開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇語言的訓練方法，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

發展幼兒語言的關鍵是為幼兒創設一個能使他們想說、敢說、喜歡說、有機會說并能得到積極應答的環境。幼兒在生活中，經常要將自己的各種信息以及主觀感受、愿望或要求轉換成言語與他人交流。然而，受生活經驗、詞匯量和思維特點的影響，常常會出現使用“錯誤”語言。此時教師應正確對待“錯誤”，給幼兒以支持、鼓勵。相信孩子會在寬松的語言交往環境中進行自我調整。教師積極的交往態度和高超的應答，不僅會為幼兒“創造一個自由、寬松的語言環境”，還會起到“支持、鼓勵、吸引幼兒與教師、同伴或他人交談，體驗語言交流的樂趣”，并使幼兒更加敏感主動地吸收、加工和輸出語言信息，促進語言表達能力的發展。

一、通過直接感知，在認識周圍事物中發展幼兒語言

嬰幼兒學習語言，都要與周圍現實的人、物、大自然及社會現象緊密相連。通過各種感官直接感知，聽、看、觸摸、嘗、聞，等等，獲得周圍的一切知識，繼而發展幼兒的語言。語言的發展提高了幼兒的認識能力，而認識范圍的擴大，內容的加深又豐富了幼兒的語言。因此，要注意發展語言交往能力緊密與認知能力發展相結合。根據幼兒直觀感知的特點，給幼兒創設條件、豐富生活內容，在實踐中認識世界，發展幼兒語言。在下雪天，讓幼兒去接雪花，實際觀察雪花的形狀，幼兒可以觀察到雪花有六個瓣，是一片片，一團團飄落下來的。引導幼兒欣賞房上、樹上、地上全是白茫茫的一片，美極了。然后可向幼兒提一些具有啟發性的問題：“這白茫茫的白雪像什么呀？”引導幼兒說：“像雪白的棉花。”有的說：“像白糖。”有的說：“像厚厚的毯子。”幼兒根據自己的生活經驗去形容白雪，欣賞雪景，相應地豐富了詞匯。教師也可讓每個幼兒在一次性杯子里種上一顆豆子，或其他花的種子放在自然角里，讓幼兒仔細觀察種子的生長過程，并要求幼兒用恰當的語言表達出來，如“豆子長出了嫩芽”，“嫩綠的葉子。”通過種植與照料，不僅豐富了知識，也陶冶了情操，使幼兒充分感受到大自然的美，自然界千姿百態的變化。幼兒生活內容豐富了，思路也就開闊了。讓他們動手、動腦、動口，在幼兒直接感知中豐富知識和發展語言。

二、讓幼兒多看、多聽、多說、多練

1.多看。教師在教學過程中，要有計劃地帶領幼兒直接觀察，給幼兒多創造條件。采用直觀形象的方法，引起幼兒學習的興趣。圖畫讀物是幼兒的精神糧食，是幼兒喜愛的一種文學形式。它形象生動可愛，色彩鮮明美麗，深受幼兒喜愛。欲想發揮圖書作用，也需要教師與家長做具體指導。光知道給幼兒買書不成，還要教給幼兒看書的方法。幼兒不理解書意，也不能收到良好的效果。如采用以下幾種方法，指導幼兒看圖畫書。先教幼兒看書的方法，拿到一組圖畫，要求幼兒先看數碼，或按情節排好順序，然后找出書中的主要角色，記住他們的形象，觀察他們的動作，想象他們在干什么？聯想組合成故事。如此，幼兒雖一個字都不認識，卻能看出畫中的內容，并能根據圖畫內容講述，既豐富了他們的知識，又發展了語言表達能力。

2.多聽。培養幼兒注意地傾聽，這是發展幼兒表達能力的先決條件。幼兒學習語言，首先要學會聽，聽得準確，聽得懂，然后才有條件正確地模仿――說。講故事是向幼兒介紹文學作品的基本方法。因為幼兒不識字，他們是文學作品的聽眾。將不識字的幼兒引入文學世界，就需要找人給幼兒講，讓幼兒認真地傾聽，達到教育目的。給幼兒積極創設聽的環境，可以是多種多樣的。如給幼兒聽錄音故事、聽別人講故事；邀請幼兒談話，互相傾聽并交談；帶領幼兒聽多種聲音：樂器的聲音、動物的聲音……讓幼兒聽后模仿，想像，并講出他們聽到的聲音好像在說什么。讓幼兒多聽，是為了發展傾聽和區別周圍聲響的能力，發展幼兒聽覺器官，加強對語言的聲音結構分析。培養幼兒良好的傾聽習慣，要求幼兒會聽，聽得懂，認真聽不打斷別人的話，這也是文明習慣的一種表現。

3.多說。為了發展幼兒的表達能力，不但要發展幼兒聽的能力，還要培養幼兒說的能力。我們要給幼兒創設“說”的環境，在說話中練習說話，在日常生活中，利用與幼兒接觸的一切時機，進行交談，在交談中建立感情，使他們無拘無束，有話愿意講出來。當幼兒用語不當時，教師及時予以糾正。教師應該善于利用幼兒來園、飯后、游戲、離園等分散時間，有計劃有目的與幼兒交談。在交談中，教師和幼兒易于進行感情交流，關系可更加親密，幼兒有什么事就都愿意告訴老師。這不論對幼兒發展語言能力，還是形成對事物的正確態度都有積極作用。教師在組織幼兒集體學習時，更要注意啟發幼兒學習的積極性，克服教師說孩子聽的教法。還要克服說得好的讓說，說得不好的不讓說的做法。鼓勵幼兒說錯了沒關系，老師會幫助的。教師應注意給每個幼兒“說”的機會。幼兒學習語言是靠“聽”和聽后的模仿“說”。因此，我們要給孩子創設一個“說”的環境，讓孩子練習“說”，學習“說”，在說中學說。

4.多練。發展幼兒語言表達能力的任務，主要是培養幼兒正確的發音，吐字清楚，豐富幼兒詞匯，并能正確運用。教會幼兒按照漢語語法規則講話。這些內容，都得在語言實踐中學習，掌握。這就要讓孩子多練習，重復地練習，逐漸地掌握。給幼兒提供多練的機會，創造多練的環境。幼兒的發音不準，教師和家長注意及時糾正、練習，就能掌握得快，說得好。幼兒還經常講出不合乎語言結構的句子，如：“老師，我要一本書，葫蘆娃。”教師就要給予糾正說：“老師，我要一本葫蘆娃的書。”并讓幼兒反復說兩遍。這樣，幼兒漸漸地就會說了。又如“老師，”幼兒經常說成“老希”，等，凡屬幼兒用詞不當時，老師就給予糾正，并讓幼兒重復練習。幼兒學習語言，主要靠模仿，因此，我們就需要不厭其煩地讓幼兒多練習。

第2篇

關鍵詞：以讀為本；閱讀訓練；教學

中圖分類號：G622 文獻標識碼：B 文章編號：1002-7661（2013）29-055-01

“以讀為本，由讀生疑，由讀求悟，由讀生情”是這一訓練方法的指導思想。這一訓練方法強調的以讀為本，是對傳統的講讀式教學方法的更新。講讀式教學方法包括講解和朗讀兩方面。徐世英先生在《談談朗讀教學》中，將朗讀與講解做過精辟的比較，他說：“講解是分析，朗讀是綜合；講解是鉆進文中，朗讀是躍出紙外；講解是攤平、擺開，朗讀是融貫、呈現；講解是死的，如同進行解剖，朗讀是活的，如同賦作品以生命；講解只能使人知道，朗讀更能使人感受。”徐世英先生的一席話，將以學生為主體的朗讀的優勢充分體現了出來。在講讀式閱讀教學基礎上創立的“以讀為本”的閱讀訓練方法，發揚了講讀教學法中的“讀”之長，避去了“講”之短，是一種更合理、更有效的閱讀教學訓練方法。

為什么實施“以讀為本”的閱讀訓練方法，就可以實現快樂教學呢？

一、“以讀為本”的閱讀訓練方法強調學生是學習的主人，是學習的主體

早在幾十年前，著名教育家陶行知先生就提出：解放孩子的頭腦，使他們能想；解放眼睛，使他們能看；解放雙手，使他們能干；解放嘴，使他們能談；給以空間，使他們能接觸大社會、大自然；給孩子以時間，使他們能學自己想學的東西。這就要求老師把學習的主動權交給學生，讓學生自己語文論文去讀課本、自己去提問、自己去感悟、自己去說、自己去評價。而教師則是對學生進行適當的點撥、引導、激勵，起一個引導者的作用。

學生在學習中，通過自己讀、分組讀、齊讀、個別讀等多種形式，能做到認真讀文、大膽提問、勤于思考、用心感悟，敢于發表自己的見解，從而提高自己的認識水平和理解能力。學生自主感悟到的一些知識，是講讀式閱讀教學法無法做到的。說明學生對課文的分析、理解能力得到了提高，真正讀懂了課文。自主的學習使學生悟出了學習規律和學習方法，變得愛讀、愛問、愛答、愛動腦了，由“怕學”變得“愛學”了。

二、“以讀為本”的閱讀訓練方法使學生體會到了讀書的樂趣

在讀的過程中，一方面是課文的豐富的內涵對學生的熏陶感染，一方面是學生以自己的全部經驗對課文作出的多元反應，培養了語言的想象力，形成了良好的語感。

學生在讀、疑、思、悟的基礎上，動手查一查（資料）、畫一畫（場景）、演一演（故事內容）；動腦編一編（課文后續），談一談（讀后感想）、評一評（同學作品）等多種形式的練習，在輕松有趣的游戲中潛移默化地積累了知識，鍛煉了語言能力，拓寬了思維能力。

三、“以讀為本”的閱讀教學是以尊重學生為前提的閱讀訓練方法

在教學中，教師要尊重學生，相信他們的智慧、潛力和創造力。學生在回答相互提出的疑問時，要采取開放式的補充回答方式，不要拘泥于單一的答案。學生根據自己的理解作出了不同的回答，這些回答個個都與問題有聯系，都是學生感悟的結果。如果學生的回語文論文答不夠完整，可請其它同學進行補充，只要沾邊，都應視其正確，予以肯定。即使學生的回答毫不沾邊，也不要指責學生不對，反過來要肯定他敢于發言的一面，并表示老師相信他下次能答好。

教師對學生的評價非常重要。如果教師對學生足夠尊重，認為他行，他的表現就會很棒。正如一副對聯中寫的：“說你行，你就行，不行也行；說你不行就不行，行也不行。”橫批是“不服不行”。可見教師是否信任、尊重學生直接影響到學生的學習信心。受到尊重的學生必然會信心實足地投入到學習中去，愉快地學習。

