時間：2023-06-19 16:14:56
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育質量監測的意義，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
一、福田所見
（一）12月15日上午，在深圳會堂召開了主旨報告會和經驗交流會。首先北京師范大學校長、教育部基礎教育質量監測中心主任董奇作了主旨報告，接著福田區區委副書記、區長黃偉致辭并講話，福田區基礎教育質量監測中心主任、相關職能部門負責人以及教育局長分別作經驗交流，隨后教育部基礎教育質量監測中心專家進行點評，會議還安排觀看了福田教育宣傳片。
上午的會議讓我感觸最深的是福田人的戰略眼光和超前意識，他們是在真正落實教育優先發展戰略。福田區委區政府從戰略和全局高度充分認識教育質量監測結果應用的重要性是實驗取得成功的前提。早在十幾年前他們就開始了教育質量監測這項工作，而且在國家正式開始對全國各地教育教學質量進行監測的時候，他們不惜投巨資讓深圳所有的學校都參加了國家監測，而且結果應用實驗已經生根開花結果，取得了令人矚目的成績。
另外，福田區在部門聯動、協同推進監測結果應用方面的舉措也是強有力的。他們通過“一個中心、兩個抓手、三個公開、四個協同、五個統一、六個效能”，成功地創造出可輻射、可復制、可推廣的“福田模式”，為各地提供了寶貴的借鑒。他們舉全社會之力共同推進結果應用工作，各部門一路為教育開綠燈，全社會的資源都在為教育所用。福田區教育局、科技局、司法局、旅游局、文化局等部門局長的集體發聲反映出了福田區全社會對推動素質教育的決心和信心。
（二）12月15日下午，“基于監測結果的學校實踐與應用探索”在福田區荔園教育集團百花校區進行。福田區的六位校長分別以不同課題研究的結果作了精彩的報告，他們實驗的成功給予了參觀學習者大膽改革的信心和勇氣。北京師范大學的劉永勝教授對福田區政府、教科院及教育質量監測中心予以盛贊，稱他們踩在了時代脈搏之上。
我想這正是助推福田教育改革成功的關鍵因素，他們擁有一支科研型、創新型、改革型的校長隊伍。他們善于思考、勇于探索、勤于實踐，他們具有極強的行動力。他們一直都在思索面臨的問題，學校該怎么辦？往哪走？他們運用大數據準確查找問題，補齊短板，尋找突破口，實施改進行動，以監測結果的應用促進福田教育“五育”并舉，全面發展素質教育。我為福田校長們大膽探索的勇氣、敢于示范的膽識、善于作為的智慧所折服。
（三）12月16日上午，基于監測結果應用的藝術普及學校觀摩會設于福田區福民小學。學生們設計獨特的各種作品，全校師生共同參與的樂器表演及陣容強大的音樂戲劇表演一次次沖擊著參觀者的視覺、聽覺，思覺。福民小學的全人、全時、全景的學校藝術教育讓人嘆為觀止。之后，校長們的匯報再次為我們多年難以解決的問題提供了先進的經驗參考。這樣的教育不正是我們所提倡的素質教育嗎？立德樹人、五育并舉在這所學校得到了最好的詮釋。學校是國家義務教育質量監測結果應用的“最后一公里”，學校不折不扣地進行教改是我們真正實現素質教育的主陣地及關鍵所在。
二、點滴思考
2018年，小店區被命名為“國家首批義務教育質量監測結果應用實驗區”。作為這項實驗工作的組織者，我在思考如何才能有效推進這項工作？我區參加國家義務教育質量監測體育學科的結果顯示，我區孩子的身體體能及視力都遠低于全國水平，這必須引起我們的高度重視。我們也要像福田區那樣，遵循“懂寶、尋寶、探寶”的工作思路，認真分析數據、精準發現問題、深入剖析問題、尋找有效辦法，采取有力措施，制定方案并嚴格落實，促進質量監測結果在我區的有效應用，以實現教育評價對教育的科學化引領，推動全區教育優質均衡發展。
