業道德培訓
一、對“教師職業道德”概念界定
唐代的韓愈曾提出：“師者，所以傳道授業解惑也。”而在顧明遠主編的《教育大辭典》中提到“教師”是學校中傳遞人類科學文化知識和技能，進行思想品德教育，把受教育者培養成一定社會需要的人才的專業人員。它們在一定程度上揭示了教師職業的某些特征，也存在著不足。本文對“教師”的界定是教師是從事教書育人工作的專業人員。因此，我們可以將“教師職業道德”界定為“教師在從事教育工作中應遵循的道德規范和行為準則。”
二、當前教師職業道德現狀
受市場經濟的影響，受利己主義、實用主義、功利主義等的沖擊，當前教師職業道德存在的最大問題是：大部分教師對教師職業道德價值有清醒認識，但在教學實踐中卻難以履行。主要表現如下：
1.缺乏教師的敬業精神。2.只教書不育人。3.對學生缺乏人文關懷。4.不重身教。5.價值取向滑坡。
三、教師有職業道德認知卻無法踐行的原因
1.社會主義市場經濟的不斷完善，其誘發的種種思想與觀念，對學校教師的思想意識、道德和人生價值觀影響極其深遠。
2.雖經過高等教育，甚至修過“教師職業道德”相關課程，對教師職業道德價值有清醒認識，在他們心中并不是沒有“愛崗敬業”的概念，但在實際履行中卻總是心有余而力不足。這跟教師的職業倦怠有相當大的關系，然而造成教師職業倦怠又有社會、組織和個人三個因素。
（1）社會原因。社會各方面對教師的要求逐漸提高使教師的工作壓力、精神壓力日益加劇。教師的工資待遇和社會地位與其勞動強度不成正比，極易挫傷教師的積極性。
（2）組織原因。學校的組織氣氛和學校對教學的評價機制直接影響教師的工作積極性。若學校對教學好壞的評價僅重視升學率的高低，那就會導致教師只關注班級學習成績中上的學生，而對忽視后進生，甚至在后進生破壞學習氛圍時對他們進行體罰或變相體罰。
（3）個人原因。研究表明，那些具有低自尊和外控傾向的教師更容易產生職業倦怠。自尊是教師職業倦怠一個重要和起控制作用的因素，缺乏自信更易感受到壓力和產生倦怠。如教師在教學時很勤奮、很認真，但是班級仍沒有取得較好的成績時，教師便會對教學失去信心，覺得自己的付出是無用的，于是對備課開始隨便，教學工作敷衍塞責，得過且過。
四、教師職業道德培訓
1.培養教師專業技能。教師職業技能反映了個體從事教育的技術水平和能力，是個體實現職業理想，形成高尚職業道德的重要保證。教師應該針對自己的學科特點，鞏固專業知識。苦練多元基本功，不斷與學生、同事、家長、名師反思交流。從趨勢看，提高教師的專業技能，創新能力日趨重要。“一支粉筆，一本書”的舊教學模式，扼殺了許多學生的創新思維和創新能力。因此，教師應不斷更新教學教育觀念，大膽探索、大膽創新，不斷擴大豐富自己的知識面，做到“常教常新”。
2.培養教師的專業責任。教師對國家、社會負責主要是教師要全面貫徹黨的教育方針，認真執行學校計劃，切實履行教師的專業職責；教師對學生負責，主要是教師了解學生是教書育人、因材施教的一個前提，能夠保護好學生的自尊心和自信心，發展學生的個性；教師對家長負責主要是教師能夠尊重家長，并且能夠與家長加強溝通；教師對自己負責則需要教師不斷提高自身的思想道德不斷改造主觀世界，不僅教學生知識，還要教會學生做人。
3.培養教師專業精神。教師要成為學生的表率，必須模范地遵守職業紀律。認識學校無小事，事事有教育；教師無小節，處處是表率。要提高教師廉潔從教的自覺性，自覺抵制市場經濟對教育帶來的負面影響，抵制以教謀私、唯利是圖的不良風氣。教師有了這些專業精神就可以確保教師專業價值的充分發揮，可以促進教師個人的成長與完善，可以對學生身心發展產生深遠影響。
4.培養教師專業良心。我們經常說教書是個良心活。其實理論上的所謂教師專業良心，就是教師在對學生、學生家長、同事以及社會、學校、職業履行義務過程中所形成的特殊道德責任感和自我評價能力。其內涵包括熱愛、關心愛護和嚴格要求學生，恪盡職守，自覺工作，團結執教，知恥心、自尊心和自愛心等。教師的職業良心反映了教師在職業活動中的態度和行為，使教師真正成為學生的表率和楷模。
綜合上面的闡述，只有當教師有了崇高的專業理想，他們便有了明確的發展目標，知道自己從哪方面入手提高自己，于是就會產生專業責任感和使命感，他們便會以極大的熱情和動力全身性投入到教育事業中，發揚專業精神，默默奉獻。當教師有了專業精神，他們便會以一種精神來支撐自己，腳踏實地，堅定不移，不折不撓地在教育實踐中不斷努力刻苦學習，為促進自己的專業成長而提高自身素質，在內心產生一種良心的道德感，最終通過一定的道德意識支配下的自主、自覺意識行為表現出道德品質。
