時間：2023-06-08 11:16:59
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇社會調查四要素，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關鍵詞： 中學語文教學 人文素質教育 滲透途徑
中學語文教學應以人文素質教育為本位。當今社會是人性化的社會，以人為本位的人文主義社會發展觀，越來越明顯地改變著人們的價值意識和社會行為模式。為此，我們必須樹立大語文觀，注重中學生人文素質的培養。在語文教學中要倡導人文教育的理念，滲透人文素質教育。語文教學大綱指出：語文是最重要的交際工具，也是最重要的文化載體。中學語文教學是滲透人文教育的主渠道。同時“在教學過程中應重視積累、感悟、熏陶和培養語感，提高學生的審美情趣、思想品質和文化品位，發展健康個性，形成健全人格”。語文學科是一門集工具性、人文性、綜合性為一體的綜合學科。也就是說，在語文教學中要重視提高學生的品德修養和審美情趣，使他們逐步形成良好的個性和健全的人格，促進德、智、體、美和諧發展。
人文素質是人的內在素養和品質，是形成一個和諧完整的人的核心素質，是人的諸素質中的首要素質，是通過知識傳播、環境熏陶及實踐體驗等，而形成的內在穩定的人格模式、審美情趣、思維方式和價值取向等會在日常行為中充分表現出來。中學生人文素質的培養，最重要的是培養他們的人文精神，主要是指追求人生真諦的理性態度，即關懷人生價值的實現，人的自由與平等及人與社會、自然之間的和諧等。中學生由于年齡、知識、閱歷、思維能力，特別是辯證思維能力還不夠成熟，他們常常愛從自己的角度來觀察、分析問題，往往只看到表面現象而忽視問題的本質，在自我控制能力和承受挫折的能力方面比較弱，當學習和生活中遇到障礙或挫折時，容易沖動或悲觀消沉，嚴重的甚至會影響正常的學習和生活。因此，在語文教學過程中要滲透人文素質教育。滲透途徑有以下幾條
一、以教師的人格影響學生，顯現教師的人文風范
教師要適度地改變自己，只有這樣才能適應一批又一批不同層次的學生，才能適應社會的變化。教師是課堂教學的組織者，其人格魅力是一種巨大的精神力量，具有很強的教育作用，是影響學生心理、行為、情感體驗的重要因素，也是調節、制約課堂心理氣氛的重要因素。提升教師的人文修養，塑造美麗的教師人格，這是教師的首要任務，因為教師的心態直接影響學生的學習興趣。好老師就是學生喜歡的老師，它也許沒有明確的定義，但有豐富的內涵：老師的微笑是學生快樂的表象，老師的尊重和理解是學生的積極心態的興奮劑，老師的情緒是學生情緒的晴雨表，老師的友善是學生品格形成的關鍵因素，老師興趣廣泛直接影響學生的愛好和興趣，老師的坦率和寬容更容易使學生也擁有這樣的品質。因此，我們要認真抓好師德教育，提醒教師重視自身修養，豐富自己的知識，提高教學藝術，以“學高為師、德高為范”作為自己的座右銘，處處為學生作表率，樹立在學生心目中的良好形象。
二、創設和諧的課堂氛圍，建立良好的師生關系
人文精神只會在自由的環境中產生，這種自由即精神的自由。建構人文化的精神環境，是課堂教學收到成效的基礎，也是關鍵所在。人文化精神環境的建構，首先要在課堂中建立良好的師生關系。只有師生之間相互理解和信任、情感融洽，才能形成輕松、愉快、生動活潑的教學氣氛，使教學活動順利進行，提高學習效率，即“親其師，信其道”。在語文課堂教學中，師生之間、學生之間的人際關系對于課堂的影響也是直接的。在語文課堂中體現人文精神，必須消除師生頭腦中的傳統觀念。然而，在后喻文化年代，知識渠道的多元化及知識更新的高速度，早已大大動搖教師的知識權威地位。有時學生所津津樂道的內容、精通的知識，卻是教師聞所未聞的。教師大可跨越原有的那道“鴻溝”，與學生“取長補短”，做到教學相長。
創造和諧的課堂氣氛有利于人文素質教育的滲透。課堂教學氣氛主要指班集體在課堂教學過程中形成的一種情緒、情感狀態，其中包括師生的心境、精神體驗和情緒波動，反映了課堂教學情境與學生集體之間的關系。在教學中，教師首先要把自己和學生放在平等、民主的地位，不使用自己的權威，不強迫、不壓制、不斥責，更不能體罰或變相體罰學生。在教學中，教師應努力創設一種民主、平等、輕松、愉快的課堂教學氣氛。在課堂上，老師的一句話、一個動作、一種表情都可以愉悅學生的身心，拉近師生心靈上的距離，提高教學效率。中學語文課堂教學常需要創設生動的情境，為了達到良好的效果，教師應營造和諧的課堂教學氣氛，使學生體會到一種濃厚的人文陶冶。
三、挖掘教材中的人文內涵，感悟人文之美
新課標指出：“語文課程豐富的人文內涵對學生精神領域的影響是深廣的。應該重視語文的熏陶感染作用，注意教學內容的價值取向。”學生學語文，不僅是學語言，而且學會如何做人。語文教材中的每篇文章都傾注了作者豐富、飽滿的激情，都是作者思想智慧的結晶，都蘊含著豐富的人文因素。語文素質是人文教育的核心，中學語文教材既是各種語文知識的載體，又是各種文化知識的載體，蘊含著豐富的人文知識，涉及社會生活的各個領域，特別是教材中那些包含著傳統的人生觀、價值觀，展現中華民族傳統美德的優秀篇章，更值得啟發學生去思考，引導學生從中感悟人的內心世界，思想情感，人性的真善美與假丑惡，等等，尤其要發掘和利用教材中弘揚科學思想觀念和人文理想，糾正學生思想言行上存在的不良傾向和模糊認識，從而使科學的知識、科學的理念和正確的價值觀念、行為規范等轉化為學生的內在素質。
關鍵詞：國際貿易專業；應用型人才；培養模式
中圖分類號：G64 文獻標志碼：A 文章編號：1673-291X（2011）34-0271-03
經濟全球化的不斷深入及中國對外貿易的飛速發展，對外貿人才的素質有了更高的要求。而近幾年來，國際貿易專業的學生就業狀況并不理想。許多企業表示，他們需要的是能直接進入業務狀態的應用型外貿人才，而目前高校培養仍主要停留在理論階段，畢業生缺乏對國際經濟與國際貿易具體程序和方法的了解。因此，培養面向國際市場、符合現代國際競爭需要、既有扎實理論基礎、又具備較強實踐操作能力的高級應用型外貿人才，既是社會經濟發展的要求，也是高等教育發展的要求。