四、“以讀為本”的閱讀教學法

第3篇

【關鍵詞】初中英語 寫作訓練 英語思維 創設情景

書面表達一直以來都是初中英語教學重點，它不但可以直接反映出學生在表達信息、傳遞信息的語言能力，更重要的是可以培養學生在實際應用中解決問題能力，有效地提高了學生們語言交際能力和語言知識實用能力。然而，在實際的初中英語教學中，寫作教學相對來說還是顯得滯后，學生們的普遍寫作水平不高，大部分學生在遇到寫作類型試題時就會出現懼怕、煩躁的心態。究其原因是多方面的，即：一方面，對于學生自身來說，其一，在寫作中往往會受到自身母語（漢語）的影響，容易產生負遷移性學習影響；其二，學生們通常對于英語詞匯掌握不充分，容易出現詞匯句式搭配不當的問題。另一反面，對于教師來說，其一，教師們在教學對于科學、系統的寫作教學方法較為欠缺，沒有合理安排教學步驟和培養目標；其二，在實際的教學中缺乏有效的寫作訓練方法來真正提高學生們的實際表達能力，落實性較欠缺。因此，本文就結合初中英語教材中的教學內容來對初中英語寫作訓練的幾種方法進行淺談。

一、采用“由詞到句再到篇”的寫作訓練方法

對于初中學生來說，他們往往對英語寫作具有懼怕心理。因此，教師在進行英語寫作訓練中需要采用先易后難的方法來降低難度，為的是使得學生們在學習過程中容易獲得成就感，從而激發他們進行寫作的興趣性和積極性。為此，教師在寫作訓練初期可以進行諸如“同義詞聯想”、“詞語組句子”、“一句多譯”、“句型轉換”等方法來訓練學生們使用詞匯和句式的能力；然后，到了寫作訓練中期，教師就可以組織學生們以句子為基礎來進行段落的寫作，訓練他們較為復雜的表達能力；最后，教師就以整個篇章為訓練目標，切實訓練學生們的實際應用能力。此外，教師如果可以將平時的教學與日常生活中經常出現的詞、句相結合，效果就會更好，這樣可以使學生容易接受、樂于接受，真正實現“樂學”并獲得成就感。

二、采用“單元話題”的寫作訓練方法

初中英語中的每個單元都會進行某一話題的涉及，這些話題難易程度適中，非常適合學生進行寫作訓練。因此，教師可以采用“單元話題”的寫作訓練方法開展諸如“課文故事改寫”、“課文故事縮寫”、“課文故事仿寫”等系列訓練，既可以幫助學生鞏固已學科本知識和加深課文理解，更重的是，還可以在其過程中訓練學生寫作能力，幫助學生們進行英語思維的習得。具體來說可以從以下幾個方面得以開展：

第一，引導學生們進行情景對話訓練。每一對法訓練都是需要在一定情景之下進行的，沒有了這N背景性對話也就失去了意義，因此，教師們可以在教材中尋找與實際生活相結合之處，進行逼真口語交際情景的創設，讓學生們通過運用語言的實際經歷來掌握該語言的交際功能。例如，教材中有許多話題是相關學生實際生活的，“購物”、“野餐”、“打電話”、“生日聚會”、“旅游”等話題都可以使學生們聯系自己的實際生活場景，為寫作打下基礎。

第二，訓練學生口頭復述課文的表達能力。在教學過程中讓學生口頭復述課文，不但可以加深學生們對于所學課文的理解并鞏固所學語言知識，更重要的是，可以培養學生們的英語口頭表達能力，而這種口頭表達能力可以激發學生寫作的欲望，促進了學生們寫作能力的提高。因此，在初中英語寫作教學中圍繞課文內容對學生進行口頭表達訓練，是進行寫作訓練的基礎性教學，具有重要作用。

三、采用“英語思維”的寫作訓練方法

在學生的書面表達中，最具代表性的錯誤就是中文式英語的表達，這類錯誤直接反映出了學生們由于母語習慣定勢從而對自身外語學習所形成的的負遷移性作用。根據原蘇聯外語教學心理學家別亞科耶夫的觀點，如果想要學好外語就需要用外語的思維來進行學習。為此，教師在進行寫作教學時也要注意“英語思維”的訓練，那么，在英語寫作教學過程中，怎樣培養學生用英語進行思維的習慣呢？首先，教師在課堂上要盡量用英語進行課堂教學和組織課堂活動，引導學生們全程使用英語進行師生之間、生生之間的交流與溝通；其次，在課堂教學過程中要給予諸如英語國家的文化背景、風土人情、風俗習慣等方面的介紹，這可以幫助學生們了解世界和了解中西文化的差異性，更好地進行交流。

四、采用“創設情景”的寫作訓練方法

語言交際中語境是非常重要的因素之一，因為一切真實的交際活動都產生于一定語言環境之中，而真實有效的語言能力獲得又是以有效情景體驗為前提和基礎的。因此，在初中英語寫作課堂教學中創設交際語境，可以激發學生的學習動機和學習興趣，并在其實際應用語言的過程中培養他們的自主性學習能力，使得學生們可以通過所創設某一語境得以寫作訓練而又不會使他們感受陌生和不自然。

總之，初中英語英語寫作訓練是新課程實施過程中廣大英語教師需要實踐和改善的重要方面之一，教師們要根據新課標的要求和學生實際情況進行有針對性的方法安排和使用。隨著學生學習英語的深入對學生進行寫作教學引導，遵循“循序漸進”的原則來培養學生的寫作能力，充分體現學生的主體地位，幫助學生獲得成功感，從而達到真正的交際目的和使用功能。

第4篇

關鍵詞：心理技能訓練 心理技能訓練方法 足球運動員 足球水平

心理是人腦對客觀事物的反應，它是認識、情感、意志、感知覺和思維等因素相互作用的產物，能影響人的行為。有研究證明：心理因素可以影響內分泌激素進入血液，并通過體液調節的方式影響人的行為能力。由此可知，進行心理技能訓練對提高運動技術水平有積極的作用。而作為高校足球教學與訓練，球員身體素質與技戰術修養遠不如職業運動員，因此心理技能訓練對提高高校足球比賽成績尤為重要。

一、高校足球競賽中的心理分析研究現狀

學術界把運動員表現出不同的賽前心理反應歸類于兩種認識模式。第一類是較為通俗的說法,把本階段出現的心理狀態分為“緊張”、“淡漠”和“興奮”三種。其中“緊張”和“淡漠”屬于影響技術水平發揮的消極因素。“緊張”狀態表現為情緒不穩定、自控能力失調，“淡漠”狀態主要有情緒低落、思維紊亂，它們均會造成運動員坐立不安、尿頻、思維速度下降和動作反應遲鈍。“興奮”是有利于運動員技戰術水平發揮的積極因素,狀態表現為皮層興奮適宜、肌肉活動協調。第二類是研究者根據條件反射學中“刺激頻度或強度過大,大腦皮質的有關中樞會由興奮轉為抑制”的理論,總結出的三種低于適宜水平的不良心理反應:等待反應、厭膩反應和對抗反應。“等待反應”表現為非常松散、不緊張,心理過度松弛,表現不穩定,過低的心理興奮使運動員競技狀態低迷,往往在激烈比賽中出現技術失常。“厭膩反應”表現為感覺身體虛弱、容易疲勞、頭痛、食欲下降、沖動、口干、比賽愿望較弱。“對抗反應”是心理狀態的一個臨界點，比如球員之間爭吵或出現過激的自我失控行為。

二、心理技能訓練在高校足球教學與訓練中的實踐

心理技能訓練是現代足球教學與訓練中重要的組成部分，它影響著足球運動員身體、技術、戰術水平的發揮和改善，可以促進訓練者心理過程的不斷完善，從而形成足球運動和比賽的要求，為獲取優異的比賽成績奠定良好的心理基礎。心理技能訓練追求的是一種遷移效果，在足球教學中，它可以使訓練者針對訓練或比賽中出現某一問題時的心理調節能力得到提高，應付和解決能力也得到提高。這樣不但能使訓練者在參與運動時受益，而且會終身受益。其最終目的是使訓練者能勇敢、堅強、從容、理智地面對一切困難和一切問題。

1、對學生足球習慣與意識的培養。對學生足球習慣與意識的培養首先應運用各種教學手段豐富學生的理論知識，加強對足球運動的理解和認識。在教學過程中，要讓學生打下扎實的傳、接、射基本功，培養學生在攻防體系中不同位置的跑位意識，并不斷強化，形成條件反射――只要自己拿球，隊友就在對應位置接應，并將球傳至合理位置。這樣可以減少在比賽過程中因出現逼搶兇橫、比分落后及其他外界因素對心理的影響而引起的技術動作變形等狀況。

2、表象訓練法。表象訓練法是指運動員在意識的指導下，在大腦中反復想象動作圖像或運動情景，不斷強化、描述，清晰完整地再現動作，從而提高運動技能的情緒控制能力的一種方法。表象訓練法有利于建立和鞏固正確動作的動力定型，有利于加快動作的熟練程度和動作的記憶能力；在比賽或完成動作前，體驗成功的動作表象可以提高學生或運動員的自信心，達到最佳競技狀態。這樣有助于消除肌肉酸疼和心理緊張的感覺，從而提高運動成績。

3、自我暗示法。自我暗示訓練法是指利用語言等刺激物對訓練者的心理施加影響，并進而調節運動員的情緒、意志和注意力等心理活動控制行為的一種訓練過程。它常常用來消除或減少因比賽、訓練產生的身體上和神經上的緊張或焦慮，是一種自我調節方法。自我暗示訓練法有積極和消極之分。運用積極的自我暗示訓練法可以激勵自己發奮努力以取得優異成績；運用消極的自我暗示訓練法也會刺激運動員的情緒，使他們產生自卑感，進而影響比賽成績。體育心理學的研究表明，自我暗示能提高運動動作的穩定性和成功率。目前，運動員大都采用增加力量的暗示方法，這也符合高校運動員的心理特征，這種訓練方法也是比較先進的方法。

4、意志訓練法。意志訓練法是要求訓練者克服困難、樹立自信心、實現已經設置的目標的一種心理訓練方法。常用的訓練方法一般有鼓勵法、誘導刺激法和施加壓力法，應根據不同的訓練者體質和水平的特點選擇不同的訓練方法或者混合方法。針對球員身體素質差的原因可采用鼓勵的方法進行訓練；在比賽前可對學生進行素質訓練、戰術訓練和實戰演習的訓練，有意識地對運動員施加壓力，做好比賽的心理準備，提高運動員的自信心和技術穩定。如果意志訓練做到位，就會使運動員精神面貌佳，反之則會很差，影響運動成績和訓練效果。