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論文摘要：中國正處于社會變革時期，在日益激烈的市場競爭和生存壓力下，職業倦怠正襲擊著越來越多的從業者。教師是職業倦怠的高發人群，教師職業倦怠問題已經引起研究者的重視。教育管理者應該采取有效的組織干預措施，積極預防和化解教師職業倦怠，保護教師工作熱情，保證教育教學質量，確保我國教育事業健康發展。
近年來，隨著我國改革開放的不斷深入，我國正處在重要的社會轉型期，我們正迎來全新的信息化時代、全球化時代、知識經濟時代。在這個急劇變化的時代，在這個充滿競爭的社會，人們的生存壓力越來越大，職業倦怠正在向現代人襲來。面對日益激烈的社會競爭，為了讓孩子有更強的競爭力，人們對教育提出了越來越高的要求。在市場經濟價值取向和各種現代思潮的沖擊下，在社會各界對教育越來越高的期待中，教師面臨的工作壓力越來越大，許多教師感到力不從心，有些人甚至出現工作樂趣消失、工作激情枯竭、工作滿意度下降、個人成就感降低、組織疏離感增強、對教學產生厭倦感等嚴重心理問題，職業倦怠已經成為困擾我國教師隊伍建設的現實問題。如何正確認識并有效預防和化解教師職業倦怠問題，已是擺在廣大教育研究者和教育管理者面前的重要課題。
一、教師職業倦怠的表現及危害
教師職業倦怠，是指教師長期經受過度壓力所導致的情感耗竭、身心疲憊、人格解體、工作成就感低下等負性癥狀。職業倦怠的概念，是美國臨床心理學家弗魯頓伯格1974年首先提出來的，他認為職業倦怠是一種情緒耗竭的癥狀，當工作本身對個人的能力、精力以及資源要求過度，導致工作者長時間感到精疲力盡、情緒枯竭時，就產生了職業倦怠。此后的30多年來，職業倦怠逐漸成為西方心理學、組織行為學和人力資源管理領域的重要研究內容，涉及職業倦怠概念及相關定量研究、影響因素研究、發展過程研究、理論模型研究等方面，其中美國社會心理學家馬斯拉奇的三維度理論是職業倦怠研究領域中影響最大、居主導地位的理論模型，的職業倦怠問卷MBI已成為職業倦怠研究中應用最廣泛的測量工具。Maslach從情緒衰竭、人格解體、個人成就感降低三個維度，把職業倦怠定義為：“在以人為服務對象的職業領域中，個體的一種情感耗竭、人格解體和個人成就感降低的癥狀。”情感耗竭是指個體的情感資源過度消耗，精疲力盡；人格解體是指個體對待服務對象的負性的、冷淡的、過度疏遠的態度；個人成就感降低是指個體的工作勝任感、工作成就、工作樂趣下降。這三個維度在職業倦怠發展的連續進程中是相互關聯的，一個維度的發展會促進另外維度的發展。…
國內對職業倦怠問題的研究是近十幾年才開始的，以引進和借鑒國外職業倦怠理論為主，多為綜述性和描述性研究，本土化的定量研究和理論研究很少，關于干預對策的應用研究也不夠。由于教師是職業倦怠的高發人群，教師職業倦怠問題已成為國內職業倦怠研究比較集中的領域之一。在研究者的共同努力下，國內對教師職業倦怠有了更深刻的認識。教師的職業倦怠，從Maslach三維度分析，在情緒上表現為情緒衰竭、心力交瘁、急躁易怒、對教學缺乏熱情與活力；在個人行為上表現出情感疏離、組織疏離、對學生冷漠、教學方法呆板，有時甚至用帶蔑視色彩的稱謂稱呼學生；在工作上表現為遇事推諉、回避困難、對新任務惶恐、工作滿意度低、教學興趣喪失、教學效率低、缺乏成就感。產生職業倦怠的教師大都表現出厭教心理、厭生心理、個性心理缺陷。職業倦怠感高的教師，甚至會出現失眠、頭痛、胃腸功能紊亂等生理問題，出現自卑、自責、抑郁、焦慮等心理問題，以及人際關系緊張、缺勤率高、離職意愿強等個人行為問題。教師職業倦怠已成為國內教育界比較普遍的現象。2005年中國人民大學公共管理學院組織與人力資源研究所和新浪網教育頻道聯合組織的“中國教師職業壓力和心理健康調查”表明，在8699名填寫調查問卷的大、中、小學教師中，86％的教師有輕度職業倦怠，58.5％的有中度職業倦怠，29％的有嚴重的職業倦怠；其中34.60％的教師反映壓力非常大，47.60％的反映壓力比較大，38.5％的感覺心理健康不佳，64.4％的感覺工作滿意度低。在網絡調查過程中不排除被調查者有情緒發泄的成分，但即使考慮到這些因素也不影響最終結果，實證研究表明職業倦怠正成為現代社會教師的職業通病，并嚴重影響著我國的教育事業。
二、教師職業倦怠產生的主要原因