人才培養模式是學校為學生構建的知識、能力、素質結構，以及實現這種結構的方式，它從根本上規定了人才特征并集中體現了教育思想和教育觀念。人才培養模式以教育目的為導向、以教育內容為依托、以教育方法為具體實現形式。人才培養模式包括四個構成要素：培養目標、培養過程、培養制度、培養評價。本文將基于“四要素”構建應用型外貿人才培養模式（見圖1）。
一、培養目標
應用型外貿人才的培養目標應以社會實際需要為核心，以培養學生的實際應用能力為重點，在培養過程中突出對學生實踐能力和專業技能的訓練，將知識、能力、素質培養結合起來，培養能在涉外部門、企業等從事實際業務、管理、調研和宣傳策劃工作的高級應用型人才。具體而言：
知識方面：掌握文化基礎知識，相關法律知識，經濟、管理、營銷等領域的基本理論，國際經濟與國際貿易的專業理論。了解當代國際貿易的發展狀況，熟悉通行的國際貿易規則和慣例，精通 WTO的規則以及中國對外貿易的政策法規。
能力方面：具有從事國際貿易活動必需的專業操作能力，如國內外市場調查分析能力、國際商務談判能力、進出口業務交易磋商能力、信用證審核能力、外貿制單與結匯能力、合同簽訂能力、撰寫各種外貿函電能力、跟單履行合同能力等。
素質方面：具有一定的思想、文化、專業和身心素質。思想素質中應突出職業道德；文化素質中應突出博學多才、視野開拓；專業素質中應突出應用能力及創新能力；身心素質應突出靈活的反應力、良好的控制力、較強的適應力。
二、培養過程
培養過程是人才培養的核心，是指為實現培養目標，根據人才培養制度的規定，運用教材、實驗實踐設施等中介手段，相互配合，以一定方式從事教學活動的過程。培養過程主要包括專業設置、課程體系、培養途徑和培養方案等。
（一）課程體系
應用型外貿人才，一方面要具有扎實的專業基礎理論，另一方面要具有運用專業知識的能力。因此課程體系的構建應以“厚基礎、寬口徑、高素質、重實用”為原則，全面提高學生的知識、能力和素質。整個課程體系由“平臺”+“模塊”兩個部分組成（見表1）。
基礎平臺包括四個模塊，主要培養學生的基本素質和基本技能。公共基礎模塊主要是通識知識的傳授，如英語、體育、思想道德等課程。學科基礎模塊主要開設經濟學門類的基礎課程，如宏觀經濟學、財政與金融等。跨學科基礎模塊則開設經濟學門類以外的學科基礎課程，如會計學、管理學等。專業基礎模塊則開設國際貿易專業的基礎課程，如國際貿易理論與實務、世界經濟概論等。基礎平臺的課程都屬于必修課，通過該平臺的學習，為其他課程的學習打下雄厚的理論基礎。
專業平臺包括六個模塊，主要培養學生的專業素質和專業技能，并強調學生專業知識和職業能力的拓展。專業骨干模塊側重于專業知識的深化，向學生進行系統性的專業知識教育，如國際經濟合作、國際服務與技術貿易、國際經貿談判等課程。專業選修模塊根據不同的專業方向來設置課程，可進一步分為國際貨代方向、國際商務方向、國際貿易合作方向等子模塊，要求學生根據自己的興趣、個性至少選擇其中一個子模塊，主要培養學生在國際貿易專業領域內擁有一項核心技能。專業實踐模塊是獨立的實踐教學課程，如外貿模擬綜合實驗、單證員模擬操作等，主要培養學生對知識的運用能力、實際操作能力以及解決問題的能力。職業資格模塊側重于各種職業資格證書的考試培訓，包括報關員、報檢員、貨代員、外銷員等，這一模塊體現了用人單位對外貿人才的基本要求，是求職就業的敲門磚，學生可根據市場的需求和自身的情況選修一至兩個證書的培訓課程。職業輔助模塊是針對學生缺乏對產品、目標市場的了解而設置的，側重于傳授職業中必須的相關知識，如可以開設機電產品、紡織產品、歐盟市場、北美市場、區域經濟組織等課程，這一模塊同樣屬于選修課程。職業拓展模塊是為學生的職業規劃，滿足個性化需求設置的，是更深層次的專業教學，該模塊可以根據市場對高層次外貿人才的需求分成國際商務談判師、涉外律師、國際貿易研究咨詢員等子模塊，學生可以根據自己的能力和職業規劃考慮選修一個子模塊，也可以放棄選修。
普通教育平臺包括三個模塊，主要培養學生的綜合素質。公共選修模塊包括音樂、美術、書法等課程，人文科學選修模塊包括社會學、文化學、歷史學等課程，自然科學選修模塊包括環境科學、信息學、材料科學等課程。這三個模塊的課程和專業沒有直接關系，主要是擴大學生的知識面，培養應用型人才必不可少的人文科學素養。
和傳統的課程體系相比，該課程體系增加了職業資格模塊、職業輔助模塊和職業拓展模塊，豐富了人文科學選修模塊和自然科學選修模塊，更有利于學生知識面的拓寬、綜合素質的提升、實踐能力的加強以及職業目標的實現。
（二）培養途徑
培養途徑是指人才培養活動所借助的一定的載體，也就是人才培養的方式、方法和手段，一般包括教學途徑和非教學途徑。
1.教學途徑。高校的人才培養任務主要是通過教學活動來實現的。應用型外貿人才的培養，離不開教學模式的改革與優化。在此構建“三位一體”的教學模式：即理論教學、案例教學、實踐教學。理論教學是一種傳統的教學方法，它能夠使學生通過系統學習，掌握國際貿易理論知識，建立分析實際問題的基礎和框架，培養全局觀念和邏輯思維能力。案例教學有利于強化學生的主體地位，激發學生的學習興趣，培養學生運用理論知識解決實際問題的能力，加強學生的表達能力、溝通能力、團隊意識和合作精神。實踐教學是典型的參與式教學，通過全面模擬企業進出口業務的實際情景和各個貿易環節，能夠使學生開拓思維，激發學生解決問題的強烈欲望，幫助學生理解理論知識，掌握操作技能，提高學生綜合運用所學知識的能力。在每一個教學環節中，要改變傳統單一的教學方法，綜合運用問題式、啟發式、討論式、互動式等多樣化的教學方法。
2.非教學途徑。非教學途徑是相對于正常教學活動而言的，主要包括一切被稱之為“隱性課程”的教育環境及教育活動，比如校園文化、社會實踐、課余活動等。針對一個具體的專業而言，非教學途徑主要從兩個方面開展。一是組織各種社會實踐活動，如社會調查、參觀訪問、短期生產實習、畢業實習等，鍛煉學生的意志力，提高學生的專業認知度，增進學生的職業體驗和職業適應性，培養學生的實際操作能力。二是大力開展與專業緊密相關的課外活動，如成立學生專業協會組織、建立專業論壇、開展創業大賽、專業技能競賽等各種比賽，請業內人士作專題報告等，培養學生的團隊精神、溝通協調能力、組織能力，提高學生的專業素質。