首先，我們要加大教育質量監測結果應用實驗工作的宣傳力度，引導全社會充分認識質量監測結果應用工作對推進素質教育的重要意義，以便形成從政府到各職能部門、從領導到教師、從家長到學生至上而下高度重視此項工作的良好局面，多方配合，形成合力，才能推動實驗取得實效。此外，還要引導家長樹立正確的人才觀，對孩子們成才要多元理解，三百六十行，行行出狀元。要加強社會宣傳引導，一切著眼于孩子全面發展，將孩子身心健康排在第一位。
其次，作為教育行政部門，我們必須進行教育評價改革，摒棄“唯分數論”，解決指揮棒的問題，樹立正確的教育質量觀，真正落實“立德樹人”根本任務，全面實施素質教育，培養德智體美勞全面發展的社會主義建設者和接班人。我們還應對基礎教育體、美、勞方面加大考核力度，改變學校更多地重視智育的現狀，積極引導學校教育更全面、更合理、更均衡發展。學校應更多地創建興趣小組、社團、文藝組織和開辟社會實踐基地，更多地為學生研學和實踐創造條件，讓孩子們更加生動、活潑、健康地成長。
關鍵詞：網絡教育 質量監測 國際比較：
20世紀末，以信息革命為代表的科技革命推動世界經濟有物質經濟轉向信息經濟，科技開始取代自然資源成為經濟發展的決定因素，對智力資源——人才和知識的占有比對工業經濟中資源的占有更為重要。技術進步在經濟增長中的貢獻越來越大，科技、知識和其載體——人力資源在杜會經濟發展和全球競爭中的作用日益突出。作為其背后支撐的教育由于具有基礎性、先導性、全局性的作用成為世界各國和國際組織關注的重點。而科技、知識的傳播方式由于網絡的應用普及使教育方式發生深刻變革。新興的教育模式——網絡教育同樣存在教育的核心問題教育質量的監測。
一、教育質量的重要性及其內涵
進入新世紀，一些重要的國際組織不約而同地表達了對教育質量的關注。2002年第57屆聯大宣布“可持續發展教育十年(2005—2014)”行動計劃，該計劃認為，有質量的教育是可持續發展的必要條件。歐盟2001年的“學校教育質量”報告稱，有質量的教育和培訓在歐盟各國的關注上處于最高的政治級別，高水平的知識、能力、技巧是積極的公民權利、雇傭和社會凝聚的最基本條件。adl：先進s-布式母aj成趁機構從屬于美國政府的adl負責創建scorm(sharablecontent object reference model，可共享內容對象參考模型)，這是一個可互操作的基于學習對象的電子學習系統藍本。scorm規范最早主要為保證政府培訓材料的互操作能力這個初始規范定義了一種特殊的學習對象類型，稱之為共享內容對象(sco)能夠聚集為穩定的內容包，并在學習管理系統的控制下通過web瀏覽器。其他在此聯盟中討論的規范包括企業描述、內容打包、學習者檔案、學習設計、存儲、競爭力定義對象，以及問題和測試機制等速過與具刁也[作組織合作，ims已經成為了一個元數據標準草案的主要貢獻者cl eo實驗室是一個只有一年歷史的協作性研究實驗室由對e-learning感興趣的企業、研究人員和adl共同組成。這個實驗室由思科公司、click2leam，ibm，微軟和nets公司等共同發起，致力于進行與scorm相關的應用技術方面的研究。aicc是一個國際性的由培訓專家組成的組織，其成立目的是為了標準化航空制造業和購買者的教學材料。aicc的規范從學習對象到學習管理系統，覆蓋了九個主要領域。sif定義了一系列學校中應用之間的通信數據規范，并設計了通f模式，使各種不同開發商提供的應用軟件能夠在一個應用環境中進行互操作。xrml(可擴充版權標記語言)是一種首選的數字版權語言。xrml提供了安全規定和管理有關任何數字內容和服務版權條件的一個通用性方法。openebook是由微軟,adobe和來自出版行業的眾多廠商共同形成的一個行業性標準組織，目的是要定義在電子出版時代通用可交換的電子書格式0eb_0eb采用xml的方式定義圖書的內容和描述性數據，讓任何電子書籍都能在兼容的電子書發行、流通和閱讀系統中識別和表現。