“隨著社會競爭的加劇，現代人承受的壓力越來越大，當職業壓力超出個人所能承受的閾限時，職業倦怠感就出現了。”教師本來就是職業倦怠的高發人群，由于我國正處在社會轉型期，由于信息化時代、全球化時代和知識經濟時代的到來，社會變化節奏越來越快，教師長期積累的經驗遭到貶值，權威標準答案不復存在，教師的教學控制能力減弱，在重重壓力下職業倦怠正向教師隊伍襲來，而且范圍和強度都呈現出增長趨勢。教師職業倦怠產生的原因是復雜的，主要分為社會因素、組織因素、職業因素和個人因素。教育部門和學校不能簡單地把職業倦怠視為教師個人問題，教師也不能簡單地把職業倦怠歸咎為社會問題和管理問題。
從社會因素看，社會競爭加劇是教師心理壓力增大最直接、最重要的誘因。由于我國正處在改革開放的社會轉型期，由于社會各界對教育教學提出了越來越高的要求，教師長期以來面臨著不斷更新知識、提升素質、提高教學質量等工作壓力，面臨著量化考核、下崗失業等職業競爭壓力，這些難以排解的巨大壓力很容易使教師產生職業倦怠。
從組織因素看，學校的教學督導、績效評價、教師培訓等政策，以及學校文化、領導風格等都會影響教師的成長與發展。許多學校組織結構行政化，管理缺乏人性化，不盡合理的量化考核往往使教師工作得不到公正評價，教師得不到管理者應有的鼓勵與支持，工作負荷過重、角色沖突、角色模糊等因素也給教師帶來了過多的壓力，個人和組織在工作量、薪金報酬、控制感、公平性、價值觀等方面的不匹配，也很容易降低教師的工作滿意度和工作興趣。
從職業因素看，教師既要教學又要科研，腦力勞動具有復雜性，教育對象具有特殊性，教師往往難以滿足學生千差萬別的個性需求，難以滿足學生、家長以及學校管理者過高的期望，在社會變革時期對學生進行教育管理的難度也越來越大，這些都會使教師對工作缺乏控制感。教師既要教書又要育人，既要為人師表又要親切平等，與學生亦師亦友，角色沖突與角色模糊增加了工作勝任的難度，使教師很容易產生力不從心的感覺。無論教學還是科研，其成果都不能立竿見影，成果的延遲性也會降低教師的成就感。長期、持續和過度地經受這種壓力，必然會產生心理疲憊和情感衰竭，這種消極情緒疏導不善就會導致職業倦怠。
從個人因素看，人格變量、自尊水平、自我效能感、個人期望值等個體特質對職業倦怠有影響。人格堅韌度高的教師，自我效能感高的教師，自尊水平高的教師，產生職業倦怠的可能性低；性格比較脆弱的教師，自我效能感比較低的教師，缺乏自信心的教師，產生職業倦怠的可能性高。期望值高的教師，成就動機高的教師，比其他人更容易產生職業倦怠；比較敏感的“感覺型”教師相對于比較冷靜的“思考型”教師，更容易體驗到職業倦怠感。
影響教師職業倦怠的因素是多方面的，教師職業倦怠的產生往往是多種因素綜合作用的結果。但是，從我國近年來教師職業倦怠呈上升趨勢的現實看，社會因素和組織因素是導致教師職業倦怠的直接根源，管理水平和制度環境成為教師職業倦怠的重要誘因，來自職業競爭的壓力、來自下崗失業的壓力、來自自身不斷提高的壓力、來自超負荷工作的壓力、來自量化考核的壓力等等，比職業因素和個人因素更為直接。
三、預防和化解教師職業倦怠的組織干預對策
由于教師職業的特殊性，教師職業倦怠不僅影響教師自身的身心健康，而且影響青少年學生的健康成長，影響國家的人才培養和未來發展，教師職業倦怠的消極影響是嚴重的。因此，雖然“對職業倦怠定義和結構本身的諸多爭議決定了對職業倦怠理論的探討仍將是今后研究的主題”，但本文關注的重點卻是組織干預對策和問題解決之道。
我們應該采取改善管理的有效措施，從組織管理角度進行積極干預，切實預防和化解教師職業倦怠問題。從影響教l師職業倦怠的四個因素看，改進社會因素與職業因素是比較困難的，我們的干預對策首先應該指向組織因素和個人因素，重點從學校組織管理和教師個人管理兩個層面展開。學校要采取科學的、人性化的管理方式，積極預防教師職業倦怠的產生；同時要積極引導教師提高業務水平，提升自身素質，作加強心理訓練，增強適應壓力的能力，通過自身調適化解各種壓力。
1 把好教師入門關。完善入職培訓，提高職業化水平
教育部門和學校在招聘教師的時候，不但要注重候選人的學歷水平、知識結構、專業素養和科研能力，還要注重語言表達、組織活動、有效溝通、教學能力、應對能力、職業認同感等基本素質，應該引進現代化的人才招聘選拔方法，采用心理測驗、情境模擬、結構化面試等方式提高教師選拔的質量，把不適合做教師、不愿意做教師的人員擋在門外。
