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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇科學研究的根本特征，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
教育為政治服務，體現出的是國家意志。正因如此，古今中外的教育以傳“道”為第一要務，這里的“道”主要是指規律、方法、信仰、道德、社會制度等。在不同社會制度下，“道”有著不同的內容。曾有“半部《論語》治天下”之說，其中傳承的是儒學之“道”，從漢武帝采納“罷黜百家，獨尊儒術”主張以來，經過漫長的封建傳道士的不懈努力，從啟蒙教育開始，一直到仕途科舉，著力灌輸、渲染孔孟之道，導致社會出現為官為宦、安邦治國均遵從孔孟之道，最終“儒術”被完全地確立起來，幾乎婦孺皆知，達到貫穿國人靈魂，規范國人行為之地步。雖然后來經歷了多次對“儒術”否定的社會革命，如等，但是，時至今日，它仍有根深蒂固的影響。今天，我國社會主義高等教育所傳之“道”，就是將理論作為科學真理，在一代又一代的社會主義建設者與接班人之間永遠傳承下去。這就是黨和政府要求做好高校宣傳思想工作時，賦予社會主義高校的神圣使命。是科學理論，學習、傳播、豐富、發展這個科學理論，需要有一定的科學理論修養作基礎。在我國社會主義初級階段，實際地確立根本指導思想的地位，離不開理論工作者、尤其是高校思想政治理論工作者堅持不懈的努力。這就需要高校思想政治理論工作者在向高校青年大學生傳之“道”時，將傳道與建設中國特色社會主義的偉大實踐相結合，通過對理論的學習和研究，去廣泛傳播、豐富和發展，以推動全面社會化，鞏固社會主義制度，凈化社會靈魂。
二、高校“思政課”教育：塑人靈魂的工程師
1.高校“思政課”教育為大學生的專業學習和研究提供科學世界觀方法論指導。有部分學生認為，我既不信奉唯物主義世界觀、也不信奉唯心主義世界觀，我信奉我的專業，因為我將來只靠它吃飯。這種觀點不僅錯誤、而且在
實踐中有害。雖然，大學生想努力學習專業知識，以便將來能夠成為某一方面的專家、學者無可厚非。但是，任何人的思想都離不開世界觀方法論指導，任何人的任何行為都是在不同世界觀方法論指導下所作的行為。世界觀是人們對世界總的看法和根本觀點，有什么樣的世界觀就會有什么樣的觀察、分析、解決問題的根本方法。任何專門學問的研究只是對世界某一方面的研究，而任何研究都離不開世界觀方法論指導。
2.有益于大學生修煉良好的人格魅力。
要想將來當專家，不僅要受世界觀支配，而且還必然受一定人生觀、價值觀支配。一個人不管他能否成為專家，學生時代首先面臨的問題是：將來要如何做人、做一個什么樣的人、培養自己一個什么樣的人格。即使成為專家，也存在著一個具有什么人格力量的專家的問題。已經成為了專家，在個人的榮譽、地位、利益等系列問題上，如何對待？已經成為專家，將自己的智慧用于為自身個人利益而努力奮斗還是造福于人類社會？當科研受到挫折和失敗時，是氣餒、退縮，還是迎難而上直至成功？遇到科學研究的社會環境不理想，是抱怨、發泄還是積極克服、主動進取？如此等等系列問題，都需要作出明確的、毫不含糊的回答。不僅是科學的世界觀，也是科學的人生觀，以它為思想武裝十分有利于培養學生的德才兼備。大學生只有以這樣正確的人生觀作為人生行為的指導，努力學好專業，將來才有可能成為受到國家和人民歡迎和重用的、有人格魅力的專才、專家。
三、高校“思政課”教育：授業育才的引路人
1.解決人才發展的正確方向。
長期以來，有部分人認為高校教育是通過教師的專業知識教育教學來實現，與“思政課”教育沒多大關系。這是對高校“思政課”教育教學工作存在的偏見，好多高校思政課教師是非思想政治教育專業畢業這一現象的出現就是明證。事實上，專業知識教育是高等教育不同于基礎教育的特征之一，高校“思政課”教育教學與專業課教育教學都是為了培養學生，兩者缺一不可，共同構成授業育才的雙輪車。而高校“思政課”教育教學顯得更加重要，因為能夠解決將大學生培養成一個為誰服務、代表誰的根本利益的專家、學者，這是一個更加重要的、帶有方向性的根本問題。是科學的世界觀與方法論，唯物辯證法的基本原理適用于自然、社會和人類思維發展的普遍規律。所有的學科、所有的領域的知識，大到宇宙天體演化、社會形態更迭，小到基本粒子的結構演變，還無一不遵循唯物辯證法的基本規律，都可以用唯物辯證法的基本規律作為指導思想，去進行分析與研究。當然，科學方法論的普遍原則，不能等同也不能取代具體的科學研究方法，但是我們不能以具體科學方法的不可取代性，排斥理論的普遍指導作用。
2.引領實事求是作風的樹立。
任何學科科研成就的取得，都離不開科學方法論的指導，也離不開科學精神的引領。實事求是，不僅是我們黨的正確思想路線，也是一種科學精神。實事，是客觀存在的一切事物。這是任何科學研究都必須遵循的出發點，堅持實事出發就是堅持唯物主義。求，即探索、研究，任何科學研究都是對其對象的未知領域進行求證、求解、求新。一個“求”字凝聚了科學研究必須具備的精神，如嚴謹治學精神、刻苦鉆研精神、甘于奉獻精神、團結協作精神等。是，即規律，科學研究的目的是為了揭示客觀事物運動發展的客觀必然規律、建立關于規律的知識體系。為了達到此目的，就必須做到堅持真理、修正錯誤。總之，任何取得成功的科學研究都是實事求是精神的結晶。
3.引導健全人格的培養。
關鍵詞 比較研究法；科學研究綱領；硬核；保護帶
中圖分類號N02 文獻標識碼A 文章編號 1674-6708（2013）88-0008-02
有比較才能有鑒別，有鑒別才能有真知灼見。
比較是人們在日常生活和社會實踐中常用的一種方法，是人類認識世界的最重要最普遍的手段。比較研究方法，是指對兩個或兩個以上的事物或對象加以對比，以找出它們之間的相似性與差異性的一種分析方法。研究不同區域內特定學科的發展史，往往也采用比較研究的方法，將橫向比較與縱向比較相結合，探索它們之間的相似性與差異性，促進學科綱領地科學發展。其中，橫向比較是比較特定國家或地區在不同時期的學科發展情況；縱向比較是比較不同區域內特定時期的學科發展狀況。
在比較對象確定的基礎上，選取科學的方法論分析理論的進化和退化至關重要。拉卡托斯的科學研究綱領方法論繼承了邏輯實證主義，把實驗觀察事務作為檢驗科學知識的基礎理性主義觀點。根據拉卡托斯的理論，在進行學科理論比較環節中，應圍繞科學綱領的硬核、保護帶、反面啟示規則和正面啟示規則為比較層面，系統性比較分析不同綱領之間的相似性與差異性，學科判定綱領的進化和退化。通過編寫不同國家或地區的特定學科的發展史，得到有價值有意義的啟示，促進學科未來的發展。
1 比較研究法概述
在古希臘亞里士多德所著的《雅典政制》最早出現關于比較研究的運用記錄。上世紀60年代之后，比較研究方法作為一種常見的科學研究方法，不僅僅局限于傳統的偏重質性研究的社會科學研究方法，而是同時采用自然科學領域的研究手段，用定性與定量手段相結合深入分析研究資料，構建研究對象結構，確定比較研究對象各組成因素的整體性作用。比較研究方法可應用于社會學科和自然學科的各研究領域，定性分析進行研究對象“質”方面的分析；定量分析是對數量特征、數量關系與數量變化的分析。
無論是在自然科學領域，還是社會科學領域，比較研究法的應用都非常廣泛，在大量實踐應用的基礎上，根據比較研究對象的不同，一些學者已經總結出一些原則，將比較分為區域性比較和問題性比較兩類。區域性比較是指，比較某一特定區域內，如某一國家、地區或有明顯區劃劃分的區域，包括政治、經濟、文化、教育、科技、衛生等多領域問題的研究；而問題性比較與區域性比較不同，比較是圍繞相關問題展開的，選取的是兩個國家或地區，或是多個國家或地區內的固定問題。研究數據或資料是開展比較研究的前提和保障，使用區域性比較研究在研究數據或資料的收集上應遵循基本的前提或原則。由于區域性比較研究是以特定國家或地區的眾多領域進行整體性比較，所以，研究開展的前提條件是研究者要對所研究區域的相關問題有一定程度的了解。研究者往往需要實際進入該區域，有針對性地開展參觀、訪問與調查，以便在適當的時間和環境下獲得第一手資料。這種實地調查的方法，有時也被稱為現場研究法。但一般情況下，很少有研究者能獲得機會去其他地區尤其是國外單純進行學術研究活動，即使有也可能是短期的訪問調研，一手資料收集非常有限。限于客觀條件制約，大部分研究國際問題的學者會采用另一種研究途徑，即文獻研究法，通過查閱大量外文文獻，來間接地獲取有價值的文獻資料。
2 科學地運用比較研究法
為了科學地運用比較研究法，應當明確運用比較研究法的步驟及注意的事宜。
實施比較研究法的環節
不同學科、專業、領域內對于比較研究法的使用具有多樣性，在實施環節方面，各國學者都有不同的見解。例如，美國學者喬治·貝雷迪和德國學者希克爾共同將比較研究劃分為實錄、詮釋、連接、比較四個實施階段。雖然比較研究法在應用領域具有多樣性，不同專業在應用時有不同的側重點，還未形成一種固定的研究模式。但一般來說，任何比較都必須確定比較問題、明確比較目的、選定比較方法、選取比較標準、聚焦研究內容等，這就是比較研究法的一般性步驟。
第一，明確比較的根本性問題，建立比較的邏輯起點。本文已將比較的對象確定為不同區域內特定學科的發展史，是對于不同區域的特定學科的科學發展史的比較研究。
第二，制定比較標準，是進行比較研究的依據。學科發展史的比較研究，往往需要著眼于該學科不同時期的典型性學派、理論、理念、事件的研究，并以科學哲學為指導，運用編史學的方式系統地整理比較。進步的科學哲學思想，便是比較研究的標準和依據。文章就是試圖探索以拉卡托斯的科學研究綱領方法論為分析手段，構建起比較學科發展理論的研究思路和框架。
第三，收集、整理資料并加以分類、解析、提取、重構，完成資料數據的收集與整合。
第四，實施比較，即比較的具體實施環節。如何科學合理地以拉卡托斯的科學研究綱領方法論為指導，構建研究框架體系，是比較研究的核心環節。在該環節中，需要明確學科發展理論的硬核、保護帶、反面啟示規則和正面啟示規則，提出理論系列的進步和退化的劃界問題。
第五，形成比較研究報告，按照比較研究的預期目標，從中獲得有價值的借鑒或啟示。通過編寫不同國家或地區的特定學科的發展史，力圖得到有價值有意義的啟示，促進我國特定學科未來的發展。
3 科學研究綱領方法論的主要內容
拉卡托斯的哲學思想的形成與發展受到了波普爾和庫恩的兩種哲學思想的影響，是在這兩種思想相互作用下產生的。其哲學思想中既有波普爾批評理性主義哲學的痕跡，也從某些層面表現了庫恩哲學思想的精髓。拉卡托斯的哲學思想吸取了庫恩哲學中的合理因素，原則性地修改了波普爾的批判理性主義，即樸素否證論，從而創立了自己的科學研究綱領方法論的科學哲學。
拉卡托斯的科學研究綱領方法論的前提假設，是“硬核”理論的提出，其是整個理論體系的最基本的原理。“硬核”決定著科學研究綱領的性質，不同科學研究綱領的根本區別就在于相互之間的“硬核”的不同。由于“硬核”在整個系統中的決定性作用，拉卡托斯在思想體系建立之初，就限定了一個根本性假設，即“硬核”是不可反駁的，也是不可修改的。這一根本性假設可以保證研究綱領，即某一理論，在一定時期內的穩定性和不可置疑性。但應該明確，“硬核”本身并非一成不變，它只是一種階段性的穩定，長期來看，“硬核”本身也具備一個發展過程。一個研究綱領的“硬核”，實際上是通過預備性的試誤方式發展的，發展進程是長期的、緩慢的過程，是一種螺旋上升的結構。判定一個科學綱領的進化與退化有判斷標準，如果理論“硬核”不能再指明事物的發展方向，引導事實的發展，出現理論落后于事實，呈現理論衰退的跡象，就必須放棄該“硬核”。
在科學研究綱領的理論內部結構中，支撐“硬核”的是圍繞“硬核”的“保護帶”，由一系列輔助假設構成，是支持“硬核”成立的理論預設。“保護帶”的建立就是通過邏輯嚴密的輔助假設，保護“硬核”不受反駁，體現了理論體系的嚴謹性和適應性。“保護帶”的工作機制是，當實驗結果與理論發生矛盾，出現反例和反常時，觸發“保護帶”要利用內部的輔助假設來解釋異常情況，將指向“硬核”的反駁經驗的矛頭主動指向自身，以規避對于“硬核”的反駁，保證“硬核”的不可置疑性。為了實現“保護帶”的功能，就必須對其中的輔助假設不斷地修正、完善，增加其復雜性和嚴密性。完善“保護帶”有兩種途徑：一是對原有的輔助假設重新定義與解釋，擴大假設的內涵與外延；二是提出新的輔助假設，借鑒與吸納反例中出現的經驗反駁，避免理論被淘汰。當然，對于“保護帶”的調整并不是不加以限定的，否則，無休止地強化“保護帶”中的輔助假設就很難與詭辯區分開來。判斷輔助假設的修正是科學的還是偽科學的，理論體系的演變是進化還是退化，拉卡托斯在理論建立時提出了相應的判定標準，以保證理論的科學性。其認為判斷“保護帶”調整的進化標準與判斷客觀經驗進步的標準是辯證統一的，有助于理論進步的輔助假設不應是特設性假說，以特設性假說駁斥反例無科學性。另外，“保護帶”的科學調整的經驗進步是斷續顯示的，并不能在立即觀察到調整后的新事實的出現，因此，在調整后的理論面對反駁經驗時，應留有合理的緩沖時間。
科學研究綱領內部又由一些方法論規則構成：一些規則告訴我們要避免哪些研究道路（反面啟發法），另一些告訴我們要尋求哪些道路（正面啟發法）。反面啟發法是一種指導“保護帶”工作的禁止性規定，禁止任何指向“硬核”的經驗反駁，轉而通過不斷科學化調整和修改的“保護帶”中的輔助假設來保護“硬核”。反面啟發法從方法論的層面規定了“保護帶”的性質和工作機制，實現了理論對于反例的駁斥與同化，增強了綱領的靈活性和適應性，延長了綱領的生命周期。正面啟發法是一種積極的鼓勵規定，指示應該尋求哪些道路，規定了理論發展的長期方針，表明了理論科學的自主性，從理論的自我調節和完善的功能來發展整個科學研究綱領。
拉卡托斯的科學哲學思想的形成，是建立在對自然科學發展史研究的基礎之上的。在深入研究分析近現代自然科學發展歷程的過程中，拉卡托斯汲取了波普爾和庫恩哲學思想精華，創立了科學研究綱領方法論，提出了一個新的科學發展動態模型。他認為，科學研究綱領表現為進化和退化兩種形式。與判定“保護帶”中輔助假設修正的科學性標準一致，衡量一個綱領是進化還是退化的標準，在于其客觀經驗的進步性。如果一個科學研究綱領調整了輔助假設后，增加了經驗內容，并且能夠合理地解釋出現的反常和反例，預見新穎的事實，則表明這是個進步或進化的研究綱領，反之，則是一個退化的綱領。科學史表明：一個研究綱領就是在進化時期也常常有一個或多個其他研究綱領與它競爭。
拉卡托斯的科學發展動態模型表明，任何一種研究綱領都具有一定的生命周期，是不可能永遠進步的。理論進化到一定程度，必然會轉向退化，隨著拋棄“硬核”，建立新的理論體系，形成新“硬核”下的輔助假設，再次恢復到進步階段。因而，歷史上的任何成功的科學研究綱領都只能是暫時的成功，它們都有一個從進化到退化的發展或演變過程。否定或證偽一個退化的研究綱領的決不是觀察和實驗中的反常，而是一個比它更進步的研究綱領。整個科學的發展模式是：科學研究綱領的進化階段科學研究綱領的退化階段新的研究綱領證偽并取代退化的研究綱領新的研究綱領的進化階段以及其它階段。
參考文獻
[1]林聚任，劉玉安.社會科學研究方法[M].山東人民出版社，2008，11.
