時間：2023-06-08 10:57:26
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇歷史的進程，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
[中圖分類號]G63 [文獻標(biāo)識碼]B [文章編號]0457-6241（2011）21－0003－03
近年來，隨著課程改革的進程，中學(xué)歷史教科書的體例幾經(jīng)變化。2007年，新編上海市高中歷史教科書采用了通史體例，主要有兩個方面的考慮：一方面，新教材要在高一、高二階段用于實現(xiàn)對學(xué)生基本的歷史觀念教育，達到公民教育的目標(biāo)。中學(xué)歷史課程不是要培養(yǎng)專業(yè)歷史工作者，而是要學(xué)生學(xué)習(xí)作為一名合格的公民所應(yīng)該了解的中國歷史、世界歷史知識，而且這種歷史知識應(yīng)該是成體系的，其理論基礎(chǔ)也應(yīng)達到歷史哲學(xué)層次。通史體例有利于實現(xiàn)這一教育目標(biāo)。另一方面，高中生也是接受通史教育最合適的年齡階段，他們有能力理解并接受作為歷史哲學(xué)的通史觀教育，教學(xué)也可以在這個層面去強化。
綜合這兩方面看，高中歷史教材采用通史體例是合理的。同時，我們也借鑒了上海市編寫的前兩套高中歷史教材和國內(nèi)外同類教科書的經(jīng)驗，采用中外歷史合編的通史體例，更加強化世界通史的整體結(jié)構(gòu)，更好地體現(xiàn)中國歷史與外國歷史的聯(lián)系和互動，這樣既有助于學(xué)生理解從分散到整體的世界歷史進程及其階段性特征，也能夠與初中教材在體例結(jié)構(gòu)上有所區(qū)別。
從歷史哲學(xué)的角度，我們以馬克思的唯物史觀歷史理論作為教材的指導(dǎo)思想，這是通過比較各種歷史理論后做出的選擇。
目前通行的世界通史編纂體系大致可分為三種理論范式：
1.綜合―比較范式：認為歷史的整體性是一種歷史敘述的框架，即國別史的綜合與比較，不存在客觀的整體性世界歷史運動。這種世界通史體系建立在民族主義史觀的基礎(chǔ)上。
2.聯(lián)系―互動范式：認為歷史的整體性是人類社會不同空間單元之間的聯(lián)系與交流，隨著人類交往空間的擴大，世界史的范圍也隨之?dāng)U大，但并不改變?nèi)祟惿鐣亩嘣Y(jié)構(gòu)。這種世界通史體系建立在文化形態(tài)史觀的基礎(chǔ)上。
3.結(jié)構(gòu)―演進范式：認為歷史的整體性是人類文明發(fā)展和社會形態(tài)演進的結(jié)果，客觀的世界史是社會生產(chǎn)方式發(fā)展到一定高度、使之有能力在世界意義上形成整體性結(jié)構(gòu)的產(chǎn)物。這種世界通史體系建立在唯物史觀的基礎(chǔ)上。
近年來流行的“全球史觀”包含以上后兩種理論范式，因此衍生出不同歷史理論指導(dǎo)下的“全球史”體系。
從文化形態(tài)史觀的聯(lián)系―互動范式出發(fā)，不同地區(qū)、不同民族人們的交往史即“世界史”，因此，交往的歷史起點即世界史的發(fā)生。同理，在聯(lián)系和互動的意義上，“世界史”與“全球史”沒有本質(zhì)的區(qū)別，如果從交往的空間范圍和聯(lián)系的緊密程度上區(qū)分，兩者也許可以作為表達階段性差異的概念：從局部的、有限的聯(lián)系和互動走向全球化的聯(lián)系和互動。
從唯物史觀的結(jié)構(gòu)―演進范式出發(fā)，世界史的發(fā)生有賴于人類創(chuàng)造物質(zhì)財富的能力及其方式需要并且能夠?qū)⒎稚⒌纳鐣卧褡濉遥┩ㄟ^各種聯(lián)系形式“聚合”為結(jié)構(gòu)性的整體運動。正是在這個意義上，“世界史不是過去一直存在的，作為世界史的歷史是結(jié)果”。也正是在這個意義上，世界史的本質(zhì)――整體性獲得了“結(jié)構(gòu)”的內(nèi)涵，而不是泛指的聯(lián)系和交往。因此，所謂“世界史”的發(fā)生史也就是人類社會整體性結(jié)構(gòu)的起源。
從分散的、聯(lián)系和互動的人類社會到結(jié)構(gòu)的、整體運動的人類社會，是通過一種特殊的歷史動力實現(xiàn)的，這就是“工業(yè)生產(chǎn)力”。所以，工業(yè)化的起點是與世界史的發(fā)生相一致的，第一個“工業(yè)社會”也就是世界史結(jié)構(gòu)的原型。原型的擴展及其與其他社會的沖突、融合構(gòu)成了過程性的世界歷史運動。在人類社會的整體性歷史運動（工業(yè)文明的全球化）進程中，早期的、尚具有明顯地域性結(jié)構(gòu)特征、單向度擴展的“世界史”逐漸向越來越具有“全球性”結(jié)構(gòu)特征、多向度融合的世界史（“全球史”）演進。顯然，這種發(fā)展的階段性表達的不僅是人們交往范圍的擴大和聯(lián)系程度的緊密，更重要的是結(jié)構(gòu)意義上人類社會整體性的提升。
我們認為，“從分散到整體”的世界通史觀是對世界歷史宏觀進程的科學(xué)闡釋。我們這套教材以此為指導(dǎo)思想，以中外通史合編為基本體例，在內(nèi)容上突出人類社會發(fā)展中的生產(chǎn)方式及制度演進線索，突出古代地域性文明向現(xiàn)代世界體系發(fā)展中縱向性因素與橫向性因素的互動作用，突出中國歷史進程中本土性因素與外部性因素的互動作用。當(dāng)然，我們對編寫體例和指導(dǎo)思想的選擇并非僅僅是主觀偏好，而是吸取了中國改革開放以來已經(jīng)成為史學(xué)界共識的、最新的、發(fā)展的世界通史觀。
20世紀(jì)80年代以來我國史學(xué)界最突出的理論成果之一就是突破了蘇聯(lián)通史體系的束縛，對馬克思的世界歷史觀作出了比較完整的、合乎其本義的闡發(fā)。在這方面我國歷史學(xué)家吳于廑和羅榮渠作出了重要貢獻。吳于廑先生在國內(nèi)率先提出要準(zhǔn)確地理解和闡述馬克思的世界歷史觀，并按照這一觀念將人類社會的發(fā)展歸納為“從分散到整體的世界歷史進程”。羅榮渠先生在國內(nèi)最早將現(xiàn)代化理論與歷史研究相結(jié)合，就現(xiàn)代社會的形成和工業(yè)革命以來的現(xiàn)代化世界進程展開研究。他們的研究成果在國內(nèi)史學(xué)界產(chǎn)生了很大影響，也體現(xiàn)在我們編寫的這套教材中。
我們認為，對世界歷史的認識應(yīng)基于兩個基本觀點。第一，在文明發(fā)展的早期階段，它的地域性很強，多元的地域文明是古代歷史的特征。第二，資本主義的興起和工業(yè)革命的發(fā)生是人類歷史進程中一個非常重要的轉(zhuǎn)折，從此人類擺脫了地域性條件的束縛，開始走向相互依存度不斷提高的整體性發(fā)展，直至進入“全球化”時代。所以，到了工業(yè)文明階段以后，人類社會的整體性發(fā)展應(yīng)當(dāng)成為歷史敘述的主線。如果不區(qū)分時間維度上古代文明與現(xiàn)代文明的差異，只是在空間維度上強調(diào)地域文明的特殊性，就會陷入“文化形態(tài)史觀”的片面性。我們在編寫教材時，盡可能地將上述對世界歷史宏觀進程的認識貫穿于中外通史合編的框架體系中。
目前使用的上海市高中歷史教科書中，第一到第三分冊是放在地域文明發(fā)展的大背景下來展開的，古代東方，古代歐洲、美洲、非洲，都是并行發(fā)展的。由于是中國的歷史教材，所以教材中中國史占有較大的比重，但中國史內(nèi)容的比重大并不代表歷史觀念上將中國歷史看作世界歷史的主線。正確的理解是，中國歷史是人類歷史上若干主要地域文明之一。我們提醒教師在教學(xué)中注意，古代歷史無論是說西歐主導(dǎo)還是中國主導(dǎo)都是不正確的。所以建議大家對第一到第三分冊――也就是工業(yè)革命以前的古代歷史的講解，應(yīng)該把不同地域性文明的地理環(huán)境、歷史起源、生產(chǎn)方式、制度特征、文化類型講解清楚，并作適當(dāng)?shù)谋容^。在古代歷史的教學(xué)中還應(yīng)當(dāng)注意各個地域文明發(fā)展的連續(xù)性和傳承性，以及各相鄰地域間文明因素的傳播和滲透。地域文明起源階段的社會結(jié)構(gòu)演進過程及其特殊性尤應(yīng)引起重視，因為在這一階段，原始血緣社會共同體向地域社會共同體的演進呈現(xiàn)出不同的類型，并由此衍生出不同的發(fā)展道路和不同的文化傳統(tǒng)。其中，西歐的古典文明和中世紀(jì)文明孕育了后來被稱作“現(xiàn)代性”的社會基因，為工業(yè)文明的發(fā)生提供了制度基礎(chǔ)和相應(yīng)的觀念文化。所以，在引導(dǎo)學(xué)生進行古代地域文明的比較時，重點應(yīng)放在社會結(jié)構(gòu)和制度的差異上，而不僅僅是表現(xiàn)為多樣性的文化類型。在文明發(fā)展的時間軸上，制度的差異會表現(xiàn)出“先進”與“落后”，而在文明分布的空間軸上，文化的多樣性始終是人類社會的特征。
第四分冊重點介紹西歐社會如何走向工業(yè)革命的歷程，并由此展開整體性世界歷史的進程。這一分冊的內(nèi)容是人類歷史重要的轉(zhuǎn)折點，教師的講解應(yīng)該把握住這一重點。在第四分冊中不僅出現(xiàn)了資本主義的概念、工業(yè)革命的概念，還有民族國家的概念、世界體系的概念。第四分冊最后一個單元的題目是“世界體系的形成”，我們認為在工業(yè)革命之前，整個世界的體系結(jié)構(gòu)尚未形成，雖然有文化的交往、貿(mào)易的往來、武力的征服，但這些交流并未導(dǎo)致各文明區(qū)域走向整體性的發(fā)展道路。現(xiàn)代世界體系是工業(yè)革命和資本主義制度的產(chǎn)物，并通過殖民主義的強制啟動了世界整體性發(fā)展的進程。所以教師在使用第四分冊進行教學(xué)的時候，不要簡單地把它理解為僅僅介紹西歐歷史，而要把它放到走向整體性世界歷史的背景下去理解。
第五、第六分冊重點敘述在20世紀(jì)現(xiàn)代化世界進程中整體性與區(qū)域特殊性的關(guān)系及其進一步發(fā)展，并突出中國在此進程中的地位和作用。