5、模擬訓練法。模擬訓練法是指在比賽前針對比賽中可能出現的情況或問題進行模擬實戰的反復練習，為學生參加各類比賽做好適應性準備的一種訓練方法。它可分為實景模擬和語言圖像模擬兩類。在實景模擬中可設置比賽可能出現的情景和條件，從而對學生或訓練者進行訓練，包括模擬對手可能采用的戰術、技術，以及由于天氣、場地和觀眾的行為等所引起的意外情況。語言圖像方面的模擬就是利用語言或圖像描述比賽的情景。

三、結論與建議

足球運動員的比賽心理主要是從學術和比賽結果的角度進行研究的；而對運動員的心理訓練主要集中在比賽前的心理輔導和放松。足球運動員比賽中的心理狀態分析和探索普適性的心理訓練方法是各高校足球運動員系統訓練的主要內容。心理技能訓練應該與身體訓練特別是技戰術訓練相互促進，而不應該是孤立的。重視大學生足球運動員比賽前和比賽過程中的心理狀態研究，有利于提高競賽成績。

總之，在足球教學與訓練中，我們應該重視心理技能訓練。作為高校足球隊，站在培養合格人才的立場上，更應該重視對足球運動員的心理技能訓練，從而調動各種積極的心理因素，保證身體、技戰術能力的發揮。

參考文獻

1、貝斯威克 著 張忠秋 等 譯 足球心理訓練.北京：中國輕工業出版社，2005.10。

第5篇

摘 要 如何在武術套路教學和訓練的過程中尋找一個有效的訓練方法，以提升教學訓練的效率是當今武術套路教學訓練領域的一個重要課題。因此，本文就針對念動訓練法在青少年武術套路訓練中的應用問題進行了分析。文章首先簡要闡述了念動訓練法的概念與內涵，然后又在此基礎之上，進一步分析了念動訓練法在青少年武術套路訓練中的應用流程，提出了有助于其有效應用的幾點建議，以期能夠借此為青少年武術套路訓練活動的科學化開展提供一定的理論參考。

關鍵詞 念動訓練法 武術套路訓練 青少年運動員 應用分析

武術是我國傳統體育項目的精粹，其主要包括了技擊散打和套路兩種最為主要的運動形式。其中，武術套路指的是以技擊動作作為素材，遵循攻守進退、動靜疾徐以及剛柔虛實等矛盾運動的變化規律創編而成的一種演練形式。簡單來說，實際上就是一連串含有技擊和攻防含義的動作組合。武術套路的技術動作是非常細膩和復雜的，再加上，如今隨著現代武術套路競賽“高、難、美、新”的發展特點，現代武術套路中的技術動作開始更加的復雜多變、快速靈活、跌宕起伏。所以，如何在武術套路教學和訓練的過程中尋找一個有效的訓練方法，以提升教學訓練的效率就成為了武術套路教學訓練領域的一個重要課題。鑒于此，本文就針對念動訓練法在青少年武術套路訓練中的應用問題進行了分析，旨在能夠借此為青少年武術套路訓練活動的科學化開展提供一定的理論參考。

一、念動訓練法的概念及內涵

念動訓練法，簡單來說，實際上指的就是在組織開展教學訓練活動的過程中，教練員利用心理暗示和表象訓練的有機結合，讓受訓者通過大腦活動對所感知過的聲音、動作以及情境等反復進行再現，并通過反復再現不斷加以強化的一種心理技能訓練方法。其具體的作用過程，實際上是由于受訓者之前已經做過的動作練習，會以痕跡的形式保留在自己的大腦之中，這些痕跡在遇到了一定的誘因時，如，語言暗示，大腦就會重新將這些做過的動作練習重現出來，而念動訓練法，就是利用通過這些誘因來不斷的讓受訓者中樞神經系統將已經感知過的動作演練過程，通過思維在大腦中重新呈現出來，做出反復的思維表象，從而引起受訓者自身相應的神經肌肉系統發生變化，并進而達到強化所學習的技術動作的訓練效果的一種方法。

二、念動訓練法在青少年武術套路訓練中的應用流程

首先，通過教練員口述技術動作的要領，給學生留下一定的動作印象之后，教練員就要進行準確的動作示范或者是有針對性的放映相關的動作資料。在這個過程中，教練員一定要注意引導學生根據之前口述的動作要領進行認真的觀察，同時還要注意通過語言暗示等方法來讓學生關注和分析動作演練時的技巧，例如：在采用念動訓練法開展旋子轉體360度接豎叉的訓練活動時，在這一環節教練員就要注意引導學生關注和分析助跑和起跳時腳下重心的位置、身體擺動的方向以及空中轉體的技巧和轉體后的落點等等，以確保能夠在學生的大腦中留下深刻、正確的動作影像。

其次，引導學生完成視覺神經的反射到大腦中樞神經的加工這一過程，通過這一過程的完成來讓學生形成技術動作認知的表象。在這個過程中，教練員應該讓學生在安靜的狀態之下，閉上雙眼來重現剛剛所學習的技術動作，并且在教練員的語言引導之下，在大腦中重現所學習的動作影像的同時來進一步分析動作的重點和難點，以促進學生對于動作要領的領悟和掌握。

第三，組織開展原地模擬練習，形成動作定型。在完成了上述兩個環節之后，教練員就可以組織學生開展原地模擬練習。而在經過了原地模擬練習之后，教練員就可以輔助學生完成整個動作，以形成完整的動作定型。

第四，在反復進行了多次練習，形成了完整的動作定型之后，教練員就要注意引導學生進行休息放松，讓學生放松身體，將身體機能恢復到平靜狀態。而在學生的身心恢復到了平靜狀態之后，教練員就應及時的再次利用語言暗示等方法來引導學生集中意識，進行再一次的念動練習，讓學生將剛剛學習的標準技術動作在頭腦之中進行回放，并與自己所做的動作影像進行比較，以及時的發現和糾正自己的錯誤，同時結合教練員的語言暗示進行有針對性的動作重組，以提高學生對于技術動作的理解和掌握，在大腦中形成更為準確和完善的動作表象過程。

三、念動訓練法在青少年武術套路訓練中的應用建議

首先，要注意念動訓練法只是一種輔助的訓練方法，在青少年武術套路訓練實踐中進行應用時，一方面，必須要與“體練”密切的結合起來，如果僅僅依靠念動訓練法，只“想”不“練”是無法取得理想的訓練成效的；另一方面，還必須要與其它的訓練方法有機的結合起來，只有這樣才能夠發揮念動訓練法的最大功效。

其次，在利用念動訓練法開展青少年武術套路訓練活動時，一定要注意教練員示范動作的標準化和規范化。教練員所給出的示范動作是學生念動訓練的參照動作，一旦出現了偏差，那么學生念動訓練的最終結果也必然會相應的出現偏差，從而影響訓練的成效。所以，在采用念動訓練法開展青少年武術套路訓練活動時，教練員給出的示范動作一定要準確、規范，只有這樣才能夠讓學生在認知的過程中形成正確的動作影像，也才能夠形成正確的動作定型。

最后，在采用念動訓練法開展青少年武術套路訓練方法時，考慮到青少年學生的理解能力，教練員的語言暗示應盡量的簡明易懂，否則，晦澀不明的語言將會降低學生的理解水平和注意力水平，并因此影響到念動訓練法的應用成效。

參考文獻：

第6篇

言語發生晚，口頭表達能力差智障兒童無論是語言理解，還是語言的表達，都要比正常兒童發生得晚一些，且言語的發展速度也緩慢得多。這類兒童何時開始說話，這要取決于他們智力受損的性質和程度，也與家庭的早期教育的好壞有關。根據研究材料，正常兒童約從兩三個月起就開始“牙牙學語”，但是智障兒童往往要到三五歲或十幾歲才開始說話。如某學生，中度智力障礙，家里2個孩子，父母生活在農村，年紀都比較大。他被寄養在叔叔家里，剛入學時只能用單字表達簡單需要。通過這2年的學習，他已有很大程度的提高，能用詞語表達需要。

詞匯貧乏，語法簡單智障兒童智力低下，接觸外界比較少，詞匯貧乏，不僅表現在量上，而且也表現在質上，即對詞義的理解往往不深刻、不全面，甚至不正確，他們表面上學會的詞，卻經常不能很好使用。如某學生，IQ＜40，屬于中度智障。筆者在課堂上第一次教詞語“大”與“小”，感覺她已掌握，但在日常運用中卻用錯。這也許是詞匯貧乏而造成理解和運用語言能力障礙的重要原因。按教學大綱的要求，智障兒童通過9年的學習只要求掌握1 500個字詞。智障兒童的口頭表達能力較差，有的完全不會說話；有的則可能說個沒完，但是很難聽懂他們說些什么；少數人說話流利，口齒清楚，但他們說得往往前言不搭后語。

發音不準，吐字不清智障兒童的語言表達通常都發音不準，吐字不清。他們由于自身生理、心理缺陷從而造成在視覺、聽覺、觸覺等感官上均有障礙。他們對詞匯的感知是很不精確的。對于相似的音節和相似的詞，往往讀得“四不像”。如某學生由于剖腹產而導致顱內出血，以至小腦發育緩慢而成尖頭。該學生由于家庭教育比較早，故發音、身體的傷殘相對好些，但發音還是不準，吐字也不夠清楚，有時很難聽清他在說什么。因為發音、身體的傷殘也會影響智障兒童發音吐字的準確性：如想說話，必須能夠控制發音部位（肌肉）的位置和運動，包括舌、唇和聲帶等。

言語參與人的全部心理活動，起著至關重要的作用。如果不及早對智障兒童進行言語發展和訓練，那將會惡性循環。智障兒童的言語訓練有4個方面。

注意保護智障兒童的言語器官由于智障兒童的某些言語器官已受損害，那么注意保護其他完好的言語器官是很有必要的。智障兒童的喉頭、聲帶、口腔、咽喉、鼻腔等都非常嬌嫩，很容易受到損傷，教師必須為他們制定好合理的作息時間，積極預防各類疾病的再次發生，并也應像聾兒一樣進行嗓子、呼吸、舌位操的訓練。

1）嗓子的訓練。訓練目的：訓練聲帶活動，使嗓子發出所要求的聲音。訓練內容：模仿發音感覺操――如把“花”說成“瓜”時，就告訴學生“花”的氣流大，“瓜”的氣流小，通過多次反復比較練習以便發準這2個音。訓練方法：示范法、模仿法、練習法、評價法。