產生根本性、全局性的重大影響。科學發展觀的基本內涵，第一要義是發展，包括全面發展、協調發展、可持續發展；第二是強調以人為本。認真學習和貫徹落實科學發展觀，就是要以全面發展、協調發展、可持續發展和以人為本這四個基本要求來統領我們的工作實踐，并以之作為構建發展機制的基本方略。作為我國科學研究的重要力量，高校科研為國家科技進步作出了巨大貢獻，在我國科技創新體系中發揮了重要的作用。但是，從總體上看，我國高校科研實力較弱，核心能力不強，學術研究、成果轉化、管理制度等許多方面還存在不盡人意的地方，阻礙著高校學術研究事業的繁榮和我國高等教育綜合競爭實力的提升。要從根本上解決和化解存在的問題與矛盾，必須從觀念創新入手，牢固樹立和正確運用科學發展觀。
一、科研管理工作要堅持以人為本
堅持以人為本，就是要把人作為寶貴的資源和財富，把人作為一切活動的出發點和歸宿，通過充分發揮人的作用來滿足人的需求并促進人的全面發展，這是科學發展觀的本質與核心所在。把以人為本的理念運用到高校科研工作中去，就是要將廣大教師置于科研工作的核心，確定教師的主導地位，通過卓有成效的管理活動來激發和調動教師從事科研的主動性、積極性和創造性，以實現高校科研工作的目標，并通過這一目標的制訂和實施來促進廣大教師全面而自由地發展。也就是說，高校特定階段的科研工作目標只是服務于教師群體發展的手段，教師群體的發展才是學校科研工作的理性目標。當前，許多高校恰恰是把手段當作目的，并由此陷入一個本末倒置的認識誤區，其嚴重后果就是出臺的一系列短期功利色彩的政策極大地激勵著教師學術研究上的機會主義行為，人為造出一片科研成果繁榮的壯麗景觀，危及著高校科研的可持續發展。我們認為，只有教師群體的發展，高校科研“質”的提高才有了可持續的保障，高校三大職能的實現才有了可信賴的基礎。因此，科研工作和學術領域中堅持以人為本，就是堅持以教師個體的發展為本。
教師發展問題的實質是教師的潛能實現或自我實現的問題。與其他社會階層相比，高校教師的內在需求更具高層次和精神性特征。人的潛能的實現或壓抑取決于其所依存的社會環境。要使教師的潛能得以實現，一個好的制度和文化環境至關重要，而一味地強調監督、管束反而壓抑、泯滅了教師自身內在的動力。并且，學術研究上的創造性和復雜性也決定著對教師的學術活動無法有效地實施監督。所以，教師潛能的實現主要是一個自我實現的過程。學校的作用就是因勢利導，構建一個有助于教師實現潛能并且生產知識的制度和文化環境。一個有助于教師潛能實現的環境至少要具備兩個特征：一是寬松。形成一個寬松的內部環境，出路在于繼續致力于提高教師的物質待遇，減輕教師的心理壓力。二是寬容。如果沒有寬容和支持，也就難以出現具有原創和創新意義上的成果。要寬容失敗。對失敗的寬容和關懷，將激勵研究者及時進行“失敗的研究”，并將其上升到方法論的高度來認識，這本身就是一份難得的寶貴精神財富，而且“失敗乃成功之母”，失敗是推動科學進步的強大動力和不竭源泉。
二、科研工作要堅持全面發展
如果說科研工作中的以人為本解決的是科研發展的動力和目的問題，那么，全面、協調、可持續發展解決的是科研的發展方式問題。其中，全面發展強調的是量和廣度的擴張，但這種擴張并非是“面面俱到”。由于社會分工和人的擁有欲的片面性，一切量和廣度上的擁有式發展事實上是不切實際的幻想。因此，全面發展只能是相對的，是類與個體全面發展的統一。針對于個體的全面發展，應該是“一般發展”與“特殊發展”的統一，是個體有獨特性的全面發展。
高校科研工作中堅持全面發展觀，首先在宏觀上要堅持基礎研究與應用研究全面發展。一般認為，大學具有教育、科學研究和社會服務三大功能，其中社會服務功能的實現主要通過面向社會開展應用研究以滿足社會需求。因此，基礎研究與應用研究是大學制度本身應有之義。基礎研究和應用研究的關系，正如“學”與“術”的關系，對這兩個方面，高校不能偏廢任何一方，而應該堅持基礎研究和應用全面發展。其次，在中觀上要揚長避短建立并形成自己的學科特色。各高校要根據自身的資源稟賦和競爭條件將一般發展與特殊發展結合起來，避免發展策略上的平均主義和全面均衡。要找準自己的優勢學科，加大對優勢學科的支持力度促其盡快成長，努力形成自己的特色和品牌。再次，在微觀上，全面發展觀還體現在對高校教師的素質要求上。當今時代，隨著信息技術的飛速發展，人類知識更新的速度在空前地加快，這對高校教師提出了嚴峻的挑戰。要成為一個稱職的高校教師，必須首先應該是一位研究者，最好的研究者才是最優秀的教師。作為教師只有通過科學研究，才能嫻熟地駕馭知識，精選教學內容，運用靈活多樣的教學方法和現代教學手段，向學生傳授分析和解決問題的方法，傳播本學科的最新成果，展望學科前沿，指出有待解決的問題。顯然，這與對傳統型教師的要求大相徑庭。現代教師必須具有良好的科研素質，要有從事科學研究所必需的知識儲備、學術品格、思維方式以及方法論修養。
三、科研工作要堅持協調發展
高校科研系統是高校整體系統的一個子系統。橫向看，它要和教學、人事、后勤等子系統發生聯系。縱向看，它又由各個院系科研元系統組成，各個院系元系統又由各個專業、教研究室、實驗室等更小單元系統構成，并且還有由一個個課題組組成的動態微觀單元系統。這是一個復雜的子系統序列。在這種縱橫交錯關系的聯絡過程中，由于各自利益、地位、出發點的不同，不可避免地產生系統沖突和矛盾。堅持協調發展原則，就是要運用系統原理，一方面要把沖突破壞的可能性減少到最低水平，另一方面，使沖突產生積極、有效的結果，產生最大化科研效益。
堅持協調發展的原則，橫向上主要是妥善處理教學與科研的關系。在一個相當長的時期，高校教學與科研的關系不是負相關而是正相關，科研水平的提高有利于教學質量的提升。因此無論是從實現高校教育職能還是實現科學研究職能，都需要將科研擺在突出的位置，防止將兩者對立起來的片面做法。要將“科教興國”的口號落實到具體行動中去，就必須要大幅度增加對科研的投入，使廣大教師從事科研與從事教學能滿足大致相同的需要。
堅持協調發展的原則，縱向是要妥善處理好科研系統內部的關系。當前，一是要優化配置科研資源，著力解決科研隊伍整合難、資源共享難問題，探索建立和完善以科研團隊和課題組為核心的內部組織管理模式和校際合作模式，進一步挖掘研究人員的創新潛能，提高科研活動的效率。二是要延伸高校科研管理的功能，切實加強對學生的科研訓練。要鼓勵和支持學生參加科研活動，采取對本科生實行導師制的辦法，讓學生參加教師的科研課題、學術活動，開設科研方法論課題，培養學生的科研意識和初步的研究能力。三是要正確處理好科研與學科建設的關系。學科是科學研究長期發展所形成的較為穩定的方向和方向群。隨著現代科學綜合性趨勢的發展，在對許多復雜現象的多學科交叉研究、聯合攻關中，誕生了一些新的學科和新的研究方向。這些新的學科和研究方向的出現，日趨模糊或淡化了原有學科的邊界。這就要求我們根據研究項目的需要及時調整或重組科學研究的學科組織，正確處理好科研與學科建設的關系。一方面，學科建設要以科研的方向和成果作為主要標志，另一方面學科建設方向要以科研的需要而不斷調整。四是要加大產學研結合的力度，提高科研成果轉化率。要堅持產學研相結合，積極參與國家、地方和行業的創新體系建設。通過產學研合作及其基地建設，培育教師尤其是青年教師的實踐能力，也有利于培養具有創新精神和實踐能力的人才。同時，要建立起有效的人才激勵機制、融資機制和行政管理機制，推進高校科研成果高效轉化。
四、科研工作要堅持可持續發展
關鍵詞：大學職能 第四職能
中圖分類號： G642 文獻標識碼： A 文章編號：1672-1578（2014）6-0095-02
社會對大學職能的認識是隨著大學職能的轉變不斷深化和擴展的。當前學術界對大學職能比較一致的看法是培養人才、科學研究和社會服務三大職能。隨著信息時代的到來和知識經濟的發展，大學被賦予更多的責任和使命，不少學者開始感興趣大學的“第四職能”應該是什么，許多學者提出了自己的觀點，基本歸納如下：
1 國際合作與交流
馮振業、陳昌貴等人認為國際合作應該成為大學新的職能。陳昌貴在《國際合作：高等學校的第四職能――兼論中國高等教育的國際化》一文中提出，隨著經濟全球化和科技競爭的國際化，以及知識本身具有普遍適用性，國際合作已成為社會對大學提出的新要求，大學也需要通過國際化來使自身得到發展。[1]馮振業、楊鶴提出“隨著高等教育國際化進程的推進，世界各國普遍認識到，高等教育的發展越來越依賴于自身的開放程度，國際交流與合作日益成為高等教育發展的支撐因素，成為高等學校的重要特征之一。”[2]徐魁鴻認為大學自誕生之日起就具有一定的國際性，大學承擔國際文化交流的職能于利于民族文化的傳承、創新，有利于大學發展和異質文化的相互認同。[3]沈廣斌在對國際合作能否作為大學的第四職能作出質疑，依據有三：（1）“認識上的偏差”，國際合作不具有職能得基本特征，與前三者職能不在同一層面；（2）缺乏理論依據，沒有充足論據可論證國際合作可以作為大學的第四職能；（3）“實踐上缺失”，由于水平差異，國際合作呈現出不平衡，不具有普遍性，也很難有生命力。[4]
2 引領、改造社會
袁廣林在《引領社會：大學第四職能》一文中提出引領社會應該作為大學的第四職能，引領社會是社會發展的“根本要求”，也是教育的“內在屬性使然”，“大學引領社會是其培養人才、發展科學、社會服務的最高境界，也是大學價值的最高體現，對原三職能具有價值定向的作用。”[5]楊運鑫、廖益認為大學在先進文化建設中應發揮引導社會的職能，主要內容為“精神和思想的引領”、“文化的聯結與融合”、“社會決策的參與”、“社會問題的預警”和“國際交流的促進”幾個方面。[6]眭依凡認為大學改造社會應該成為大學的新職能。隨著人類進入知識經濟時代，知識作為一種資本擁有了更大的支配權力，作為知識主要生產機構的大學也應該承擔更多的社會責任，大學不能“一味地在繼承中被動地適應社會的巨變，相反應率先引導社會的變革和進步”。[7]
3 引領、傳承文化
霍卓蘭、胡金秀認為引領文化是大學的第四職能。“大學要充分發揮第四職能，通過力挺脊梁――建設社會主義核心價值體系，把握根本――培養和諧發展的人，凸顯個性――弘揚獨特的大學精神，引領和諧文化建設，為和諧社會的發展提供原動力。”[8]楊國欣認為“引領文化是大學的基本職能，是滲透于三大職能之中、又高于三大職能之上的基本職能”。[9]趙峰提出大學的第四項職能是文化傳承與創新，文化傳承與創新是新形勢下國家對大學提出的新要求。[10]
4 技術創新
方展畫在《高等教育“第四職能”：技術創新》中提出知識經濟時代，作為“知識”與“經濟”中介的“技術創新”的主體已經逐漸轉向企業與大學共同承擔的一體化模式，“技術創新”將會成為達學新的職能，在市場機制的調節下，“技術創新”可以將大學的人才培養、科學研究、社會服務三大職能有效的協調統一起來，解決其長期發展過程中的沖突與背離。[11]
5 社會批判
禹旭才認為社會批判也應該作為大學的一種職能，社會批判是大學自產生以來就具有的一種隱。大學本身的特質允許大學承擔社會批判這一責任，進行社會批判也是社會各階層對大學的期許。[12]孫華認為大學的第四職能就是大學所承擔的“道德責任”，而進行社會批判是大學實現這種職能的主要途徑。[13]朱為鴻、孫華提出大學的第四職能是“造就公眾良心”。途徑有三：“一是大學自身的‘社會良心’楷模，二是培養同樣有‘社會良心’的新公民，三是對社會的教化和批判。”[14]
6 促進就業
王洪才認為高等教育大眾化階段，高校畢業生就業壓力加大，面對新情況新問題，大學需要做出適時的調整，否則很難承擔大眾化背景下社會提出的新要求。就業問題正是大眾化所產生的問題，大學應該正視這一問題，把促進就業作為一個新的職能。[15]