20世紀(jì)在人類社會發(fā)展史上，最充分地展示了具有內(nèi)在統(tǒng)一性的世界歷史運動。這一百年間，大工業(yè)所開創(chuàng)的世界現(xiàn)代化進程決定性地超越了區(qū)域性發(fā)展階段，工業(yè)文明的全球普及和現(xiàn)代社會發(fā)展機制的全球擴散最終把世界各個區(qū)域聯(lián)成為一個相互依存的整體，人類在經(jīng)濟力量的驅(qū)動下，在伴隨著種種矛盾和沖突的歷史進程中，進入了全球性現(xiàn)代化的新階段。20世紀(jì)是世界體系經(jīng)歷裂變和重組、向全球統(tǒng)一的世界市場過渡的時代，奠定了經(jīng)濟全球化的基礎(chǔ)結(jié)構(gòu)。以戰(zhàn)爭與革命為基本特征的20世紀(jì)上半葉的歷史進程也就是以殖民主義為標(biāo)志的世界體系初級形態(tài)的解構(gòu)過程。第二次世界大戰(zhàn)是世界體系從解構(gòu)走向重構(gòu)的轉(zhuǎn)折點，世界主導(dǎo)力量的轉(zhuǎn)移和殖民體系的瓦解為世界體系的重新整合準(zhǔn)備了條件。但是，二戰(zhàn)后出現(xiàn)的東西方冷戰(zhàn)格局推遲了統(tǒng)一的世界市場的形成，在國際政治層面的兩極結(jié)構(gòu)影響下，世界體系一度表現(xiàn)出二元特性。實際上，這種二元性所反映的仍然是世界體系重構(gòu)中的過渡性。作為世界體系基礎(chǔ)的世界市場的本質(zhì)是由經(jīng)濟運動的客觀規(guī)律決定的，所以，即使在冷戰(zhàn)過程中，世界體系的重構(gòu)仍然按其固有的規(guī)律調(diào)整著世界歷史運動的各個層面，其中包括世界經(jīng)濟全球化趨勢的加強和國際政治朝多極化方向的發(fā)展，最后以二元結(jié)構(gòu)的整合和兩極結(jié)構(gòu)的崩潰結(jié)束了冷戰(zhàn)。冷戰(zhàn)后，世界市場的一元性和全球性得到了充分展示，市場經(jīng)濟的運作機制也得到了普遍認同。世界體系的發(fā)展所提供的結(jié)構(gòu)性要素與科技革命所提供的技術(shù)性要素相結(jié)合，成為世界經(jīng)濟全球化趨勢不可逆轉(zhuǎn)的深刻根源。當(dāng)然，全球化也帶來了諸多“全球性問題”，乃至演化為“全球性危機”，這是當(dāng)今世界全人類必須面對的挑戰(zhàn)。對此我們在教科書中也做了必要的提示。
學(xué)習(xí)歷史可以以史為鑒，指導(dǎo)未來，增強民族自尊心和自信心，以下是歷史的介紹：
1、歷史指人類社會的歷史，它是記載和解釋一系列人類活動進程的歷史事件的一門學(xué)科；
2、歷史的問題在于不斷發(fā)現(xiàn)真的過去，在于用材料說話，讓人如何在現(xiàn)實中可能成為可以討論的問題；
3、歷史具有延伸性，歷史是文化的傳承，積累和擴展，是人類文明的軌跡；
4、歷史存在的意義是讓人們總結(jié)過去，充實未來的生活，借古論今；
5、中國是世界上歷史最完備的國家之一，其對歷史的記錄不僅時間長，而且內(nèi)容精確詳細。
（來源：文章屋網(wǎng) ）
摘要：在發(fā)展方向上，科學(xué)發(fā)展觀強調(diào)堅定不移地發(fā)展中國特色社會主義是科學(xué)發(fā)展的根本方向。從而豐富和發(fā)展了歷史合力論關(guān)于生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的辯證運動的思想。在發(fā)展目的上，科學(xué)發(fā)展觀強調(diào)堅持以人為本，從而豐富和發(fā)展了歷史合力論關(guān)于歷史發(fā)展是歷史主體選擇力與客觀規(guī)律制約力相互作用的思想。在發(fā)展內(nèi)容上，科學(xué)發(fā)展觀強調(diào)全面發(fā)展，從而豐富和發(fā)展了歷史合力論關(guān)于歷史發(fā)展是經(jīng)濟力與政治力、文化力、社會力的辯證運動的思想。在發(fā)展機制上，科學(xué)發(fā)展觀強調(diào)協(xié)調(diào)發(fā)展，從而豐富和發(fā)展了歷史合力論關(guān)于歷史發(fā)展是歷史動力系統(tǒng)各環(huán)節(jié)、各要素相對平衡運動的思想。在發(fā)展方式上，科學(xué)發(fā)展觀強調(diào)可持續(xù)發(fā)展，從而豐富和發(fā)展了歷史合力論關(guān)于社會發(fā)展的實質(zhì)是自然力與社會力相互作用的歷史過程的思想。在發(fā)展方法上，科學(xué)發(fā)展觀強調(diào)統(tǒng)籌兼顧，從而豐富和發(fā)展了歷史合力論中的歷史合力的具體內(nèi)涵。
關(guān)鍵詞：歷史合力論 動力系統(tǒng) 科學(xué)發(fā)展觀 深化改革
歷史合力論是恩格斯在反駁將歷史唯物主義歪曲為“經(jīng)濟決定論”、闡發(fā)經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的辯證關(guān)系的基礎(chǔ)上提出的關(guān)于社會歷史發(fā)展動力系統(tǒng)的思想。僅僅將“歷史合力”理解為經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的“相互作用”或者“許多單個的意志的相互沖突”，無助于全面把握歷史合力論的豐富內(nèi)涵，無助于正確理解科學(xué)發(fā)展觀與歷史合力論之間的理論關(guān)聯(lián)。
一
所謂“歷史合力”，是指由經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑等社會有機體的多環(huán)節(jié)、多因素構(gòu)成的多維度、多層次的動力系統(tǒng)。
在社會形態(tài)層次(最抽象、最根本的層次)上，經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑的相互作用構(gòu)成社會歷史發(fā)展的合力。在歷史唯物主義看來，社會的基本結(jié)構(gòu)可以劃分為生產(chǎn)力與生產(chǎn)關(guān)系、經(jīng)濟基礎(chǔ)與上層建筑等基本層次，由它們構(gòu)成的社會基本矛盾是社會歷史發(fā)展的基本動力，是判別社會形態(tài)的基本依據(jù)。“人們在自己生活的社會生產(chǎn)中發(fā)生一定的、必然的、不以他們的意志為轉(zhuǎn)移的關(guān)系，即同他們的物質(zhì)生產(chǎn)力的一定發(fā)展階段相適合的生產(chǎn)關(guān)系。這些生產(chǎn)關(guān)系的總和構(gòu)成社會的經(jīng)濟結(jié)構(gòu)，即有法律的和政治的上層建筑豎立其上并有一定的社會意識形式與之相適應(yīng)的現(xiàn)實基礎(chǔ)。”社會基本矛盾的辯證運動揭示了社會歷史運動的本質(zhì)，是對一切社會歷史規(guī)律的普遍抽象。但問題的關(guān)鍵在于，社會歷史是一個包含多樣性統(tǒng)一的豐富總體，本質(zhì)的抽象并不能代替具體的分析，一般性規(guī)律不應(yīng)代替特殊性規(guī)律，“但是所謂一切生產(chǎn)的一般條件，不過是這些抽象要素，用這些要素不可能理解任何一個現(xiàn)實的歷史的生產(chǎn)階段”。況且，經(jīng)濟因素對歷史進程的決定性作用，往往要通過各種環(huán)節(jié)的中介，在與政治、文化、社會和生態(tài)等因素的相互聯(lián)系中才得以實現(xiàn)。這就需要將歷史合力由抽象的層次引入到更為具體的層次(社會結(jié)構(gòu)層次)上來。
在社會結(jié)構(gòu)層次上，經(jīng)濟力與政治力、文化力、社會力的辯證運動構(gòu)成社會歷史發(fā)展的合力。社會總是由一定的經(jīng)濟、政治、文化、社會構(gòu)成的具體的社會，這些構(gòu)成要素同時也就是社會歷史發(fā)展的相應(yīng)的“力”。經(jīng)濟力(生產(chǎn)力和生產(chǎn)關(guān)系的矛盾運動形成的歷史動力)在歸根到底的意義上決定社會歷史進程，即“物質(zhì)生活的生產(chǎn)方式制約著整個社會生活、政治生活和精神生活的過程”。但經(jīng)濟力并非歷史的唯一動力，政治力、文化力、社會力同樣是不可或缺的歷史動力；經(jīng)濟對政治、文化、社會的決定性作用既非機械的，也非總是直接的。因此，“政治、法、哲學(xué)、宗教、文學(xué)、藝術(shù)等等的發(fā)展是以經(jīng)濟發(fā)展為基礎(chǔ)的。但是，它們又都互相作用并對經(jīng)濟基礎(chǔ)發(fā)生作用。并非只有經(jīng)濟狀況才是原因，才是積極的，其余一切都不過是消極的結(jié)果。這是在歸根到底總是得到實現(xiàn)的經(jīng)濟必然性的基礎(chǔ)上的互相作用”。當(dāng)然，這些政治力、文化力、社會力總是通過與經(jīng)濟力的相互聯(lián)系(如依賴經(jīng)濟條件、反映經(jīng)濟要求等)，或者在一定條件下相對獨立地作用于社會歷史進程。因此，在社會結(jié)構(gòu)層次上準(zhǔn)確理解社會歷史的合力，既要看到經(jīng)濟力的決定性作用，又要看到這種最終決定作用往往需要通過許多中介環(huán)節(jié)來實現(xiàn)；既要看到政治力、文化力、社會力依賴并通過經(jīng)濟力作用于歷史進程，同時又要看到它們自身對歷史進程的獨特作用機制和自身發(fā)展的特殊規(guī)律。這樣，歷史合力論就與社會歷史發(fā)展問題上的“經(jīng)濟決定論”、“文化決定論”、“技術(shù)決定論”等機械決定論、單一決定論劃清了界限。
在社會歷史發(fā)展的物質(zhì)前提層次上，自然力與社會力相互制約、相互促進，共同構(gòu)成社會歷史發(fā)展的合力。一部人類社會發(fā)展史本質(zhì)上是一部生產(chǎn)勞動發(fā)展史，生產(chǎn)勞動實踐是理解社會歷史的鎖鑰。生產(chǎn)勞動無非是人與自然的物質(zhì)變換，生產(chǎn)勞動過程無非是自然力與社會力相互結(jié)合的過程。所謂自然力與社會力相互制約、相互促進，就是指人類以社會組織的形式與自然協(xié)同進化。這種協(xié)同進化從來都是通過共存、沖突、融合等形式的矛盾運動歷史地展開的，社會與自然決不允許單單把和諧或斗爭寫在自己的旗幟上。社會力對自然力的作用集中表現(xiàn)為人化自然和人工自然。自然力對社會歷史進程的制約和促進作用突出表現(xiàn)在，自然環(huán)境狀態(tài)即和諧與斗爭的哪一個方面在社會與自然關(guān)系中占據(jù)主導(dǎo)地位，直接表征著相應(yīng)的社會歷史階段和人類文明程度。自然力對社會歷史進程的雙重作用也以重大自然災(zāi)害破壞社會生活、引起社會動蕩甚而延緩或加速社會形態(tài)更替等非常規(guī)形式直觀地表現(xiàn)出來。這樣，歷史合力論就在社會歷史發(fā)展與自然環(huán)境關(guān)系問題上超越了人類中心主義與自然中心主義的二元對立，超越了地理環(huán)境決定論和唯經(jīng)濟中心論。