各國政府也越來越深刻地認識到網絡教育質量的重要意義。美國總統布什2001年上任后通過立法將遠程教育高教網站的硬件和課程建設納入了美國教育質量評估系統。法國前總理拉法蘭2003年組建了有教育部原評估與預測司司長克勞德·德洛為主席的“學校未來全國討論委員會”并于2004年10月12日向教育部提交了《為了全體學生成功》的最終報告，提出了未來教育就是要使全體學生在義務教育完成之后，都能夠掌握就業所必需的知識、能力和行為準則，并為終身學習奠定基礎。墨西哥聯邦政府在沒有強勢公辦教育資源的情況下，于2002年8月8日和各州政府、高等教育機構、民間團體、企業界代表共同簽署了《提高教育質量社會契約》，強調教育質量對國家未來的重大和決定性意義。
在發展戰略的高度重新認識教育質量重要性的同時，一些國際組織和國家也出臺了相應的標準或評估體系。教育管理iso認證是通過權威認證機構按照is09000系列標準的相關質量要素，對教育管理的各項工作進行規范和評價，確認其質量體系是否具有質量保證和質量控制能力，是否有充分依據值得社會和消費者信賴。韓國開放大學則提出了以教學和學習過程為中心的遠程教育質量評價標準，主要包括“教學標準和學習標準”；英國的虛擬環境下教育評估體系中的“會話模式”，則著重強調遠程教育中學習互動性或交互性(教師與學生、學生與學生、及學生與媒體環境的交互作用)的重要作用。
綜合這些標準和評估體系，可以看到教育質量的內涵是多方位、全過程、多層次的。在內容上，既包括學業，也包括學習的態度和應用知識的能力，以及適當的價值觀和生活方式；在過程上，既包括課程標準，也包括教學及其結果；在評估層次上，涵蓋了微觀、中觀和宏觀，從評估學生、教師到學校管理、地方教育行政，進而在國家層面上討論教育政策、投入和教育改革等。
二、教育評價是教育質量監測的有效方法
對網絡教育的質量評價標準建設，國外的專家學者已有較多的研究，而國內在這方面的研究起步較晚，只是在最近幾年隨著網絡教育的發展才逐步發展起來。但事實上網絡教育與傳統教育的不同點決定了二者質量管理的差別，如網絡教育有其特殊的機構設置、授課方式、學生評價方法，特別是從質量管理的角度看，它所提供的服務方式和輸出產品也和不同教育有所不同，因此，必須從網絡教育的特點和目標出發來衡量網絡教育的質量。本文將從課程管理，教學環境和交互性三個方面總結和歸納一些有影響的教育評價，為構建有中國特色的網絡教育質量監測體系提供借鑒和參考。
三、各國進行教育質量監測的方式
(一)教育質量管理
各國進行教育質量監測的組織模式主要有三種：一是組建專職機構或專門委員會，這些機構獨立于教育行政部門，直接向國會或總理報告；二是有政府機構以項目的形式委托大學或研究機構來進行；三是由教育部的相關職能部門，如教育督導部門直接負責。采用哪種模式是各國根據自己的政治傳統、國力和可能的投入、教育評估行業的發展程度等各種因素所作出的自覺選擇。
1.獨立于教育行政部門的專職機構或專門委員會
這種組織形式多出現在三權分立制的發達國家，教育評估行業成熟，有一批操作規范的教育評估機構，投入也相當客觀，如美
國、英國。