基于上述資料和研究，筆者認為在大學職能演化研究中有一些問題值得注意。大學職能的演化是一個歷史的、漸進的過程，是大學在適應社會發展、滿足社會需要的基礎上產生的，因此，在一種新社會變革或社會需要尚未顯現前確定大學的新職能需要慎重考慮。對于大學第四職能的確定，本人認為需要明確以下問題。第一，正確區分大學的職能與功能，從目前研究現狀來看，這兩者并沒有完全區分開來，有是甚至混同在一起。“功能”是一種“使然”，“職能”是一種“應然”，“功能”回答大學“能做什么”的問題，“職能”回答大學“應該做什么”的問題。“功能”是“職能”存在的前提，“職能”是“功能”的具體體現。“大學職能”的需要促使“大學功能”的改變，“大學功能”的調整使“大學職能”得以確立。第二，新提出的職能是否由大學承擔最為合適。如若還有其他機構更適合承擔這種職能，那么也不應做為大學新職能之列。第三，新職能與大學三大職能范圍上是否存在重疊，如若存在，只能算是前三種職能的更新。隨著社會發展，大學自身結構及其作用于社會的形式和內容都在發生改變，但是某些改變究其根本還是可歸于三職能之中。筆者認為“技術創新”很難說是大學的第四職能，它也可以是新時期大學社會服務的一種形式。第四，新職能產生于社會發展的需要，是一個長期的趨勢，這種趨勢在一定程度上是不可逆轉的。以“促進就業”說為例，就業困難是現代社會幾乎所有國家面臨的一個重大難題，但很難說這是一個長期趨勢，就業問題是否會持續存在，如果未來就業問題減緩，大學“促進就業”的職能是否還存在？第五，新提出的職能與三大職能能否形成邏輯上的統一。大學三職能之間是一個緊密聯系、互為補充的統一體，“‘教學育人’是‘科學研究’與‘服務社會’的基礎、前提和保障，‘科學研究’是‘教學育人’與‘服務社會’的動力、支撐和依據，‘服務社會’可提升‘教學育人’和‘科學研究’的層次和水平”。[16]大學職能的每一次更新都是已有職能的延伸，“科學研究”是在“培養人才”的過程中發展起來的，培養人才的教學過程促成了新知識的發現，“社會服務”也是“科學研究”的延伸，沒有“科學研究”，“社會服務”也無從談起。第六，大學內部是否存在一種機制，確保此種職能的行施或者大學通過那些活動來履行此種職能。大學通過教學活動進新人才培養，通過建立研究所進行知識生產，通過與企業合作進行社會服務，但是大學以何種途徑進行“社會批判”則很難明確，中世期后期的大學學者就在進行科學研究，但此時科學研究仍還不能認為是大學的職能，因為當時大學本身還沒有形成一種機制來維持科學研究，更傾向與學者的一種個人行為，“社會批判”看起來也是如此。目前所提出的各種職能說是否會成為大學的第四職能，其關鍵在于隨著需求擴張，大學自身結構是否會做出調整，行成一種機制。否則一些零散的“功能”很難成為大學的“職能”。
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[論文關鍵詞]教育科學 量化研究 文獻研究 思辨研究 質化研究
教育學科理論和體系的建構，依然是今天教育研究者的一項重要使命。教育學學科界限的模糊性，決定了其研究方法的多樣性和復雜性，研究方法的科學性則是教育科學理論建構的根本有效路徑。
一、教育科學研究方法的多樣性及其分類
如果將教育學科歸為社會科學范疇的話，那么，社會科學研究中最基本的研究方法即量化研究、質化研究和文獻研究方法，理應成為教育學科研究中的重要研究方法和手段。而思辨研究依然會是教育學科研究中一種不可或缺的研究方法，因為教育研究者面對的是一個有意義的、價值關涉的教育世界，教育學科所蘊含著的人文精神和人性特質，使它與人文科學有著天然的聯系。
因此，教育科學研究方可歸納為四大基本類別：量化研究方法(實驗法、定量調查法、數理分析和測驗等)、質化研究(人類學方法、定性調查法、個案研究法)、文獻研究方法(歷史研究法、比較研究法)和思辨方法(注重純粹的邏輯推理的一種哲學思辨)。雖然，量化研究與文獻研究、定性調查法等一樣，都具有一定的科學屬性，具有可積累性、可修正性等特征；都強調對資料數據的科學收集和有效占有，通過嚴密可靠的數據資料為尋求事物間的規律性聯系和科學性結論提供必要的事實和依據(當然，量化研究通過觀察、調查和測量所得出的相關數據屬于第一手資料，歷史研究和比較研究中的數據則主要來自于文本，屬于第二手資料)，但由于研究技術、手段、方法的差異性，決定了它們屬于不同的研究方法類型。
二、量化研究的廣泛使用是教育科學研究日趨成熟精細的標志
廣義上的實證研究包含量化研究和質化研究。學者張紅霞認為，實證研究可以是定量的，也可以是定性的。比如，個案研究如果能把每一步操作都詳細地記錄下來，就可以認為具有一定程度的可重復性。而我們這里所指的量化研究屬于狹義上的實證性研究，即主要以實驗、調查、測驗和數理分析等自然科學研究方法進行的實證性研究。實證性研究作為社會科學的一種研究范式，倡導將自然科學實證的精神貫徹于社會現象研究之中，主張從經驗人手，采用程序化、操作化和定量分析的手段，使社會現象的研究達到精細化和準確化的水平。
20世紀初，德國學者梅依曼和拉伊力倡把教育研究從哲學思辨傳統中脫離出來，走科學化、實驗化的路徑，要求通過科學的驗證來發現和陳述事實，提出只有通過實驗與觀察，在有意識地簡化要素條件下研究教育現象中各種復雜的因果關系，教育學才能成為一門科學。
一個多世紀以來，社會科學的各種理論、方法與技術蓬勃發展，研究方法日趨精細，并陸續引入教育研究領域，促使教育研究呈現出不同的取向和形態。從西方教育科學的發展歷程看，教育科學對實證研究方法的借鑒、吸收是其發展和成熟的重要標志。教育研究者通過對教育實踐中各種數據的調查、分析，通過對文獻研究、質化研究、思辨研究等多種研究方法的綜合運用，對教育實踐中的眾多實然問題給予問答，并進行了理論上的有益探索。
以教育管理學的發展為例，自20世紀50年代以來，伴隨著教育管理理論的興起，教育管理科學論成為美國教育管理研究的一個主流性理論學派。“教育管理科學論將自身奠基在邏輯實證主義的基礎上，強調教育管理研究立場的價值無涉，強調教育科學理論的描述、解釋和預測功能，強調教育科學理論的可應用性、可操作性，強調量化研究，重視測量、數據統計，強調觀察、實驗的重要性，偏愛用圖標和模型說明問題”。盡管教育管理科學論在20世紀70年代后遭到了教育管理主觀論和價值論的挑戰，然而，縱觀今天美國和歐洲的教育研究，量化研究方法依然占據著研究方法的重要地位。
馬爾科姆·泰勒在分析了歐洲2000年出版的最具代表性和影響性的17種英文高等教育專業期刊上發表的文章后得出結論：在高等教育研究中，占主導的只有三類研究方法，分別是：文獻分析(37％)、多變量分析(26％)以及訪談(17％)，這三種研究方法占到文章數的80％之多，即文獻研究方法、量化研究方法、質化研究分別占據了發表文章的37％、26％和17％。馬爾科姆還認為，這種現象并不奇怪，因為在所有的社會科學研究中，像文獻評論、問卷調查和訪談這些方法都非常普遍。
從我國教育研究的現狀看，國內主要教育類期刊上發表的文章所采用的研究方法，大多是馬爾科姆所指的諸如概念分析、批判和現象學等思辨類型的研究方法，而關于量化研究方面的文章內容比較單一，比如，調查問卷類文章主題主要集中在學生經驗方面，諸如大學生就業、創業、學習等。有學者在分析《教育研究》所發表的文章后指出，它共登載的165篇研究論文中，主要以思辨、歷史文獻分析、比較研究等方法完成的論文為主，占86.7％，其中思辨類論文達115篇，又占有絕對優勢(70％)。采用“定量方法”或自然科學方法完成的調查報告、實驗報告和數理分析研究論文共計22篇，僅占13.3％。
三、量化研究的運用與效用范圍
在教育領域中，量化研究要求研究者事先建立假設并確立各種關系變量，通過概率抽樣的方式選擇樣本，使用經過檢測的標準化工具和程序采集數據，同時將事物在某一時刻凝固起來，對數據進行分析、驗證，建立不同變量之間的相關關系，必要時使用實驗干預手段對控制組和實驗組進行對比，進而檢驗某種關于事物客觀規律的理論假設。在研究過程中極力排除研究者本人對研究的影響，盡量做到價值中立。由于量化研究所具有的客觀性，以及具有明確、具體的操作程序、可驗證性和可重復性等特征，它在宏觀研究、因果分析、規律性和趨勢性問題的分析、描述、預測及驗證方面，具有不可替代的作用。
從馬爾科姆對高等教育文章研究方法特點的總結看，采用量化研究的文章主要集中在系統政策、課程設計、高等教育評估和評價、學生經驗等研究層面和主題方面，關于教學質量、院校管理等研究則較多采取了混合研究方法。由此可見，教育科學中的量化研究適用于下述研究。(1)適合于宏觀研究。即比較適合于教育政策、教育規劃和教育預測方面的研究，適合在宏觀層面上對事物進行大規模的調查和趨勢性的特征預測，通過教育現象的平均情況和抽樣總體的代表性，以求發現問題或提出解決問題的新視角。(2)適合于對教育現象進行數量化的因果分析和相關分析，發現趨勢性的因果規律和相關規律。例如，研究高等教育經費投入與GDP之間的數量關系、專業結構與經濟結構的相關性分析等。(3)適合于課程改革、教育評估和評價、學生發展等方面的評價、描述和預測性研究。通過觀察、實驗、測量，將數據加以分析和歸納，發現和推斷具有代表性的、可推廣的特征和模型。(4)能夠證實或證偽已形成的理論假設，并不斷地修改或完善已有的理論假設。比如，學習心理領域的許多理論就是通過驗證或證偽方法發展起來的。
信度和效度是關系到量化研究結論準確和普遍意義的關鍵性要素，而無論是觀察、實驗、測量、數據統計，還是用圖標和模型說明問題，其設計和研究難度都比較大，對研究者有很高的技術要求。因此，研究者除了需要具有嚴謹規范的求實精神、較強的演繹歸納分析能力外，還需要對研究問題能夠給予合理假設，需要具有一套完備的操作技術，包括抽樣方法、資料收集方法(如問卷法、實驗法)、數字統計方法(如描述性統計、推斷性統計)等。研究者不僅要找到一個合適的樣本或者選題值得進行大樣本調查，同時在問卷設計、樣本選擇、信度和效度檢驗、分析工具、分析深度、合作溝通等諸多方面都應具備科學的態度和較高的專業水準。
四、基化研究的優缺點辨析
實際上，教育科學中的量化研究雖然強調事物的“量化”，即通過對觀察、實驗和調查，獲取客觀材料，從而歸納出事物的本質屬性和發展規律的一種研究方法，但其根本意義依然在于尋求一種規律性認識對事物本質的認識。只是量化研究更追求和強調科學的程序、手段和步驟，依靠對事物可以量化的部分和相關關系進行調查、測量、計算和分析，以達到對事物“本質”的一定把握。一般來講，在研究階段上、對問題的認識程度上，定性是定量的基礎，定量是定性的更高階段。從這個意義上看，量化研究方法有以下優點。(1)量化研究方法符合教育研究的根本目的。“教育研究可以定義為對數據(用于分析和研究的各種數字、文字、圖象或其他形式的資源)的系統收集和分析，其目的是對教育的方方面面進行有效的概括、預測、干預和說明。”(2)量化研究有利于數據資料的有效積累，有利于對研究問題的深度解決，有利于克服教育研究中的主觀性和各種偏見。如果我們想對大學的教學改革評頭論足，必須比較全面深入地了解研究型大學和普通大學的教學現狀，否則難以令人信服，而這很難通過思辨或文獻等方法來完成目的。大學教學的實際狀況和學生對教學質量的真實想法，只有通過問卷調查等量化研究方法才能夠真實地得以反映。以張紅霞、曲銘峰的《研究型大學與普通高校本科教學的差異及啟示——基于全國72所高校的問卷調查》為例，該文章通過對研究型大學與普通高校本科教學的差異性的問卷調查，通過大量調查數據的整理分析，客觀真實地為我們揭示了不同類型高校的大學生對教學的滿意度情況和影響滿意度的相關因素。其得出的結論有些出乎我們的意料：研究型大學(北大、清華除外)的教學質量問題普遍嚴重；教學經費不足是質量問題的首要原因。由于研究者客觀中立的研究立場和科學求實的科學態度，由于問卷內容的嚴謹規范和數據資料的真實可靠，盡管結論令人意外，但卻很難否認該結論的真實性。(3)量化研究能夠通過清晰易懂的圖表、數字或簡短的文字說明事實、實質和趨勢。比如，馬丁·特羅通過相關數字對高等教育精英階段、大眾化階段(毛入學率15％以上)和普及化階段(50％)作出了科學論段，形象說明了高等教育不同發展階段的數字特征。