在社會歷史發(fā)展的主體層次上，歷史合力是“許多單個的意志的相互沖突”。人是歷史的主體，人們自己創(chuàng)造自己的歷史。但歷史是一個自然過程，具有自身的客觀規(guī)律性，因而人們又不能隨心所欲地創(chuàng)造自己的歷史。承認人的社會歷史主體性，但不能走向唯意志論(歷史主觀主義、歷史目的論)；承認歷史的客觀性，但也不能走向歷史客觀主義、歷史悲觀論。“許多單個的意志的相互沖突”最終“融合為一個總的平均數(shù)，一個總的合力”，這個“總的合力”實質(zhì)上就是歷史合目的性與合規(guī)律性、主體選擇性與客觀規(guī)律性的辯證統(tǒng)一。而且，“許多單個的意志的相互沖突”雖然“融合為一個總的平均數(shù)”，使每一人都達不到自己的愿望，但并不因此否認每個意志對歷史有所貢獻。“許多單個的意志的相互沖突”，歸根到底是人民群眾意志的“相互沖突”，因為歷史不過是人們的交互活動，人民群眾是推動歷史進步的大多數(shù)人，是歷史的創(chuàng)造者。這樣，歷史合力論就在社會歷史發(fā)展的主體問題上堅持了群眾史觀，根本區(qū)別于英雄史觀以及其他一切形式的唯心史觀。
在社會歷史發(fā)展的內(nèi)外動力層次上，不同社會之間的交往與社會內(nèi)部的基本矛盾運動相互作用，共同構(gòu)成社會歷史發(fā)展的合力。如果說社會內(nèi)部的基本矛盾運動是社會歷史發(fā)展的內(nèi)部力的話，在歷史轉(zhuǎn)變?yōu)椤笆澜鐨v史”的過程中，不同社會之間的交往(包括經(jīng)濟、政治、文化、軍事等各方面的交往)、不同文明之間的對話則構(gòu)成社會歷史發(fā)展的外部力。外部力與內(nèi)部力相互作用，共同構(gòu)成了歷史合力。社會歷史發(fā)展的外部力，突出地表現(xiàn)為不同社會之間的交往通過作用于各社會內(nèi)部的基本矛盾運動(內(nèi)部力)，引起各社會內(nèi)部的經(jīng)濟、
[關(guān)鍵詞]歷史本體;歷史認識;歷史哲學(xué);客觀主義
[中圖分類號]K01 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1005-3115(2010)10-0093-03
一
當(dāng)我們談?wù)摎v史或?qū)⒛撤N現(xiàn)實籌劃和歷史進行比對時,一種與觀念相伴隨的歷史感會油然而生。歷史似乎當(dāng)然是由過去的人和事構(gòu)成,在歷史的辭典里沒有“虛構(gòu)”,但并非所有已逝的歲月都能被納入史冊。刻意為之的考古發(fā)現(xiàn)和偶然現(xiàn)身的零星物件,常常向我們提示一種可能,即我們所能看到的歷史在呈現(xiàn)也在湮沒一些內(nèi)容。顯性的歷史總是意味著隱性的歷史,這個意思也可以表達為,歷史的認識中總是暗含著歷史的本體,但歷史的記事從未將歷史的本體和盤托出。于是,人類所經(jīng)歷的一切構(gòu)成的整體始終只是一種深沉久遠的推測,人的歷史只不過是依據(jù)不同標(biāo)準(zhǔn)去剪裁和分割處于原生態(tài)的歷史本體。“歷史學(xué)家檢討過去的錯誤,以作將來的警戒。但同時也要忠告讀者,保全有價值的事物。”不可否認,歷史本身難免錯綜復(fù)雜的累積,有些記憶被強化,有些遺忘被加深,問題在于,我們是否要在這樣的歷史延伸和書寫中,幾近徒勞地追尋那些有意無意藏匿行蹤的世相百態(tài)。
至今關(guān)于歷史本體的神話仍對歷史的書寫構(gòu)成一種莊嚴(yán)的動力,繩結(jié)、竹簡、蠟板、紙張、光盤等種種技術(shù),意味濃厚的載體其實就是人類創(chuàng)造歷史的生動寫照。人們在表達一種期望,盡可能客觀地記載所發(fā)生的一切,把一個完整版的注定要成為往昔的當(dāng)下小心翼翼、毫發(fā)無損地保存下來,以便后來者心悅誠服地接納這未經(jīng)刪節(jié)的昨日世界。當(dāng)歷史的書寫只能由歷史學(xué)家來完成時,歷史成為一道窄門,整個世界并不能暢通無阻。但技術(shù)的進展把歷史書寫的專門事務(wù)交付給所有人時,或者說平民也可書寫歷史時,歷史的本體能否從期望走向真實?“應(yīng)該說,認識歷史就是要完整準(zhǔn)確地把握歷史的本體,不幸的是,人類無論怎樣努力也無法克服與生俱來的主觀認識上的局限,人所知道的歷史始終只是某時某地他所能達到的歷史認識,而不是絕對永恒的歷史本體。”莫非歷史本體真的由于主觀性的限定,由于既是人的優(yōu)點又是人的最大缺陷的蒙蔽,只能永遠蟄伏于假定深處,可望而不可及?我們只能被迫擺弄著為數(shù)不多的往事的片段,卻永遠得不到完整的答案。歷史更像是一幅殘缺不全的拼圖,由于那些丟失的部分,拼接的游戲沒有終局。
這樣一來,所謂歷史的本體以及附著于其上的對歷史的認識就很可疑。更多的時候,歷史的書寫既非專業(yè)的亦非獨立的行為,歷史的本體的出現(xiàn),只不過是一種經(jīng)驗性的推測。“歷史是歷史學(xué)家的經(jīng)驗。歷史不是別人而是歷史學(xué)家‘制造出來’的:寫歷史就是制造歷史的惟一辦法。”很顯然,如果這里的“制造”并不是恣意妄為的代名詞的話,看起來歷史作為經(jīng)驗的產(chǎn)物肯定具有某種經(jīng)得起推敲的依據(jù)。正是由于這個依據(jù)的存在,歷史的構(gòu)建才不至于淪為單純的昔時情境的巨細無漏的再現(xiàn),而必須是一種艱難的選擇。這種選擇已經(jīng)不僅是瑣碎的個人興趣所致,或是倏忽來去的情緒的后果,甚至是受政治脅迫的產(chǎn)物,更多的時侯是一種對觀念的莊嚴(yán)自覺。為此我們不惜割舍大量無辜的細節(jié)。正如雅斯貝爾斯所說:“只有具體的、特殊的歷史才會和我們接近,并真實地與我們相關(guān)。但是當(dāng)我們從哲學(xué)角度研究歷史時,我們必然涉及某些抽象的東西。”正是在某種刻骨銘心的對于意義的向往中,歷史本體的金身影影綽綽,令人神往。更進一步的是本來人們所謀求的具有高度一致性的歷史本體,卻在不同的觀念考察和價值判定中移形換影,分身無數(shù)。
二
不可否認,當(dāng)人們試圖從英雄史詩當(dāng)中揣摩所謂真實的歷史時,實際上是因為人們相信不可思議的奇幻傳說對應(yīng)著可以重新表述的史實。當(dāng)上帝之城的榮耀被塵世的福祉所替代,人僅將自己作為歷史的對象時,只不過是觀念本身得到了整理,對于理性的歡呼聲或許會減弱,甚至變成痛苦的。通常所說的人的主題在歷史中的浮現(xiàn),給歷史帶來的是更多的觀念考察的可能。歷史仍舊是各種理論蜂擁而至、征戰(zhàn)不休的沙場。但是,“絕大多數(shù)理論都是錯誤的,因為它們依據(jù)的是信念而不是理性。各種各樣時髦的理論像走馬燈似的,盛行一時便一閃而過,每一種都反映了當(dāng)時時代的知識和偏見。”當(dāng)伏爾泰首倡“歷史哲學(xué)”這一概念時,從歷史中獲取和特定價值觀相對應(yīng)的教益并給予歷史以理性解釋的愿望得以復(fù)蘇,歷史被解釋為一個理性的過程。包括維科、康德在內(nèi),在新的理解中,歷史被賦予整體性。“歷史哲學(xué)是……真正的人類史,在它之外一切外部的世界時間都仿佛是一些怪影或駭人聽聞的怪現(xiàn)象。在革命、永無休止的創(chuàng)舉和難以理解的命運轉(zhuǎn)換滯后留存下來的廢墟的情景,是非常可怕的。只有一個發(fā)展的鏈條從這些廢墟中造成一個整體,誠然,在這個整體中個人的形象在消失,但人類的精神卻永遠活著,永遠進步著。”理性史觀已經(jīng)在闡明自己的立場,有些人和事將被永遠逐出歷史,這將是永久性的無情流放。對于那些永遠被塵封的人與事,理性不會也不愿投去同情的一瞥,歷史書寫的范圍和記載的篇幅是如此有限,理性的窗口獨享著歷史的風(fēng)景。眾所周知的黑格爾的“絕對精神”的觀念化的歷史更像是森嚴(yán)而冷清的博物館,其中陳列著精挑細選的若干物件。在博物館的地基下面,埋藏著沉默的大多數(shù)。另外一種不可忽視的影響源于自然科學(xué)的巨大成功,“對牛頓的(或偽牛頓的)原子分析方式的的極力仿效(或偽仿效)與改造……它把社會視做人的原子的聚集,這些原子完整而自足,它們只是相互地吸引和排斥而已。”歷史也開始謀求自己在科學(xué)中的席位,去證明自身獨立的存在,這種努力和科學(xué)相對于哲學(xué)的驕傲遙相呼應(yīng)。
而所謂精確的歷史,只不過是要通過實證的手段,理解人的精神結(jié)構(gòu)在時間中的變化。黑格爾的期望并未落空,他之所以暫時遭到冷落只是由于其并不時尚的方法,他對精神力量的看重已經(jīng)成為歷史確認自身存在的標(biāo)志。這樣就可以理解,蘭克雖然致力于重新理解原有史料,但其目的仍在于追尋延續(xù)于一代又一代人的生命歷程中的精神目標(biāo),仍然是在歷史學(xué)領(lǐng)域的意義的探問。某種居高臨下具有絕對權(quán)威的觀念在歷史解釋中的效力被中止了,細致的考證受到重視,也正是在這種似乎只是某種方法的轉(zhuǎn)變過程中,可供分析和利用歷史資料的范圍大大增加了。圍繞形式多樣的原始資料,歷史的寫作不再連篇累牘地闡明某個理念,脫離材料的思辨被認為是無謂的。只要史料本身,一切盡可水落石出。但是,歷史仍舊無法擺脫觀念的困擾。當(dāng)我們發(fā)現(xiàn)不同的歷史記述所針對的是同一史實,卻讓不同的理解貫注其中時,那種頗能贏得人們好感的客觀主義態(tài)度就會變得松散。
不過,我們總會傾向于接受那些更具思辨意味和更為宏觀的歷史分析,我們樂于在文明與文化的洗禮中流連忘返。一種包羅萬象并且做出命運預(yù)言的宏大體系令人嘆為觀止,湯因比的嘗試最終將歷史的走向交付給了觀念,他推崇宗教、精神與道義,認為人類的未來需從已有文明形態(tài)的盛衰生滅中汲取教訓(xùn)。但似乎已作為科學(xué)出現(xiàn)的歷史卻面臨著困境,歷史究竟能否成為生活的全部?這個問題和對于科學(xué)邊界的追問具有高度的一致性。歷史的書寫總是在揭示人類精神的奧秘,人只能在這種書寫中去猜度自己的創(chuàng)造,這種書寫方式甚至已經(jīng)限制了人對自身的理解。于是,我們不得不發(fā)問:人們?nèi)绾螘鴮憵v史?