為了預防教師的職業倦怠感，提高教師的職業化水平，提供適當的崗前培訓是非常必要的。提出“教師發展因素論”的美國學者費斯勒也認為：“教師行業要想吸引優秀教師并留住他們，通過入職培訓項目幫助新任教師是非常必要的。”學校應該在教師工作之前對其進行心理學、教育學、職業道德修養等方面職業培訓。新教師從事教學實踐之初，學校應該針對新教師的不同情況，通過老教師的現場指導與評價，培養新教師的教學能力，增強新教師的責任感和使命感，使之安全度過“職業磨合期”。
2 實行人性化管理，構建和諧校園。提高組織凝聚力、
學校應該改變過去的“經驗式”管理模式，改進僵化單一的量化考核指標，改進不完善的獎懲評價體系，改變那些隨意性較強、操作性較弱的管理辦法，建立科學、民主、以人為本的管理制度，建立公開、透明、客觀、公正、賞罰分明的獎懲評價體系，積極營造既有利于公平競爭又寬松和諧的學校文化。學校應該改變傳統管理流程，實行以人為本的人性化管理，注重教師的正當利益與合理需求。學校應該實行開放式、民主化管理，真正使教師參與學校的管理與決策，參與學校的改革與發展。
學校管理者要牢固樹立服務意識，切實提高管理水平。在教育教學管理中，應該明確任務目標，明確職責分工，適當減輕教師負擔，努力降低教師角色模糊、角色沖突帶來的消極影響。應該制定明確的學校發展規劃，建立合理的教師職業生涯制度，使教師清楚自己的目標、了解組織的期望、認識自己的價值，提高他們的工作效能感和個人成就感。應該促進學校與教師、教師與教師之間的溝通交流，努力化解利益沖突，積極營造相互尊重、相互支持、和諧默契的人際關系，優化組織環境，增強組織歸屬感，提高組織凝聚力。
3 強化業務培訓，提高教師職業勝任能力
在當今信息化時代和知識經濟時代，面對知識創新越來越頻繁、經濟社會發展日新月異的現實情況，為了提高自身的職業勝任能力，教師有著不斷更新知識、提升素質的迫切需求。教育部門和學校應該為教師提供必要的專業進修培訓，使其不斷調整知識結構、更新思想觀念、緊跟學科發展、提升專業素質、提高教學科研能力，使其能夠從容應對專業工作需求，這是預防教師職業倦怠的根本性途徑。
我們應該有針對性地為教師提供時間管理、學生管理、人際溝通等方面的專業技能培訓，為教師的職業成長提供支持。針對時間管理的培訓有助于提高個人工作效率，針對人際溝通的培訓有助于改善教師人際關系，針對學生管理的培訓有助于教師在了解學生認知特點、情感特點、道德發展特點的基礎上提高教育教學效率，這些基本技能的提高有利于教師獲得持續的專業發展，可以有效地減輕教師職業壓力。
4．加強正面引導，提高教師心理調適能力
職業倦怠首先是心理問題，教育部門和學校應該積極引導教師提高自我心理調適能力，要為教師提供必要的心理健康輔導，幫助教師改變對壓力的消極認知，形成對壓力的理性認知，學會對問題采取積極的應對手段，提高壓力應對水平，及時有效地緩解精神壓力。
職業倦怠
中小學教師
【論文摘要】隨機抽取廣州、肇慶、湛江8所學校1355名中小學教師為對象，考察中小學教師職業價值觀、職業倦怠的狀況以及二者之間的相互關系。研究表明：(1)中小學教師價值追求中最主要的是教師職業的成就感和安全感，最不看重的是管理價值。(2)中小學教師出現顯著的職業倦怠現象，其中在情緒衰竭、低個人成就感兩個方面表現明顯。(3)教師的價值觀與教師職業倦怠顯著相關，回歸分析結果顯示安全感對教師的職業倦怠有顯著的預測作用，管理價值、名利追求價值傾向對教師情緒衰竭影響顯著，成就感、智性成長價值追求影響教師的個人成就感，名利追求、人際關系追求對教師的是非個『生化倦怠有顯著預測作用。
一、問題提出
職業價值觀是人們的人生目標和人生態度在職業活動方面的具體表現，是對職業價值的認識和態度，是個體對職業目標的追求和向往。任何職業價值觀的內涵都是作為職業活動的主體與作為客觀環境的客體雙方相互作用的結果。教師工作價值觀是人們對教師職業所賦予的一定看法和意義，是教師自己或他人對教師職業的意義和價值的認知，是人們對待教師職業的一種信念和態度。
已有研究表明，教師的職業倦怠受到諸如社會期望過高、社會地位與工資待遇低等社會因素，學校管理制度、教育評價制度、工作環境與人際關系等學校因素的影響。即”7.潮口下呱和14FI孤姍但是，個人的價值觀決定著對環境的反應態度，直接影響著對職業的體驗與職業行為，教師職業的特殊性是否教師產生職業倦怠的因素呢?我國正處于社會經濟的急劇轉型期，教育教學改革也在如火如茶地進行著，教師價值觀也在隨之出現變化。陳春蓮(2009)認為當前教師職業價值觀的功利性和個體化、規范性和務實性、角色期待趨于理想化等一系列變化是教師職業倦怠的重要影響因素。