美國作為網絡的發源地，非常重視網絡在教育方面的應用。美國是世界上網絡教育起步最早的國家，早在1992年，克林頓在競選美國總統時就提出了“信息高速公路”的設想。1993年9月，美國政府制定并開始實施“國家信息基礎設施”(nii，nationallnfonnation infrastn,cture)戰略。1996年10月，克林頓又宣布了“下一代網絡計劃”(ngi,ne xtg edefa-lion internet)。這一計劃由美國國家科學基金會、國防部、能源部、航天與空間管理署和美國標準與技術研究所五個部門參加實施。通過實行ngi，可以把各大學和國家實驗室的網絡速度提高100倍至1000倍。在高校，網絡教育所開設的學歷、學位課程己超過5萬門，基本覆蓋了美國高等學校所有的學科和專業。美國的在線學習的認證標準是有以lynette gillis博士為主創者的著名教學設計與適用專業委員會建立的認證標準由美國南伊利諾斯大學的測量專家使用angoof方法(一種被評價專家認為是確定合格最可靠的標準參照法之一)協助評分標準開發，2001年7月底通過測試并定稿。
英國的教育質量評估有英格蘭獨立教育標準辦公室負責。英格蘭獨立教育標準辦公室由英國皇家首席督學領導，主要任務是制定評估評估標準、根據教育大臣提出的要求進行督導評估，制定督導報告規章，公布督導報告，對督學的工作進行監督等，對議會負責。
2.受政府委托的大學或研究機構
依靠國內權威的大學或研究機構開展教育質量的監測是不少中等發達國家和部分發展中國家的模式，形式靈活，費用也不高，如韓國、巴西等國。
韓國是由政府資助的韓國課程和評估協會對教學質量進行評估。巴西是推廣網絡教育比較成功的發展中國家之一。巴西總統卡多佐2001年2月在一所中學舉行儀式，簽署了中學普及電腦及網絡教育計劃，決定在2002年年底之前為全國所有公立中學和中等職業教育學校配置上網電腦。為實施這項計劃，巴西政府兩年內將投資5億美元。
3.教育行政機構的相關職能部門
一些國家和地區在教育行政體系內進行教育質量的監測，能夠對監測結果作出快速反應，但也增加了行政成本，如日本和我國香港特別行政區。日本在教育信息化方面的發展也非常迅速，有趕超歐美之勢。日本先后推出了“百校計劃”、”connect計劃”和“mediakis，計劃”。“1996年5月，由日本電信電話株式會社等企業推出了“connect計劃”，該計劃為學校聯網及多媒體的使
用提供支持，參加的學校多達1000多所。”mediakiss計劃”也是一項由民間支持的計劃，該計劃為學生、教師、家長提供電子公告牌，方便了家長同教師之問的聯系。
(二)虛擬教學環境
英國wales-bangor大學的sandy britain和oleg liber共同完成《虛擬學習環境的教育評價框架》這一報告。該報告從評價策略的角度介紹了兩種不同的模型。
一種是laurillard提出的會話模型，主要把教師和學生，學生之間及學生與環境通過媒體進行交互的活動情況作為評價對象，從所提供的各種學習工具交互性上考察一個虛擬環境的優劣。又從會話原則的角度分析了topclass(一種根據學習材料的單元而構建的再線學習環境。可以方便地導入、導出課程，并對學生的學習情況進行跟蹤記錄)和cose(英國斯塔福德大學基于練習的建構主義教學理論而開發的學習環境)在通訊性能、靈活性能、交互性能和反饋性能四個方面的對比。
另一種是控制論模型，主要依據stafford bee’s的管理控制論中的應用的模型。從資源流通、協作、監控、個性化、自主組織、結構的可變動性六個方面對comentor(huddersfield大學以促進討論和協作學習而開發的基于web的網絡軟件)、librarian(以層次化的樹狀模型提供了對學員、學習活動模塊化的管理功能的一利，網上工具)、learning landscapes(英國wales-bangor大學開發的java應用程序，支持師生問的在線交互和商討、創建、管理學習程序)進行了性能的分析。
(三)在線學習質量