三
與實證主義的觀點截然不同,從狄爾泰開始,所謂的客觀的再現(xiàn)歷史的態(tài)度被否決了。人的歷史被明確地界定為精神史,所以單純的材料累積,不管這一過程是多么精心、細致,實際上只是在隔靴搔癢,因為意義決不會在貧乏的方法中迸發(fā)出來。當(dāng)克羅齊再度強調(diào)哲學(xué)和歷史的同一關(guān)系時,我們就聽到了這句久負盛名的史學(xué)箴言:一切歷史都是當(dāng)代史。這句話包含了三層意思:研究歷史總是現(xiàn)時現(xiàn)刻的思想活動,歷史研究是由現(xiàn)時的興趣引起的,歷史是按現(xiàn)時的興趣來思考和理解的。原有的“歷史哲學(xué)”遭到了顛覆,這種力量來自歷史哲學(xué)本身,因為克羅齊主張把單純的文獻搜集和對材料的崇拜轉(zhuǎn)變?yōu)楫?dāng)下的理解。歷史的書寫不再依照預(yù)設(shè)的摹本展開記憶的鎖鏈,因為那個摹本只是觀念的幻象,至多只是經(jīng)驗的產(chǎn)物,無法保證其真實存在,意義和價值也會失落在故紙堆里。為什么人們會對歷史有一個即時關(guān)注?柯林伍德以“一切歷史都是思想史”作了明確的回答,事實上沒有什么能夠被排除在現(xiàn)實之外的歷史,同時也沒有已經(jīng)消失的過去,已經(jīng)杳無蹤跡的過去已融入事件連綴的過程。在此過程中,人類活動的思想動機是理解歷史的關(guān)鍵。歷史是觀念的外化,而且合乎理性的觀念在歷史流程中普遍有效,人們的歷史記憶承載著尚未褪色的過去。所以,不存在所謂觀念在歷史進程中的刪減,也沒有必要為重見天日的物件感到驚駭和不平,只要具備開啟意義的精神能力,歷史資料的豐富性就不再被表面的數(shù)量所阻隔。史料真正的生命力只能閃耀于心靈,銘記和忘卻皆為觀念的杰作。這種看似只可被歸結(jié)為歷史學(xué)家職業(yè)品質(zhì)的規(guī)定性應(yīng)當(dāng)護佑每一個人去解開“認識你自己”的古老謎題,所以在向哲學(xué)靠攏的同時,不應(yīng)過分拒斥科學(xué)的力量和其他新學(xué)科的進展。統(tǒng)一性的歷史觀念在年鑒學(xué)派的努力下奮力彌合著人類生活整體中的裂縫,客觀的歷史本體也許只是一個永恒的夢,但生活中的歷史更為真實,甚至一種不滿和缺憾也自覺地進入并構(gòu)成歷史。
這樣我們就更容易理解關(guān)于歷史的綜合性的觀照。歷史常被比喻為一條奔騰不息的河流,無人能兩次踏入。但在觀念之流中,我們時常輾轉(zhuǎn)于似曾相識的情景。歷史也被分門別類地敘寫,似乎每一個人類生活的方面都更有資格借助于意蘊無窮的冰山一角去激發(fā)人們對于自身命運走向,它只能是精神軌跡的持久熱情。整個歷史往往凝聚為思想史,一切思想史又都籠罩在哲學(xué)史的巨影之中。或者歷史僅僅是相對與當(dāng)下困境的永不枯竭的教益之源,而困境本身就是歷史的一部分。甚至在某些時候,人們樂于從雜亂的廢墟而不是從堂皇的廟宇中,去捕捉那些在歷史的空地上散佚各處的觀念碎片,在幽深的時間里演練著生活的藝術(shù)。歷史是所有人的精神財富,無論是分享還是還原,都是對有限生命的超越。“把歷史變?yōu)槲覀冏约旱?我們遂從歷史進入永恒。”
[注釋]
黃仁宇:《萬歷十五年》,三聯(lián)書店1999年版,第267頁。
劉昶:《人心中的歷史》,四川人民出版社1987年版,第6頁、第7頁、第32頁、第144頁。
張文杰等編譯:《現(xiàn)代西方歷史哲學(xué)譯文集》,上海譯文出版社1984年版,第36頁、第46頁。
關(guān)鍵詞：新課程改革；初高中歷史教學(xué)內(nèi)容；斷層
中圖分類號：G632 文獻標(biāo)識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）33-220-01
當(dāng)前，我國初高中歷史斷層問題日益顯著，其也日益受到廣大歷史教師以及教育界的廣泛重視。初中歷史教學(xué)是高中歷史教學(xué)的基礎(chǔ)，而高中歷史教學(xué)是對初中歷史教學(xué)的升華。其中，高中歷史教學(xué)應(yīng)該是以初中歷史課程為教學(xué)基礎(chǔ)，并根據(jù)高中歷史教學(xué)的性質(zhì)及目標(biāo)與任務(wù)等要求，遵循時代性、基礎(chǔ)性以及選擇性等原則，不斷調(diào)整高中歷史教學(xué)的課程目標(biāo)。
一、初高中歷史的斷層現(xiàn)象
1、初高中歷史教學(xué)內(nèi)容不銜接
當(dāng)前，我國初高中歷史教學(xué)內(nèi)容無法實現(xiàn)有效銜接。例如，在初中七年級上冊中，第六課主要講述了《春秋戰(zhàn)國的紛爭》，其主要讓學(xué)生掌握春秋和戰(zhàn)國的歷史分期，并了解春秋大國爭霸和戰(zhàn)國七雄兼并戰(zhàn)爭的情況及其作用。通過學(xué)習(xí)春秋和戰(zhàn)國時期大國爭霸戰(zhàn)爭的過程，培養(yǎng)學(xué)生用聯(lián)系的觀點、發(fā)展的觀點分析看待歷史現(xiàn)象的能力。通過比較春秋爭霸戰(zhàn)爭和戰(zhàn)國兼并戰(zhàn)爭所體現(xiàn)的不同時代特征，培養(yǎng)學(xué)生在比較中認識歷史的能力。然而，在高一歷史必修課中，在講述《從諸侯爭霸到秦朝統(tǒng)一》時，該內(nèi)容主要讓學(xué)生識記春秋戰(zhàn)國諸侯爭霸以及秦朝統(tǒng)一的歷史知識，并理解秦朝統(tǒng)一的歷史條件。
2、初高中歷史課程類型存在斷層
2001年我國教育部頒發(fā)了幾套與初中歷史課程相關(guān)的課程標(biāo)準(zhǔn)，如，《全日制義務(wù)教育歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》、《全口制義務(wù)教育歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（一）》、《全口制義務(wù)教育歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)（二）》。教育部頒發(fā)的這些課程標(biāo)準(zhǔn)在課程性質(zhì)、課程目標(biāo)以及課程設(shè)計思路等方面存在很大的不同點。當(dāng)前，我國高中歷史課程沒有實行單科歷史課程與綜合歷史課程并行的歷史課程設(shè)計思路。目前，我國很多初中歷史課程主要是依據(jù)《初中歷史課程標(biāo)準(zhǔn)》來設(shè)計課程，而忽視了《歷史與社會課程標(biāo)準(zhǔn)》。
3、初高中歷史課程目標(biāo)存在斷層
在歷史課堂教學(xué)中，教師應(yīng)采用多種教學(xué)手段，并充分調(diào)動課堂教學(xué)氛圍，從而實現(xiàn)良好的課堂教學(xué)效果。例如，在初中歷史教材中，《大變革時代》講述了春秋戰(zhàn)國時期社會制度的根本變化。
通過本文的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠掌握商鞅變法的主要內(nèi)容以及歷史作用，進而提高運用生產(chǎn)力和生產(chǎn)管理的理論解釋歷史現(xiàn)象的能力。通過對商鞅、李斯等歷史人物的評價，提高學(xué)生評價歷史人物的能力。然而，在高中歷史教材中，《至高無上的皇權(quán)和中央官制》主要講述了皇帝制度的確立以及秦朝中央政權(quán)組織的構(gòu)成。通過本課的學(xué)習(xí)，學(xué)生能夠理解皇權(quán)是封建專制國家的權(quán)力中心以及秦朝中央官制的特點。
二、如何改善初高中歷史斷層問題
1、優(yōu)化高中歷史教學(xué)進程
高中歷史是對初中歷史知識的升華。例如，初中九年級上冊第四單元的第十二課是《美國的誕生》，其主要介紹了英國咋北美大西洋沿岸建立的十三個殖民地；英國對殖民地經(jīng)濟發(fā)展的壓制；來克星頓的強盛；華盛頓；《獨立宣言》的發(fā)表；薩拉托加戰(zhàn)役；1787年憲法等基本史實。在初中歷史課堂中，教師通過講解這些知識，讓學(xué)生掌握美國誕生的情況。初中歷史教學(xué)的重點是美國的建立。在高中歷史教學(xué)中，高中歷史教科書的內(nèi)容主要有：聯(lián)邦政府的缺陷；《1787年憲法》以及美國兩黨制等內(nèi)容。高中歷史主要講述美國的政治制度，特別是歷史概念方面的內(nèi)容，并新增了很大比例的歷史內(nèi)容。針對初高中歷史存在的斷層問題，教師應(yīng)優(yōu)化高中歷史教學(xué)進程，依據(jù)初中歷史教學(xué)內(nèi)容，適時加深教學(xué)內(nèi)容，并注重培養(yǎng)學(xué)生的獨立思考能力。
2、對學(xué)生及課程內(nèi)容進行層次分析
目前，初高中歷史斷層問題日益嚴(yán)重，為了更好的銜接初高中歷史課程，從而避免斷層現(xiàn)象的出現(xiàn)，歷史教師應(yīng)根據(jù)新課標(biāo)的要求以及學(xué)生的身心發(fā)展特點，將學(xué)生分為不同層次，并根據(jù)學(xué)生所處的不同層次，對學(xué)生進行有針對性的歷史教學(xué)。在高一歷史必修課中，其主要反映了人類政治領(lǐng)域發(fā)展進程中的重要內(nèi)容。其中，在高中歷史教材中，西方近現(xiàn)代政治史主要分為以下幾個單元，即近代西方資本主義政治制度的確立與發(fā)展、從科學(xué)社會主義理論到社會主義制度的建立、當(dāng)今世界政治格局的多極化趨勢等內(nèi)容，其一共需花費8個課時。這些歷史內(nèi)容較初中歷史教材較為深入，因此，在實際教學(xué)中，教師應(yīng)注意分配好上課時間，并重點講解這些歷史內(nèi)容。
3、教師應(yīng)對教學(xué)內(nèi)容進行查缺補漏，幫助學(xué)生建構(gòu)知識體系
在歷史課堂教學(xué)中，教師應(yīng)對課堂教學(xué)的重難點以及重要的歷史事件和歷史人物所涉及的基礎(chǔ)知識進行一個基礎(chǔ)性的講解，避免學(xué)生無法理解歷史教學(xué)內(nèi)容。例如，在講解美國資產(chǎn)階級共和制與英國君主立體之間差異時，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生查找比較項目，如，英美兩國的元首分別是誰、英美兩國國家元首的產(chǎn)生方式、英美兩國國家元首的任期、英美兩國國家元首的權(quán)力等等。在此基礎(chǔ)上，教師應(yīng)引導(dǎo)學(xué)生通過會議翻閱已學(xué)過的有關(guān)知識來找出它們的共同點和不同點。在找到英美國差異之后，教師應(yīng)列出一個表格，并分別記錄兩國的特點，從而使知識點更加的清晰化。在高中歷史教學(xué)中，教師應(yīng)幫助學(xué)生盡快適應(yīng)專題式的歷史教學(xué)，并為學(xué)生提供一個完善的歷史知識結(jié)構(gòu)的框架，從而讓學(xué)生更好的理解歷史知識，并不斷形成自己的歷史框架。