大珠江三角地區是沿海經濟較發達地區，為了解這里的中小學教師的職業價值觀、職業倦怠及兩者之間的關系，并找到合適的教師人格和心理健康的建設途徑，提高教師的職業教育能力，為中小學教師創造良好的工作環境。本研究通過問卷調查，對廣東省廣州、湛江和肇慶三市中小學教師的價值觀和職業倦怠狀況進行調查，了解當前沿海地區的中小學教師職業價值觀和職業倦怠的狀況，分析職業價值觀與職業倦怠之間的關系。
二、研究方法
(一)研究對象
在廣州、湛江和肇慶三市抽取小學8所、初中3所和高中3所，派發問卷1400份，收回有效問卷1355份。其中廣州市530人，湛江市365人，肇慶市460人;小學521人，初中478人，高中356人;公立學校828人，私立學校527人;男教師617人，女教師738人;本科以下學歷T67人，本科學歷588人;無職稱156人，初級職稱447人，中級職稱438人，高級職稱313人;未婚659人，已婚6%人。
(二)研究工具
1.教師職業價值觀量表。
采用伍新春等人修訂編制的教師職業價值觀量表對教師的職業價值觀進行測量。}s}ns-zn該量表將教師職業價值觀分為名利、管理、人際關系、智性成長、利他、安全感、成就感以及獨立性八個維度，量表共56道題。采用5點記分法，極不重要記1分，極重要記5分，得分越高，價值觀水平越高。該量表內部一致性系數在0.82-0.87之間。
2.教師職業倦怠量表。
采用伍新春等人修訂的Maslach職業倦怠量表對教師職業倦怠情況進行測量。該問卷由情緒衰竭、低個人成就感、去個性化三個維度22道題目構成。該量表采用7點分值，從0}6表示出現癥狀的頻次依次增加，得分高表示偏向于該維度所描述的特征。教師倦怠量表的內部一致性系數在0.800.86之間，分半信度在0.780.84之間，再測信度在0.750.76之間，達到心理測量學的標準。所有數據用SPSS15.0 for Windows統計分析工具進行處理。
三、結果與分析
(一)教師職業價值觀現狀分析
職業價值觀量表采用5分評分法，3分為理論中值，小于3分為處于低價值觀狀態，大于3分為處于高價值觀狀態。從職業價值觀各因素的分析結果看，除職業價值觀中管理追求以外，其余各因素均超過中值，價值觀總分也超過中值，表明總體上而言中小學教師在各個維度上均有較高水平的追求。具體在職業價值觀的各個維度上，教師價值觀中最重視的是成就感和安全感，其次是人際關系與獨立性，往后依次是利他、智性成長、名利、管理。
(二)教師職業倦怠現狀分析
1.教師職業倦怠狀況。
教師職業倦怠量表采用5分評分法，3分為理論中值，小于3分為處于低倦怠狀態，大于3分為處于高倦怠狀態。研究表明，中小學教師的職業倦怠感總分接近理論中值，表明中小學教師存在一定程度的職業倦怠。從職業倦怠的各個維度上看，情緒衰竭和低個人成就感兩個維度上，教師職業倦怠表現明顯，而在非個性化化這個維度上，則教師倦怠水平比較低。
(三)職業價值觀與職業倦怠的關系分析
采用皮爾遜相關分析法對職業價值觀和職業倦怠各維度的關系進行分析。結果顯示，職業價值觀與職業倦怠顯著相關(r=0.137，P
通過對職業價值觀對職業倦怠及其各個維度的逐步回歸分析發現(表)，職業價值觀中的安全感因子是職業倦怠的預測變量，對安全感的價值觀追求與職業倦怠呈現顯著正相關;職業價值觀中的安全感、名利和管理因子是情緒衰竭的預測變量，其中管理因子與情緒衰竭呈現顯著的負相關，而安全感、名利兩個因子和情緒衰竭成顯著正相關；成就感、智性成長兩個因子是低個人成就感的預測變量，與個人成就感成顯著正相關；名利和人際關系因子是非個性化的預測變量，其中名利與非個性化成顯著正相關，人際關系與非個性化成顯著負相關。
四、討論
(一)中小學教師職業價值觀的特點及分析
從表1可以看到，在職業價值觀中，教師最重視的是教師職業的成就感和安全感，其次是人際關系與獨立性，往后依次是利他、智性成長、名利、管理。由于經濟的發展，人們對于教師的評價和期待普遍提高，教師職業也獲得更多的尊重，因此成就感是教師職業價值觀中比較重視的一個因素。作為教師，當前就業形勢嚴峻，社會競爭激烈，教師普遍被視為一個比較穩定的職業，因此作為教師，可以滿足個體的職業安全需求。這與青興春(2007)等人的研究結果不一致，他的研究發現教師對安全穩定因子的評價時在各個因子中排名最低的一個，利他奉獻因子的排名最高，表明教師在擇業時并非追求安全和穩定，而是看重教師職業中的奉獻精神以及對學生的愛心和責任心。 這些研究結果的差異，可能與本研究的對象主要處于經濟發展的廣東地區有關系，在這些地區社會生活節奏快，經濟急速發展所帶來的生活和就業壓力等都迫使人們更加看重職業的穩定性和所帶來的安全感。