量化研究的局限性主要體現在以下幾個方面。(1)量化研究除了對研究者的技術性有較高要求外，還需要研究者秉持一種客觀中立的立場，盡量堅持價值與事實的適度分離。但是，當研究者因某些原因想用自己的研究支持某種觀點時，就有可能產生偏見，這勢必會影響結論的真實性。雖然研究者應堅持價值無涉這一原則，但真正將價值與事實分離卻很難做到。(2)作為量化研究中的一種重要研究手段——問卷調查法，其抽樣誤差總會客觀存在，在一定程度上使研究的總體效度受到影響。問卷調查和結果往往會受到經費和人為因素的干擾，而且，大多數問卷往往比較淺顯，不能深入到引出應答者真實意見和情感，也就不能揭示事物的內在規律。以《大學生自主創業現狀調查與對策研究》一文為例，研究的主題是關于大學生自主創業現狀的調查，但調查的人群卻只有在校大學生，調查內容主要反映在校大學生的創業意向、創業意向與家庭背景關系、大學生贊成創業或不贊成創業原因、大學生創業知識等問題方面，而有些結論與問題內容不構成必然關系。比如，結論對策中的“政府應優化大學生創業的社會環境”與問卷內容無法呼應。(3)基于訪談法的量化研究結果的效度在很大程度上要取決于訪談者的觀察能力、反應能力和人際交往能力。(4)發現趨勢性的因果規律和相關規律具有相當大的難度。研究者在對復雜教育現象進行數量化的因果分析和相關分析時，不同變量的選擇會對結論產生極大的影響，而且，如政策等變量因素在實證研究和數據預測中很難得以體現。預測與實際的不符使人們在很大程度上對宏觀預測的科學性提出質疑。比如，關于高等教育發展規模的預測方面，20世紀90年代相關實證性預測文章對我國2010年的高等教育在校生規模的最大膽的預測也沒有超出1000萬人，而2008年我國各類高等教育總規模已經超過2 700萬人。在對教育現象的相關分析中，有些相關分析顯得比較牽強，令人難以認同。有時從一項相關研究的結果中獲得有關原因和結果的推論是困難的。當變量A和B相關時，研究者不能明確地推斷出是A引起B，還是A和B是由第三個變量C引起的。
關鍵詞：師范教育；人文精神；科學精神；培育；本體轉向
中圖分類號：G40-012 文獻標識碼：A 文章編號：1671-6124（2012）05-0064-04
一直以來，在學校教育中總是不斷發生一些教師違反師德、踐踏教育尊嚴的事件，比如，無視學生尊嚴，辱罵、傷害學生，抄襲或剽竊他人科研成果等。究其根源，是由于一些教師缺失以人為本的人文精神和崇尚真理、追求真理的科學精神。這雖然與我國“傳統文化思想的主流儒家學說里不包含‘人文主義精神、排斥科學教育’”和“在引進科學教育的近代化進程中受‘中學為體、西學為用’的歷史影響，強化了科學教育的工具主義傾向，分離和削弱了科學教育中的科學精神的培養” [1 ]有關，但師范教育一直以知識、技能培養為本體而忽視人文精神與科學精神教育無疑更是直接原因。張國驥也指出：“人文精神是教育之魂、大學之魂。” [2 ]因此，厘定人文精神與科學精神教育的本質，論證并確立人文精神與科學精神教育在師范教育中的本體地位，分析師范教育本體難以轉向的原因，探索基于人文精神與科學精神培育為本體的師范教育改革策略無疑是緊迫而必要的。
一、人文精神與科學精神教育的本質
曾對科學精神內涵作過系統研究的莫頓（Merton）指出，科學精神是一套帶有感情情調的用于約束科學家的價值和規范的集合，包括普遍主義、公有主義、無私利性和有條理懷疑主義。1981年，我國科學界也提出了自由探索、立論以科學事實為依據、科學發現是人類的共同財富、尊重他人貢獻、敢于承認錯誤的科研準則。雖然人們對科學精神內容的理解不盡一致，但科學精神作為價值信仰的本質是明確的。現代科學精神的實質就是崇尚真理、追求真理。人文精神則是指蘊涵于人類文明發展中的對人類生存的意義和價值的關懷，是在人文認識活動中形成的一系列價值觀念和態度。雖然人文精神的內容隨著社會的發展而不斷變化，但其作為人類的一系列價值信仰的本質是恒定的。現代人文精神的實質就是以人為本。可見，不管是人文精神還是科學精神，其實質都是價值信仰體系。正如有學者指出：“科學精神和人文精神是人類在認識與改造自然、認識與改造自我的活動中形成的一系列觀念、方法和價值體系。它們是貫穿在科學探索和人文研究過程中的精神實質，是展現科學和人文活動內在意義的東西。” [3 ]
人文精神與科學精神教育就是以一定的途徑和適切的方法引導個體體悟人與人、人與自然、科學探索與人類社會發展的關系，最終促使個體形成“以人為本、崇尚真理、追求真理”價值信仰的活動。《辭海》中把信仰界定為“對某種宗教，或對某種主義極度信服和尊重，并以之為行動的準則”。可見，信仰表現在人的心理意識狀態中的本質特征應是“堅信”，即不僅僅是相信或確信某種價值觀念或準則，而是把某種價值觀念或準則內化為自己的精神追求，并愿意為之去踐行，甚至是犧牲。正如范志毅教授指出：“信仰，是在潛意識基礎之上的顯意識中的‘自我’在后天社會環境中‘修煉’、‘提升’并形成的高度簡約化了的一種精神狀態，它深深地凝聚于意識頂端的‘超我’之中，實實在在地駕馭著主體的意識，按照‘理想原則’統治著人的精神，使人為他所‘堅信’的事業去踐行、去犧牲。” [4 ]價值信仰教育首先要解決“信與不信”的問題，然后是“信”的程度的問題，而關鍵是解決是否“堅信”的問題。“信與不信”的問題主要是認知問題，而是否“堅信”的問題則主要是情、意問題。所以，價值信仰教育本質上是知、情、意的統一，關鍵是情、意的培養。人文精神與科學精神教育的根本目的應是培育人們人本主義情懷和向往真理、追求真理的意志，方法上應重在教師的引導與學生的體悟、踐行。
二、人文精神與科學精神教育應成為師范教育本體的必要性
師范生人文精神和科學精神的培育關涉未來教師人本情懷、科學研究自覺性和堅定性的形成，在根源上決定著未來教師履行職責的實效和專業化發展的水平。同時，加強師范生人文精神和科學精神的培育也是國際師范教育改革的趨勢。因此，培育師范生人文精神和科學精神應成為師范教育的本體，即應成為師范教育的根本指向。
師范生的人文精神與科學精神從根源上決定著將來履行教師職責的實效。師范教育是培養未來教師的教育。就教師的職責而言，教師擔負著科學研究、發現真理、社會關懷和教書育人的職責。教師一方面作為一般知識分子擔負著科學研究、發現真理和社會關懷的職責。正如費希特所說：“學者擔負著這樣一個職責：優先地、充分地發展他本身的社會才能、敏感性和傳授技能……他應當熟悉他自己的學科中那些在他之先已經有的知識……他應當不斷研究新的東西……學者現在應當把自己為社會而獲得的知識，真正用于造福社會。” [5 ]教師能否自覺地、堅定地履行作為一般知識分子所肩負的科學研究、發現真理和社會關懷的職責關鍵在于是否具備崇尚真理、追求真理的科學精神和社會關懷情感。因為只有具有崇尚真理、追求真理的科學精神和社會關懷情感的教師才具有科學研究和社會關懷的自覺性、堅定性，也才會擁有科學研究和社會關懷的不竭動力。另一方面，教師要能勝任和履行好教書的責任就必須不斷進行科學研究，不斷更新自己的知識，緊跟學術前沿和教育改革前沿。因此，教師具有崇尚真理、追求真理的科學精神應是必然要求。同時，教師還擔負著育人的責任，也就是說，教師的責任不僅僅是對學生進行學科知識的傳授和技能的訓練，更重要的是引導學生求真、求善、求美并促使其養成求真、求善、求美的精神人格。要有效培養學生求真、求善、求美的精神人格，教師必須首先具有求真、求善、求美的精神人格。因為教師的職業對象是具有主體意識的人（學生），教師是作為一個整體的人（包括教師的知識、理想信念、人格品質、精神境界等）在與學生的交往中影響學生發展的。可見，從根源上決定教師能否有效履行科學研究、社會關懷和教書育人職責的是教師的人文精神與科學精神。正如楊建朝所說：“教育者自身的品質缺失，教育者沒有精神和理想，非常可能造就時代的被抽空了精神的‘群氓’。” [6 ]
師范生的人文精神與科學精神決定著將來教師專業化發展的水平。2012年教育部頒布的《中學教師專業標準（試行）》（討論稿）明確從“專業理念與師德”、“專業知識”、“專業能力”三方面對教師的專業素質提出了要求，并在“專業理念與師德”維度中明確提出了教師應“以生為本、尊重關愛學生、勤于學習、不斷進取、注重專業發展”。筆者亦認為師范生在校獲得的專業知識和習得的專業技能主要是為將來履行教書育人職責提供基礎性知識儲備和基本的工具性技能準備，在教師專業素質中應居于下位層次，而教師專業理念與師德統率著其他專業素質的發展，在教師專業素質中應居于上位層次。“以生為本、尊重關愛學生、勤于學習、不斷進取、注重專業發展”的“專業理念與師德”要求正是教師人文精神與科學精神的外化表現。如果說“專業理念和師德”是從職業理解和職業規范的角度對教師專業素質提出要求，人文精神與科學精神則是從職業信仰層面提出的。如果說職業理解和職業規范解決的是“是否認同、是否應該”的問題，職業信仰則著重解決的是“是否堅信”的問題。一個具有“以人為本、崇尚真理、追求真理”的人文精神與科學精神的教師必然能達到上述“專業理念與師德”的要求。教師的人文精神與科學精神給教師專業化發展提供的是內驅力，統率著其他教師專業素質的發展，決定著其能夠達到的專業化水平。當然，師范生在校獲得的專業知識和習得的專業技能對于入職初期的教師履行職責，以及在為其將來專業發展奠定基礎的意義上也具有不可或缺的價值。但是，就師范教育的根本指向和在教師專業素質中的不同地位而言，教師的人文精神與科學精神應居于更重要的地位。
文理融合，培育人文精神與科學精神是國際師范教育改革的趨勢。近年來，世界各國在師范教育課程改革中力求促進文理滲透、文理融合以提高教師的人文精神與科學精神。俄羅斯在20世紀90年代后在師范教育中加強了人文與科學素質教育，設有文學、歷史、外語、人類文明史、政治學等多門課程。美國自1986年的《霍姆斯報告》尖銳批評了教師教育課程后，致力于課程改革，設置了文理核心課程，諸如社會學、人類學、歷史、科學技術、文學、藝術等，占總課時的40%。日本師范教育的基礎課程方案中設有人文科學、社會科學、自然、外語等，占總課時的37.7%。可見，自然科學與人文社會科學融合，文理滲透，培育師范生的人文精神與科學精神已成為國際師范教育改革的趨勢。
需要指出的是，人們傳統上認為人文精神與科學精神教育屬于通識教育的范疇，而不屬于專業教育。但筆者認為就師范教育而言，人文精神與科學精神教育恰恰是專業教育的范疇，不僅屬于專業教育，而且在師范教育中還應處于最核心、最重要的地位。
三、師范教育本體難以轉向的原因
長期以來，師范教育專業培養目標定位、師范教育質量評價標準、課程定位皆以專業知識獲得和技能訓練為核心，學科專業課程、教育學、心理學、學科教學論、普通話、“三筆字”和“四課”訓練（備課、說課、講課、評課）等課程在師范教育課程體系中居于核心主導地位，教學方式上盛行基于知識傳授的講授法。正如葉瀾所說：“在以往的師范教育中，基本上只以社會對教師角色的要求為參照系來設計教育計劃，其中尤其重視的是學科基礎知識和教育學有關知識和技能的學習與培養，且把后者看作師范教育特殊性的標志。” [7 ]關沖天也認為在高師教育中長期存在單純的專業本位觀念，未能把知識、能力、素質的培養統一起來，只重視專業知識和工作能力的培養，輕視思想道德和文化素質的提高。
我國師范教育為什么至今仍然固守的是知識技能培養本位呢？為什么培育人文精神和科學精神仍難以成為師范教育的本體呢？筆者認為有兩方面的原因：一是“知識”本位、“知識人”本位的教育觀念根深蒂固地占據著人們的心靈。正如魯潔教授所說：“塑造知識人是一個根深蒂固的教育信條。” [8 ]一直以來，受科學范式知識觀念的誤導，人們認為知識僅是符合事物之間本來聯系的、可以被證實的事實。人們把知識僅僅限定在自然科學知識的范疇，一切價值信仰、理想信念、意義追求被拒斥在知識之外。另一方面，隨著工業文明的發展和科技工具理性的擴張，人們把人僅視為一種“認識著的東西而存在的，人的第一使命就是向他之外的客觀世界索取種種知識” [9 ]。“知識”本位和“知識人”本位教育觀在學校教育中大行其道。其具體表現就是學校教育以培養掌握知識的人為最高目標，教師以知識的傳授為其根本使命，學生以知識的獲取為其受教育的根本目的。由此，師范教育把教授學科專業知識和教育教學知識、訓練學科專業技能和師范技能（粉筆字、鋼筆字、毛筆字書寫技能和用普通話表達的技能）作為其根本目標，高師院校教師把傳授與師范生入職有關的知識和訓練相關職業技能作為其根本任務，師范生把獲得相關專業知識和習得與從教有關的技能作為其學習的根本。二是師范教育實踐上的“急功近利”。長期以來，人們從應屆師范生選拔教師時側重考察的是學科專業知識、學科專業技能和師范技能水平，因此，師范教育習慣上往往重視學科專業知識和教育教學知識的培養、學科專業技能和師范技能（粉筆字、鋼筆字、毛筆字書寫技能和用普通話表達的技能）的訓練。近年來，隨著就業競爭日趨激烈，就業難的問題日益凸顯，教育行政部門通過亮紅牌、黃牌等方式加強了對高校學生就業率的評估，師范教育面臨巨大壓力。為了增強師范生的就業競爭力，師范教育在實踐上更是“急功近利”地加強了對師范生學科專業知識、學科專業技能的培養和師范技能的訓練，甚至還增加了訓練師范生做高考題的項目。由此，在師范教育中本應居于本體地位的人文精神與科學精神教育由于其隱性特征和難以在短期內見到實效而幾乎完全被忽視了。