2）呼吸練習。訓練目的：針對聾兒聲門以下部分進行訓練，幫助幼兒產生氣流，提供說話的動力，并加強對音量的調節和控制能力。訓練內容：呼吸操、吹蠟燭、吹氣球。訓練方法：根據技能分解法，訓練時所吹物體由小到大，由近到遠，注意用氣量的差異以及運氣集中、均勻和氣流的速度，反復進行。

3）舌位操訓練。訓練目的：加強聾兒舌的靈敏性和運轉能力。訓練方法內容：舌操，包括伸舌、卷舌、舔上下唇、左右頂腮幫等。訓練方法：示范法、模仿法、練習法，并借助于鏡子等道具以及各種游戲進行。

通過練習，智障兒童對言語器官的活動部位和活動方法會有所掌握，使其語言康復得到保障。

為智障兒童提供良好的言語環境家庭、社會、學校語言環境的好壞對智障兒童言語發展起著一定的作用，特別是家庭環境，良好的家庭環境能促進兒童言語的較好發展，使他們的言語缺陷得到部分補償。相反的情況則會妨礙兒童的言語活動，使智障兒童的言語缺陷更加嚴重。因為兒童不可能憑空獲得語言，他們首先是在家庭語言環境的熏陶下，逐步學會發音和說話的。調查發現，由于某些智障兒童在家庭里得不到良好的言語刺激，說話受不到鼓勵。有的家長自身素質很差，不能為孩子提供良好的言語典范，因而語言比家庭教育重視的幼兒語言明顯落后。對于這些學生，在學校，為了更好地讓其掌握語言，更應為他們提供良好的言語環境。第一，教師用普通話與他們交談，平時說話發音正確，用詞恰當，語句符合語法規則；第二，能充分發揮學生的主動性，讓他們多練習說話，多問些為什么，力求每次都能講一句完整的話。只有這樣，智障兒童的口語能力才能充分地鍛煉和發展。

找準病因、分析情況、進行矯正智障兒童的病因很復雜，應該為每位學生備好個人詳細檔案（包括從出生到入學的病史），對于言語有障礙的兒童進行個別強化教育。如某學由于腦癱的原因導致語言障礙，他能理解和表述單字、單詞、單句，并能說完整句，但是往往發音不準，吐字含糊不清，不分四聲。筆者為他制定一份個人計劃：1）聽覺訓練，每天課間10分鐘讓他聽錄音機，并且內容是變化多端的，有故事、歌曲、兒歌，讓其聽正確的發音；2）發音器官訓練，包括舌操訓練、發音訓練和拼讀訓練。進行舌操訓練很有必要，這樣可以使舌肌得到相應的鍛煉，因為舌頭是否靈活，是發音準確的關鍵。為此，筆者每天多做2次舌位操，使其舌頭靈活。經過訓練產生一定的效果，他的發音有了明顯的好轉。

第7篇

關鍵詞： 排球運動 發球技術 發球訓練

1.研究對象和研究方法

1.1研究對象

選取2014屆排球專選組的15名男生為研究對象。

1.2研究方法

文獻資料法、訪談法、測試法和數理統計法。

3.結果與分析

3.1發球技術認識

表1 專選組學生對發球在排球運動中作用認識的統計表 人數：15人

表1顯示，73.33%認為發球技術在排球運動中起著很重要的作用;20%的學生覺得發球技術在排球運動中作用一般;6.67%的學生覺得發球技術在排球運動中不重要。認為發球技術對排球比賽影響很大的有80%，認為影響一般的有20%。說明發球技術直接影響排球的比賽成績，在排球運動中很重要。可以看出，學生對發球得分，破壞對方組織進攻的認識還不到位，要從思想上和意識上教導學生更重視發球技術。

3.2影響發球技術的因素

表2 專選組學生影響排球發球技術的因素統計表？搖人數：15人

表2顯示，有20%的學生認為發球與心理因素有關;有13.33%的學生認為與外界條件有關，比如室內、室外、風速等;還有66.67%的學生認為發球與自身技術有關。從表2可知，掌握技術是師范生在排球發球學習中的重中之重。

3.3發球穩定性

通過測試統計2014屆排球專選組學生發球的穩定性達90.67%，有9.33%的發球不穩定。通過觀察統計發現不穩定是跳發時或大力發球時造成的。從中得出，師范生發球穩定性很重要，但是在穩定的基礎上我們還要追求發球的攻擊性和有效性。

4.提高發球技術的訓練方法

4.1鞏固和提高發球技術的練習

4.1.1發球的穩定性練習：一人多球，進行多次發球強化練習，提高發球成功率，達到發球的穩定性。

4.1.2發球的準確性練習：可以將對方場區劃分為前后左右場區;或規定區域，進行點線等結合的練習，提高其發球的準確性。

4.1.3發球攻擊性練習：在穩定性和準確性的基礎上，發出球時注意降低弧度，加快揮臂速度等，向場地的“三角區”，1、5號邊角處進行大力量、飄度大發球練習。

4.1.4發球多樣性練習：每個學生一次多球，老師規定以不同的發球方法發在同一個區或點，掌握多樣發球的技術與技能。

4.2心理訓練方法

4.2.1暗示訓練法

自我暗示是運動員通過用自己的思想、話語對自我的心理施加影響，調整和控制自己的情緒、意志品質等心理活動，從而在比賽中保持良好心理狀態。比如運動員可以不斷自我暗示：“發好球，發好球，穩就行了。”以類似鼓勵的詞語不斷鼓勵自己，克服消極情緒，建立良好的積極情緒狀態。

4.2.2生理負荷訓練方法

生理負荷訓練方法是在一定生理負荷的情況下，以提高學生生理為目的的訓練方法，訓練時學生每人一球，在端線后發球，球發出后以中等速度追其發出的球，拿球后在另一條端線后發球，循環發球，但要注意發球質量。

4.2.3心理負荷訓練方法

心理負荷訓練方法是在一定的生理負荷的情況下，采用語言刺激的一種訓練方法，假如發球前老師對發球失誤者給予一定的獎罰等，對心理進行訓練。

當然上述較合理的訓練方法我們也可以巧妙運用在排球發球的訓練當中。

5.結論與建議

5.1結論

發球在排球運動中的作用是顯而易見的，對決定一場比賽的勝負有至關重要的作用，好的發球不僅能破壞對方的進攻、打亂對方的戰術部署、打壓對方的心理，而且能直接得分，鼓舞士氣。由于排球發球是唯一需要球員獨自完成的進攻技術，個人的技術水平高低直接決定發球的成敗，即將走入教師隊伍的師范生不但要改進發球的訓練方法，而且要勇于思考探究改善教學思路，為排球運動項目盡微薄之力。

5.2建議

加強發球訓練中排球技術的掌握，力求在穩定的基礎上增強發球的進攻性，力求穩中增強攻擊性。培養排球專選組學生發球的多樣性，為以后在排球教學工作中更好地指導中學生打下堅實基礎。

參考文獻：

第8篇

關鍵詞 創造力，頭腦風暴法，強制聯想法，訓練。

分類號 B844.1

1 問題提出

創造力是人類思維的高級形式，對個體的發展和社會進步影響重大。對于如何開發人的創造潛能，研究者們已經提出了多種方法[1～4]，包括提高有效的創造動機、獲得專門化的創造技術、群體互動進行有效的創造建構、創設最佳的創造氛圍和文化、發展職業經驗中的辨別和創新、進行增強創造力的訓練等。研究表明，有針對性的教育與訓練對個體創造力水平的提高具有顯著的效應[5～10]。

在教育心理學中，有關兒童創造力訓練的研究多集中在綜合訓練的實驗研究上。對實驗組進行的處理主要包括開設創造力訓練活動課和結合不同學科進行創造性思維訓練活動。這些訓練活動以發散性思維訓練為主，綜合運用包括頭腦風暴法、強制聯想法、檢核表法、語詞聯想、側向思維訓練法等具體的形式。Torrance在早期的研究中[11]回顧了142個這種類型的研究，其中的103個用了托倫斯的創造性思維測驗作為評價標準，涉及訓練評估包括流暢性、靈活性、獨創性和精密性幾個維度。結果顯示72%的整體項目的訓練獲得了成功。其中創造性問題解決訓練和生成性思維訓練顯示最為成功。Rose和Lin進行了涉及創造力訓練的定量元分析研究[12]，他把46個滿足標準的研究納入到元分析中，結果表明創造力訓練效果具有0.64的內部效度，但這些訓練離開學校，是否具有外部效度有待進一步驗證。國內的一些實驗研究[8～10]通過實驗組和控制組的對比，最后都得出創造力的訓練可以顯著提高創造力分數，訓練導致了創造力提高的結論。

這些研究對培養和提高兒童的創造力具有一定的積極意義，但由于在這樣的訓練中集中了許多因素，缺乏能夠詳細說明哪種因素或哪幾種因素更多的導致了創造力的提高。Baer認為[6]：“對未來的研究而言，一種潛在的較為廣闊的領域將會是這樣的實驗設計，即能分離出哪種發散性思維訓練導致了特定任務下創造力成績的增加”。根據Baer的這一思想，創造力的訓練研究應該有針對性地探索各種特定方法的效果。如果培養觀念生成技能是提高其創造力的關鍵因素，那么應以提高觀念生成的頭腦風暴法訓練為主；如果強制聯想訓練的效應較為明顯，則訓練應以其為主；如果情感、心境等是訓練中的關鍵影響因素，則需要強調在項目訓練中改善心境因素，這樣的訓練可以更有針對性并提高訓練效率，避免盲目，對教學實踐更具指導意義。

頭腦風暴法和強制聯想法是當前創造力訓練中兩種常用的訓練方法。頭腦風暴法又稱智力激勵法，針對要解決的問題或要討論的主題進行小組討論，按照一定的步驟，在輕松的氣氛下，小組成員敞開思想、各抒己見、自由聯想，在短時間內產生大量有使用價值的設想。訓練中鼓勵成員充分表達思想，不管這一思想看起來多么奇怪和瘋狂，都嚴禁評判和嘲笑。其核心是自由聯想、生成較多的創造性觀念。強制聯想法主要是一種有條框限制的強制思維，將兩個或兩個以上彼此無關聯的產品或想法強行聯系在一起，從而產生出新奇的設計方案。兩種訓練方式都立足于創造性思維的培養，研究證明具有良好的效果，但又有實質性的不同[13]。本研究將這兩種常用的訓練方法分別用于訓練不同創造力水平的兒童，并設置控制組，對不同訓練方法對兒童創造力發展的影響進行檢驗。