（三）培養方案
培養方案是指人才培養模式的實踐化形式，主要包括培養目標的定位、教學計劃和非教學途徑的安排等。其中教學計劃是培養方案的實體內容，一般由課程的設置、學時學分結構和教學過程的組織三部分組成。在教學計劃的制訂上應注意以下幾點：
1.課程設置。第一，課程設置要體現“厚”――基礎理論寬厚；“精”――精選少開；“實”――適應社會發展的需要、適應學生就業需要；“新”――緊緊追趕學科的發展四大特點。第二，各院校可以根據辦學特色和所屬地域背景，開設一二門專業特色課程，以更好地服務地方經濟。如農業院校的國際貿易專業可以開設“農產品貿易”、攀枝花學院的國際貿易專業可以開設“鋼鐵貿易”。第三，為提高學生的英語聽說能力，應選擇部分課程開設雙語教學，如《國際商務談判》，并使用英文原版教材。
2.學時學分結構。第一，適當加大選修課學分比重，提高學生課程學習的自主性和選擇性，增強學生的專業素質和人文素質，改變知識結構單一的局面，提升綜合能力。第二，在專業課的學時安排上，除獨立實踐教學環節外，每一門課程的學時都應分成理論學時和實踐學時兩個部分，努力縮小理論教學與實踐教學的差距，增強學生的實踐能力和應用能力，建議實踐教學學時不低于總學時的40%。
3.教學過程的組織。合理安排課程的時間順序，各門課程要銜接恰當，由淺入深，循序漸進，注意知識與能力培養的延續性、漸進性，避免安排的混亂和無規律。
三、培養制度
培養制度是有關人才培養的重要規定、程序及其實施體系，是人才培養得以按規定實施的重要保障與基本前提。培養制度包括基本制度、組合制度和日常教學管理制度三大類。
基本制度有學年制和學分制兩種模式。目前高校教育提倡學分制，這樣便于學生根據自己的實際情況和學習能力安排學習進度，發揮主動性和積極性，也有利于學習能力強的學生早日畢業，縮短成才時間。
組合制度是為學有余力的學生提供額外的學習課程，如雙學位、主輔修等制度。一個優秀的外貿人才，除了具備本專業的基本理論和技能外，還應該了解和掌握法律、營銷、外語、管理、金融、信息等相關知識。組合制度正好滿足了外貿人才的培養要求，每個學生可以根據自己的職業規劃、愛好特長，選擇相關專業修讀雙學位或者輔修。目前中國重點高校普遍實施了雙學位、主輔修制度，但很多地方院校還只有單一的主修制度。因此，作為地方院校應積極創造條件，先實施主輔修制度，再爭取雙學位制度。為了充分利用教育資源，高校之間可以聯合進行選課、輔修、雙學位的學習，發揮高校的群體優勢。
日常教學管理制度是為維護正常教學秩序，使教學過程正常運轉而制定的各種規章、規則等制度體系，如教考分離制度、補考制度及各種獎懲制度。
四、培養評價
培養評價是依據一定的標準對培養過程及所培養人才的質量與效益做出客觀衡量和科學判斷的一種方式。它是培養模式的調控性因素，對培養目標、制度和過程進行監控，并及時對前幾種因素進行反饋、調節與優化。應用型外貿人才的培養評價可以包括以下幾個方面：
1.對學生學業成績的評價。（1）改進課程考核制度。加強對學生的日常考核，注重對過程的控制與評價，增加課堂討論、案例分析、小組作業、調研報告、課程論文等考核方式。（2）改進考核內容。課程考核時減少對知識記憶性的考察，加強對應用性的考核，加大案例分析題、綜合題、論述題等應用性題型的比例。（3）加強實踐課程考核。將課程實訓與學生相應課程的學習相結合，確定評估依據和標準，重點考核學生的實踐動手能力。
2.對學生就業情況的評價。建立畢業生追蹤調查與信息反饋制度，地方和區域行業人才需求走訪與問卷調查制度。
3.對教學過程的評價。建立完善教學評價體系，以專家、同行、學生、企業為評價主體，評價內容包括課程設置、教學方法、教學內容、教學手段、教學效果、教學制度等多個方面，評價方式包括隨堂聽課、問卷調查、交流討論等多種方式。
參考文獻：
[1] 成中梅.學習型高校的人才培養模式研究[D].武漢:華中科技大學，2008.
[關鍵詞] 大學生 思想教育 “四善”
當前,我國正處在一個深刻變革和快速發展的時代,國際形勢風云變幻,國內各項改革不斷推進,對外開放不斷深化,各種社會矛盾和新的思潮不斷涌現。這些外界的變化都對當代大學生的思想產生了巨大影響,也給高校學生的思想教育工作帶來了許多新的挑戰。新形勢下,如何做好高校學生的思想教育工作,筆者認為應在四個“善”字上下功夫。
一、善“看”
善看,即是對學生的言行要細心觀察。也就是說,在對學生進行思想教育時,教師應對學生進行有目的、有計劃地觀察,獲取相關信息資料以對學生的思想狀態作出判斷。學生的思想可以概括為兩個方面:一是思想意識,包括人生觀、幸福觀、美丑觀、婚姻家庭觀等;二是思想認識,主要是指對人對已對事物的觀察力、分析力、鑒別力和思想方法等。通過細心觀察學生的言談舉止,從而準確判斷其思想問題是思想意識的問題,還是思想認識的問題,才能在對學生進行思想教育時“對癥下藥”。
思想問題屬于意識范疇。客觀地說,對學生的思想問題進行觀察是困難的,但我們可以通過觀察其思想的外在表現即行為,來解決這個難題。因為一個人的思想是通過行為表現出來的。思想的復雜多樣性,決定了人們行為的復雜多變性。不管人們的行為怎樣復雜多變,但構成一個行為主要有3個要素:一是表情,主要表現為喜、怒、哀、樂、愛、憎等;二是語言,主要有口頭語言、文字語言和形象語言等;三是動作,如手舞足蹈、東跑西顛、前后奔忙、上下活動、左右搖擺等。在一般情況下,我們教師正是在某個學生或某些學生出現某種消極的行為后,才去做他們的思想教育工作的。