需要說明的是，自1999年國家提出“高等教育應貫徹實施素質教育”以來，師范教育雖進行了改革，設置了旨在提高師范生綜合素質的通識教育課程，但由于人們錯誤地認為在師范教育中實施人文與科學素質教育就是增設一些普及自然科學和人文社會科學基礎知識的課程，從而導致師范教育僅僅是很有限地強化了一些自然科學和人文社會科學基礎知識的傳授。所以，師范教育中人文精神與科學精神教育仍未受到足夠的重視。正如有研究者所指出：“目前的教師教育中，知識不缺，缺的是對人生命的敬畏。人文的核心不是人文知識，而是人文精神。” [10 ]可喜的是，國內6所一流師范大學在最新的師范教育“縱向課程結構上構建了由通識教育課程、學科專業課程和教育專業課程三大板塊組成的課程體系”，“通識課程比例占到了30%” [11 ]。我們有理由相信，隨著人們對師范教育研究的深入和觀念的轉變，師范教育中人文精神與科學精神教育必將得到重視和有效開展。
四、實現本體轉向的師范教育改革策略
師范教育實踐中知識傳授與技能訓練仍占據主導地位，人文精神與科學精神教育一度被忽視，導致師范生人文精神與科學精神缺失。為此，師范教育急需實現由專業知識技能培養本體向人文精神與科學精神培育本體的轉向。師范教育要實現由專業知識技能培養為本體向人文精神與科學精神培育為本體的轉向就必然要求在觀念層面實現師范教育觀的轉變，在實踐層面重新確立師范教育專業培養目標，重新制訂師范教育質量評價標準，重新定位課程與設計課程內容，改革教學方法，拓展新的培育途徑和平臺。
確立培育人文精神與科學精神為本體的師范教育觀，為推動師范教育本體轉向提供思想基礎。師范教育本體觀的轉變實質上是師范教育觀的轉變。只有師范教育觀實現了轉變，師范教育的“急功近利”狀況才可能得到根本改變。學校可開展師范專業人才培養目標、人才培養方式大討論等，使培育人文精神與科學精神的師范教育本體觀深入人心，從而為師范教育本體轉向奠定思想基礎。
把培育師范生人文精神與科學精神確立為師范教育的根本目標，并把培育師范生人文精神與科學精神的效果作為師范教育質量評價的重要維度，為推動和落實師范教育本體轉向提供制度保障。只有在人才培養方案中確立起培育師范生人文精神與科學精神的師范教育專業培養目標，才能使培育人文精神與科學精神的師范教育目標在制度層面確立起來，人才培養目標的轉向才能真正得到保障。同時，制訂相應的師范教育質量評價標準，并運用該標準推動和落實師范教育本體的轉向。
課程定位上應含有培育人文精神與科學精神的維度，課程內容設計上應有培育人文精神與科學精神的針對性內容，使師范教育本體在主陣地實現轉向。每門課程在定位上都要體現人文精神與科學精神培育向度，在課程內容設計上都應含有培育人文精神與科學精神的針對性內容。學科專業課程在定位上要改變過去僅僅是培養專業知識與技能的定位，要增加培育人文精神與科學精神維度，學科專業課程在內容上要充分挖掘有利于人文精神與科學精神培育的內容；人文與科學素質課程在定位上要把人文精神與科學精神培育作為核心和落腳點。
采用以情感激發與情感體驗為主的教學方法，為師范教育本體在主陣地上實現轉向提供方法保證。培育人文精神與科學精神其實質是培育人們的人本主義情懷和向往真理、追求真理的意志。要有效培育人本主義情懷和向往真理、追求真理的意志，在方法上重在教師的引導與學生的體悟。因此，課程教學中有效培育人文精神與科學精神的教學方法應是情感激發與情感體驗一體的教學方法。
發揮團學活動、校園文藝活動、科技創新活動、社會實踐活動以及其他社團活動的人文精神與科學精神培育功能，拓展人文精神與科學精神培育途徑。除課程教學是培育師范生人文精神與科學精神的主要途徑外，學校的團學活動、文藝活動、科技創新活動、社會實踐等也是培育師范生人文精神與科學精神的重要途徑。培育人文精神與科學精神重在主體積極體驗和踐行，而升國旗、文藝活動、科技創新活動、社會實踐恰恰為學生提供了踐行人文精神與科學精神、產生積極情感體驗的機會和平臺。因而，發揮團學活動、校園文藝活動、科技創新活動、社會實踐的人文精神與科學精神培育功能，拓展人文精神與科學精神培育途徑，可為師范教育本體實現轉向提供廣闊平臺。
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使社會再生產成為可能的個體再生產要素的集合”。她認為，如果沒有個體的再生產，任何社會都無法存在。然而，與每一個體的生存息息相關，而又無言地孕育和滋養著人類社會的衣食住行、飲食男女的日常生活世界，卻長期處于哲學社會科學的視野之外，成為人們熟知的但又熟視無睹的背景世界，一種與物換星移、花開日落無異的自然氛圍。把日常生活世界從背景世界中拉回到理性的地平線上，使理性自覺地向生活世界回歸，是20世紀哲學的重大發現之一，胡塞爾、維特根斯坦、許茨、海德格爾、列菲伏爾、哈貝馬斯、赫勒等許多理論家從不同層面推動了這一哲學轉向。對我國哲學界而言，生活世界的概念已經不再陌生，但是，回歸生活世界的真實含義，以及這一轉向對于哲學社會科學范式轉換的重大意義，還遠遠沒有開展出來。
生活世界之被遺忘是在兩個層面上完成的。首先，在社會結構層面上，歷史的進展呈現出從日常向非日常的演化趨勢，即從原初的、未分化的衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、禮尚往來的日常生活世界中逐步分化出哲學世界、藝術世界、科學世界、政治系統、經濟體系等非日常世界。相應地，人類社會和歷史發展的重心也由日常向非日常轉移。其次，在理性反思的層面上，哲學和歷史科學的關注點越來越被非日常世界所吸引。近現代，哲學社會科學經歷了“自然科學化”的過程，習慣于把自然科學所揭示的因果現象、必然性、線性決定特征、還原性、可計算性、普遍性等，放大為統一的、一元的、無限的世界的普遍規律，由此建立起以理性邏輯、絕對真理、普遍規律為核心的形而上學、認識論和各種社會科學體系，人真實地生活于其中的日常生活世界則被完全從理性的視野中放逐。一種遺忘生活世界的社會科學理論范式生成了：哲學成為描述普遍精神和絕對理性的純粹意識哲學，歷史學表現為環繞著政權更迭和國家興亡的宏觀史學，政治學表現為以政治權力和制度安排為核心的宏觀政治學，經濟學成為揭示基本經濟運動規律的國民經濟學，等等。
應當說，這種以追逐普遍性的宏大敘事為特征的哲學社會科學范式有其存在的合理性，因為，理性的反思性本身就具有抽象性和普遍性的本質特點。在人類歷史由自發走向自覺的時代，對日常的微觀的生活現象進行理論抽象，有助于在偶然的、差異的、個別的、多樣化的社會現象中把握人類歷史運行中的某些規則性和普遍性的機制。但是，當宏觀的哲學社會科學把人具體地生存于其中的生活世界完全視作無足輕重的、平庸的日常瑣屑而加以蔑視時，當以價值和意義為特征的人的生活世界完全被以必然性和普遍性為特征的自然世界所消解時，這種遺忘生活世界的社會科學理論范式之弊端就充分顯現出來。
弊端之一：否定差異性和個體性。遺忘生活世界的社會科學理論范式的根本缺陷是用普遍化的方法來研究文化和社會現象，從而否認差異性、個別性、主體性和自由。黑格爾在《精神現象學》中甚至斷言，在精神的普遍性已經大大地加強的時代，“個別性已理所當然地變得無關重要”，而絕對理念的普遍性要求統治一切。
弊端之二：忽略社會發展的文化內涵。遺忘生活世界的社會科學理論范式對差異性和個體性的否定，實際上是對生活世界的內在文化內涵和意義結構的排斥。結果，在這種宏大的哲學社會科學體系中，不僅生活世界和倫理道德世界的特殊性和個別性被抽象掉，變成數學化和理念化的無限自然世界圖景中的一個案例；而且，從原初的生活世界中分化出來的經濟領域、政治領域、科學世界等非日常世界，也變成沒有內在文化規定性和價值約束的機械的、冷冰冰的自然領域，歷史成為“無主體的”自在運動。
弊端之三：理論研究的抽象化頑癥。馬克思關于從抽象上升到具體的方法論強調思維中的具體，即思維中包含“許多規定的綜合”和“多樣性的統一”。恩格斯曾斷言，任何一種社會哲學，它的研究結論如果沒有包括“使它得以成為結論的發展過程”就毫無價值。我們發現，遺忘生活世界的社會科學理論范式的根本特征正是在普遍的知識和原理中抽象掉這些多樣性和過程性，從而形成空泛的、大而化之的理論結論。目前，這種抽象化的毛病不僅在哲學研究中而且在社會科學各個領域中普遍存在。
因此，“回歸生活世界”有著更為深刻的內涵和意義。真正的日常生活批判范式是要使我們的哲學社會科學研究真正回歸到不同時代、不同歷史條件下的具體的生活世界，回到日常生活世界的衣食住行、飲食男女、婚喪嫁娶、生老病死、禮尚往來的具體活動，回到生活世界內在的價值、意義、傳統、習慣、知識儲備、經驗積累、規范體系，等等；是要在日常生活的層面上批判地考察每一時代每一文化中的個體是如何展開自己的消費、交往、思考和生存，如何形成自我同一性，如何把這些文化背景帶入公共的社會生活之中，還要考察生活世界內在的圖式、知識儲備、規范體系等是如何同社會公共生活和制度安排形成互動。不難看出，這種意義上的日常生活批判范式代表著哲學社會科學范式的深刻轉變。
首先，日常生活批判或生活世界理論極大地拓寬了社會歷史理論的視野。實際上，馬克思恩格斯所創立的唯物史觀的內涵要比我們的教科書體系更為廣泛。他們反復強調一個重要的出發點：人們首先必須吃喝住穿，才能從事政治、科學、藝術、宗教等社會活動。因此，人的生存需要和滿足需要的生產，以及人自身的繁衍和家庭等是社會歷史運行的深刻基礎和社會歷史理論的基本主題。然而，后來的理論體系并沒有對這些日常生活予以關注，而是圍繞著生產力和生產關系、經濟基礎和上層建筑等非日常領域而展開。如果我們把衣食住行、飲食男女等日常消費、日常交往、日常思維活動納入社會歷史理論的視野，認真考察日常生活世界和非日常世界在不同歷史時期此消彼長、支撐、制約、互動的關系，我們就可以構造出更為完整的人類世界圖景，對社會歷史運動肯定會有更為深刻而全面的理解和把握。
其次，日常生活批判或生活世界理論提供了一種微觀哲學社會科學范式，一種文化批判的理論視野。日常生活批判并不是對于具體的日常活動及其要素的非批判的描述，而是對于生活世界的內在文化結構和活動機制的分析，特別是對經濟、政治、科學、藝術等非日常活動的日常文化根基的挖掘。哈貝馬斯把世界劃分為客觀世界、社會世界和主觀世界。而由文化、社會和個性構成的生活世界不是世界的一個獨立的組成部分或領域，而是為行為主體提供給定的文化傳統力量（知識儲備）、規則體系和價值支撐的條件和背景世界。作為交往行為主體的主體間性的生活世界實際上是以文化的解釋力量內在地與所有其他三個世界相互交織和相互影響，或者構成所有這些對象領域的內在的文化機理。在這種意義上，哲學、社會學、歷史學、政治學、法學、教育學等在微觀層面上開展日常生活的解讀與批判，無論是挖掘生活世界內在的價值和意義以抵御技術理性的異化，還是拆解前現代的日常生活世界的自在自發的、經驗式的和人情化的文化圖式以鋪平社會公共生活和社會運行中現代性啟蒙的文化地基，或是把生活世界當作全球化交往和世界歷史背景下交往行為合理化的文化基礎而加以重建，都會為我們的哲學社會科學研究提供新的研究思路。
1.1行政型理念
行政型理念是大學科研管理理念中比較常規的官僚科層特點，大學教師也是上層建筑范圍，同時也是政府意志的重要體現，大學科研管理也帶有一些行政原則和規律。除此之外，大學行政管理要在社會系統特征的作用下，也就是行政主導型的管理環境，其應用的最終目的是為了促進科學研究管理效率的提升。
1.2服務型理念