關(guān)鍵詞：初中歷史；探究性；教學(xué)
在新課標(biāo)實施的背景下，素質(zhì)教育理念在當(dāng)今基礎(chǔ)教育中發(fā)揮著重要的作用。但因為很多因素的影響，使得初中歷史教學(xué)仍然存在著很多問題。當(dāng)今的初中生在歷史學(xué)習(xí)興趣方面還有有很大程度的欠缺，通過調(diào)查可以發(fā)現(xiàn)，這主要是由于教師在課堂上對歷史知識講得過多、過雜，而沒有培養(yǎng)學(xué)生良好的學(xué)習(xí)方法造成的，使得學(xué)生的學(xué)習(xí)方式極為單一。教師在課堂上過于重視知識的講授，而讓學(xué)生的表現(xiàn)機會于無形中大大減少。雖然歷史的學(xué)習(xí)離不開記憶，但是如果學(xué)生只是一味地被動接受，很容易陷入死記硬背的誤區(qū)。這些問題的出現(xiàn)都表明了初中歷史教學(xué)中存在的弊端。教師只有對學(xué)生主體進行充分的認識，并讓學(xué)生的認知和情感體驗相結(jié)合，才會讓學(xué)生轉(zhuǎn)變被動接受式的學(xué)習(xí)方式，讓他們對歷史這一學(xué)科產(chǎn)生興趣，同時順應(yīng)歷史教學(xué)改革的進程，讓探究性學(xué)習(xí)成為歷史教學(xué)的新方式，從中讓學(xué)生感受到歷史的魅力。
“探究性學(xué)習(xí)”講究讓學(xué)生自主地獲取知識，培養(yǎng)探究意識，并以積極的態(tài)度來進行探究活動。在探究活動中，教師應(yīng)以問題或者任務(wù)為出發(fā)點，讓學(xué)生在歷史學(xué)習(xí)中擁有正確的學(xué)習(xí)方法，并且能夠自主地搜集歷史資料。在學(xué)生的歷史學(xué)習(xí)過程中，教師還要進行正確的指導(dǎo)，讓學(xué)生能夠更熟練地掌握歷史學(xué)習(xí)的技巧，提高學(xué)生的自主探究能力，引發(fā)學(xué)生終身學(xué)習(xí)的意識。
學(xué)生在接受歷史知識的時候，應(yīng)告別以往被動地接收信息的方式，應(yīng)主動地對知識進行構(gòu)建。當(dāng)然這個過程還需要教師的正確引導(dǎo)，讓知識結(jié)構(gòu)化，更讓學(xué)生對歷史知識有一個整體性的理解，從而有助于記憶，而不會讓學(xué)生感到知識是被灌輸進去的，沒有形成自己的知識結(jié)構(gòu)。對于教師而言，應(yīng)該改變對學(xué)生進行知識灌輸?shù)倪@種教學(xué)方式，應(yīng)該積極激發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，產(chǎn)生探索的欲望，鼓勵他們在圖書館查閱知識，以及一些歷史資料。
在歷史課堂學(xué)習(xí)中，學(xué)生總會遇到一些難解決的問題，為了讓學(xué)生多角度、全面地看待問題，教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生進行分組合作來解決問題，培養(yǎng)學(xué)生的合作能力。在歷史學(xué)習(xí)中，只有對歷史本質(zhì)進行不斷的追求才會達到其終極的目標(biāo)。當(dāng)然對于復(fù)雜的問題，學(xué)生可以提出質(zhì)疑，這是一個自我意識不斷加強的過程，從中也可以表現(xiàn)出學(xué)生的用心思考，所以教師應(yīng)該鼓勵學(xué)生提出質(zhì)疑。學(xué)生對于未知的事物總會抱有好奇心，對于有些問題持有批評精神，這有利于他們更好地進行歷史的學(xué)習(xí)。對于初中生來說，他們有著獨特的心理特征，總會帶給我們不一樣的想法，而且其思維模式較偏重于形象思維，對于抽象思維的發(fā)展還需要進一步培養(yǎng)，因此歷史教師應(yīng)該抓住這一特點，讓學(xué)生在“以史鑒今”的過程中，增強自身思維的批判性和創(chuàng)造性。初中生的情感世界是極為豐富的，他們在是非觀上有很強的可塑性，同時也容易出現(xiàn)逆反心理，因此單純的說教行為容易讓他們產(chǎn)生強烈的抵觸情緒。初中生對于歷史其實并不陌生，只是對歷史發(fā)展的規(guī)律和本質(zhì)沒有很好地把握，針對這一情況，教師應(yīng)該充分考慮到學(xué)生的心理特征和認知水平，讓學(xué)生的探究興趣被最大程度地激發(fā)出來，引起學(xué)生的思考，讓學(xué)生對問題進行更為深入的探究。
探究性學(xué)習(xí)雖然提倡學(xué)生自主地獲取知識，但這也并不意味著學(xué)生要徹底摒棄傳統(tǒng)的接受信息的方式。歷史是人類在長期的實踐生活中匯成的故事和文化，而這些不可能再現(xiàn)，對一些史書進行閱讀并以此作為中介來講解是很有必要的過程。而且對于課本上一些難以理解的歷史問題，我們?nèi)孕枰處熯M行具體指導(dǎo)和講解，所以在歷史學(xué)習(xí)過程中自然會存在著接受式學(xué)習(xí)的方式。當(dāng)然學(xué)生要認清這種接受式的學(xué)習(xí)方式是主動的還是被動的，主動地獲取歷史知識是值得提倡的一種做法，這也要求學(xué)生擁有自主學(xué)習(xí)意識，這樣才能讓更多的人喜歡歷史，探索歷史。
歷史教師應(yīng)不斷提高其自身素質(zhì)，對于學(xué)生的指導(dǎo)工作要進行正確的認識。這對教師來說并不是一件極為輕松的事情。相反，探究式學(xué)習(xí)對于教師會有更高的要求，教師在這個過程中，不僅自身要有過硬的專業(yè)知識，還要對教育學(xué)和心理學(xué)方面有一定的研究，并且能夠深入地進行問題的研究，擁有專業(yè)的教學(xué)能力，這樣才會使歷史教學(xué)有很大的提升。
綜上所述，初中歷史的探究性學(xué)習(xí)，不僅是對學(xué)生創(chuàng)新能力的鍛煉，學(xué)生的合作意識、實踐能力都會有一定程度的提高，這些都會推動歷史教學(xué)改革的進程，讓歷史被更多的學(xué)生所喜歡，從而讓初中生擁有更強烈的學(xué)習(xí)興趣。學(xué)生會改變原來對歷史學(xué)科枯燥乏味的偏見，從而擁有滿腔的學(xué)習(xí)熱情。教學(xué)課堂應(yīng)該成為學(xué)生展現(xiàn)個性的平臺，要充分發(fā)揚學(xué)生的主體性。相信歷史探究性學(xué)習(xí)的廣泛應(yīng)用一定會讓歷史這一學(xué)科有更深層次的提高。
參考文獻：
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2.姚成業(yè).初中歷史“探究性學(xué)習(xí)”中教師作用的發(fā)揮[J]. 教育評論，2007（04）.
現(xiàn)行初中歷史教材是按照通史形式組織的，由中國古代歷史、中國近現(xiàn)代史到世界古代史、世界近現(xiàn)代史，注重的是歷史事件、歷史現(xiàn)象之間的縱向聯(lián)系。這樣的組織形式，便于學(xué)生循著時間這條主線，把握歷史發(fā)展的基本脈絡(luò)，但是缺少橫向聯(lián)系，也讓很多學(xué)生錯誤地將中國歷史與世界史看成兩條平行發(fā)展、互不影響的直線，不能將同一時段內(nèi)的中國和世界有機地聯(lián)系起來。那我們?nèi)绾尾拍茏寣W(xué)生將中國歷史與世界歷史進行有機聯(lián)系與對比，形成整合思維能力呢？
一、內(nèi)引外聯(lián)。開拓視野
百年前，梁啟超先生曾提出了“中國之中國”“亞洲之中國”“世界之中國”的說法。這里所謂“中國”并不僅僅只是聯(lián)合國兩百多個國家之中的一“國”，而首先是一個文明的母體。中國歷史與文明的發(fā)展與世界緊密相連，因此在教學(xué)中教師要培養(yǎng)學(xué)生的整體意識，將中國歷史放人世界歷史發(fā)展的脈絡(luò)中觀察與思考。在教學(xué)時，教師要注意內(nèi)引外聯(lián)，將獨立的歷史知識、歷史事件、歷史現(xiàn)象放到更為宏大的世界歷史背景中去考察。只有這樣，學(xué)生才能將零碎的歷史知識有機地串聯(lián)起來，最終形成一個有機的知識框架。例如在學(xué)習(xí)中國古代的四大發(fā)明時，我就設(shè)計了這樣的一組思考題：四大發(fā)明各自產(chǎn)生的背景和過程是怎樣的？它們分別對中國歷史的發(fā)展產(chǎn)生了怎樣的影響？它們是怎樣傳播的域外去的？在域外的傳播對世界歷史的進程產(chǎn)生了怎樣的影響？（可通過重大歷史事件加以說明）我讓學(xué)生以小組為單位，自由選擇其中的一項發(fā)明成果，按照問題設(shè)計的思路課后查閱資料進行探究。這一組問題的設(shè)計，讓學(xué)生既看到了中國古代科學(xué)技術(shù)的璀璨，增強了民族自豪感，又讓學(xué)生真切感受了歷史之間的有機聯(lián)系。
二、運用對比思維。融會貫通
比較是歷史教學(xué)中最常用的方法之一。在歷史教學(xué)中有效運用比較法，能使學(xué)生溫故知新。融會貫通，有力地促進學(xué)生拓展知識視野，更廣泛、更牢固地掌握知識，提高多層次、多角度觀察歷史問題的能力。俄國教育家烏申斯基說過：比較是一切理解和思維的基礎(chǔ)，我們正是通過比較了解一切的。因此，歷史教學(xué)中，教師要多運用比較的方法，幫助學(xué)生打破板塊、地域和時間的藩籬，更好地融會貫通歷史，把握歷史發(fā)展的整體脈絡(luò)。例如，我在講完“地理大發(fā)現(xiàn)”的相關(guān)內(nèi)容后，給學(xué)生播放了紀(jì)錄片“鄭和下西洋”，讓學(xué)生在欣賞完影片后思考：鄭和下西洋在時間上更早、規(guī)模上更宏大，可為何沒有像西方的地理大發(fā)現(xiàn)那樣改變中國歷史的發(fā)展進程呢？對于這個問題，學(xué)生探究的興致很高，很快就從航海的背景、目的等方面進行比較歸納。在這一過程中，學(xué)生的比較思維能力得到鍛煉，能夠把同一屬性的現(xiàn)象或人物等進行對比，找出它們之間存在的差異及其原因，并從比較中歸納出具有實質(zhì)性或有意義的結(jié)論。