對學生行為的觀察主要有兩種方式:一是自然狀態下的觀察,即細心觀察學生在沒有受到任何外界影響的情況下,自然流露出來的表情、語言和動作。這主要是觀察學生飲食起居、體育鍛煉、讀書閱覽、同學關系、社會交往等方面是否有異常情況出現;二是控制條件下的觀察,即觀察學生在某種特定環境中的行為表現。主要是觀察學生在課堂學習、集體活動、參觀訪問、社會調查等場合受到某些約束條件下的行為態度。通過觀察不僅能實時實地了解學生中某些現象和行為的發生,了解現場的氣氛和情況,而且還能收集到用文字不易描述清楚的信息,為有針對性地開展學生思想教育工作掌握了第一手資料。善于觀察,并從中發現問題,這是做好學生思想教育工作的前提。然而,應該注意的是,教師在對學生的行為進行觀察時,應做到以下幾點:第一,要有明確的觀察目的和對象,做到有的放失;第二,要有觀察內容,杜絕空乏的、不著邊際的隨意觀察;第三,要有系統的記錄,對觀察過程、觀察對象、時間地點、學生行為表現等要作具體記錄,可以進行復查。只有這樣,才能提高觀察效果,不置流于形式。
二、善“聽”
俗話說:“耳聽為虛,眼見為實。”實際上,親耳聽到的東西并不都是“虛”的。善聽,是指教師要從學生言談或對他人進行訪談中發現學生思想問題的蛛絲馬跡,要聽出“問題”來,并找到產生這些問題的根源所在,以增強對學生思想教育的針對性。
在學生的思想教育工作中,教師要做到“善聽”必須從兩個方面入手:第一,要廣開言路。在與學生的接觸、交談中應創造寬松的談話環境,讓學生知無不言,言無不盡,把想說的心里話都說出來。無論是制定班規、學生日常行為活動守則,還是制定學生集體活動規則,都應通過民主的、心平氣和的討論、交談,讓相關的每個同學充分地發表意見,在廣泛征求意見和充分討論的基礎上,制定出切實可行的規章和制度。有的教師害怕學生提意見,聽不得不同意見,認為人多、嘴雜、事難辦。有的一聽到不符合自己胃口的意見就反感,或者進行壓制。有的給不同意見的學生另眼相看,甚至穿小鞋。有的在聽取學生意見時,圖形式,走過場,只是聽聽而已,并不認真地加以分析研究。久而久之,堵塞了各種言路,使“一言堂”盛行,壓制了廣大學生的積極性。可見,只有使學生敞開思想,才能暴露其真情實意,獲取對學生進行思想教育的有用信息。第二,要主動出擊。教師要掌握學生的思想動態,除在廣開言路中廣泛地接獲學生的思想信息外,還必須主動出擊,有選擇、有重點地掌握學生中較普遍存在的思想問題。這主要通過以下兩種方式來講行:一是主動深入到學生和其他熟悉情況的教師中進行走訪。在進行走訪時,要注意確定好走訪目的和方法,設計好走訪方案以及分析被訪者的情況和可能出現的意外情況或問題;二是開展一定形式的問卷調查。對于學生中存在的較大范圍的各種思想認識問題,應在學生中組織大面積的問卷調查,實際上這也是傾聽學生心聲的一種好形式。
值得一提的是,教師通過“親耳所聽”獲取的東西往往比“親眼所見”的東西多,信息量也更大,反映的問題也更間接、更復雜。因此,在對學生的思想教育工作中,廣大教師不能僅憑“道聽途說”來行事,更重要的是應該將“聽”來的豐富的感性信息進行“加工制作”,通過深刻的思考、科學的判斷和合手邏輯的推理,來找出學生思想問題產生的根源以及破解這些思想問題的方法。
三、善“言”
善言,就是教師在對學生進行思想教育時要善于進行說理教育,做到以理服人。說理教育的核心是個“理”字,理直氣壯。要使說理教育取得實效,又必須做到“四要”:
第一,要懂理。“育人先育己,講理要懂理。”道理有大道理和小道理。所謂大道理,是指那些能夠駕馭、制約其它道理,具有普遍指導意義的政治理論。它包括基本原理,黨的四項基本原則和總路線、總目標,黨的路線、方法、政策,國家憲法和其它一些基本法律,社會主義核心價值體系,等等。大道理是我們說服人、教育人的總道理,是以理服人的總開關。所謂小道理,是指那些受大道理的決定、制約、指導,正確認識各種各樣人和事的具體思想理論。它是相對于大道理而言的。如在學校提倡尊師愛生、遵守校規、團結同學、勤奮學習、勤儉節約等都屬于小道理的范疇。教師只有弄通這些大小道理,才能使說理教育說到點子上。
第二,要明事。就是說,要把學生的基本思想情況和存在的實際問題查明,對具體問題做具體分析,性質要分明,程度要搞準,該是什么問題,就是什么問題,既不夸大,也不縮小,既不能置學生的實際困難于不顧,空談思想問題,也不能放棄思想教育責任。一定要搞清楚思想問題產生的主客觀原因,這是進行說理教育的前提和基礎。離開了這個大前提,說理教育就會無的放矢,就會產生極大的盲目性。
第三,要通情。說理教育不僅是道理灌輸,而且是心理的相容和感情的共鳴。心理學認為,情感是人對客觀事物的一種態度。人對客觀事物的好惡不同,產生的內心變化和外部表現也不同。符合人的“口味”,便產生滿意歡迎的情感;不符合人的“口味”,便產生嫌惡反感的情緒。這就要求我們的說理教育一定要掌握“人皆有情”這一特點。感情是進行說理教育的心理基礎,沒有這個基礎,雖說理不動情,但是不打動人心,道理再正確,也難以讓人接受。只有情感溝通了,理中含情,情中蘊理,情理交融,才能使道理扣人心弦、致人心順、得人心服。所謂“通情達理”講的就是這個道理。
第四,要講究說理藝術。在對學生的說理教育中,科學的說理方法,主要有以下幾種:一是漸進說理。就是要按照人的認識發展規律,由低到高,由淺入深,分層次地進行說理教育。二是掰開談理。就是要善于把大量道理掰開說、揉碎談,通過傳播小道理,達到灌輸大道理的目的,切忌搬出整個大道理來滿堂灌。三是敘事認理。常言道:“事實勝于雄辯。”我們在說理教育中要善于寓理于事,通過耐人尋味的典型事例,使人受到感染和教育。四是形象比理。生動形象的比喻,可以使模糊的道理清楚起來,深奧的道理淺顯起來。形象比理要比干巴巴的講理更容易被人們所接受。
四、善用“心”
大學生是國家和民族未來的希望。廣大教師要以高度的責任感,用“心”去做學生的思想教育工作,做到以“心”換“心”,才能取得更大的教育實效。
第一,用愛心換知心。沒有愛就沒有教育,愛是無可比擬的教育力量。對學生是否充滿愛,直接決定著思想教育工作的成敗得失。關愛是當前高校學生的基本心理需要,教師奉獻愛心,吻合了成長規律和教育規律。瑞士教育家裴斯洛齊說:“我的熱情將如春天的太陽使冰凍的大地蘇醒那樣迅速地改變我的學生們的狀況。”可以說,一切辦法和條件對于教育的作用都是有限的,只有愛才有“無窮大的值”!