根本上說，管理和服務是一致的，也可以說服務是管理的職能之一。隨著社會的發展，大學科研管理越來越體現出服務的特征。其中最重要的就是以人為本的服務型管理理念，具體來說就是人才要服務于社會，要服務于大學長期的發展規劃和需求，服務于學科發展的具體要求，以及服務于教學科研人員的具體要求，盡量和校園外建立橫向聯系，為完成科研項目提供一定的社會資源。
1.3學術型理念
學術型理念是大學科研管理理念最為內涵的理念之一，同時符合傳統回歸和現代化發展的需求。現代化社會中大學具有教育性和學術性的特點，具備對社會、服務最基本的職能。因此，要按照大學教學實際需求開展學術研究，按照專業領域特點開展研究，注重科研管理為導向的學術價值觀念。
2、大學科研管理理念
2.1科研管理的本質是為了科研發展管理
首先，大學科研管理的最根本的目分析，和常規程序管理有很大區別，大學科研管理是以科研發展為最根本的目標，從而推動社會和經濟的發展。當然，這一目標的形成，是和大學在發揮民主精神的前提下進行科研管理是分不開的。民主精神有利于科研人員的積極性提高，只有具備了充分的積極性，才可以創造出優秀的科研成果，從而推動社會的不斷進步。因此，在大學進行科研活動的過程中，可以引入相關完善的評價標準，這對于成果轉化、調動他們的積極性具有重要作用。的生產力、社會效益。其次，對大學的歷史使命進行分析，發現大學都是以教學為中心開展教學活動。然而，大學科研管理也是大學管理的重要組成部分，大學為什么稱之為大學就是因為其必須要有一大批科研人員的支撐，大學一方面是科學知識傳播的基地，另一方面也是創造和發明的樂園。換言之，大學是科學的具體表現，是科學的重要象征。最后，對時展趨勢進行分析，現階段社會是知識經濟時代，知識經濟社會把知識創新和技術創新放在首要位置，科學知識的價值將得以體現，知識經濟社會給予到大學更為復雜繁瑣的任務，為了滿足知識經濟社會的需求，大學既要培養出高素質、高能力人才，滿足知識經濟社會對于人才的需求，又要強化科學發展和研究，讓新技術、新思想得以涌現，確保大學在競爭中處于不敗之地。
2.2大學科研離不開物質利益的驅動
一方面，大學科研必須要以物質利益為前提，物質利益是最基本的社會利益，并且對于其他利益來說具有決定性作用。我們對物質利益的定義是社會主體為了達成自己物質生活需求的目的而占有一定數量及質量的物質產品，比如說物質生活資料及物質生產資料等。物質利益是人類發展的最基礎的內容。因此，大學科研也離不開物質利益的驅動，大學是科研的主體是大學教師，當然也離不開物質利益的需求，需要維持自身的生存、改善生活條件，確保科研活動可以穩定有序的進行。另一方面，物質利益也能發揮出對大學科研發展的重要推動作用。物質利益的激勵作用是無法估量的，這對于大學教師科研積極性的激發來說是非常有效的。盡管科學是比較神圣的，科學研究不能考慮個人對物質條件的需求，但是我們不能忽略物質條件對于科研研究的促進有著幫助，大學教師的科研積極性是一個過程，包括產生、激發以及發揮，這個過程中物質條件的作用是巨大的。
2.3科研成果和物質利益分配要素相互結合
第一，科研成果和物質利益分配相互結合實際上是對我國社會主義體制中“按勞分配”的一個體現。所謂按勞分配，這里可以解釋為創造性的精神勞動過程和勞動成果，當然，還可以叫做科研成果。那么科研成果也是可以分配的，對其進行分配可以不僅體現出勞動者價值獲取了肯定，也表現出了對其本人的尊重。和按勞分配的公平性這一原則的本意相互對應。再有，除了利用按勞分配的原則，還可以參考科研成果這一因素進行分配，這在大學分配制度中也占有重要的地位，其不僅一方面能夠使得大學教師投身科研的積極性得到提高，還可以有效促進大學科研事業水平的提升。我們都清楚，在我國大學中均實行的是從助教到教授的嚴格晉升機制，教師在每一個階段的晉升實際都可以看成是激勵，在這個激勵的過程中，教師的能力也獲得了提升。
3、結語
關鍵詞：整體科學；定性研究法；目的啟發法；概念創新法
中圖分類號：N03
文獻標識碼：A
文章編號：1671-1165（2013）01-0084-06
自然科學可以分還原性科學和整體性科學。隨著科學發展，人們發現許多現象不能進行還原和分析研究，需要從整體維度上把握。或者對于同一個研究對象，既需要還原性研究，同時又需要從整體上研究，二者缺一不可。從整體上進行研究的學科領域可以稱之整體科學。整體科學是以獨特的整體作研究對象，這種研究對象往往具有不可還原的系統性和復雜性，或者把整體還原部分將會丟失整體的某些屬性，從而使得還原研究有時候價值不大。博物學、生物學、中醫、天文學、氣象學這樣一些學科在很多方面需要從整體上進行研究，從而很大程度上屬于整體科學。
傳統上，科學哲學將物理學作科學的基本范式，堅持認可以證實或者證偽的理論才算科學。基本思路是強調還原、分析，將研究對象簡化、純化、理想化、數學化，注重規律的可重復性和實驗的科學方法，這種傳統就是還原性科學。還原性科學主要是指以分析和還原思路的研究，包括物理、化學以及分子生物學等學科。物理、化學、分子生物學主要研究事物要素與要素或者要素與整體之間的關系，屬于還原性科學；博物學、進化論和中醫等學科主要研究事物整體及其關系的發展變化，屬于整體科學，適用整體科學方法。整體科學研究對象具有整體性和復雜性。“生物學的現象和過程是復雜的，對于復雜系統不能形成嚴格的定律。生物學的對象，如物種、基因都是變化的，因而不能形成普遍的概括。”
一般來說生命系統的整體性和復雜性程度很高，貝塔朗非的《一般系統論》就是從生命現象的系統性開始研究的。由部分有機地構成整體后，會有新的東西突現出來，整體大于部分之和。
古代科學傾向于整體科學，因古代還沒有對事物的基本組成部分進行分析研究，還沒有還原、分析的科學手段。到了近代，實驗等實證方法則成經典物理科學的主要方法，機械力學的研究一般采用簡化、純化和理想化的方法，物質結構被還原到分子和原子層次，這時才有條件研究世界的細微結構。到了20世紀，還原方法的局限性逐漸顯現，有些整體性現象的研究很難適用還原、分析性的實驗方法，或者整體現象難于用分析思維進行解釋，于是系統論應運而生。整體科學提供了與還原思路完全不同的研究視角，補充和矯正了分析和還原研究的不足和片面性。因此從科學史上看，科學發展遵循“整體科學（古代）――還原性科學（近代）――還原性科學+整體科學（現代）”的路線演進，符合辯證法的正反合循環。
復雜的整體事物從結構和理論上都不能還原部分，還原性科學無法解釋整體科學所描述的復雜現象。整體性和復雜性使得整體科學跟物理和化學的研究方法根本不同，如進化論需要用整體科學方法進行研究，主要方法有定性方法、歷史敘述方法、概念方法、目的啟發方法等，觀察、比較和分類方法在整體科學研究中比在還原科學中占有更重要地位。
一、觀察、比較與分類方法在整體科學研究中的地位
在整體科學中，觀察、比較與分類方法是常用的方法，所起的作用很大。“包括中醫在內的中國古代的大量博物學著作，大量采取了‘類比取象’的認知方式。類比方法的本質是，在不同事物中發現、建構出相似的成分，以同代異。……在描述類科學（包括博物學）中，默會知識、個人知識是存在的。”
實驗方法在很多科學問題研究中并不適用或根本無法施展，如在進化生物學中觀察方法已上升到科學方法的重要地位。觀察不需要改變整體觀察對象，而實驗要改變研究的整體對象，改變對象達到實驗目的的條件。實驗的重要特點往往是純化、強化研究對象，采用分析的方法，實驗方法往往造成整體研究對象狀況的改變，而生物體或者生態系統等是系統整體，常常不容拆解，因此實驗方法往往達不到所需要的研究效果，某些情況下不適用于整體科學研究。而觀察和比較是在保留整體研究對象原貌的情況下進行的，而不是在孤立情況下進行的，比較適于復雜對象的研究。
觀察是在自然現象自發發生的情況下進行的。對于天文現象，人不可能改變它，只能用可觀察信息進行推斷，并提出假說進行辯護。觀察和實驗都是事物自然性質的呈現，在生物學中由觀察所產生的知識比實驗要多。很多生物學家就是博物學家，觀察是獲得經驗材料的主要手段。
實驗方法要控制、改變研究對象，人設定研究條件，而整體科學對象在大多數情況下是不可以控制、人改變的，人們只能在自然發生的情況下進行研究，如天文、生物、行科學等的大多數研究對象，只能用觀察、比較和分類的方法，或者將它們結合在一起綜合運用。
整體科學中也有規律，不過整體科學規律的陳述往往不是全稱的，不具有普遍意義，而觀察、比較和分類法是獲得整體科學規律的主要方法。如果不拆解整體，只有采用保持原型的觀察和比較方法，這兩種方法實際上是不可以分開的，往往同時進行。比較法包含著類比邏輯，經過相同和差異的比較，往往可以得出概括性結論，也可以使用類比方法進行推理，對事物進行歸類并使之條理化。
在整體科學研究中，一方面有整體性研究，如進化論和中醫研究，依賴觀察和比較進行研究，對系統整體的描述和解釋不可能還原成物理、化學科學的定律；另一方面，實驗方法有時也還是要使用的，不過其地位不及在物理化學中重要。還原式的分析研究在分子生物學中取得了成功，可以有效研究基因組的結構及其表達等。物理主義者往往重視分析、還原和歸納，他們認實驗才是唯一的科學方法。整體研究方法跟還原分析的研究策略十分的不同。對前者，觀察、比較和定性敘述是主要方法；對后者，實驗和數學是主要方法。只有將兩種研究思路互補利用，才有利于獲得更全面的科學認識。
二、定性研究方法
整體科學的特點在于按照整體進行研究，整體作研究對象都是獨特的、唯一的，沒有兩個完全相同的整體事物。僅僅運用數量方法并不能反映整體事物的獨特性，定性研究只能在一定程度上被采用。在對整體事物的特征和變化進行描述時，對性質的表述具有重要作用。數學計算的重要性在生物學中大大削弱，定性的說明對生物過程和性質、狀態更重要，進化生物學中大多數現象都是通過定性的推理來解釋。達爾文的進化研究是一種定性研究，并在此基礎上建立概念結構。博物學是定性的，分類學與解剖學也如此。
定性與定量方法在具體運用中各有優勢，二者是互補的。達爾文的《物種起源》主要是定性研究，仍然能成改變人們世界觀的名著。經濟學既有定量研究又有定性研究（如《資本論》）。經過很多數學家和經濟學家的運算，美國的經濟體系2008年仍然發生了累及全球的金融風暴。數量經濟學家不能通過繁雜的定量計算來預測和規避這場危機，在危機發生后倒是有很多人對馬克思的定性經濟學著作《資本論》很感興趣。不是數學家的計算不精確，而是整體經濟運行過程的隨機性因素太多，如果像數學方法那樣模型化，將復雜事物進行簡化、純化和理想化處理，那么繁雜的定量計算結論與現實之間總是會有偏差的，因此在不否認數學方法作用的同時，也不能夸大定量計算的作用。
數量模型方法也是生物學研究的重要方法，數量遺傳學可以解釋不少現象，但是把基因當成計算的基本單位，顯然是做了過于簡化的處理，并導致部分生物學家對它的詬病。邁爾認基因型具有整體性，基因不是理想的那種成數量計算的單位，基因型之間還有很多關聯，數量遺傳學不過是“豆袋”遺傳學。有人認：“科學研究中如果僅僅運用日常定性的自然語言，就不可能描述現象的內在聯系。數學語言把抽象能力和精確性帶給了科學。”這種說法對物理學是正確的，對整體科學就不一定對。
物理學的特征是將運動、力和質量數量化。數學方法是還原性科學的重要方法，促進了近代科學的產生和發展，數學使得模糊不清的東西變得清晰和精確起來。對比之下，進化論與此不同，它更適用于性質描述。生物個體的特征和差異、系統結構、信息傳遞、生態系統演變等都是需要定性研究的。人們如果把這些性質、特征轉換成定量描述，就會失去生物現象的真正意義。如果嘗試將適于定性研究的生物學現象轉換成數學語言，定會困難重重，不如定性表達簡潔、順暢、切合實際。習慣于定量研究的科學家認僅僅通過定性表達的知識是非科學的，只能起到模糊描述和分類的作用。其實這是對定性研究方法的偏見。當然并不否認定量研究在生物學的很多領域中是重要的，這種重要性并不能排斥其他場合的定性研究。
三、歷史方法
物理學是較早的帶頭學科，科學哲學早期是在物理學特別是力學的基礎之上發展起來的。嚴格因果決定論是機械論的理念，預測和解釋被看成是對稱的。在機械論流行的時候，時間與歷史的維度往往被忽視。而生命起源、太陽系起源、宇宙起源的各種學說都具有獨特的歷史性質，獨特性和連續性是進化歷史的突出特征。現代的進化生物學、生態學以及天文學離不開時間和歷史的研究。定性方法和歷史方法離不開對性質和歷史的敘述，因此進行敘述性表達非常重要。