2 研究方法

2.1被試

抽取鄭州大學附屬小學4、5年級的學生476人。采用林幸臺修訂的威廉斯創造性思維量表，對被試進行施測，根據被試創造力5個維度的標準分總分，按高低進行排序，取前20％的學生95名作為高分組被試，隨機分配到控制組、頭腦風暴組和強制聯想組；后20％的學生95名作為低分組被試，也隨機分配到控制組、頭腦風暴組和強制聯想組。由于實驗中的被試在訓練中或后測中缺席，還有少量測驗不合格，實際完成實驗的高分組被試86人，低分組被試84人，其中男生79人，女生91人，平均年齡10.67歲。

2.2測量工具

被試的選取和后測都采用林幸臺等修訂的威廉斯創造力組合測驗中的創造性思維量表，該量表共12個未完成的圖形，要求被試在規定的時間內，利用圖中的線條，盡可能畫出與眾不同的或有趣的圖。研究表明[14]，該量表的重測信度為0.44～0.68，分半信度為0.41～0.92，內部一致性α系數為0.45～0.87；同時效標效度顯示，與托倫斯圖形創造思考測驗相關系數為0.38～0.73，與賓西法尼亞創造傾向量表相關系數為0.59～0.81。該量表分別從流暢性、開放性、變通性、獨創性、精密性和標題6個維度計分。流暢性主要包括觀念數量的擴充、思路的流利、反應數目的多少；開放性主要包括思路的開闊，內外的反應；變通性主要包括提出不同的見解、變換類別、富有變化的思路；獨創性包括非同尋常的反應、提出聰明的主意、得出不同凡響的結果；精密性包括能想象與描述事物或事件的具體細節，并能對創造出的成果進行精細修飾；標題主要考察語言創造力等。由于標題并不能直接歸為創造性思維的維度，且在本研究的訓練中并沒有針對語言創造力方面的訓練，因此本研究只選取了流暢性、開放性、變通性、獨創性、精密性5個主要維度來作為創造力的指標加以記錄。

2.3研究程序

2.3.1實驗分組

將篩選的低分組被試隨機分為三組，兩個實驗組和一個控制組（實驗組各為32人，控制組為31人），采用被試間設計，兩實驗組中一個進行頭腦風暴法訓練，一個進行強制聯想法訓練。高分組被試也隨機分為兩個實驗組和一個控制組，也采用被試間設計，其中的兩個實驗組一個進行頭腦風暴法訓練，另一個進行強制聯想法訓練。這樣高分組和低分組中便各有兩個實驗組分別接受不同的訓練方法，高分和低分各有一個控制組可以比較。

2.3.2實驗設計

采用2（創造力水平：高、低）×3（訓練方法：控制、頭腦風暴、強制聯想）因素的完全隨機實驗設計。

2.3.3訓練教學

根據頭腦風暴法和強制聯想法的特點及訓練要求，編制《頭腦風暴訓練法》和《強制聯想訓練法》教材。為減少實驗材料差異的影響，兩種方法在編排中盡可能選取一樣或相近的材料，但由于各訓練法自身的特點，并不苛求完全一致。但同樣訓練方法的兩個實驗組，則全部要求一致。訓練教師選自同一年級的心理學專業碩士研究生，集中培訓后在每次課的前一天再集中討論，做到統一上課內容和方式，盡量控制教師差異的影響。實驗組每周五利用下午第三節活動課進行45分鐘的創造思維訓練，訓練時間為每周一次，連續訓練5周。

2.3.4后測

仍使用威廉斯創造性思維活動量表進行后測。由于在訓練期間和后測時有少量被試缺席，最后，完成實驗的被試人數和開始時人數不同，詳情見表1。

2.3.5結果處理

本研究搜集的數據采用SPSS13.0進行統計處理。

3 結果與分析

由于前測和后測都采用了同一個測量量表，因此三種訓練條件下（包括控制組，不采用任何訓練方法）都取創造力各維度的前后測的差值（即創造力分數的增加值）作為評價指標，由于有控制組的運用，較好地控制了測量中的學習效應。創造力水平低分組和高分組在不同訓練條件下創造力各維度的分數的增加值結果見表1。方差分析顯示，訓練方法的主效應方面，開放性維度，F（2,164）=20.87，p＜0.001；精密性維度，F（2,164）=3.76，p＜0.05，兩個維度上訓練方法的主效應顯著。在流暢性維度上，F（2,164）=0.70，p＞0.05，變通性維度上，F（2,164）=1.38，p＞0.05，獨創性維度，F（2,164）=1.23，p＞0.05，訓練方法的主效應均不顯著。

創造力水平的主效應分析顯示，開放性維度上，F（1,164）=11.27，p＜0.01；流暢性維度上，F（1,164）=5.94，p＜0.05；精密性維度上，F（1,164）=3.91，p＜0.05，這三個維度上創造力水平的主效應均顯著。但變通性維度上，F（1,164）＝0.66，p＞0.05；在獨創性維度上，F（1,164）＝0.67，p＞0.05，創造力水平的主效應均不顯著。

交互作用的分析顯示，在開放性維度上，F（2,164）=15.92，p＜0.001；精密性維度上，F（2,164）=6.57，p＜0.01，訓練方法與創造力水平的交互作用顯著。而在流暢性上，F（2,164）=0.79，p＞0.05；變通性維度上，F（2,164）=0.35，p＞0.05；獨創性維度上，F（2,164）=2.88，p＞0.05，訓練方法與創造力水平的交互作用不顯著。

為了明確頭腦風暴和強制聯想兩種訓練方法在不同創造力水平兒童創造力的具體影響，在交互作用顯著的維度上進一步做了簡單效應的分析。結果顯示，在低創造力水平組，開放性維度，F（2,164）=24.92，p＜0.001；精密性維度，F（2,164）=11.50，p＜0.001，表明在低創造力水平組在這兩個維度上訓練效果顯著。在創造力水平的高分組，開放性維度，F（2,164）=0.20，p＞0.05；精密性維度，F（2,164）=1.46，p＞0.05，表明在兩維度上創造力訓練的效應不顯著。

就訓練方法而言，頭腦風暴法訓練在兩個創造力水平組的結果是：開放性維度上，F（1,164）=24.76，p＜0.001；精密性維度上，F（1,164）=14.44，p＜0.001，簡單效應顯著，表明這種訓練方法是有效的。強制聯想法訓練在兩個水平組的結果顯示：開放性維度上，F（1,164）＝1.37，p＞0.05；精密性維度上，F（1,164）＝0.01，p＞0.05，這種訓練方法的效應不顯著。

4 討論

4.1兩種訓練方法對兒童創造力發展的影響不同

本研究發現，頭腦風暴訓練法在兒童的創造力訓練中具有較為明顯的效果。在開放性、精密性兩個維度上提高的幅度都明顯高于控制組和強制聯想訓練組。但是在進行交互作用和簡單效應的分析中發現。低創造力水平組的兒童通過訓練在創造力的開放性和精密性維度上成績提高較為顯著。這個組的學生訓練后創造思維的思路更加開闊，對內部和外部的反應更加豐富多樣；同時在想象與描述事物或事件的具體細節方面表現更為詳盡，并能對創造出的成果進行較為精細的修飾。也就是說，對兒童創造力發展的影響來講，對于低創造力水平組的兒童，頭腦風暴訓練在其創造力的部分維度上顯示出良好的效果。這和Clapham進行的大學生的研究[5]得出的結果是一致的。他采用創造力綜合訓練和單獨的觀念生成訓練大學生的創造力，結果觀念生成的訓練和更全面的訓練對學生的創造力成績提高影響是相同的。本研究的結論也較好地支持了Baer提出的存在著“較為理想”的訓練方法的設想[6]。兩種創造力訓練顯示的差異結果啟發人們，并非所有的創造力訓練在短期內都能提高兒童的創造力成績，一些創造力的短期培訓采用綜合的、立體的等多種方法混合，實際上是一種資源的浪費，有的方法根本就難以奏效。把握創造力訓練的高效性應是今后創造力訓練研究和實際操作中的重要任務。

4.2短期的教學訓練對高創造力水平兒童的創造力影響較小

在具體的訓練過程中，將被試分了兩個組，按照創造力水平不同分別進行訓練，改變了創造力訓練中忽視學生水平差異的做法，結果顯示，對于一些創造力水平低的兒童來說，主要是在其發展過程中缺乏創造思維的觀念以及創造思維的方法、技能方面的培養，形成了思維的發散能力低、思路狹窄和遠距離聯想思維較弱等。通過有針對性的思維方法與技能的訓練，可以較為明顯的提高創造意識和創造技能，從而明顯地提高其部分維度的創造力成績。而對于創造力水平高的兒童而言，短期的常規性的創造性訓練課對其創造力發展的作用較差，這一群體已經具有較好的創造性思維的方法和技能，且養成了良好的創造性思維習慣。因此，創造力的訓練應該強調個性化地實施，對于不同的兒童采取不同的訓練方式。國內也有研究[15]提出對不同年齡和不同水平的兒童應該采用不同的創造力開發的方法。對于創造力高的兒童來說，正如同對高智力的兒童的智力開發一樣，不能僅僅再去傳授簡單的創造技巧和方法，而應該讓其多參與創造性的活動，比如日常生活的小發明、小創造、創新技能競賽、參與認知活動和交往活動的設計等，通過這些活動提高其創造思維的品質，培養其創新性的人格。

4.3研究的不足與展望

本研究只選取了創造力水平高低不同的兒童進行了訓練，研究沒有涉及對年齡和性別變量的探討；同時在訓練中只采用了兩種常用的訓練方法，而在創造力的訓練中存在許多有效的方式。這樣做的目的是使實驗研究能夠更加有效地控制因素，得出較為科學地結論。實際上研究已經達到了目的，提出這種研究思路，為以后的研究涉及更多的因素和更復雜的設計提供有益的借鑒。

5 結論

本研究條件下可以得出如下結論：兒童的創造力可以通過訓練加以提高。對于低創造力水平的兒童來說，頭腦風暴法的訓練明顯的優于強制聯想法。對于高創造力的兒童來說，單純地進行創造性思維技能和觀念生成技能培養的訓練方法效果不顯著。

參考文獻

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12 Rose L H, Lin H J. A meta-analysis of long-term creativity training programs. Journal of Creative Behavior, 1984, 18: 11~22

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第9篇

【關鍵詞】唱歌 基本功訓練 呼吸 頭聲 輕聲唱

聲樂是用科學的方法發現優美嘹亮的歌聲，又用歌聲通過音樂化的文學語言，生動地塑造樂曲中的人物形象，描繪其意境，表達其思想感情的音樂藝術。因此，“聲樂”不是“聲音”，而是歌聲和音樂以及文學語言的藝術結合。從這個意義上講，要唱好歌，僅有副好嗓子和一個美好的愿望，是遠遠不夠的，還需要有豐富的藝術想象力、表現力、判斷力、語言表達能力和分析能力。最重要的是要在教師的正確指導下，經過刻苦頑強的訓練，掌握一套完整的訓練方法，從而才能達到最完美的效果。