用愛心感化學生,在實際工作中,教師應切忌兩點:一是對學生冷漠和苛嚴。調查顯示,許多中老年教師都認為現在的師生感情比十年、二十年前遠了、淡了,師生之間冷淡多于親密,隔膜多于溝通。這種狀況的發生在教師方面尋找原因的話,一是缺乏與學生的主動交流,關注學生學習成績多而關注學生情感少,對學生多是嚴格、嚴厲甚至苛刻,而缺乏理解、體諒和寬容;二是對學生偏愛與歧視。有的教師出于自身功利或感情關系,對學生不一視同仁,存在親親疏疏的情況,如偏愛和特殊關照某些學生,做好事多表揚,選班干、團干和學生會干部給予照顧,犯了錯誤受到偏袒等。而對后進學生則缺乏愛心和耐心,常采取歧視、厭棄的態度,言語傷害,批評處分,導致雪上加霜,積重難返。實踐證明,如果一個學生從教師那里得不到愛,得不到溫暖,則會感到孤獨和壓抑,甚至是痛苦,就會對教師產生隔膜,或冷若冰霜,視為路人;或誠惶誠恐,畏而遠之;或產生逆反心理和對抗情緒,不接受教師的教育和布置的工作。
俗話說:“親其師,信其適。”只有關愛學生,才能有效地拉近師生之間的距離,消除彼此之間的隔閡與對立情緒。在關愛學生的基礎上,教師通過和學生推心置腹地談心,真心實意地交心,從而換取學生的“知心”。只要師生之間做到了知心,學生就會信任教師,認為教師是真心實意地幫助他,是從關懷和愛護他的角度出發的。有了這種信任,教師講的道理他才容易接受,真理的種子才會在他心里扎根,促使他覺悟和進步。由此可見,愛是師生情感和心靈的通道,是開啟學生心扉的鑰匙,是思想堅冰的融化劑,是塑造學生靈魂的動力。
第二,用熱心止怨心。當前,高校許多貧困學生尤其是特困生,他們面對的經濟壓力和生活壓力非常大。這些學生的思想問題也比較復雜。一方面,他們在思想上都存在不同程度的自卑感,總覺得低人一等,在同學面前抬不起頭,站不直身,平時沉默寡語,也常表現出焦躁、沮喪、抑郁的心理。另一方面,他們對自身的經濟困難不能客觀地分析原因,而是存在著抱怨社會不公,抱怨生不逢時,甚至抱怨家長無能等偏激心理。在對他們進行思想教育時,教師對這些學生的處境及表現出來的怨氣和偏激言行,不僅要給予理解,而且還要關懷體貼,要熱心地幫助他們解決實際困難,在勤工助學、校內困難補助、學費減免等方面給予相應的政策傾斜,以解決他們的后顧之憂。只有教師真情的付出,才會獲取學生真情的回報。教師通過對經濟困難學生進行無私的、熱心的幫助,就能有效地感化這些學生,讓他們實實在在地感受到學校、教師、同學的關懷,感受到集體的幫助和溫暖,從而減緩他們的思想壓力,化解他們的怨氣。
第三,用耐心換信心。著名教育家吳玉章說過:“教人畢竟和煉鋼不同,人固然也要千錘百煉,但鋼是死的,人是活的。做人的工作,不能靠一壓二堵的方法,根本的問題在于講道理,耐心教育。”所謂耐心,就是不怕麻煩,堅持不懈,不怕曲折,反復工作。學生思想教育工作是很艱苦很細致的工作,沒有耐心和韌勁,是做不好這項工作的。在對學生的思想教育工作中,常常會遇到這樣兩種情況:一是碰到某些所謂“刺頭”或思想落后的學生,有的教師往往在未做工作之前就沒有決心,不敢大膽去做這些人的工作。二是長時間做某個學生的思想工作都不見效,或者稍有點轉變又有反復,更多的則是這個問題解決了另外一個問題又出現了。在這種情況下,教師就更需要有耐心。要用耐心細致的工作、堅持不懈的努力和堅定不移的精神去感化學生,幫助他們樹立起克服缺點的勇氣和爭取進步的信心。
總之,在學生的思想教育工作中,教師只有以真誠的態度對待學生,以火熱的情感打動學生,以透徹的道理說服學生,以實在的行動關心學生,才能使學生“感心發、玩心消、畏心生、怨心止”,從而切實增強思想教育工作的實效。
參考文獻:
化學教學模式具有哪些特點，它一般包含哪些要素，應當如何看待化學教學模式論與化學教學改革各種方案之間的關系等等，是需要認真研討的課題。
第一節 化學教學模式的特點
化學教學模式是構成化學課程、選擇教材和提示化學教師活動的一種范型或方案，換句話說，化學教學模式是體現化學教育教學思想的一種工具，是教育教學思想在化學 教學活動流程中的一種簡明概括。任何教學活動總是為了完成特定的教學任務而精心組織、設計的，并采取有效的教學途徑與方法，以達到教育教學目的。化學教學模式正是實現化學教學的目的、要求，實施特定的教學內容和策略，創設或優選高效率的教學條件和環境而采取的一種方略。可以說，這是運用系統、結構和功能等觀點，對化學教學目的、教學內容、教學過程和教學方法等分項研究成果的綜合，是對化學教學過程與學習類型進一步概括化的研究結果。由此可見，化學教學模式可以為化學教師提供指導和預見，對我們研究和改革化學教學具有開闊思路與指引方向的作用。
一 化學教學模式的特點
化學教學模式，作為一般教學模式的子系統，也具有以下特點①：
(1)能用來形成決策。就是說，教學模式及其概念不能太含糊或太空泛，以免使教師無所適從，或難以把握它的要領；也不能太微觀和失之瑣細，以致限制了教師的創造性和主動性。有關規定要利于觀察并識別課堂教學活動中教師的行為。
(2)時間框架要適度。即時間框架不能太長也不能太短。太長則難以進行系統觀測并按固定的尺度來把握(即變量難以有效控制)；太短又不能完成一個有意義的教學單元，所搜集的數據將難以表征完整的教學意義。一般應包括發生在一個單一課或單元教學中的教學策略。
(3)繁簡適當便于應用。在教學模式中應用的各種概念和要考慮的教師的行為范圍不能過于復雜，以免教師難以采納，也不能過于簡略，致使沒有一種模式可供教師選用。
總之，化學教學模式，作為一種貼近教學實際的理論模式，要闡釋以下基本問題：
(1)化學教師和學生在課堂內做什么？
(2)師生之間怎樣相互作用？
(3)師生怎樣使用教材和教具(學具)？
(4)上述活動對學生學習的影響是什么？
二 化學教學模式的構成要素
從上述認識出發，運用系統分析來探討化學教學模式的構成要素，4要素的主張是可取的。這四個要素是：
(1)確定不同的教學目的；
(2)規定教學程序；
(3)選定教學方法和教學策略；
(4)確定教與學(師生雙方)課堂活動的量和活動方式。
有的學者將教學模式的構成要素分解為：指導思想、主題、目標、程序、策略、內容和評價等七項①。這是從教學論的角度來考察教學模式的概念和特點等來立論的。我們認為，七要素與四要素的主張，其基本思路是一致的。
第二節 化學教學模式的類型
基于不同的教學指導思想來設計、實施化學教學活動，必然導致各種各樣的教學程序和策略，從而產生出各類化學教學模式。
一 按教學主體劃分的基本類型
從化學教學的沿革來看，在實踐中已形成了兩種涇渭分明的化學教學模式，即以學生為中心和以教師為中心的教學模式。這兩種模式，是以教學活動中主客體的關系來劃分的。美國學者加 德納(M.Gardner)教授曾對這兩種模式的特征做過比較①：