三、逆向思維.拓展思維深度
所謂逆向思維，就是敢于“反其道而思之”，讓思維向?qū)α⒚娴姆较虬l(fā)展，從問題的相反面深入地進行探索，樹立新思想，創(chuàng)立新形象。利用逆向思維，可以形成反思和換位思考的思維素質(zhì)，有利于學(xué)生分析思維能力的培養(yǎng)和提高，發(fā)展學(xué)生的智力，有效地解Q復(fù)雜的問題。伽利略曾說過：“科學(xué)是在不斷改變角度的探索中前進的。”這句話同樣適用于歷史教學(xué)。例如在學(xué)習(xí)完近代中國人開眼看世界的內(nèi)容后，我讓學(xué)生在課后嘗試進行逆向思維，思考問題：中國與西方始終是緊密聯(lián)系在一起的，中國人在看西方的同時，西方人也通過各種途徑來了解中國。那么。在西方人眼中，中國的形象是怎樣的呢？我讓學(xué)生以小組為單位，在課后查閱資料。課堂展示的時候，學(xué)生積極性很高，引用了馬可波羅《馬可波羅游記》、利瑪竇的中國札記、近代以來許多傳教士的日記及一些文學(xué)作品中對中國的描寫片段。通過中西方印象的對比，學(xué)生看到了近代以來中國的衰落和西方的崛起過程，從而更深刻地了解了近代以來世界歷史發(fā)展的趨勢。通過逆向思維，學(xué)生的分析、比較、綜合、抽象、概括的能力都得到了鍛煉。
四、主題化設(shè)計。增強整合能力
初中歷史是按照通史體例編寫的，因此同類知識點往往散落在不同章節(jié)，這就造成了學(xué)生對同類知識點掌握的困難。因此，在復(fù)習(xí)時，我特別注意進行主題化設(shè)計，以專題形式強化學(xué)生的整合能力。我設(shè)計了改革歷史專題、戰(zhàn)爭歷史專題、人物歷史專題、歷史奧秘專題、文化遺產(chǎn)專題等。如“絲綢之路”的相關(guān)知識，散落在中國古代史的許多章節(jié)中。因此，我設(shè)計了“千年絲路情緣”的文化專題，抓住漢、唐、元三個時間節(jié)點，來看絲綢之路的傳承與變化過程。在這個專題中，學(xué)生將散落的知識點挑選整合起來，對問題也有了新的認識。
總之，歷史是一個有機統(tǒng)一的整體。因此，歷史教師在教學(xué)中要注意進行內(nèi)引外聯(lián)、運用對比思維、逆向思維、主題化設(shè)計，打破時間、地域的藩籬，培養(yǎng)學(xué)生的整合思維能力，提高學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣。
摘要：新課程改革中體現(xiàn)的新課程理念要求歷史教師在教學(xué)過程中對教學(xué)方法進行改革。教師在迅速地轉(zhuǎn)變角色，重新定位自身的角色，樹立正確的教學(xué)觀，采用恰當(dāng)?shù)慕虒W(xué)方式提升學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的興趣。因此，本文將主要闡述新課程下初中歷史教學(xué)理念的教學(xué)策略，為提升初中歷史教學(xué)效果提供合理的參考意見。
關(guān)鍵詞：新課程；初中歷史；教學(xué)新理念
0.引言
隨著新課程標(biāo)準(zhǔn)改革的深入，提升教學(xué)有效性是教學(xué)的重點工作。新課堂改革的進行對歷史教師教學(xué)活動的開展提出了更高的要求，但是在傳統(tǒng)的教學(xué)過程中國，教師通常采用灌輸式的教學(xué)方式教學(xué)，這嚴(yán)重違背了新課程標(biāo)準(zhǔn)改革的要求。因此，對于新課程下初中歷史教學(xué)理念進行分析具有重要的現(xiàn)實重要。
1.采用多種方式進行史實講解
在歷史課程中包含著大量的史實，是歷史與社會發(fā)展的真實反映。當(dāng)學(xué)生在面對這么多史實的過程中，如何讓學(xué)生清楚地記錄這些事件是歷史課程教學(xué)需要考慮的問題。在新課程改革過程中，要求改變歷史教材難、繁以及舊等問題，在開展歷史教學(xué)的過程中，要結(jié)合學(xué)生的身心發(fā)展規(guī)律提升學(xué)生的獨立思維能力[1]。史實是一段歷史的根基，并不是一個靜態(tài)的物質(zhì)，而是一種動態(tài)系統(tǒng)。因此，教師在進行歷史教學(xué)的過程中最基本的任務(wù)是通過將講述史實使得學(xué)生掌握歷史基本發(fā)展的脈絡(luò)，對歷史的演變進程有一個基本的了解，最終獲得歷史知識。
例如，在講解到“八國聯(lián)軍侵華”這一內(nèi)容時，首先，教師要對當(dāng)時的歷史背景進行深度地演繹，但是在講述的過程中不能夠主觀性地篡改歷史，應(yīng)該根據(jù)基本的史料資料進行知識傳授，同時深化內(nèi)容，做到直觀性與感性想結(jié)合。教師要有豐富的歷史知識，能夠理清楚史實之間的聯(lián)系性，并從中挑選一些典型性的事件，例如，八國聯(lián)軍侵華時所作的惡劣事件。或者教師可以借助多媒體教學(xué)工具播放這一歷史的相關(guān)視頻，讓學(xué)生直觀地去感受那一段歷史，同時提升歷史教學(xué)課堂的趣味性。在進行傳授史實的過程中不是要求學(xué)生將其簡單的記憶下來，而是在于其對學(xué)生帶來的啟發(fā)性，讓學(xué)生在了解這段歷史的過程中明白落后就要被挨打的狀況。教師在講述史實的過程中要不能隨意地堆砌史實，也不能加重學(xué)生的記憶負擔(dān)。
2.開展合作、自主合作教學(xué)的方式
自主、探究、合作的是所提倡新課程標(biāo)準(zhǔn)教學(xué)方式，其要求讓學(xué)生參與到學(xué)習(xí)中來，教導(dǎo)學(xué)生學(xué)會學(xué)習(xí)與生活。歷史教育具有人文性，歷史教學(xué)的主要任務(wù)時讓學(xué)生更加客觀地、全面的看待歷史。學(xué)生學(xué)習(xí)的知識來源屬于間接知識，教師在如何在歷史課堂教學(xué)過程中使得學(xué)生掌握“自主、探究、合作”的教學(xué)方式是歷史教師應(yīng)該努力的方向。首先教師需要通過生動地講述歷史史實的方式，通過語言的表述方式激起學(xué)生的表達欲望。其次，教師在歷史課堂可以展示直觀性的圖片或者通過多媒體的方式使得知識更加直觀地呈現(xiàn)在學(xué)生的眼前。通過圖片、視頻的方式使得學(xué)生的想象力與思維方式都得到提升。再次，為豐富學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的形式，教師可以組織學(xué)生調(diào)查走訪，并在課堂上給予學(xué)生充分地時間進行課堂討論或者撰寫感想，通過這樣的方式增強學(xué)生的學(xué)習(xí)體驗，學(xué)生的合作表現(xiàn)會被納入到歷史課程考核中。
例如：在講解《》這一內(nèi)容時，教師首先讓學(xué)生了解的相關(guān)史實，通過深入地講解讓學(xué)生了解這一段歷史。同時，教師可以讓學(xué)生通過查找資料以及實際調(diào)查的方式，了解先進五四青年節(jié)的開展?fàn)顩r。在課堂上讓學(xué)生對這一節(jié)日進行討論，通過一系列的方式加深學(xué)生對這一段歷史的理解。
3通過創(chuàng)設(shè)歷史教學(xué)情境激發(fā)學(xué)生的興趣
新課程標(biāo)準(zhǔn)強調(diào)教學(xué)是教師與學(xué)生共同參與的活動，在教學(xué)過程中要充分地調(diào)動學(xué)生參與的積極性，主動地參與到實際課堂學(xué)習(xí)中來[2]。初中生的邏輯思維能力雖然有所發(fā)展，但是其抽象能力仍處于較為落后的狀態(tài)，但是歷史 大多數(shù)發(fā)生在過去的事情，學(xué)生學(xué)習(xí)起來具有一定的難度。因此，教師在教學(xué)過程中要創(chuàng)設(shè)相應(yīng)的歷史教學(xué)情景，通過創(chuàng)設(shè)情境的方式還原歷史場景，對歷史人物進行再現(xiàn)，將歷史發(fā)展的進程充分地展現(xiàn)在人們的眼前，最終提升學(xué)生歷史學(xué)習(xí)的興趣。教師在創(chuàng)設(shè)歷史情境的過程中可以采用多種方式，例如故事法、詢問法以及情景再現(xiàn)等方式。能教師要對教材進行深入地研究，從中歸納出一些經(jīng)典性的問題。其次，教師要結(jié)合初中生的心理特點，創(chuàng)設(shè)的情景要吸引學(xué)生的興趣，讓學(xué)生對創(chuàng)設(shè)的歷史情景進行深入的思考，最終掌握相應(yīng)的歷史知識。
例如：在講解《》這一段歷史時，教師要要結(jié)合這一課程的內(nèi)容，針對的必要性以及歷史意義創(chuàng)設(shè)情境，并不是一上來就講解很多的相應(yīng)條例，這種方式只會打擊學(xué)生學(xué)習(xí)這一內(nèi)容的積極性。首先，教師在上課前可以詢問學(xué)生對的了解程度，他們分別有哪些情況，進行的原因又有哪些。通過創(chuàng)設(shè)問題情境的方式讓學(xué)生主動地帶著這些疑問去思考問題，在課本上或者資料上去了解的基本情況。通過這樣的方式，學(xué)生可以自主地解決問題，這種方式比教師過多地傳授的效果更好。教師在講解的過程中，相關(guān)人員還需要結(jié)合、新民主主義改革的史實進行比較，在比較的過程中讓學(xué)生了解其差異性。
3.結(jié)語
綜上所述，在新課程改革的發(fā)展背景下，教師要轉(zhuǎn)變教學(xué)觀念，改進教學(xué)方式。首先，教師要采用多種方式進行史實講解，讓學(xué)生詳細了解史實。其次，開展合作、自主合作教學(xué)的方式，給予學(xué)生更多地自主學(xué)習(xí)的機會。最后，通過創(chuàng)設(shè)歷史教學(xué)情境激發(fā)學(xué)生的興趣，最終提升歷史教學(xué)效果，與新課程的理念相符合。
參考文獻：
1、學(xué)生狀況分析：
本學(xué)期本人教授高一5、6兩個班，學(xué)生的基礎(chǔ)較好，認知能力強。總體來說，作為高一新生，對于歷史的學(xué)習(xí)還停留在初中階段的認識水平。
2、教材簡析：
高中歷史必修一以古今中外政治文明歷程為主題，著重反映了人類社會政治領(lǐng)域發(fā)展進程中的重要內(nèi)容，分九個單元，30課進行闡述。教材的編寫采取中外合編的專題史體例，每個單元集中探究一個比較宏觀的歷史問題。每個單元分為若干課，每課涉及一個比較具體的歷史問題。對于專題史的學(xué)習(xí)，要求學(xué)生具備一定的知識積累，才能高屋建瓴。