(二)中小學教師職業倦怠的狀況及分析
職業倦怠是助人行業中表現明顯的一種心理現象。教育作為一種特殊的主人行業，已有研究指出教師作為從事教育的專業工作者，在其生涯發展的一定階段往往會表現出明顯的職業倦怠。fs}-as在實際工作中，職業倦怠是教師將其工作付出與回報進行比較時出現的一種消極的反應，是教師將其工作付出與回報進行比較時出現不平衡的結果，是教師在長期壓力體驗下產生的情感、態度和行為的衰竭狀態。
本研究顯示(表2)，中小學教師存在一定的程度的職業倦怠現象，特別是在情緒枯竭和低個人成就感兩個維度上，中度衰竭和高度衰竭的比例較大，表明教師職業衰竭主要體現在情緒衰竭和低個人成就感兩個方面上。在調查中發現，教師普遍反映現在的學生在遵守紀律、刻苦學習方面的程度比以前的學生差。這主要是現在的學生多為獨生子女，他們大多在嬌寵的環境下成長，優越的成長環境讓他們產生一種自我優越感，遵守學校規章制度和聽從老師管教的意識差，教師普遍反映在實際工作中，無論是課堂內還是課堂外，他們都要花大量的時間來處理與紀律有關的工作。同時，由于是獨生子女的關系，家長對自己孩子在學校的關注程度和傾注的心血也比以前大大增加，這都導致家長對學校和老師的期望大大增加，這些期望或直接或間接地增加了教師的工作量，進而轉變為教師所面對的壓力。由于教師在教學以外的工作量增加，必然導致在教學上的時間和精力投人都相繼減少，影響了教學質量，進而造成教師的個人成就感降低。長期處于壓力之下，也不能感受到工作所帶來的成就感，便容易造成教師的職業倦怠。教師一旦出現職業倦怠就會對教學工作缺乏動機和興趣，勉強維持教學工作，在內心產生一種對工作的厭煩和心力俱疲的狀態，導致教學工作能力和工作業績的降低。
(三)教師職業價值觀與教師職業倦怠關系
個體的職業價值觀會影響其工作意愿或目標，并進而影響其努力程度與工作表現。職業價值觀作為個體的個性心理系統的重要內容，直接影響著個體的認知、情感和行為，對于價值取向高的事情，在實現過程中會有一種積極的情感體驗，這種積極的情感體驗會產生增力性，促使人們努力工作，從而產生較高的工作績效。而職業倦怠是教師在長期工作中對壓力源、工作績效以及人際關系的感受所產生的一種心理狀態。研究發現，教師職業價值觀及各個因子與教師職業倦怠及各個因子具有顯著相關。
價值觀的安全感因子與職業倦怠程度和情緒衰竭程度顯著相關，進一步分析可知安全感可以作為職業倦怠的預測變量。教師職業觀念中對職業安全感的重視程度越高，那么其在工作中就越容易產生衰竭。價值觀中的安全感因子、管理因子和名利因子依次進入了職業價值觀對情緒衰竭的回歸方程，其中安全和名利與情緒衰竭呈現顯著的正相關，表明教師在工作中對安全感和名利越看重，其就越容易產生情緒衰竭。陳春蓮(2009)也指出，與以往相比，現在的教師在對職業價值評價時，首先考慮的是經濟利益和自我價值實現等因素，因此教師很容易陷人社會評價與自我評價不相一致的情境中，對自身工作意義的審視也就出現不可避免的心理困擾，從而容易產生情緒上的衰竭。閻管理因子與情緒衰竭呈現負相關的關系，表明教師在工作中對管理評價越高，就越不容易產生情緒衰竭。
價值觀中的成就感和智性成長與職業倦怠中的低個人成就感呈現顯著的正相關，教師對成就感和智性成長的職業價值追求可以預測教師職業中個人成就感的降低程度。教師職業是一種創造性職業，教師在教學過程中也必須與時俱進地總結經驗，增長知識，不斷地進行教學創新。這是作為教師的職業性質所賦予的一種要求，也是大多數教師的追求。但是教師究其勞動形式而言，卻是一個重復循環的過程。學生一批一批地換，課程一年一年地教，而且很多教師也承受著升學、職稱評定、班級管理等壓力，難以達到有較高成就感和獲得更高的智性成長的期望，由此容易造成教師的個人成就感降低。
教師職業價值觀中的名利因子和人際關系因子同為職業倦怠中的非個性化因子的預測變量。名利因子與非個性化呈現顯著的正相關，人際關系因子與非個性化呈現顯著的負相關。這表明在工作中對越追求名利，便越容易產生非個性化的枯竭行為，而說明如果在工作中重視工作氛圍的人際關系，與工作中的同事、上級等關系融洽，有利于減輕職業枯竭程度。