這兩種教學模式應看做是兩種極端的教學范型，實際上，絕大多數的化學教師，在大多數的課堂教學活動中總是采用(實行)混合式，以力爭取得最佳的教學效果。美國心理學家卡羅爾(B.Carroll)論述過的“高質量的教學”的思想值得重視。他認為：高質量的教學包括確定具體的學習目標、向學生交代這些目標和學習方法、最佳地安排學習活動、使用清晰明確的語言，以及根據學生的特殊需要和特點調整教學方法②。實踐證明，不結合教情(教學的特點和教師的條件、教學設備的狀況)、學情(學生的心理和能力水平、學生的學習行為表現)，刻板地一味走極端，揚此抑彼，其效果是不好的。
二 綜合歸并劃分的類型
美國學者喬伊斯(B.Joyce)和韋爾(M.Weil)調查研究了教學模式的文獻，發現有多于100種的教學模式，他們在《教學模式》(ModelsofTeaching，2nded.，1980)一書中提出了約25種 模式，并劃分為四類①：
(1)社會相互作用模式。以人際關系為教學目的或手段。例如，小組研究模式、社會調查模式、訓練聚會模式、個案研究模式等等。
(2)信息處理模式。把教育、教學看做是向青少年傳遞應當學習的信息的活動。例如，皮亞杰的發展階段教學、加涅的累積學習模式、有意義接受學習、探究訓練模式等等。
(3)人格發展模式。滿足個人需要，協助個人以自身的方式獲得發展。例如，以學生為中心的模式、非指示性教學模式、創造性教學等等。
(4)行為改變或控制模式。將學習歸納為刺激—反應—強化，認為由心理活動中的內部過程重疊形成，正是教學活動的目標。例如，程序學習、以智力行為多階段理論為基礎的教學模式等等。
前蘇聯教育學家巴班斯基從系統論的觀點來研究教學過程，并把教學型式(多種教學形式和方法的相互結合形成的種種教學型式)劃分為：講解—再現、程序教學、問題教學和探究教學四種類型②。講解—再現教學型式把教師講解教材和學生用再現法掌握知識結合在一起，這是最流行的一種教學型式；程序教學是在掌握了前一部分知識再去學習新的知識，或對已學過的一部分知識的信息予以強化以后，再去學習新知識，以利于學生從整體上理解教材的一種教學型式；問題教學是循序漸進地和有目的地向學生提出認識任務，讓學生在教師指導下積極地掌握新知識的一種教學型式；探究教學是通過探究掌握知識、技能和技巧，促進學生較深入地理解和獨立地掌握知識的一種教學型式。
我國學者近年來已對教學模式這一課題進行了新的探索。其中，依師生雙方活動的程序來劃分教學模式，具有簡明扼要的特點。這一分類的圖解①如上：
以上討論，主要是從教學論的角度概略地介紹教學模式的類型。從教學方法論的觀點來判斷，各種教學模式均應當也必須經過或經受教學的檢驗：它對教師而言，是直覺地為他們感覺是正確的和有意義的；對觀察者或研究人員來說，應適合他們仔細記錄和分析。從教育心理學的角度來考察，基本教學模式可圖解②為：
以上教學模式包括四大要項，第1項是目的，不言而喻，這是處于中心位置并對教學起導向作用的；第2，3，4項為手段，欲達到已確定的教學目標，在教學中必定要借助于適當的方式、方法及手段，而只有目的適當，手段可行，形成師生與教學媒體的合理組合，教學方可能成功。故而任何教學模式均應確立適當的教學目標和選擇可行的教學手段。概略言之，主要是四點③：
(1)確立可以達到的教學目標；
(2)分析學生的起點行為；
(3)設計適當的教學活動；
(4)選用有效的評價方法。這里論及的四點，與我們在本章第一節里討論過的4要素是一致的。
從化學學科教學本身來考察，盡管化學教育界對化學教學模式論的專門研究起步略遲，但豐富多彩的教學實踐和效果紛呈的教學實驗已為這方面的研究開了先河。
1982年，劉知新曾著文探討過化學課堂教學模式①。該文列述了國外化學教育界盛行的科洛弗(L.E.Klopfer)方案、卡普拉斯(R.Karplus)三階段學習循環及探究學習，同時，為了總結我國多年來的化學課堂教學型式，給出了八種類型的課型模式的結構②。該文對各種教學型式的教學目的、教學要求和特點，及其適用范圍，也作了扼要的闡述。
今天看來，上述按化學教學內容和教學任務為基點的分類標準，似仍可作為對化學教學模式擴展研究的一種微觀尺度。
我國各省、市、自治區在化學教學改革方面形成的諸多總結，已對化學教學模式作了直接或間接的映射。我們認為，上海市總結的“關于課堂教學改革”的四種類型最有代表性。這四種類型是③：
(1)探索型。在教師引導下，讓學生自己進行探索性學習。例如，育才中學的“讀讀、議議、講講、練練”教學法，普陀區的程序啟發式教學，上海師范大學附屬中學的引導探索法等。
(2)講練型。教學中講練協同，讓學生有較充分的動手、動口和動腦的機會。例如，松江二中總結出的“少、精、嚴、活”的講練教學等。
(3)自學型。讓學生根據一章(或單元)的自學要求，按相匹配的程序題進行自學。教師巡視輔導；學生自學階段結束，由教師解疑、歸納、整理。
(4)設問型。將一節的課業內容組織成幾個教學題，讓學生看書、做實驗、思考和討論，教師歸納小結。
若從試驗的任務與側重方面來劃分，近些年來，我國化學教學改革試驗中涌現的不同教學模式大體上可歸屬于以下幾類①：
(1)按學科教學的特征進行試驗。即突出以實驗為基礎或突出實驗教學。如實驗引導探索法、單元實驗程序教學等。這一類姑且稱之為實驗導學型。
(2)按課堂教學進程的階段進行試驗。即遵循課堂教學的進程，分階段或分課型來組織學生的學習活動。如分段式教學、四課型單元教學等。這一類可稱之為程序引導型。
(3)按學生認識活動的特點進行試驗。即將教學活動組織得盡可能貼近學生學習的特點和要求。如探究式教學、自學輔導法、綜合啟發式教學等。這一類可稱之為綜合啟迪型。
(4)按教學內容的特點進行試驗。即將教材內容歸類并分別組合成單元，再通過相應的教學形式來實施。如單元結構教學、化學單元教學等。這一類可稱之為單元結構型。
(5)按教學要求綜合地進行試驗。即在明確教學的總目標以后，將教學進程化解為大的呈現環節和策略，努力促成學生學習的主動性與教師的導向性的和諧統一。如讀讀、議議、講講、練練教學法、最優化教學試驗等。這一類似可稱之為講練運用型。
通過上述討論，可以給我們以下啟示：化學教學模式的研究是一個嶄新的課題；由于研究者的立論(教育教學思想與教學方法論)不盡相同，導致劃分的維度各異。我們認為，核心的問題是，要努力運用現代化學教學論的思想，從各類型化學教材的教與學的實際出發，努力實現內容與過程②、過程與結果的統一。這就是 說，要從化學教學系統的結構與系統的功能統一的高度來審視化學教學模式的實效和應用價值。
換個角度來考察，英國學者提出的“課的基本要求”的思想，對于我們探研化學教學模式也頗有教益。這些基本要求適用于不同學科和不同教學方法的計劃①，其基本要求②是：有助于闡明課的方向的五點——內容、概念、技能、問題和興趣③。對于一堂課或一類型課來說，五點中的某一點或許是中心，但很可能也包含其他各點要求。也就是說課的基本要求的各點并不是孤立出現的，即使是以內容為中心的課也不會僅僅局限于讓學生掌握內容及有關技能。關于這一論斷的印證，可參看本書第七章第三節化學實驗教學模式。