二、教學(xué)目的及任務(wù)：
按照課程標(biāo)準(zhǔn)的要求，通過對歷史必修課的學(xué)習(xí)探究，除理解重要的歷史事件、歷史人物和歷史現(xiàn)象外，還要重視對歷史思維能力的培養(yǎng)。要讓學(xué)生學(xué)會從不同角度全面分析歷史進程，正確認識歷史發(fā)展過程中整體與局部的關(guān)系，辯證地認識歷史與現(xiàn)實、中國與世界的內(nèi)在聯(lián)系。同時增強學(xué)生的民族自豪感和自信心，弘揚中華民族的民族精神，形成正確的世界觀、人生觀和價值觀。
三、教學(xué)質(zhì)量目標(biāo)：
在期中考試中，爭取學(xué)生的合格率為90%，優(yōu)秀率為25%在期末考試中，爭取學(xué)生的合格率為95%，優(yōu)秀率為30%四、重點工作：
激發(fā)學(xué)習(xí)興趣，培養(yǎng)學(xué)習(xí)方法，養(yǎng)成學(xué)習(xí)習(xí)慣，夯實知識基礎(chǔ)，穩(wěn)步提高學(xué)習(xí)成績五、具體措施：
1、做好初高中銜接，放慢講課速度，讓學(xué)生學(xué)會高中歷史的基本學(xué)習(xí)方法。
2、在具體教學(xué)過程中綱化教學(xué)，使學(xué)生明確學(xué)習(xí)內(nèi)容，有的放矢。
3、抓好課堂效率，擴大提問范圍，關(guān)注每一位學(xué)生，觀察學(xué)生上課狀態(tài)。上課力求精干、實在。上課要求每個人在教材上做好筆記，課后進行知識整理，4、因材施教。
狹義的說，法律方法就是獲得解決法律問題的正確結(jié)論的方法；廣義的說，法律人解決法律問題的獨特的方法就是法律方法。法律方法包括法律思維、法律技術(shù)、法庭設(shè)置、法律程序設(shè)計，等等。其中，法律思維是法律方法的核心內(nèi)容，因為只有依靠正確的思維活動，包括嚴(yán)格合法的法律推理、法律解釋和法律論證，才可能形成、推導(dǎo)出解決法律問題的正確結(jié)論。法律技術(shù)、法律程序、法律設(shè)施等則都是圍繞著法律思維并為了配合法律思維的特殊性而生成的。而法律語言具有一種正式性。那么我們就來集中探討公丕祥的法學(xué)方法論、法律方法、研究方法和他學(xué)術(shù)觀點之間的關(guān)系。
一、公丕祥對法制現(xiàn)代化的概念架構(gòu)
他對現(xiàn)代化、法律與法制的文化品格、法律發(fā)展等概念范疇進行辨析的基礎(chǔ)上，指出法制現(xiàn)代化是人類法律文明的成長的躍進過程，這種歷史性的躍進，導(dǎo)致整個法律文明價值體系的巨大創(chuàng)新；法制現(xiàn)代化是一個向現(xiàn)代法治社會的轉(zhuǎn)型的過程；法制現(xiàn)代化是一個包含了人類法律思想、行為及其實踐各個領(lǐng)域的多方面進程，其核心是人的現(xiàn)代化；法制也是一個法律發(fā)展的多樣性統(tǒng)一的過程。
（一） 建構(gòu)法制現(xiàn)代化的概念分析工具
他運用歷史唯物主義法理學(xué)方法論原則，批判的繼承類型學(xué)方法論的有益因素，深入探討法制現(xiàn)代化運動的諸多矛盾關(guān)系。這一分析工具是一種研究作為社會現(xiàn)象的法律發(fā)展進程的范疇體系。
第一，這一范疇體系深刻的把握法律發(fā)展現(xiàn)象本質(zhì)屬性的科學(xué)的邏輯規(guī)定。
第二，這一范疇體系是歷史關(guān)系的產(chǎn)物，他們的規(guī)定性是從對法律發(fā)展的現(xiàn)實過程中抽象出來的最一般結(jié)果的綜合，從而對解釋有關(guān)法律發(fā)展現(xiàn)象的資料提供思維上的方便。
第三，這一范疇體系是從研究者所關(guān)心的問題出發(fā)，把特定的諸要素從法律發(fā)展進程的現(xiàn)實中加以升華而形成的一種思維類型，因而運用這一范疇體系來考察客觀事物，便具有發(fā)現(xiàn)的功能。
（二） 夠成這一范疇體系的主要概念工具
第一、傳統(tǒng)與現(xiàn)代
韋伯遵循理想類型學(xué)的方法論原則，根據(jù)統(tǒng)治的合法性，把社會統(tǒng)治類型分為三種：即傳統(tǒng)型、克里斯瑪型或魅力型和法理型。與傳統(tǒng)型統(tǒng)治不同法理型統(tǒng)治乃是現(xiàn)代社會的統(tǒng)治形式。一法治為依歸的現(xiàn)代法律，乃是形式合理性和價值合理性的有機統(tǒng)一。一方面，它表明法律得程序合法性乃是法律權(quán)威的確正機制。形式合理性構(gòu)成了現(xiàn)代法律的基本標(biāo)志。另一方面，現(xiàn)代法律是建立在深厚的價值基礎(chǔ)上的。包括公平、正義、自由、秩序、效率等等。很顯然，比之現(xiàn)代法律，從整體上看，傳統(tǒng)法律不僅缺乏形式合理性以及程序正義機制，而且也缺乏以自由平等權(quán)利和社會正義為要素的現(xiàn)代意義上的實質(zhì)合理性。
第二、外發(fā)與內(nèi)生
法制現(xiàn)代化是一個復(fù)雜的法律變革過程，在不同的民族、國度和地區(qū)，這一進程動因、表征和后果是個不相同的。法律現(xiàn)代化進程的多樣性是一個客觀的存在。在這種多樣性的背后，凝結(jié)著各個國度法律文化發(fā)展的固有邏輯。盡管外域的西方法律文化的沖擊在客觀上影響了廣大非西方世界法律發(fā)展的歷史進程，推動了非西方社會的法律變革浪潮，但是這一沖擊及其影響畢竟是有限的，決不能把外來的沖擊神秘化。任何一個社會的法律進步與發(fā)展，都是內(nèi)部與外部環(huán)境共同作用的過程，而在其中，社會的內(nèi)在的經(jīng)濟條件像一根紅線貫穿在法制現(xiàn)代化的全部過程中，它是法制現(xiàn)代化持久不竭的深厚動力。
第三、依附與自主
要想看民族國家在世界法制現(xiàn)代化進程中的位置與角色，就要借助依附與自主這一概念工具。單獨的依附理論是在批判的法理運動中應(yīng)運而生的，他作為一種發(fā)展理論強調(diào)非西方的不發(fā)達國家之所以不能很快的實現(xiàn)現(xiàn)代化，主要是由于西方發(fā)達國家通過不平等的世界政治經(jīng)濟關(guān)系格局控制非西方的廣大發(fā)展中國家，使之依附與西方發(fā)達國家。這一狀況是由外部強加的，是第三世界國家原由的法制和法律文化所扭曲的產(chǎn)物。因此，全球法律以及第三世界國家的法律發(fā)展，必須作為一個整體來加以考慮和處理。實際上發(fā)展與欠發(fā)展僅僅是單獨的普遍性進程的兩付面孔，兩者相互作用，相互制約。
第四、國家與社會
國家與社會的分析架構(gòu)雖然在古代希臘的亞里士多德那里就曾經(jīng)做過思考，但是真正從學(xué)理意義上較為系統(tǒng)的論述這個問題，則是近代的事情。
首先公丕祥用歷史學(xué)的方法論分析國家和社會的歷史互動對法律發(fā)展的影響。隨著歷史的演化，國家逐漸脫離社會而獨立出來，便以社會普遍利益代表者的姿態(tài)自居，由于國家是以虛幻的代表普遍利益的政治共同體形式出現(xiàn)的，是同各種政治利益相分離的，所以有必要對特殊利益進行實際的干涉和約束。而這種途徑就是制定和執(zhí)行法律。
其次他用比較的方法。即通過橫向的比較去剖析國家與社會的相互關(guān)系在東西方的表現(xiàn)形式及其對法律發(fā)展的影響。通過橫向的比較對同一時期不同國家或同一國家中不同地區(qū)之間的比較研究，探討每一個文明國度的國家與社會的矛盾運動及其歷史特點，從而把握不同國家的法制現(xiàn)代化進程的歷史差異性，看到法制現(xiàn)代化模式與運行機理的多樣性。
二、公丕祥學(xué)術(shù)成果與科學(xué)方法論
錢穆說：“研究歷史首先要注意的便是特殊性。”[1]（P2）特殊性本身內(nèi)涵包括兩方面：一是在事物與事物之間，此種情況多見在中西比較中，以突出中國歷史的特殊性；一是在事物內(nèi)部出現(xiàn)的不同，即是事物自身內(nèi)部因為發(fā)展階段的不同而出現(xiàn)的特殊性。錢穆在論述時并沒有指出歷史特殊性本身概念的周延，但是在其著述里卻處處可見此二者的差別。
如果是指事物自身的階段特殊性，則多用在中國歷史的研究中，以見不同時代的差異，藉此揭示中國歷史的傳統(tǒng)性。此處所說傳統(tǒng)性，錢穆有時又稱綿延性，此二者無本質(zhì)的區(qū)別，傳統(tǒng)性本身便具有綿延性，而較綿延性多了層特質(zhì)。或說，綿延性重在事物發(fā)展的過程，而傳統(tǒng)性則意指過程的提煉，即相對于社會的反應(yīng)。既然特殊性是相對于事物間的比較而言，則必有一個主體的存在，相應(yīng)的有一個比較的對象，亦可成為比較的客體。這里錢穆將中國的歷史作為特殊性比較的主體，相對的西方歷史則變成了比較的客體，正如錢穆說：“我們以往的傳統(tǒng)，與其他民族有變有異，有自己的特殊性。”此處特殊性的主體便是中國的歷史。因此，他又說：“沒有特殊性，就沒有歷史。”
當(dāng)然，錢穆提及的中國歷史的特殊性，不是指中國歷史上具體發(fā)生了的事，也不指出現(xiàn)過怎樣的人，更不是中國人引以為傲的火藥、指南針、印刷等器物層次上，而是一個整體，一個活的歷史整體中透露出的歷史精神，亦可說是國民性或民族性。他說：“如果世界上一切國家民族，都沒有其相互間的個別性，只是混同一色，那就只需要，亦只可能，有一部人類史或世界史便概括盡了。” 如果這樣的話，整個世界便真的成了地球村，在地球的范圍里只有一種文化，只有一種文明，在這里姑且稱這個范圍為地球國，“更不須，也不能，再有各國國別之分”。西方化在當(dāng)時來說正是實現(xiàn)這一目標(biāo)的最好方式。與之相比，過去的中國歷史變成了最好批判對象，久而久之，演變成對中國歷史文化的全面否定。此時，在無錫鄉(xiāng)間教書的錢穆也深受西方化思潮的影響，并在小學(xué)實驗美國著名教育學(xué)家杜威提出的“學(xué)校教育生活化”理論。可以說明，錢穆對西方的思想是吸收并加以運用的。但是他畢竟還是位生在中國的讀圣賢書的儒士，讀的越多，越喜沉浸其中，當(dāng)有天下筆著述，開口吶喊時，就顯得與時不同，落得另類。但錢穆不以此為惑，反而更加堅定他宣傳中國歷史優(yōu)良傳統(tǒng)的信念，直至終生，不為動搖。正如他的得意弟子余英時所說：一生為國故招魂，亦可以說是對他將歷史的特殊性放在最先要注意的一種詮釋。
二、變異性：“沒有變，就不成為歷史”
錢穆認為：“沒有變，不成為歷史。”宇宙天地自然是隨時變動的，是絕對運動與相對靜止的結(jié)合，動中有靜，靜中有動，二者相互聯(lián)系，缺一不可。歷史進程也是如此，常在變動中，沒有歷史的變，便沒有我們所認識的歷史。