綜上所述，教師職業價值觀中的功利性、務實性追求是導致職業倦怠的最重要因素，因此合理地調整教師的職業價值觀有利于預防教師職業倦怠。
五、研究結論
1.中小學教師在職業價值觀的各個維度上均有較高的追求，其中教師最看重的是教師職業的成就感和安全感因子，最不看重的是管理因子;性別、婚姻狀況、學歷和學部是職業價值觀的影響因素。
關鍵詞：職業高原 教師職業生涯 人力資源管理
一、教師職業高原相關概念解析
1.職業高原
美國職業心理學家弗倫斯（ Ference）于1977年首先提出職業高原的概念，他認為，職業高原是指在個體職業生涯中獲得進一步晉升的可能性很小的某個階段。巴德威克（ Bardwick）進一步指出，職業高原是個體職業生涯向上發展中工作責任與挑戰相對終止的一種“停滯期”，也可以說是，個體職業生涯發展的峰點。當代社會，由于晉升的停滯為職業高原的主要表現，因此把職業高原定義為“結構型停滯”，內容主要包括兩方面：一是個體在職業發展上進一步承擔、接受或增加工作任務和工作挑戰的可能性很小；二是個體在職業生涯發展階段上處于職業變動或是職業晉升的機會相對缺失的時期。綜上所述，職業高原是個體職業生涯發展的峰點，即個體職業生涯向上發展中由于工作內容、責任、新的挑戰以及各方面的壓力致使個體職業變動相對停滯的時期。
2.教師職業高原
現實社會中每種職業都有出現職業高原現象的可能，而教師職業高原現象是現實社會中諸多職業高原現象中的一種具體表現。根據上述對職業高原概念的具體分析，我們可以得出：教師職業高原是指教師在職業生涯進一步發展中由于工作責任與挑戰以及壓力的增加所引發的教師職業變動暫時停頓的某一階段。職業高原現象的出現對教師的心理和行為都有很大的影響：直接影響是教師由于對自己所從事的職業產生認同危機而不利于本人職業生涯的良好發展；間接影響是不利于學生及學校健康發展。對于職業高原現象，并不是所有教師都會遇到，也不是所有教師的職業高原現象都出現在同一時期。我們應該認識到有的教師可能會提前出現，有的教師會稍晚些出現，還有的教師可能在整個職業生涯期間都不會出現高原期。
二、中職教師職業高原引發的問題及原因
1.中職教師職業高原現象引發的問題
（1）教育教學質量下降。由于長時間地重復同樣的教學工作，一方面使處于該階段的教師很容易在職業認知上出現認知鈍化，表現在對教學目標理解不深刻，對學生主體認識不清晰等；另一方面使處于該階段的教師對教學工作缺乏激情和熱情，表現為教師不再充分地備課以致教學活動沉悶、枯燥和程序化；課堂缺少生機、學生缺乏學習興趣。中職教師如此種種的表現嚴重影響學校的教育教學質量以及校園文化建設。
（2）不利于學校管理的正常運行。處于職業高原階段的中職教師，由于缺乏對其職業內容與責任的清晰認識，使其職業角色變得模糊。同時，該階段的中職教師對待工作的態度比較消極，從而降低了他們在工作中的主動性和積極性、深入度以及對工作的滿意度，嚴重影響了教學管理的正常運行，從而導致中職學校的管理工作難度加大。
（3）影響教師的個人發展。處于職業高原階段的中職教師缺乏對理論教學與技能教學的責任心，同時，他們缺乏相對較強的自我挑戰意識，這些都會給中職教師的工作（包括工作態度、工作效率及工作成果等很多方面）帶來直接的負面影響。而上述的負面影響又使得中職學校和中職學生對教師的績效和教學產生不滿意，并將這些不滿意反饋于中職教師本人，致使其背負巨大的工作壓力，對待工作更加消極倦怠，最終形成一種惡性循環，嚴重影響中職教師個人職業生涯的發展。
2.中職教師職業高原出現的原因
（1）個人原因。中職教師的許多如愛好興趣、發展需求、工作能力、人格特點等個人原因與職業高原現象的出現有密切的關系。以人格特點中的個性為例，個性較為激進的教師相較于個性溫和的教師遭遇職業高原的可能性較大；外控型的教師比內控型的教師對工作的滿意度和投入程度更低，因此遭遇職業高原的可能性相對較大。
（2）組織原因。中職學校的組織結構是否合理直接影響著中職教師的晉升機會，不合理的學校組織結構，使得部分有能力晉升的中職教師得不到應有的發展機會，消極對待工作而有可能步入職業高原。同時，職業路徑的寬窄也使中職教師的事業發展受到限制，很有可能遭遇職業高原。需要注意的是，以上兩個原因一般不受中職教師個人的控制。