由此可以得知，化學教學模式的劃分僅僅“是特定條件下教學系統結構和功能的統一”④，不宜將其絕對化，以免造成認識上的僵化。
第三節 化學教學策略
教學策略是達到教學目標的手段和方法，或者說是具體教學行為的總和，包括合理選擇和組織各種方法、材料，確定教與學行為程序等。可以說，每一位教師只要是從事教學工作(不論是課前、課上，還是課后)都離不開選擇和運用教學策略。如僅從教學模式的角度來考察，任何教學模式均與各種教學策略密不可分。 無怪乎有的學者將教學模式定義為：在一定教學思想指導下建立起來的與一定任務相聯系的教學程序及其實施方法的策略體系①。從教學的廣義來看，圍繞著預定的教育總目標，教師對學生的言傳身教、耳濡目染、潛移默化，以及師生間的相互作用等等，無不蘊含著教學策略實施的影響和效果。
基于以上認識，我們可以把化學教學系統看做是教學策略和其他化學教學要素的一種組合。化學教學系統是以化學實驗為基礎的一種師生交互作用的特殊集合。化學實驗內容、化學實驗的類型以及化學實驗教學策略等等已在本書第七章做過探討。化學教學系統運作始終也離不開化學教學方法，這是因為“教學方法是教師組織學生進行學習活動的動作體系”②。這里講的“動作”，既包括學生學習活動的內隱動作，又包括外顯動作。關于化學教學方法與化學教學模式的關聯，請看本書第五、六章。本節僅從化學方法論或邏輯方法及操作程序的角度，對化學教學策略進行一些討論。
一 選擇教學策略的原則
教學策略是為實現教學目標而確定的措施，按此實施則可引導學生行為達到預期的目標。實踐和研究結果均表明，教學是一種復雜多樣、靈活創新的認知、情感和發展過程，這就決定了教學目標的多重性(認知、動作技能和情意；智力因素維、非智力因素維等)。故而教學策略的選擇和運用就須堅持：適應性、可行性和有效性等原則。
所謂適應性，即所采取的教學策略應與教學模式的特點相匹配，所規定的實施步驟應適合學生學習活動順序(程序)的需要；所謂可行性，即與教學目標、教學內容相適應且必須貼近教學實際、便于實施，而不至于給師生增加太大的負擔；所謂有效性，即教學策略應為教學模式的運作增色、增輝，產生實效，而不會帶來 困難和阻力。
我們認為，各種化學教學策略在符合上述原則的前提下，還應努力貫徹以下方法論原理：
(1)為學生創設最佳學習情境，重視情感陶冶。譬如，在探索型或實驗導學型中，教師在設計和組織化學教學時，一定要為學生觀察與描述、研究與操作、概括與應用等科學技能的訓練創造最好的條件(最有利于促進學生智力技能和操作技能的培養，而不是簡單地為學生提供最好用的器材)；在實施過程中，要從科學態度，刻苦鉆研精神及愛護國家財產、保護環境，以及與同學合作等方面，對學生進行培養、教育。
(2)為學生提供運用多種感覺分析器官的機會。譬如，動手操作、觀察實驗現象、描述化學事實、對有關數據和信息進行綜合概括，以及結合生活或生產實際運用所學知識解決問題等。
(3)激勵學生建構知識體系，發展他們的認知結構。譬如，指導學生運用聯想編織記憶的網絡，揭示知識間的規律、加深學生對有關事實的理解等等。
(4)對學生強化學習態度和學習方法的指導，養成良好的學習習慣。譬如，指導學生會做實驗、會縱覽、會發問、會復習、會總結等等。
二 化學教學策略實施例析
各類教學模式要求有各種不同的教學策略與之相匹配。這正如不同的教學內容必須有各種教學方法作為手段，以落實其對學生智力開發的作用一樣。
以實驗導學模式為例，其實施步驟是：設疑質疑；實驗探索；分析歸納；鞏固開拓。而概念形成策略的實施步驟為：呈現實例；確認概念；強化練習；發展思維技巧。將兩者加以比較就可以看出，從學生認知心理分析，其間有相通之處：新知識的獲得總是在已有的認知結構的基礎上進行的，新舊知識的相互作用、相互整合過程，或者說理解過程是獲得知識的關鍵。從邏輯方式來分析，這類教學模式或教學策略總是結合具體對象，運用歸納與演繹模 式，來發展學生的思維技巧。
又如講練運用模式，它的實施步驟是：略讀思考；議論分析；講述闡明；練習應用。這又與“行為練習策略”有相通之處。后者的實施步驟是：明確課程的目的、環節和內容；呈現新信息；控制練習時間，通過語言提示使學生掌握和運用新技能、新結構；個別指導；提供機會讓學生獨立練習。
日本國理科教學提倡的探究學習模式，實施步驟為：問題的提示；情報搜集；情報處理；法則性的發現。也是一個典型實例。
再如，我國臺灣省學者歐陽鐘仁先生給出的現代啟發教學的“四階段”——主體化、探討、整理和發展，同樣是研討教學策略的一個范例。
第四節 化學教學模式典型分析
化學教學模式從不同的維度來劃分，可以有諸多類型，類似于我們討論過的化學實驗教學模式之種種。譬如，一般文獻常介紹的歸納教學模式、演繹教學模式、研究法(investigation)教學模式、探究法(inquiry)教學模式及精讀法(mastery)或叫掌握學習模式。從中可以看出，其各自的教育心理學依據與教學的主體關系的不同。
為了闡明以上主導思想，加深對于教學模式的認識，現具體分析為我國廣大教師熟悉的啟發式教學模式。
一 主導思想
啟發式教學從認識論(或提高到哲學的高度)分析，是基于外因通過內因起作用及辯證地處理教與學的關系；以將學生的學習看做受外部環境(條件)影響的、個人智能的復雜的動力系統為基點。因為啟發式教學的核心是激勵、促進學生的積極思維。
從師生交互作用分析，充分肯定教師在教學中的主導作用作 為實施啟發式的前提條件。主導作用的“導”，主要是引導、指導、教導學生啟動思維的動力系統，啟迪思路，以實現主動、積極思維。從學生自身來分析，啟發式要落實到學生的認知技能的發動、發揮和發展。不如此，將出現“啟而不發”或“啟而亂發”的不良狀態。
從教學因素功能來分析，要抓準、用好實驗或其他形象化手段，要重視學生學習實踐活動的組織，要協調教師的“啟”與學生的“發”的作用。要達到教師“領”與學生“想懂”及“學會學習”的境界。這里講的學會學習在國際范圍已成為一個具有鮮明時代特征的教育口號，而不僅僅限于化學教學本身。教師要教學生，最核心的是教學生學會學習，其關鍵在于使學生理解學習過程，掌握學習方法和思維策略；換個說法，應著力于鼓勵學生提出問題，思考問題，而不僅僅是回答問題。要注意改變或糾正教師只關心“為了‘教’化學學科知識或技能，‘我’應該做什么？”，而忽略(忽視)引導學生“學這門學科或技能，學生在做什么？”這一問題正是《化學學習論》需要系統回答的論題。
二 本質與原則
啟發式教學本質上就是學生的認識在教師領導下的深化發展。這就要求教師施教有明確的方向和針對性，準確了解學生學習的心理特征；學生有學習的需求，有興趣，有必要的知識基礎，從而達到師生交互作用的方向一致。