作為一名聲樂教師，應注重抓好學生唱歌基本功的訓練，總結一套有效的科學訓練方法，來進行有效的音樂教學。

一、唱歌的呼吸

在日常生活中，人們對話時的氣息較淺，聲音缺乏氣息支持，沒有力度，音量小……連續用嗓時間久了，嗓子容易疲勞，嘶啞。如果把這種說話時的呼吸及方法用于唱歌那是絕對行不通的，因為歌唱時，面對廣大觀眾，必須將歌聲傳遍每個角落。所以要求聲音不但要有一定的音量，還要有力度的變化。要有長時間歌唱的能力，要將吸入的氣息根據歌曲的需要有節奏地、均勻地呼出。可見，呼吸是歌唱者首先應該學會的一項基本功，要掌握它需要經過一番長時間的、艱苦的努力，我們在教學過程中一定要教給學生科學的呼吸方法：吸氣要柔和、平穩，快而且深，全胸部自然地擴張，吸氣時口鼻同時進行。呼氣要均勻、緩慢、有節制。氣息吸入后要善于保持，不要一下子讓氣息很快泄掉。還要控制呼氣的力量，不能將氣用力壓住，以致產生沉重，逼緊的聲音。呼氣時，上胸部要放松，保持自然的突起狀態，要用下胸肌和腹肌來操縱。

二、頭聲訓練

頭聲唱法有許多優點，它能讓歌唱者發出的聲音音質好，而且嗓音持久，咬字清晰，音色明亮，避免喉音，克服喊叫等。頭聲訓練是提高聲樂水平的重要途徑。所以進行以頭聲為主的訓練，是我們訓練學生聲樂的一個重要原則。

進行頭聲訓練，首先要做到高位置發音，高位置是指在鼻咽腔以上的部位發音唱歌，高位置是獲得頭聲的捷徑。要做到高位置發聲，應采用以下方法：

1.講解：首先向學生介紹高位置發聲的好處，給學生做好高位置發聲和低位置發聲的示范，讓學生辨別兩種發聲的優缺點。

2.意念：頭聲的控制由腦神經操縱，精神高度集中，要讓學生時刻地想著高位置的發音效果，時刻有一個在高位置上發聲的意念。不管是高音還是低音，都要從高位置上發出來。

3.聽辨：當聲音發出后，要仔細聽聽，是否在高位置上發音，如果不是則需要調整，使之合乎要求。

4.咬字：要求學生在說話或朗讀時也要在高位置上發音，歌詞必須在高位咬，在頭腔咬字后讓韻母在腔體延長。

要訓練學生多用頭聲，向高音發展，高音區可用假聲，有高位置的感覺。讓學生體會聲音是從眉宇間和頭頂出來的。不要怕學生唱高音，不降調使用練習曲和歌曲。

三、輕聲唱訓練

優美的聲音不一定是最大的聲音。輕聲唱不同于單純的小聲唱，輕聲唱不是松弛懶散的弱聲，不是沒有力度的歌唱，輕聲唱是在正確發聲方法的基礎上用弱音量歌唱，是一種有氣息控制又不失音樂表現力的輕機能歌唱方法。

在輕聲訓練時應抓住以下幾點：

1.要統一所有學生的音量和音色。找出那些音高不穩，尖銳刺耳的喊叫和某些個性強的聲音，進行個別訓練，制約他們在歌唱時用的聲音，輕聲唱更要把歌詞唱得清晰，輕聲唱不是含糊地唱，要指導學生多讀歌詞，讀歌詞時要輕聲地讀，要讀的有韻律感和美感。

2.在訓練輕唱時，一定要注意唱歌的姿勢，不可有懶散的形態，注意力要集中，要保持正確的唱歌姿勢。越是輕唱，越是要把氣息吸得深一些，要有托住音調往外送的感覺。

3.讓學生多聽優美的輕聲歌曲，讓他們跟隨音樂進行輕聲模唱，從中讓他們找出自己的優點缺點，從而進行正確的訓練。

四、心理素質的訓練

第10篇

1 資料與方法

一般資料 2011年6月-2012年12月我院神經內科收治腦卒中失語患者60例，均符合1995年第4屆全國腦血管病學術會議制訂的腦血管病診斷標準[2]，經CT或（MRI）檢查確診為腦卒中伴語言障礙，均意識清楚。按住院號的單、雙號分為兩組，觀察組30例，男18例，女12例；年齡50～75歲，平均65歲；對照組30例，男20例，女10例；年齡54～76歲，平均67歲。兩組患者年齡、病情等比較差異無統計學意義（P>0.05），具有可比性。

方法 對照組按常規護理進行；觀察組在常規護理基礎上入院后3d～5d生命體征平穩后開始用自制康復訓練視聽光盤進行語言功能康復訓練。比較兩組患者的治療效果。

在康復師及接受過相關語言康復訓練方法的護士指導下，進行如下訓練，讓患者及家屬共同參與，掌握訓練方法及要領。然后根據光盤進行自我訓練。

1.2.1.1 口型訓練 患者照鏡子看自己的口腔動作是否與訓練者做的各種動作一致，讓患者反復做唇的張開、閉合，舌的伸縮、卷舌及舌左右運動，并模仿訓練者的發音，從簡單的數字、拼音開始， 每天5次～10次，每次5min～10min。

1.2.1.2口語訓練 要求患者從最簡單的數字、單詞、短語開始，進行復述，如“1、2、3”，“你好”，“吃飯”等，讓患者聽常用句的前半句，囑其說后半句，反復練習，逐步增加語句的長度。

1.2.1.3 聽力練習 將日常生活用語，制作成光盤讓患者跟讀，并配上輕音樂，在患者每天訓練使播放，使患者在輕松地寓教于樂方式中得到愉悅的訓練。

1.2.1.4 強化讀寫訓練 給患者看一些色彩比較醒目的兒童看圖識物讀本，并鼓勵患者說出其名稱，讓患者書寫閱讀平時熟悉的人名、食物、植物、日常生活的東西，促進記憶力恢復及邏輯思維和語言表達能力。

1.2.2 療效評定標準 兩組患者在出院時采用漢語標準失語癥檢查法進行評定。顯效：患者語言功能基本恢復，能進行日常交流；有效：能進行簡單交流；無效：仍不能交流。總有效率=（顯效+有效）/總例數×100%。

第11篇

關鍵詞：兒童創造力；頭腦風暴法；強制聯想法；訓練

一、問題提出

在教育學和心理學中，有關兒童創造力訓練的研究多集中在綜合訓練的實驗研究方面。這些研究對培養和提高兒童的創造力具有一定的積極意義。但由于在這樣的訓練中集中了許多因素，缺乏能夠詳細說明哪種因素或哪幾種因素更多地導致了創造力的提高。Baer認為，“對未來的研究而言，一種潛在的較為廣闊的領域將會是這樣的實驗設計，即能分離出哪種發散性思維訓練導致了特定任務下創造力成績的增加”。

我們認為，對于不同創造力水平的兒童來說，若提高他們的創造力，存在著最佳的訓練方法。

頭腦風暴法和強制聯想法是當前創造力訓練中兩種常用的訓練方法。兩者都立足于創造性思維的培養，在實踐中被證明具有良好的效果。本研究中我們將這兩種常用的訓練方法分別用于訓練不同創造力水平的兒童，并設置控制組、對不同訓練方法對兒童創造力發展的影響進行檢驗。

二、研究方法

1．被試

抽取鄭州大學附屬小學四五年級的學生476人。采用林幸臺修訂的威廉斯創造性思維量表，對被試施測。根據被試創造力5個維度的標準分，按高低進行排序，取前20％(95名)的學生作為高分組被試，隨機分配到控制組、頭腦風暴組和強制聯想組；取后20％(95名)的學生作為低分組被試，也隨機分配到控制組、頭腦風暴組和強制聯想組。由于實驗中的被試在訓練中或后測中缺席，還有少量測驗的答卷不合格，實際完成實驗的高分組被試84人，低分組被試86人，其中男生79人，女生91人，平均年齡1067歲。

2．測量工具

被試的選取和后測都采用林幸臺修訂的威廉斯創造力組合測驗中的創造性思維量表，該量表共12個未完成的圖形，要求被試在規定的時間內，利用圖中的線條，盡可能畫出與眾不同的或有趣的圖。研究表明，該量表的重測信度為041～068，分半信度為041～092，內部一致性α系數為040～087；同時效度顯示，與托倫斯圖形創造思考測驗相關系數為038～073，與賓西法尼亞創造傾向量表相關系數為057～082。該量表分別從流暢性、開放性、變通性、獨創性、精密性和標題6個維度計分。流暢性主要包括觀念數量的擴充、思路的流利、反應數目的多少；開放性主要包括思路的開闊，內外的反應；變通性主要包括提出不同的見解、變換類別、富有變化的思路；獨創性包括非同尋常的反應、提出聰明的主意、得出不同凡響的結果；精密性包括能想象與描述出事物或事件的具體細節，并能對創造出的成果進行精細修飾。標題主要考察獨特的想象力、語言創造力等。考慮到創造性思維的維度，本研究只選取了流暢性、開放性、變通性、獨創性、精密性5個主要維度來作為創造力的指標加以記錄。

3．研究程序

(1)實驗分組

將篩選的低分組被試隨機分為，兩個實驗組和一個控制組(實驗組各為32人，控制組31人)，采用被試間設計，兩實驗組中一個進行頭腦風暴法訓練，一個進行強制聯想法訓練。高分95人也隨機分為兩個實驗組和一個控制組，也采用被試間設計，其中的兩個實驗組一個進行頭腦風暴法訓練，另一個進行強制聯想法訓練。這樣高分組和低分組中便各有二個實驗組分別接受不同的訓練方法，高分和低分各有一個控制組可以比較。

(2)實驗設計

采用2×3因素的完全隨機實驗設計，一個因素為被試的創造力水平：分為低水平、高水平，為組間設計；另一因素為訓練方法：分為控制組(不進行訓練)、頭腦風暴訓練組、強制聯想訓練組，也采用組間設計。