（3）家庭原因。教師的家庭生活是否和諧也在一定程度上限制著教師職業生涯的良好發展，影響中職教師職業高原的家庭原因主要包括對家庭生活的滿意度、家庭生命周期的長短及家庭氛圍是否和諧等。如對家庭生活滿意度比較低的中職教師，可能由于受到家庭事務的牽扯，對教育教學工作投入的精力就相對比較少，從而工作績效不高，其發生職業高原的可能性也就比較大。
（4）社會原因。在以知識和信息技術為標志的知識信息經濟時代，社會對教師提出了新的職業要求。作為中職教師應該及時更新自己的專業知識儲備，學會利用信息技術提高自己的教學技能，同時還需要不斷地學習新的知識以提升自身價值，所有這些都會給中職教師的工作帶來一定的壓力。由此中職教師可能出現職業倦怠現象，從而進入職業高原期。
三、人力資源管理視角下教師職業高原應對之策略
1.實行競聘上崗制度
現代人力資源管理的首要目的就是實現人職匹配。因此，要消除中職教師職業高原，首先應該從中職學校組織對教師的招聘與錄用著手，實行競聘上崗制度。所謂競聘上崗制度，就是以公開競聘的方式、“公正、公平和透明”的原則以及“標準明確、程序規范、公平競爭”的要求選人用人，統一標準選人，依據實力用人，從而形成優勝劣汰、更新交替的聘用機制。競聘上崗制度一方面強調自身發展與個體工作能力的關系，向廣大教師展現只要有能力就會有很好的發展前途，進而使中職教師獲得心理上的公平，減小其遭遇職業高原的可能性；另一方面，競聘上崗制度實際上也拓寬了中職學校組織的選人渠道，在建立統一聘用機制的基礎上教師的人力資本價值得到充分發揮，從而減小職業高原現象出現的可能性。
2.建立多元化培訓機制
加強中職教師培訓是提高學校競爭力的重要手段，同時也是中職教師避免和消除職業高原現象出現的主要途徑。中職學校及相關部門應按照中職教師具體的工作狀況和發展需求，對不同的教師主體采取不同的方式進行培訓，從而建立多元化的人才培訓機制。另外，實行工作崗位輪換也是解決中職教師職業高原問題的有效途徑。如長期從事理論教學的教師通過在工廠或者車間學習技能轉而教授技能課程，這樣不僅使中職教師對教學工作的枯燥感得以緩解，而且也使其潛能得到充分挖掘與發揮，提高自我價值感。通過多種培訓方法與工作崗位輪換的結合，不僅提高了中職教師的工作技能，而且拓寬了中職教師的工作范圍，有效地避免或減小遭遇職業高原的可能性。
3.健全績效考評機制
使用單一的評價方法對中職教師的績效進行考核是不科學的，應該綜合使用多種方法，這樣對中職教師的績效考評才是公正合理的；同時應該對中職教師績效考評的內容進行全面而綜合的考察。因此，中職學校在對教師的績效進行考評與管理時，應該采用全視角績效考評系統，通過不同的考核者如上級領導、同事、學生和家長等，從不同角度、不同內容對教師的績效進行考核，以達到全方位、準確地考核教師工作績效的目標。通過改進中職教師績效管理辦法與健全績效考評機制，不僅使對中職教師績效的考評更加準確、更加公正合理，而且也使中職教師對自己的優勢與不足，認識得更加清楚，進而正確地定位自己，找到教師職業未來的正確方向，從而可以有效地避免或消除步入職業高原的危機。
4.建構有效的激勵機制
現實中，有些中職學校和相關部門忽視教師個體需要的差異性，使中職教師的物質需要與精神需要得不到應有的滿足，從而導致中職教師喪失對工作主動進取的積極性以及對教育教學工作產生疲憊和厭棄的心理，最終陷入職業停滯期。毋庸置疑，外在有形的激勵（工資、獎金、津貼等）是必要的激勵手段，但是更應該認識到內在無形的激勵具有更為持續有效的作用。因此，在激勵方式上，應該把內在無形的激勵（精神激勵）與外在有形的激勵（物質激勵）、個人激勵與團體激勵、報酬性激勵與非報酬性激勵等多種激勵方式有機結合起來，激發中職教師的工作熱情和激情，從而使中職教師發揮其創造性，以奮發向上的拼搏精神防止職業倦怠的產生，并最終走出職業高原期，促進其職業生涯的良好發展。
5.建立職業咨詢通道
由于教師本身具體狀況的差異，對不同的中職教師個體進行的職業生涯指導與規劃的具體內容應該有所不同。這就要求中職學校和相關部門根據教師個體的差異性進行合理的有針對性的職業生涯指導活動，使中職教師本人依據自己的真實情況有條理地規劃自己的職業生涯發展方向，以實現個人職業生涯的健康發展，并最終實現自我價值。此外，中職學校和相關部門還應該為處于職業高原期的教師建立職業咨詢通道，鼓勵處于該階段的教師與家人、朋友、同事或領導進行交流，向職業管理專家、人力資源專家進行咨詢，共同討論與尋找跨越職業高原的有效途徑。中職教師通過與他人的溝通交流，提高自我價值的認同感，增添對工作的熱情和戰勝困境的信心，最終促使中職教師跨越職業高原期。