故而啟發式須遵從以下原則①：教為主導與學為主體的統一；傳授知識與發展智能的統一；知識結構與認識結構的統一；實驗引導與啟迪思維的統一。
要實現上述要求，宜采取多種途徑：
一是做好課程或教材的編制與組織實施工作，無論是以學科知識還是以社會問題為中心來建構課程體系，均應努力做到促使學生理解學習的內容，引導學生建立并運用學習策略，以構成各 種形象和觀念，把這些內容和它們之間的關聯有條理地記憶、貯存起來，即達到促使學生的認知、情感及動作技能的發展。
二是合理運用化學實驗和各種直觀教具、電教手段，為學生主動積極地參與、開展積極思維創設最佳情境。
三是切實落實學生的有效的實踐活動，讓他們通過適量的練習、復習、討論、總結、自我評價，以及課外科技活動等來體驗、運用、擴展習得的知識和技能。我們這里強調的有效和適量是相對于題海和大作業量等違反教學規律的做法而言的，有利于學生生動活潑地學習的各種學習實踐活動，而且又不增加學生的過重負擔的，均屬于這里限定的范疇。這里提出的度，是一個有待深入研究并需要經過教學實踐檢驗的問題。
三 實施步驟與策略
啟發式教學從實施策略的角度來分析，主要可劃分為：組織式、討論式、探索式和實驗式①。
1.組織式
這是以啟發講授為主要手段使教學設計從計劃化為教與學的行動的一種方式，仍可再分為問答式和談話式。譬如，基本概念或原理的教學、某些計算題的教學、化學用語教學及理論性教材的復習教學，多采用組織式，以借助教學內容本身的邏輯，引導或發展學生的思維過程，深化學生的認識和理解。
教師要于課前結合教材和學生的實際，設計：怎樣提示學習主題、什么時候激疑、什么時候講解、用什么方式(聲音-言語模式，或提供文字-圖像材料)強化講解效果、采用什么方式促使學生理解、用什么方式組織學生練習鞏固(強化)等等。這些設計，要放在課堂活動的流程中去運作，并隨時針對臨時發生的情況進行反饋、調控，充分發揮教師隨機組織教學活動的才能。
2.討論式
這是運用討論來激勵學生強化學習活動，以促成學生獲得學習成就感的一種方式。這種方式的核心在于討論論題的連貫性和所追求的認識的深刻性。這種方式在講授基本概念或元素性質辨析時，或在復習教學和習題教學中針對某些易有歧義(歧解)的問題進行教學時，會發揮調動學生學習的積極性、主動性，甚至創造性等良好作用。
討論式是一種多向信息交流活動。學生從不同的發言中可以進行比較、取長補短，受到啟發、提高。教師要設計好需要討論的論題。討論題應是教學中有待解決的主要問題(教學重點，某些問題既是教學重點，又是教學難點)，題目要簡明、深淺適度。在教學進程中，教師要充分發揮學生的主動性，鼓勵學生發言，并注意及時抓住爭論點，深入引導，遇到枝節問題要藝術地引開(或暫時放置)；討論結束后，要配合必要的板書及時作出簡明扼要的總結，對某些疑難爭論問題，教師應盡力闡明自己的看法，鼓勵學生進一步去探索。
3.探索式
這是教師為學生創設問題情境經過學習主體主動探究、研討而獲取科學結論的一種方式。譬如，在學生分散學習過典型元素及元素族與原子結構等知識后，可以設計讓學生探索元素之間相互聯系的規律，或者在化學計算題教學中，在學生所熟悉的例題解答的基礎上，指定學生探索其他解法等等。
探索式的主旨類似于指導發現法。教師選定一個或幾個一般原理，建立問題情境，在教師指導下由學生去探索(做實驗、分析事實材料、歸納、得出結論)，以達到解決問題的目的。這里講的教師指導不同于組織式中的有顯著約束力的指導，又是有別于發現法的開放式、完全由學生自由實踐；不妨說，這種指導更多的是程序導向或防止大的失誤的一種導向。
4.實驗式
這是運用實驗使學生從多層面受到感染、激勵的一種方式。應當說，這是化學啟發式教學中的基本方式，無論是運用演示實驗(包括投影映示實驗)、隨堂實驗或學生實驗，還是運用實驗掛 圖、實驗錄像等，都應突出實驗的多種功能，以全面達到教學目的。
總括言之，以上4種策略，從采用的具體方式來看，均會程度不等地運用到：演示、直觀、對比、提問、討論、練習、比喻等等啟發方式。
啟發式教學的一般實施步驟(程序)主要是：
(1)提出學習的課題。
使學生了解學習目標，要學習什么，做哪些準備等等。
(2)探索解疑，認識主題。
借助于提問題、做實驗或提供有關信息、數據，激發學生生疑、議論、研究、解疑，認識學習的主題。
(3)整理歸納，訂正完善。
學生從爭論、探索中得出科學結論，經過教師點化，突出有關命題的含義。
(4)運用練習，遷移發展。
結合變式練習，使學生運用習得的知識和技能，解決新問題，通過口頭、文字或形體(操作)的練習活動，達到認識的深化、發展。
以上程序，系就授新課而言。單一的復習、練習或實驗課教學，實施啟發式教學的步驟基本上是上述程式的變型。關鍵在于要把握住啟發式的主導思想和原則，切實從教與學的實際出發，采取靈活多樣的方式，激勵和發展學生學習的積極性、主動性，促使學生的認識活動得到進一步的整合，即通過復習、練習或實驗，讓學生將已學習得到的關于物質及其性質的知識，與原有的元素及其化合物的認識及基本概念和原理等認識相互作用，進而形成認知結構上的一體化、系統化。
四 我國啟發式教學與國外發現學習的比較
我國啟發式教學是一種獨具特色的、在教師主導下以學生為主體的優化的教學模式。從主導思想、教學策略和適用范圍等方面來考察，與西方曾倡導的“發現學習”頗不相同。
國外化學教育界將啟發式與發現法①(即發現學習教學模式與啟發式教學模式)當做是一回事，屬于以學生為中心這一大類，即突出以學生活動為主體，注重過程教學這一主旨。若將我國廣大化學教師熟悉的啟發式教學與國外倡導的發現學習作一比照，對于我們在深化教學改革及揚長補短，充實并發展我國啟發式教學模式將是有益的。
從當前我國化學教學的現狀來看，發現學習教學模式的優點，恰恰是有待于我們汲取借鑒的。發現學習的不足，從1889年阿姆斯特朗(H.E.Armstrong)在英國化學和物理教學中倡導發現法(或稱啟發法)開始，就受到不少化學教師的批評。英國學者紐堡瑞(N.F.Newbury)對此曾明確指出：“若把啟發法推崇為唯一的、統治課堂教學的教學法，在實踐中將會遭受失敗，最好把它當做一種指導”，“大多數教師認為，若要嘗試這種教學法，則應予以變更，以有助于學生學習的需要。這樣，可以節省很多時間，并 得到許多益處。”由此看來，這就是指導發現法產生和形成、發展的背景。
實施指導發現法，在80年代被英國中學科學課程調查委員會明確規定為11—16歲青少年科學教育的一項原則①。該委員會在科學教育應遵循的原則中，將“使青少年在以下幾方面受益：(1)獲得知識；(2)了解過程；(3)應用知識；(4)理解知識的社會價值；(5)繼續教育”。置于突出的地位。我們認為，這是頗有教益的重要舉措，我國化學教學，在(2)、(4)兩點上，似有較大欠缺。