按柏拉圖的本質論思維很難理解過程的獨特性和連續性，從而忽視歷史性敘述的重要性，并企圖按定律將之公式化。達爾文的《物種起源》就是采用歷史敘述的方法完成的，而不是進行定量研究。物理科學和力學定律對科學和哲學思想的影響深遠，然而并不是一切科學都像物理學那樣以數學基礎，在許多人看來進化論的科學依據并不充分。胚胎學、古生物學也是歷史性科學，生物性狀是由歷史形成的遺傳程序所控制，遺傳程序的演變也是個歷史性過程。
在整體科學中，不是由全稱的定律陳述來解釋現象，而是通過歷史性敘述作出解釋。歷史性解釋是整體科學的基本表述方式。當研究生命歷史中的獨特事件時，就需要敘述性解釋。敘述性解釋與物理學中的定律不同，進化過程中的某一事件需要作敘述性解釋時，這一事件就不是某一類中的一個例子，而是獨一無二的，它只發生一次，并按不同方式重復出現。歷史性敘述之所以具有解釋意義，是因較早的事件往往是其后事件的原因，歷史性敘述的目的之一就是后續事件尋找原因。
四、概念創新方法
整體科學的發展更多地借助于概念創新。整體科學的研究對象具有特異性和多樣性，整體科學具有歷史性、獨特性和復雜性，它的定律沒有理化科學那樣重要，然而定性敘述與概念創新卻能起到很好的概括作用。
系統整體層次的概念和理論很難還原到物理、化學層次的概念和理論，例如自然選擇、性選擇、競爭等概念不能還原到分子層次，因此整體科學很難在物理、化學層次上得到準確有效的描述和解釋，即使描述也是不完整的。一些整體層次的過程不可能只根據物理定律或化學反應來闡述。用生物學概念所表述的許多結構和過程在非生物界根本就不存在，因此同一事件在不同層次的概念結構中進行表達可能具有完全不同的意義。
整體科學只能在整體層次上進行概念的構建和創新，概念創新在整體科學的理論發展中顯得特別重要。整體科學研究者可以用整體層次的概念來理論化，利用敘述方法進行表達。整體科學中主要依靠概念創新推進科學的發展。
整體科學不僅僅是搜集新事實，創新性地提出一個新概念或許比發現新事實更能把科學推向前進。在整體科學中，大多數重要進展是由引入新概念或改進現有概念而取得的，如進化生物學和中醫科學都是如此。
在某種程度上，某一整體科學的突破主要在于科學概念的提出和突破，如自然選擇等概念的提出使人們對生物進化機制和過程有了新的理解。有時發現進行理論表達的詞匯非常貧乏，補充新概念就是豐富學科內容。然而在科學內部引進一個新概念很困難，往往受到舊范式的抵制。概念的重要創新往往導致范式的轉換。當然，觀察或者通過實驗獲得新的科學事實可以促進整體科學的發展。沒有新事實的發現，科學研究就缺少鳥兒飛翔的空氣。提出新概念與發現新事實是互補的，二者同等重要。
五、目的啟發法
按照邏輯實證主義的傳統，目的性不是一種純粹的因果關系，目的性與邏輯實證主義的原則和經驗陳述之間是矛盾的。盡管目的論符合邏輯，但很難直接用觀察和實驗進行證實。目的性在現實世界是確實存在的，并且追問目的是不可替代的問題研究方式。使用目的論陳述和棄之不用的效果截然不同。目的論語言的使用可以轉化成一種方法論。
目的論語言與因果論在本質上是不同的，試圖將目的論語言轉譯成純粹因果論陳述很難成功，因在轉譯中不可避免地要損失目的論語言的一部分關鍵信息。在整體科學中的目的論陳述是一種必不可少的科學語言，目的論陳述具有鮮明的指向特征。生物學中目的論陳述很常見，如海龜上岸以便排卵，如果換成非目的論的陳述就是：海龜上岸并排卵，這時就有關鍵信息遺失了。
追問目的的方法富有啟發意義，目的啟示法是整體科學研究的重要方法。目的性不是形而上學的，而是當代科學的重要內容。適應與自然選擇是生物獲得目的性的原因，它將結構與功能、目的與現象連接起來。例如，當講到生物適應環境可以提高生存的幾率，“適應”就是一種目的性概念，具有啟發作用。適應主義者認生物的每一種結構必有其存在的理由，探索這種理由就成他們的任務，這正是在利用目的啟示法。進化論是從目前的生物結構與功能的相互演變關系來進行解釋，以現在的現象和理論解釋以前的事件，所以必須采用目的性原因追問的方法。不用這種方法就難以研究這種重要的因果聯系。“達爾文進化論需要提出什么的問題：通常只有由自然選擇選中的生物性狀才能進化演變。這性狀或行程序必須在生物的生存或繁殖成功上發揮作用。要承認這一前提就必須問某個性狀什么存在，也就是說它在特定生物的生命活動中起什么作用，只有這樣，才能完成動因分析。”
在探索生命奧秘中，目的論研究是十分必要的。例如，研究花朵顏色就要問蟲媒花什么長得如此鮮艷，風媒花什么沒有美感。了保持人的血壓平衡，生理上應該有什么樣的機制和化學反應？如果不了解它，我們對花的生長機制就不可能真正理解。“以理性超越、駕馭感性，被視理所當然。但博物學提醒人們要重視感性，通常感性并不比理性差。”
關鍵詞：中醫院校；大學生；創新
中圖分類號：G642.0 文獻標志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）29-0130-02
隨著社會的發展與科學技術的進步，創新人才的競爭將成為21世紀國際競爭的主流趨勢。培養大學生的創新能力已成為高等教育面臨的一項重要而緊迫的任務[1]。創新人才的培養是高等教育教學改革的核心，圍繞創新意識、創新精神和創新能力三個方面進行創新人才培養是高等教育教學改革的趨勢。作為培養中醫人才基地和搖籃的中醫院校，具有培養中醫創新人才、傳承中醫文化和服務社會等多種特征，在中醫創新型人才的培養方面肩負著義不容辭的歷史使命。如何在中醫院校培養大學生的創新能力，需綜合從以下三個方面來考慮。
一、提倡素質教育走進中醫院校傳統教育，激發學生創新意識
近年來，教育體制的改革和創新在各高校不斷推行及實踐，高等中醫院校因其本身文化特征，依然沿襲中國傳統教學觀念和方式，重視書本知識而忽略實踐能力，重視期末考試成績而忽略知識運用能力，在一定程度上限制了大學生創新能力的培養。據調，大多數在校大學生創新能力相對較低，缺乏創新意識和創新欲望，缺乏創新的毅力，只滿足于課本知識的掌握，不善于課后的思考，參與創新活動和科研活動的積極性較低[2]。大多數學生幾乎把全部精力放在獲取更高文憑和相關證書上，“灌輸式”學習模式成為獲取知識的主要途徑，學生忙于應付各種考試。中醫傳統的教育觀念和教學方式是造成大學生創新意識薄弱的根本原因，從而導致了大學生科技創新意識、動力、激情缺乏，創新思維束縛，在科技創新活動中缺乏創新的主動性及積極性，創新活動也缺乏廣度和深度。素質教育是一種針對應試教育的弊端而提出的教育思想，是一種注重開發大學生的身心潛能，尊重大學生個性發展，培養健全個性為根本特征的教育[3]。提高大學生綜合素質是素質教育的目標，大學生的創新能力培養是綜合素質的重要內容，它包括了思想道德素質、個性發展、能力培養、身體健康和心理健康教育。這一教育理念符合社會發展的實際需要，與21世紀培養“創新人才培養模式”、“探索拔尖創新人才培養模式”趨勢相契合。大學生始終是高校素質教育的主體，這一教育模式為大學生提供一個彰顯自我、培養創新意識與能力的舞臺，將創新元素融入到傳統教育模式中，注重培養大學生獨特的個性和創新精神，并把這種創新意識強化。因此，在素質教育模式下積極開展大學生創新能力的培養具有十分重要的價值。高等中醫教育要積極順應時代需要，結合實際開展素質教育，激發大學生的創新意識，重視培養大學生的創新能力。
二、鼓勵學生積極參加大學生創新項目，為大學生提供科研平臺
創新離不開科學研究，科研能力是大學生創新能力培養方向之一，以創新性實驗項目模式開展的大學生自主科學研究已經成為高等院校創新人才培養的重要形式[4]。鼓勵學生充分利用各種創新平臺，在學習知識的基礎上進行科研探索，將現代科學技術方法與傳統中醫相結合，培養大學生對中醫學科研究的興趣，從而激發大學生創新思維的形成。創新項目對大學生而言是大型實踐性過程，通過在項目實施過程中發現問題，解決問題，不斷發揮大學生的主導地位。課外創新平臺是課堂教學的延伸，鼓勵大學生參與各種層次的創新活動，因此，借助這一項目提供的科研平臺進行科學研究是培養大學生創新思維的有效途徑。但國家對創新項目的投入上存在支助數量和資金不足，政府對大學生創新項目扶持力度的弱小，再加上國家資金鏈的不完善，從而導致創新所需要的基礎設備欠缺，創新項目在實施過程中難以得到延續性完成，這些限制條件就直接影響到了大學生對參與創新項目的積極性。因此，學校需拓展大學生創新科研平臺，校外加強與產業的聯合，充分發揮課外科研基地的作用，為大學生提供科研的機會和場所。鼓勵大學生參與各種社會實踐活動，讓大學生從相對封閉的校園環境走到廣闊的社會環境，在一系列的社會實踐活動中，培養大學生的探索和創新精神，充分發揮社會實踐在提高大學生科技創新能力方面的輔助作用，讓大學生體驗到從事科學創新工作帶來的樂趣和自我價值實現的榮譽感，進一步增強了大學生的創新意識和提高了大學生的創新能力。校內鼓勵大學生積極參與教師各類課題的申報、實施、答辯，教師所在科研實驗平臺、項目組實驗室均向本科生開發，并建立大學生創新實驗室這一創新教育實驗基地，根據學生的興趣自主加入教師的科研團隊，通過科研創新團隊的形成，全力打造大學生科技創新氛圍。參考研究生的培養模式，大學生在相應指導教師的協助下學習科學研究的基本知識和技能，如查閱中英文文獻、閱讀文獻、撰寫綜述等等，通過基本的文獻掌握，了解國內外的科研動向，并提出自己的科研方向和創新點。教師利用科研實驗機會為學生輔導實驗動物學、分子生物學、統計學等科學研究的主要課程，學生在實驗中掌握科學研究的基本實驗技能，學習新思路、新方法、新技術。在這一系列的培訓中，充分利用各種實驗平臺和科研資源，積極培養大學生的動手能力和激發大學生的創新能力。
三、改革傳統教學理念和模式，充分發揮教師在大學生創新能力培養的導向作用
建立一支具有強烈的科學探索精神的教師隊伍，充分發揮教師在大學生創新能力培養的導向作用是高校培養大學生創新能力的人才保障[5]。目前中醫院校的教學模式普遍都是以傳授知識為主，教學方法普遍以灌輸性教學方式，大學生處于被動接受知識的角色，注重培養大學生對知識和權威的尊重與遵從意識，忽視培養大學生對知識和權威的質疑、批判精神，難以培養大學生的創新思維和能力。中醫院校中醫的課程體系較為傳統，缺乏創新性。中醫現代化是按照中醫自身發展規律，滿足時展的需要，充分利用現代科學技術，使中醫學從理論到實踐都產生新的變革和升華，成為具有現代科學技術水平的醫學理論體系的發展過程[6]。因此，可將中醫現代化這一理念運用于中醫院校課程教學改革中，不僅要講授傳統的書本專業知識，而且還要向學生介紹最新的學科研究領域進展及學科未來的發展方向。在專業授課過程中引導和培養大學生的獨立見解與創新思維。課堂教學中可嘗試靈活采用“案例教學方法”、“問題式教學法”、“啟發式教學法”等教學方法。“案例教學法”是以案例為課堂學習的核心，根據不同的教學目標和教學內容，選擇一個合適的案例，通過采用文字或動畫方式對病例進行展示，鼓勵大學生之間相互探討。在分析和研究病例的過程中，培養大學生思考和解決問題的能力。可以有效引導大學生，更有利于大學生自學能力、分析解決問題能力等多方面能力的培養，有利于培養大學生的創新意識及臨床思維能力。“問題式教學法”鼓勵大學生提問，促進大學生勇于質疑，善于質疑，倡導大學生多思考，大學生的創新思維在解決問題的過程中不斷被激發。在教學過程中通過改革教學模式，發掘教學手段，提高自身綜合素質等方面更好地引導大學生的創新思維，培養大學生創新能力。
結語
中醫作為中華民族國粹之一，因受現代醫學沖擊和自身創新不足的限制，其生存和發展受到嚴峻挑戰。作為培養中醫人才的高等中醫院校，肩負著培養中醫創新型人才的重任。傳統的教育理念、創新和科研平臺、教學模式制約了大學生創新能力的培養，增強素質教育觀念、創建創新科研平臺、改革教學模式是培養大學生創新能力的有效途徑。將傳統中醫和中醫藥創新這一理念相結合，勇于對現有教育模式進行改革和實踐，這對培養中醫藥創新人才具有重要意義。
參考文獻：
[1]吳小瓊.論高等院校創新教育與創新人才培養[J].吉林省教育學院學報（下旬），2014，（6）：33-34.