(3)訓練教學

頭腦風暴法又稱智力激勵法，這種訓練方法針對要解決的問題或要討論的主題進行小組討論，按照一定的步驟，在輕松融洽的氣氛下，小組成員敞開思想，各抒己見，自由聯想，充分發揮創造性，在短時間內產生大量的可能有使用價值的設想。訓練中鼓勵成員充分表達思想，不管這一思想看起來多么奇怪，甚至是瘋狂，都嚴禁批判和嘲笑。強制聯想法主要根據是，聯想可以活躍思維，舉一反三，觸類旁通，產生新的觀念，出現創造的靈感。訓練中采用焦點法，給學生一個指定的項目作為焦點，讓學生再任選一項目與焦點相互聯想。根據訓練要求和主要理論，編制“頭腦風暴訓練法”和“強制聯想訓練法”教材，盡量控制因教師的差異而帶來的影響，科學安排實驗和訓練的時間，是非常必要的。

(4)后測

仍使用威廉斯創造性思維活動量表進行后測。由于在訓練和后測時有少量被試缺席，最后，完成實驗的被試人數和開始時人數不同。

(5)實驗結果的統計處理

本研究搜集的數據采用SPSSforwindows13.0進行統計處理。

三、結果與分析

1．不同創造力水平各組訓練前后成績增加值的方差分析

由于前測和后測都采用了同一個測量量表，因此，三種訓練(包括控制組，不采用任何訓練方法)我們都取創造力各維度的前后測的差值(即創造力分數的增加值)作為評價指標，由于有控制組的運用，較好地控制了測量中的學習效應。

創造力水平低分組和高分組在不同訓練條件下創造力各維度的分數的增加值結果見上表。

方差分析顯示，在創造力的開放性的維度上，F(2，164)=2081，P＜0.001，在精密性的維度上，F(2，164)=3.76，P＜005，訓練方法的主效應顯著。在流暢性的維度上，F(2，164)=0.70，P＞0.05，在變通性的維度上，F(2，164)=1.38，P＞0.05，在獨創性的維度上，F(2，164)=1.23，P＞0.05，訓練方法的主效應均不顯著。

在創造力水平方面，在開放性的維度上，F(1，164)=1127，P＜0.01，在流暢性的維度上，F(1，164)=5.94，P＜0.05，在精密性的維度上，F(1，164)=3.91，P＜0.05，這三個維度上創造力水平的主效應均顯著。但在變通性的維度上，F(1，164)=0.66，P＞0.05，在獨創性的維度上，F(1，164)=0.67，P＞0.05，創造力水平的主效應均不顯著。

通過對各維度訓練方法與水平交互作用的分析顯示，在開放性的維度上，F(2，164)=1592，P＜0.001，在精密性的維度上，F(2，164)=6.57，P＜0.01，訓練方法與創造力水平的交互作用顯著。而在流暢性維度上F(2，164)=140，P＞005，在變通性的維度上，F(2，164)=0.35，P＞0.05，在獨創性的維度上，F(2，164)=2.88，P＞0.05，訓練方法與創造力水平的交互作用不顯著。

2．訓練方法與創造力水平的簡單效應分析

為了明確頭腦風暴和強制聯想兩種訓練方法對在不同創造力水平上的兒童創造力的具體影響，在交互作用顯著的維度上我們進一步做了交互作用的分析。結果顯示，在低創造力水平組，開放性維度上，F(2，164)=24.92，P＜0.001，精密性維度上，F(2，164)=11.50，P＜0.001，表明了在低創造力水平組在這兩個維度上訓練效果顯著。而在創造力水平的高分組，開放性維度，F(2，164)=0.20，P＞0.05，精密性維度，F(2，164)=1.46，P＞0.05，表明在兩個維度上創造力訓練的效應不顯著。

就訓練方法而言，頭腦風暴法訓練在兩個創造力水平組的測試結果是：開放性維度上，F(1，164)=24.76，P＜0.001，精密性維度上，F(1，164)=14.44，P＜0.001，簡單效應顯著，表明這種訓練方法是有效的。強制聯想法訓練在兩個創造力水平組的結果顯示：開放性維度上，F(1，164)=1.37，P＞0.05，精密性維度上，F(1，164)=0.01，P＞0.05,這種訓練方法的效應不顯著。

四、討論

1．兩種訓練方法對兒童創造力發展的影響不同本研究發現，頭腦風暴訓練法在兒童的創造力訓練中具有較為明顯的效果。在開放性、精密性二個維度上提高的幅度都明顯高于控制組和強制聯想法訓練組。

研究結果啟發我們，并非所有的創造力訓練在短期內都能提高兒童的創造力成績，我們所進行的一些創造力的短期培訓采用綜合的、立體的等多種方法混合，實際上是一種資源的浪費，有的方法根本就難以起到有效的作用。把握創造力訓練的高效性應該是今后創造力訓練研究和實際操作中的重要內容。

2．短期的教學訓練對高創造力水平兒童的創造力影響較小

通過有針對性的思維方法與技能的訓練，可以較為明顯地提高創造意識和創造技能，從而明顯地提高其部分維度的創造力成績。而對于創造力水平高的兒童而言，短期的常規性的創造性訓練課對其創造力發展的作用較差，因為，這一群體已經具有較好的創造性思維的方法和技能，且養成了良好的創造性思維習慣。因此，創造力的訓練應該強調個性化，對于不同的兒童采取不同的訓練方式。

3．研究的不足與展望

本研究只選取了創造力水平高低不同的兒童進行了訓練，研究沒有涉及對年齡和性別變量的探討；同時在訓練中只采用了兩種常用的訓練方法，而在創造力的訓練中存在著許多有效的方式。

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第12篇

一、英語口語訓練過程中情緒的影響

英語口語訓練，或說口語課，是一門以培養學生英語口頭表達（交際）能力為目的的實踐性很強的課程。就高中生而言，參加本課程訓練的學習動機多為：練就較標準、較流暢的口語，提高外語交際能力，在考試中，尤其是在高考復試中取得好成績。這樣的學習動機既反映了社會環境對學生的要求，又反映了學生在學習中的自我追求，對學生的學習行為應該能產生積極的內驅作用。然而，在具體的口語訓練指導過程中，我發現：學習動機對學生學習行為的內驅作用往往不能直接實現，學生的學習動機表現亦非始終如一，而是常常因各種教學因素的影響而變化，被不同的情緒反應所左右，有時甚至偏離了學習動機的目標指向，從而導致各種不同的訓練效果。這種情況在訓練過程中屢見不鮮，下面略舉幾個案例(cases)，說明學生的情緒反應與口語訓練效果之間的聯系。

Case1:有無典型示范所導致的不同情緒反應對訓練效果產生的不同影響。

訓練內容：用英語進行自我介紹。

例A訓練過程：(a)教師布置訓練任務，講述要求；(b)學生自練3-5分鐘；(c)學生起立或上講臺進行自我介紹。

學生的情緒反應：對訓練內容興趣不大，只是按照老師的要求完成任務；無人主動提出要發言，教師無奈只能按座位順序或點名（號）進行自我介紹，訓練效果較差。表現為：介紹內容基本雷同，多為"Mynameis...Iwasbornon(in)...I''''mfrom...There''''re...peopleinmyfamily.Myfatherisa(an)...Heworksin(at)...Mymotherisa(an)...Ilike..."，類似于套用數學公式。此外，說話時普遍低頭，不敢正視其他同學；聲音小，表情拘謹。

例B訓練過程：(a)教師用生動、幽默的語言和態勢語神采奕奕地進行自我介紹；(b)

同例A中(a)；(c)同例A中(b)；(d)同例A中(c)。

學生的情緒反應：對教師的自我介紹（含動作表情）很感興趣，自練時情緒高漲，爭先恐后舉手要求起立或上臺介紹，訓練效果良好。表現為：自我介紹的內容豐富，形式多樣，句型變化多，僅對年齡的介紹就多姿多彩，各有千秋。如："Intheyear19××,Iwasbroughtintotheworld."、"Itwasintheyear19××thatIcametothisworld."、"Likemostofyou,I''''ma(an)×-year-oldboy(girl)."、"Herestandsa(an)×-year-oldJuijiang-bornboy(girl)."、"I''''mverygladtobethesameageasmostofyou.Iwasbornintheluckyyear19××."等等。此外，說話時普遍目光炯炯、精神振作、聲音響亮、表情動作豐富自然。

Case2：不同方式的引導提示所導致的不同情緒反應對訓練效果產生的不同影響。

訓練內容：用英語講故事。

例A練習過程：(a)教師提出基本要求，并用中文口頭交待故事情節或用投影儀投影故事的梗概；(b)板書或投影講故事所需的某些keywords等；

(c)學生自練3－5分鐘，教師巡回指導；(d)指名要學生起立或上講臺講述故事。

學生的情緒反應：對教師的交待或投影，即引導提示，無多大的興趣；自練中缺少激情，請教老師指點少；對自練要求不高，訓練效果一般。表現為：尚能注意有聲語言的表達技巧，語調語氣有變化，但對態勢語的運用不夠；沒有出現較高水平的故事講述；個別同學甚至采用自練時書寫好故事，背下來再講述的方式，違背了訓練口頭表達（交際）能力的某些基本要求和基本規律。

例B練習過程：(a)教師提出基本要求，并播放與故事有關的錄像或電腦合成動畫；(b)同例A中(b)；(c)同例A中(c)；(d)同例A中(d)。

學生的情緒反應：觀看錄像或動畫時興致勃勃，不時流露出興奮、愉快和躍躍欲試的表情，還有些同學手舞足蹈般的進行模仿；自練時情緒高漲、身心投入，求教老師較積極、踴躍；對自練要求嚴格、一絲不茍，訓練效果好。表現為：除能注意有聲語言的表達技巧外，語調語氣的變化適應故事情節發展的

需要，且普遍注意態勢語的運用；部分同學講述水平較高，講得維妙維肖，活靈活現。

Case3：不同的訓練方法所導致的不同情緒反應對訓練效果產生的不同影響。

訓練內容：朗讀英語短文（朗讀例文附于例A分析文下）。

例A練習過程：(a)教師提出基本的朗讀要求，并提示一定的技巧；(b)教師交待訓練目標──每分鐘正確朗誦文中120個單詞（約150個音節）；(c)學生自練3－5分鐘，方法相同；(d)

隨堂檢測。

學生的情緒反應：基礎差的同學因訓練目標高不可攀而畏縮不前，自練時情緒低落；基礎好的同學則因訓練目標輕而易舉而感到索然無味，自練時漫不經心，訓練效果差。表現為：相當一部分同學在檢測時未能達標，成績最佳者每分鐘才正確朗誦130個單詞（約160個音節）。

[朗讀例文（部分）如下]

AdventureatMidnight

Longagotherelivedtwobrotherswhowereverypoor.Theylivedintinyhutsatoppositesidesoftheirlargewheatfields.Attheendofeachsummer.whenharvesttimecame,thebrothersdividedthegraintheyhadgrownintotwoequalparts.Someofittheytooktobemilledintoflour,fromwhichtheybakedbread.Therestwassoldformoney,withwhichtheyboughtshoes,clothing,andtools.