前文已經(jīng)簡要論述了歷史的特殊性，并指出特殊性內(nèi)涵所包括的兩個方面，而特殊性的兩個方面又必以變異性為出發(fā)點。可以說，歷史有特殊性，就必有變異性，變異性是因，特殊性就是果。二者共存，互為表里，因此，錢穆說：“歷史之必具變異性，正如其必具特殊性。”變異性是歷史必有的特性，沒有變異性，何談歷史的特異性與傳統(tǒng)性。
他又說：“研究歷史，首當(dāng)注意變”，無疑是將變異性作為歷史研究的出發(fā)點來看。那么，由此出發(fā)，研究歷史的變，我們又該注意什么呢？他認為：“研究歷史之變，亦宜分辨其所便之大與小”，“簡言之，這一時期的歷史和前一時期不同，其前后之相異處即是變。因此乃有所謂歷史時代”（可以說是歷史時代和變的關(guān)系）。
三、傳統(tǒng)性：“即特殊性和變異性加在一起”
以上論述了錢穆歷史研究三特性中的特殊性和變異性，了解研究歷史首先要注意特殊性；具體著手時要從歷史之變出發(fā)，在研究的每一時刻都要將眼前與古今中外聯(lián)系對比，找出歷史發(fā)展的大方向和大趨勢，尋出各民族間的不同個性。錢穆所謂的傳統(tǒng)性正是這一趨勢與動向所體現(xiàn)的“一番精神，一股力量”。他認為，此一番精神與力量，“亦可說是各自歷史之生命，或說是各自歷史的個性”。由此可知，歷史的個性是在歷史的長期演變過程中形成的。
當(dāng)然，歷史的個性，不是說歷史真的具有了生命，成為了過去歷史事件中活生生參與的人。它不是具體的存在，只是一個抽象的集合，以一種概念形式存在。此處，“歷史個性”概念所包括的內(nèi)涵便是錢穆所賦予的。如他所說的“歷史個性”，“即是在歷史背后之國民性或民族性之表現(xiàn)”。[1](P6)
錢穆將研究的歷史看成一個活的生命，視為一個整體，既然歷史作為一個活的生命整體而存在，就必有其內(nèi)在的動力（即歷史的力量）與個性，錢穆將此稱為“歷史的精神”。又認為，經(jīng)過歷史之流的不斷沉淀，大浪淘沙后被僵化和變成的一些“渣滓”，“只能算是與歷史生命俱來的一種歷史病，卻不當(dāng)誤看為歷史傳統(tǒng)”。
從通史的角度，論述錢穆研究歷史三特性之間的關(guān)系，以揭示歷史的發(fā)展過程是一個會通融合的整體。既要看到歷史的特殊性和變異性，又要在此基礎(chǔ)上抓住歷史的傳統(tǒng)性。可以說，歷史不僅僅是過去發(fā)生的事，而是包涵過去、現(xiàn)在、未來的統(tǒng)一整體，是一部活的歷史，更是一個活的生命。對錢穆歷史三特性的探究，有利于我們更好的了解錢穆的史學(xué)思想體系。
【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué) 快樂激發(fā) 興趣生動
【中圖分類號】G633.51 【文獻標(biāo)識碼】A 【文章編號】2095-3089（2014）02-0047-01
歷史作為初中的一門學(xué)科，不少的學(xué)校都進行過無數(shù)次的課程改革，究竟需要改成什么樣子，誰也說不準(zhǔn)。歷史的地位比較尷尬，于是有的教師課堂教學(xué)依然是“穿新鞋，走老路”，不注重培養(yǎng)學(xué)生的自主意識，脫離學(xué)生生活實際，平時上課仍然是老師講，學(xué)生聽，用筆勾出要點機械的背誦等，創(chuàng)新的東西不是很多。不少的家長和孩子也是這樣認為的：歷史就是背誦，由于應(yīng)試教育根深蒂固的影響，許多初中學(xué)生學(xué)習(xí)帶有強烈的功利性，中考歷史所占分值也不是很大，這就使得學(xué)生普遍不重視歷史的學(xué)習(xí)，為了使素質(zhì)教育落到實處，也為了終生發(fā)展，我們必須從初一就要努力培養(yǎng)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣，讓歷史課生動起來。
那么如何在課堂教學(xué)中實現(xiàn)這一目標(biāo)呢？下面我談幾點自己粗淺的看法：
⒈構(gòu)建和諧的師生關(guān)系來引發(fā)學(xué)生學(xué)習(xí)歷史的興趣
古人曰：“親其師，信其道”。我是剛轉(zhuǎn)行教歷史的，屬于菜鳥級別的人物，不過我一直在思考：如何讓學(xué)生愛上并學(xué)好歷史這門學(xué)科？我想首先必須讓孩子們喜歡歷史老師，因為現(xiàn)在初一的許多孩子喜歡哪門學(xué)科更多的是因為喜歡這門學(xué)科的任課教師，教師的作用是不言而喻的，所以我首先想辦法拉近與學(xué)生的距離，和他們交朋友，用親切的語言感動學(xué)生，用飽滿的情感去感化學(xué)生，建構(gòu)一個民主、和諧、溫馨的課堂；其次我不斷揣摩學(xué)生的心理，耐心指導(dǎo)學(xué)生，循循善誘。當(dāng)學(xué)生取得可喜成績時.為他們歡呼，為他們鼓掌，對表現(xiàn)出色的學(xué)生，我總是毫不吝嗇地夸獎他們：“你的表達真精彩！”、“你的口才真好！”“你的知識面真廣”等，對待學(xué)困生，我總是充滿誠心、悉心輔導(dǎo)他們、激勵他們，“你一定能說好！”“加油”等話語成為了我的口頭禪。師生關(guān)系是平等的，于是孩子們在輕松愉快的師生合作中，達成學(xué)習(xí)目標(biāo)。
⒉教師要有幽默感來激發(fā)學(xué)生對歷史的興趣
我自認為是一個有幽默感的人，孩子們不大喜歡一上課就繃著個臉，不茍言笑的教師，小學(xué)孩子們并沒有接觸歷史，入門也許有一定的困難，如何才能盡快適應(yīng)歷史呢？記得在上第一節(jié)歷史課的時候，我先不讓學(xué)生們看書，而是首先在黑板上寫下歷史的英語單詞“history”，然后聲明，歷史就是許多故事，你看，外國人對于歷史的理解，hi―story，分開就是比較嗨的故事，同學(xué)們在下面哈哈大笑。然后我又講了一則笑話：說剛考完試，一位家長問老師孩子的成績：“老師，這次考試孩子的歷史怎么樣呀？我以前歷史就學(xué)的不是太好。”老師回答：“歷史在重演。”大家又笑了。然后我迅速抓住時機，告訴大家小學(xué)沒有學(xué)習(xí)歷史已經(jīng)成為了歷史，不過是空白的歷史，但是作為新世紀(jì)的中學(xué)生，我們要學(xué)習(xí)必須學(xué)習(xí)歷史，因為我們要了解歷史的進程，總結(jié)歷史的經(jīng)驗，吸取歷史的教訓(xùn)，以后甚至我們要改寫歷史等等，第一堂課在愉快的氣氛中結(jié)束了，我相信不少的孩子已經(jīng)下定決心要好好學(xué)習(xí)歷史了。
⒊培養(yǎng)學(xué)生對歷史的學(xué)習(xí)興趣
俗話講：興趣是最好的老師。我通過調(diào)查表明絕大多數(shù)（96%）的學(xué)生喜歡歷史課，但絕大多數(shù)（91%）的學(xué)生不喜歡看歷史教科書，更不用說課外閱讀了。現(xiàn)在的電視劇，電腦流行什么穿越劇，網(wǎng)絡(luò)上充斥著許多網(wǎng)絡(luò)小說，孩子們沉迷其中，都不花時間去閱讀有關(guān)歷史書籍，再加上現(xiàn)行的教材中仍是一幅幅遠離學(xué)生生活和社會實際的模式化圖景：活生生的歷史卻演繹成了強調(diào)知識的系統(tǒng)性、完整性、理論性、單調(diào)、乏味、無聊的課本。所以我重視設(shè)計開場白，趣味的導(dǎo)入，讓每一節(jié)課的導(dǎo)入都能引起學(xué)生濃厚的學(xué)習(xí)興趣，在上《中國境內(nèi)的遠古人類》時，我直接放光盤來教學(xué)，讓學(xué)生直觀感受遠古人類的生活，孩子們看的是津津有味。在學(xué)習(xí)《文字演變》的時候，我首先利用多媒體出示幾個篆刻印章，讓大家來猜，結(jié)果大家積極踴躍，舉手發(fā)言，極大的引發(fā)他們的興趣。
⒋加強歷史與現(xiàn)實的聯(lián)系來促進歷史的興趣
歷史是過去的現(xiàn)實，現(xiàn)實是歷史的延續(xù)，歷史和現(xiàn)實社會是息息相關(guān)的。在課堂教學(xué)時，我使學(xué)生感覺到學(xué)習(xí)歷史知識的時代感，激發(fā)他們學(xué)習(xí)歷史的興趣，將一些歷史現(xiàn)象和當(dāng)今社會的很多現(xiàn)實問題、熱點問題加以恰當(dāng)?shù)穆?lián)系，從學(xué)生熟悉的身邊生活講起，將歷史知識和實際進行聯(lián)系，引發(fā)思考，調(diào)動了他們學(xué)習(xí)歷史的積極性。記得在上《諸子百家》中儒家講到孔子的“仁”時，我提出了一個問題：現(xiàn)在假如你在路上碰到一個摔倒的老太太，你該怎么辦？結(jié)果大家許多人都說不敢去幫忙，怕被訛詐上，我說生活中我們不應(yīng)該有愛心和同情心嗎？假如摔倒的是你自己的爺爺奶奶，別人都不去幫助，你會怎么想？大家陷入了沉思中。接著到了孟子“富貴不能，貧賤不能移，威武不能屈”的浩然正氣時，我又提出：為什么現(xiàn)在這種浩然正氣變得的越來越少了？我們?nèi)绾蝸硖岢@種浩然正氣？我讓大家分組進行討論，不一會大家有了結(jié)果：我們需要有愛心、同情心和浩然正氣，政府要加大正能量典型事例的宣傳力度，個人要提高思想認識和道德修養(yǎng)，大家共同努力來構(gòu)建和諧的人際關(guān)系和充滿愛心的社會。
⒌運用新的教學(xué)評價方式來體會學(xué)習(xí)歷史的興趣
歷史教學(xué)評價方式的單一化，一般只重視考試成績，對學(xué)生平時的歷史學(xué)習(xí)情況缺少記錄和考評，或者是有記錄而與總評成績無關(guān)；評價方式直接影響著學(xué)生的學(xué)習(xí)，我對學(xué)生的考核除了書面考試還要有實踐活動，鼓勵學(xué)生進行歷史演講、歷史小制作、歷史參觀考察等實踐活動，鼓勵學(xué)生自己搜集資料，撰寫歷史小論文，對學(xué)生學(xué)習(xí)活動的成果累計成績。平時的歷史測驗也要從重知識考查向重素質(zhì)考查、重能力考查轉(zhuǎn)變，逐漸扭轉(zhuǎn)死記硬背應(yīng)付考試的局面，讓學(xué)生體驗成功，分享合作的和諧。
總之，在歷史教學(xué)中，我積極的采取切實可行的措施和手段，來提高學(xué)生學(xué)習(xí)歷史積極性和主動性，這樣可以使課堂教學(xué)輕松愉快、生動活潑，增強學(xué)生的學(xué)習(xí)興趣；還可以拓寬學(xué)生獲得知識的信息渠道；同時也促進了學(xué)生對歷史的理解和感悟過程；對自己也是一個提高。
參考文獻：
[1]《現(xiàn)代教育論》黃濟、王策三主編，人民教育出版社