[2]蔣西艷.提升大學生創新能力的路徑探索[J].科教文匯，2012，（16）：31-32.
[3]湯佳樂，程放，黃春輝，等.素質教育模式下大學生實踐能力與創新能力培養[J].實驗室研究與探索，2013，32（1）：87-88.
[4]呂樸，崔冉亮，戎凱，等.醫學專業大學生創新課題實踐思考[J].西北醫學教育，2011，19（3）：471-486.
[5]王惠群，楊大剛.高校專業課教師在大學生創新思維培養中的導向作用[J].黑龍江高教研究，2014，（5）：138-139.
關鍵詞：探究性學習；高中化學；教學
中圖分類號：G42文獻標識碼：A 文章編號：1009-0118（2011）-12-0-01
一、探究性學習的基本涵義及意義
“探究性學習”是指學生通過類似于科學家科學探究活動的方式獲取科學知識，并在這個過程中，學會科學的方法和技能、科學的思維方式，形成科學觀點和科學精神。探究性學習通常又是要在教師的精心指導下，有目的、有計劃地進行。學生積極主動地參與，以輕松愉快的心情去認識多姿多彩、與人類息息相關的化學現象與本質，積極探索化學變化的奧秘，形成持續的化學學習興趣，增強學好化學的自信心。“探究性學習”一般包括以下過程：自主發現和提出問題，設計解決問題的方案，收集和分析信息，調查研究，整合相關知識，得出結論，并進行成果交流。老師在教學中，應積極開展以化學學習方式為主的探究性學習，把“課題研究”與“課堂教學”有機結合，使之成為課堂教學的延伸和深化，從中培養和提高學生的科學素養，讓不同水平的學生都能在原有基礎上得到良好的發展。課題的提出課題研究內容主要以化學發展史、化學與生活、環境、化學實驗為主線展開,在探究實踐中新課程標準下如何開展探究性學習？
二、轉換教學理念，掌握探究性學習的特點
探究性學習具有顯著的特點：自主學習、直接體驗、個性發展、注重歸納、關注過程、淡化結果。
初次聽到“探究性學習”這個名詞時，學生可能都有點茫然。如“調查家庭所用燃料的性能、價格、資源蘊藏情況及燃燒產物對環境的影響，對家庭燃料的選擇及如何使其充分燃燒提出自己的看法”這種聞所未聞的教學課題怎么組織教學？有些內容連老師自己都不太明白，怎么教學生？學生提出的稀奇古怪的問題我們不懂怎么辦？……這些問題在當時是十分普通地存在于教師頭腦中。通過一段時間的探索發現，教師與學生已經在探究性學習的過程中，逐步實現了教育理念的轉換。實踐證明，學生的潛能是無限的，一個好的老師只有想想方設法地去激發起學生的潛能，那么創造的欲望、創造的思維火花就會不斷地閃現在學習過程中。
《化學課程標準》將科學探究作為一種重要的學習方式，十分重視和強調學生自主的、開放的探究學習，這也是本次課程教材改革的一個重要特征。它打破了原有的課程體系框架，重新注入新的課程理念，構建新的課程標準。可以這樣說，新課程標準的實施，是所有學科一次全方位、全領域的脫胎換骨、前所未有的變革。
三、化學探究性學習的主要途徑及方法
（一）化學實驗是探究性學習的一種重要途徑。探究性學習是學生自主地獲取知識和技能、體驗和了解科學探究的過程和方法、形成和提高創新意識、樹立科學的價值觀和活動過程。化學實驗是學生化學學習中的能動的實踐活動形式。化學實驗為學生創設了親身參與實踐的情境，具有獲知、激趣、求真、循理、育德等教育功能。化學實驗的功能和探究性學習的特征決定了化學實驗必然是探究性學習的重要途徑。化學的學科特征決定了化學實驗可以作為探究性學習的途徑。“以實驗為基礎”是化學學科的基本特征。即使在由經驗化學向理論化學發展的今天，化學實驗仍然是化學學科發展的最現實、最生動、最有效的物質載體。學科的基本特征決定了學科的學習特點，在實驗中學習化學無疑是最有效而又最重要的化學學習方法之一。在化學實驗中，學生通過實驗研究和認識物質，掌握化學基本原理和基本技能，初步學會化學研究的實驗方法。化學科學以實驗為基礎的學科特征，更有利于學生進行化學探究性學習。
（二）學實驗本身就是科學探究的過程。化學實驗是人們認識和研究物質的一種科學方法，是人們根據研究的對象和研究的目的，創造性地運用科學知識和實驗手段，有計劃地實施探究性實踐活動的過程。因此，化學實驗過程本身就是一個創造性地探究的過程。化學發展的歷史也充分證明：化學科學的任何一項重大的突破，無一例外地是經過化學實驗而取得的。正如波義耳所說，沒有實驗，任何新的東西都不能深知。中學生化學學習中的化學實驗，雖然絕大多數是對物質及其變化的再認識，但從本質上看，這一過程與科學家進行的科學研究中的化學實驗是一致的。當化學實驗被用作探究性學習的途徑時，化學實驗的創造性和探究性便充分顯示出來。學生在實驗過程中積極地動腦動手，體驗科學家科學探究的過程和方法，獲得科學探究的樂趣和成功的喜說。所以，在學生的化學學習過程中，完全可以利用實驗這個手段進行探究性學習。
（三）化學實驗為探究性學習中驗證假供了科學方法。和科學家進行的科學探究一樣，探究性學習也具有問題特征、收集信息特征、假設特征、驗證特征和評價反饋特征。學生在探究性學習中，針對發現的問題，在回憶總結已有的知識和經驗、收集和整理信息的基礎上，作出大膽假設或猜想，并通過化學實驗對提出的假設或猜想進行證實或證偽。所以，化學實驗不僅是學生探究性學習時驗證假設或猜想的主要方法，也為學生將來從事科學研究提供了一種方法。
四、化學教學探究性學習途徑的教學策略
一、藝術管理與藝術生產的關系
藝術生產是一種特殊的精神產品的生產活動,它具有一般勞動生產的普遍性,又在消費性和目的性上有著獨特的特性。藝術管理貫穿于整個藝術生產之中,它的對象是整個藝術生產活動,是對藝術生產活動的有效組織、管理、分配行為。它的根本目的是通過對藝術生產的管理與組織,影響、導向、調控藝術生產的發生、發展,提高藝術生產活動的效率,從而使藝術生產產生更積極的藝術成果。藝術管理是隨著社會分工專業化而產生的藝術生產的一個新的重要組成部分。
藝術管理在藝術生產活動中主要功能是分析、決策、組織、調控,因而它往往對藝術生產活動的有效開展起著決定作用。然而,由于藝術管理不負責將構思好的意象直接轉化為藝術作品的物化活動,因而它對藝術生產的功能和作用也是間接的,這也決定了藝術管理本身不能構成完全的藝術活動,它只能是藝術生產的一個部分,只有處于藝術活動中,藝術管理才能發揮作用。它是作為藝術活動對象而存在的。
另一方面,由于藝術活動的本質特征是審美,根本目的是創作具有審美性的藝術作品,作為藝術活動的構成部分,藝術管理的根本目的就是組織創造或協同創造具有審美性的藝術作品,因才,藝術管理也同藝術活動的其它環節一樣具有審美特征。
二、藝術管理與藝術創作的關系
藝術管理貫穿于藝術創作的全過程,即貫穿于藝術創作的生活體驗、構思意象、意象物化等三個階段。
在藝術創作的生活體驗、構思意象階段,藝術管理具有能動的主體性。即藝術管理也進行生活體驗,也進行意象構思,它可能與藝術創作主體一起協同工作,也有可能早于或獨立于藝術創作主體進行相關工作,它的這種能動的主體性的表現,構成了藝術活動在意象物化前的雙主體現象,即在生活體驗、意象構思階段,藝術管理和藝術創作這兩個主體都有或獨立或協同開展工作的可能性,有可能構成藝術構思階段的雙中心。在這個階段的藝術管理,就是近年來為人們所熟知的藝術策劃和藝術創意活動。它是在一定條件下,根據社會分工專業化的原則,逐漸從單一主體藝術構思活動中剝離出來的一種新的藝術生產方式,是藝術管理在藝術創作準備階段的一種表現。在一定條件下,它與藝術創作一起構成了藝術構思的雙主體,在以藝術創作為構思重心時,藝術管理擔任顧問或咨詢的角色;在以藝術管理為構思重心時,藝術管理就是策劃和創意主體。
在藝術創作的意象物化環節,藝術管理的作用是輔助的,即它不是藝術創作物化的主體,不參加藝術創作的物化活動。這一特點使藝術管理與藝術創作有著本質的區別。藝術管理在這一階段的輔助是重要的,它對藝術創作物化活動起著推動或阻礙作用。它的輔助作用主要表現在人力資源的調配、生產環節的過程管理、宣傳與公關、場地協調與資金管理、銷售渠道設計等。這一環節的藝術管理集中體現了藝術管理作為交叉科學在管理學上的意義。專業的過程管理,最大限度地分解出創作過程中的非藝術因素。藝術管理和藝術創作在這一階段的分工,充分地體現了“術業有專攻”的社會分工專業化原則,實現了人力資源與目標任務的合理匹配,為藝術創作的成果產出提供了條件。
在一定條件下,藝術管理與藝術創作是既有聯系又有區別的統一體,他們本著分工與協同的原則,共同為創作藝術成果而努力。藝術管理對藝術創作而言,起著推動或阻礙作用。
三、藝術管理與藝術接受的關系
藝術管理與藝術接受有著密切的聯系,它具備藝術接受的各種特征,但與傳統的藝術接受又有著明顯的不同。
藝術管理具備藝術接受具有中介性、接受性、主動性、考察社會接受效果的基本特征,但是由于它的行為起點即動機與藝術接受不同,因此至少在兩方面與傳統的藝術接受有著不同:
A、藝術管理在接受活動并非是純粹的接受客體,因此由以產生的主客體間的隔離性較少。一方面,藝術管理的接受活動更加深入;另一方面,藝術管理的接受活動總是帶有一定的主觀色彩,而很難保持相對的超脫和中立。這是因為,藝術管理參與了藝術成果的策劃和創意過程,輔助了藝術構思物化的過程,在某種意義上,它是一種類創作主體,因此對于藝術成果的接受活動,它容易帶有主觀色彩。
B、藝術管理對接受的反饋是決定性的。傳統意義的藝術接受如藝術欣賞、藝術批評,它們對藝術成果的反饋對于藝術創作而言,影響是間接的。由于藝術管理參與了藝術創作,是一種類創作主體,因而它對藝術成果的反饋對于藝術創作而言,影響是直接的,而且往往是決定性的。
結 語
研究作為一門交叉科學的藝術管理學的學科歸屬,可以反映出藝術管理學自身發展的邏輯、學科交叉的途徑、學科內的內在聯系,它對今后藝術管理學的學科發展、研究重點、課程設置等方面均有重要意義。
以研究對象為學科歸屬研究的標準,是當今學科分類研究的主流。本文以藝術管理學的研究對象――藝術管理在藝術活動中的地位和作用為切入點,試圖確定研究對象的本質特征,即藝術管理的對象是整個藝術活動,它的根本成果是它的存在對象的成果,即藝術成果本身,這決定了藝術管理作為藝術活動的一個部分,它的本質特征仍是審美。它參與了藝術創作的整個過程,推動了藝術成果的產出,是一種類藝術創作活動。
我們確定了藝術管理的本質特征,即可由此作為思考的基本點和依據,推論藝術管理學作為一門交叉科學,它的學科重心和目標歸屬仍在藝術學范疇。