Althoughtheytoiledfromsunuptosundown,sixdaysaweek,theyhardlyhadenoughtoeat.Inspiteofthis,theywerehappybecauseoftheirgreatloveforoneanother.

Butoneyear,Simon,theyoungerbrother,feltagreatsadness.

Hiswifesaid,"Tellmewhatismakingyousoblue?Youonlongersingwhileyouwork,andthetwinkleisgonefromyoureye."...

例B訓練過程：(a)同例A中(a);(b)教師招標（90、100、110、120、130wds/min），學生自報達標數──每分鐘正確朗讀的單詞數；(c)學生自練3－5分鐘，不同層次采用不同的方法；(d)同例A中(d)。

學生的情緒反應：自報達標數時興趣盎然，興奮激動；自練時全情投入，情緒高漲；檢測時達到自報指標后普遍流露出成功的喜悅，訓練效果良好。表現為：經過幾次招標后，所有同學均達到教師組織訓練的預定目標，即每分鐘正確朗讀120個詞（約150

個音節）以上，成績最佳者達到150個單詞（180多個音節）。

從上述三個Cases中可見，教師是否設置典型示范，引導方式是否吸引人以及訓練方法的得當與否等諸多教學因素，會令學生產生截然不同的情緒反應。各種形式的英語口語訓練，無論是朗讀、介紹、看圖說話，還是復述、描述事物、角色扮演、面談、充當譯員、按要求或錄音作出反應，在其訓練過程中，均反映出：學生的學習動力往往更多、更直接地來自學習內容和訓練形式上的吸引力以及因其產生的情緒反應。而且，訓練過程中的每一環節所引起的情緒變化，都會直接影響學生自我投入的程度，從而導致不同的訓練效果。

在英語口語訓練過程中，諸多因素使學生產生了各種各樣的情緒反應，我們可將之概括為積極情緒和消極情緒兩類。前者通常表現為興奮、熱情、愉快、興趣盎然及滿足自信；后者通常表現為冷漠、厭倦、膽小和無興趣。而不同的情緒反應又導致了進攻型和防守型兩種截然不同的動機傾向，前者一般對訓練有較高的目標要求，視之為一種高級享受，往往突出訓練愉快的一面而忽略其艱苦的一面，認為訓練具有開拓性和挑戰性，從而常常主動出擊、攻克一個又一個難關并期望成功、期望受到嘉許；后者一般對訓練有一種被迫參與感，只滿足于應付教師布置的訓練任務，視訓練活動為一種負擔甚至痛苦，往往更多地夸大訓練的艱苦，對訓練過程中有關活動明顯表現出畏縮、厭倦甚至抵觸的傾向，自練時往往更多地考慮如何應付過關。不同的動機傾向支配下的口語訓練活動，理所當然會產生良好、一般或差勁這樣迥然不同的訓練效果。所以說，情緒作為一種重要的動機變量，它對口語訓練的影響是顯而易見的。

二、英語口語訓練過程中情緒的激發

由上可見，對學生進行英語口語訓練時，只有在學生情緒上找到一個引爆點，才會得到他們積極的反應，收到預期的訓練效果。因此，如何豐富、完善英語口語訓練或教學的形式和手段，使口語訓練過程中每一個環節都能卓有成效地激發起學生參與訓練的熱情，使其愿練、樂練，是擺在我們英語教師，尤其是口語教師面前的一個永恒的課題。在多年的英語口語教學實踐中，我摸索出了以下激發學生積極情緒的路子。

1、形象恰當的引導提示

恰如其分的引導提示是英語口語訓練的基礎。教師的講授或指導不僅要使學生掌握與訓練內容有關的基本知識、基本技巧，而且應該誘發學生對訓練內

容和訓練形式的向往期盼之情。譬如在進行“朗讀訓練”的引導提示時，我首先花三五分鐘的時間，以“朗讀的基本要求和基本技巧”作為學生自練前的指導內容。一方面引導學生注意通過訓練使自已的語調、語氣、語流及態勢語（表情動作等）與文章要表達的深層意義或故事發展的高低起伏相配合；另一方面提示學生一些必須掌握好的朗讀技巧，如一般問句和反意疑問句的語調、輔音連綴的讀法和邏輯重音的意義等等。然后，結合自已多年對朗讀的種種體驗，朗讀一段文章，對上述指導內容作闡述性的引證。實踐證明，形象恰當的引導提示收到了令人驚喜的教學效果：學生熱烈的掌聲和熠熠的目光，反映出自練前引導提示所產生的感染力和誘惑力，而由此激發的訓練激情成為了“朗讀訓練”取得成功的內在動力。

2、賞心悅目的典型示范

引人入勝的典型示范，是英語口語訓練的關鍵。它除了能展示口語特點，提供模仿樣板外，也能發揮激發學生訓練激情的作用。典型示范的這種職能，對示范本身就提出了更高的要求，即示范應該具有審美價值，使學生在獲得享受感的同時，產生躍躍欲試的訓練激情。譬如口語表達技能訓練中的語音語調訓練，內容比較單一，如何才能激發起學生的訓練激情，使訓練不至于枯燥無味？我選擇了典型示范作為突破口。每次學生自練之前，先讓學生欣賞一段由BBC播音員錄制的對話或短文朗誦錄音材料，在學生面前展示了一個語音語調藝術的瑰麗世界，學生們不禁為播音員們精湛、悅耳的語音、語調和發聲技巧拍案叫絕，自然群情激奮地投入到訓練中去。但是，當口語訓練進入到一些諸如繞口令、連續或邏輯重音等口頭表達技能的練習階段時，許多同學往往在一些似乎簡單的句子面前被卡住，讀不下去，或讀不準句子中正確的重音，訓練往往會出現降溫的趨勢。這時，我會再次發揮示范的作用，用自己字正腔圓、抑揚頓挫、快而可跟、快而不亂的示讀激發學生的情緒。我的示讀，像給學生注入了新的興奮劑，頓時，他們的士氣又大振，一種熱烈的

訓練氛圍又形成了。

3、形式多樣的訓練方法

經過精心策劃的豐富多彩的訓練方法，也可以調動起學生參與英語口語訓練的積極情緒。口語訓練方法的設計，既要有科學性、符合訓練內容的需要；又要做到多樣性、注意形式手段的多種變換。否則，學生會產生乏味和厭倦的情緒，導致訓練時死氣沉沉。在口語訓練中，我做了兩種嘗試。一是訓練方法因材而異，即不同的訓練內容采用不同的訓練方法，譬如語音語調的訓練，我充分利用語音室的設備，以個人練習為主，教師指導為輔，并在訓練過程中穿插一些小組交流、表彰優勝等形式的活動來激發學生的積極情緒。而其它口頭交際技能的訓練（如講故事、朗讀、復述故事、描述事物、角色扮演、充當譯員等），我采取在自練的基礎上，實行小組推薦或選撥個人參加競賽的方式，把激勵機制引進訓練活動。競賽時，我讓參與的雙方，即小組代表（講者）和聽眾，在諸多刺激物（精彩的環境布置，出色的主持人，激烈的賽場氣氛等）的作用下，產生激烈、亢奮的情緒。在這種氛圍中，不少同學都得到超常發揮，使訓練達到了較高的水平，收到了理想的效果。二是訓練方法因人而異，即不同基礎的同學，采用不同的訓練方法。如我采用上文Case3中例B的招標方式，極大地激發了學生參與訓練的熱情。接著，我又指導不同層次的學生采用不同的自練方法：基礎好的同學立足于“快讀”，采取“眼睛先行，嘴巴緊跟”的方法；基礎差的則立足于“讀準”，采取“穩扎穩打，步步為營”的方法，使不同層次的學生均嘗到了注意方法的甜頭，從而訓練情緒更加高漲。經檢測達標后，全體參與訓練的同學都沉浸在成功喜悅之中。這時，我又趁熱打鐵，再進行第二次、第三次招標（每次招標的各項指數都比上一次高一檔），一次又一次地推波助瀾，使訓練激情經久不衰，終于取得了理想的口語訓練效果（如上文Case3所述）。

4、摯真摯誠的情感投入

教師在口語訓練過程中能投入充沛、真摯的情感，也是激發學生積極情緒的有效途徑。這種情感的投入包括幾個方面：

1）關心、理解學生

只有當師生建立起良好的情感關系時，學生才會對他所教的學科傾注極大的熱情，這已為人所共知。而做到這一點的前提是，教師必須設身處地地為學生設想，關心和理解他們。在英語口語訓練中，常常會有個別學生出現異常的情緒反應。如訓練一向認真、熱情的學生會突然對某一訓練內容表現出厭煩、冷漠的情緒等。每每遇到這種情況，我從不簡單粗暴地責備。一方面，我首先檢討自己的訓練指導工作，即在訓練的引導提示本身上找出原因；另一方面，我通過對學生的身體狀況、家庭情況等的了解，尋找造成消極情緒的其他原因，并用尊重、理解、春雨般的說話關心他們，引導他們擺脫消極的情緒，進入積極的練習狀態。

2）公正評價學生

正值青春期的高中生，不僅十分看重教師對自己的評價，而且十分珍視這

種評價的價值。在進行英語口語訓練時，他們或多或少都懷有緊張和期盼的心情等待著老師對自己作出評價。但老師的評價公正與否會直接影響到學生下一步的訓練情緒，尤其是對于有畏難情緒的學生，諷刺、挖苦式的評價、無疑是雪上加霜。因此，我注意把自己的評價語言建立在中肯分析的基礎上，審情度理，實事求是，既滿腔熱情地肯定學生的點滴長處，又恰如其分地指出各自的不足，使他們沉浸在成功喜悅的同時，明確自己之短，從而產生揚長棄短，再創佳績的強烈愿望。

3）尊重學生的個性

原蘇聯教育家贊科夫指出，“當教師把每一個學生都理解為他是一個具有個人特點的、具有自己志向、自己智慧和性格結構的人的時候，才能有助于教師去熱愛兒童和尊重兒童”。英語口語老師不但要承認學生的個性，還要注意不同個性所導致的不同語言特點。性格內向的學生，說話往往聲音較低、態勢語運用較差；而性格外向的學生則恰恰相反。因此，在進行講故事(看圖說話)、短文朗讀等口語訓練項目時，不必強求性格內向的學生在運用態勢語方面都能做到維妙維肖，只有使這些學生感受到自己受到尊重和理解，才可以令他們產生更高漲的訓練熱情。

4）誠摯高尚的事業心