由美國高考教育政策研究所和blackboard公司聯合的基于互聯網的遠程學習評價標準。這一標準包括體系結構、課程開發、教學，學習、課程結構、學生支持系統、教師支持系統、評價與評估系統7個方面，又將這7個方面細化為24個必要的核心子指標項和21個非必要的可選子指標。此外，一些文獻提供了某一門具體的網絡教育評價的案例研究，如：基于web課程的評價，根據khan在基于web的教學中提出的網絡課程框架，對蒙大納州立大學與burns通訊中心提供基于互聯網的《地球科學》教程進行了評價。基于web課程的學生評價，主要從學生的立場出發，獲取他們對《the i nternet：communiealing,accessing&providing information》這門網絡課程的評價，評價的方式采用問卷法，結構以統計圖標的方式出現。
四、我國網絡教育質量保證發展歷程
網絡教育質量保證在我國發展還處在初步發展階段，而國外在這方面已經有一定深入的研究，特別是在管理學領域關于項目管理全面質量管理對網絡教育質量保證起到了非常好的鋪墊作用。從我國對網絡教育質量保證政策制定和質量保證模式運用的視角，可以將我國網絡教育質量保證發展歷程劃分如下：
萌芽階段：1992年到1996年，這段時間由于網絡技術和網絡教育在我國也剛剛起步，建設者們在引進國外先進理念和結合我國實際來推動網絡教育各項事業創建的同時，也隱約感覺到質量保證在網絡教育長期發展中將起到關鍵作用。因此，這一階段對網絡教育質量保證領域的研究只是產生一點思想深處的火花，而沒有進行深入的研究，雖如此，但這一階段的一些研究實踐的確起到了開創性的作用。
初步發展階段：1997年到2000年，這一階段隨著網絡教育的快速發展和網絡教育網站的快速壯大，網絡教育成為網絡事業發展的一支新軍，因此對網絡教育質量保證的研究也逐步加深，主要表現是管理服務理念開始運用于網絡教育質量保證領域。
快速發展階段：從2001年開始，國家開始在政策和制度領域對網絡教育質量保證和管理方面進行了各種相關立法。如2002年教育部關于加強高校網絡教育學院管理提高教學質量的若干意見，要求各大網絡學院明確網絡教育的目標和任務，采取相對完善的網絡教學質量管理措施，加強公共服務體系的建設，健全網絡教育學院年報年檢制度，加強質量監控等。這一階段的鮮明特征是網絡教育質量管理層次水平提高，管理范圍和力度比較大，同時進行了相關的試點。
五、啟 示
經過多年的發展，我國的網絡教育事業取得了令人矚目的成績，已經基本達到了技術比較成熟，完成初步的體系。從國際競爭
的角度來看，知識經濟和經濟全球化加大了國際分工的鴻溝，科技、知識和人力資源方面的差距成為各國社會經濟發展差距的主要原因，提高教育質量事關國家發展的全局，既重要又迫切，而建構有中國特色的基礎教育質量監測體系則是這個系統工程中不可或缺的部分。
(一)進行網絡教育評價的必要性
黨的十七大提出要“優先發展教育，建設人力資源強國。”“發展遠程教育和繼續教育，建設全民學習，終身學習的學習型社會。”網絡教育的專業課程設置和教學計劃，以多種媒體課程材料為核心的教育資源建設的質量保證及其教學效果的評估。網絡教育學生學習支助服務體系(包括課程發送和接受，輔導、答疑和咨詢，師生和同學間的雙向通信交互，實踐性教學環節，作業、檢測和考試等)的構建及其運行，對學生學習支助服務質量的監控和評估。
根據國際經驗，結合了學業／能力測試和背景信息的網絡教育評價能夠對回答這些問題提供科學、及時、有效的信息。同時，作為一種迅速提醒決策者的機制，可以及時糾正教育改革和發展中任何不利的趨勢以應對激烈的國際競爭。
(二)監測的領域
縱觀目前國外網絡教育的評價，除了要符合一般傳統教育的基本要求，如：課程要有清晰的教學目標、完整的知識體系、有效的作業和練習、合理的評價方式以外，還有一些與網絡相關的特點：
1、突出監測交互的重要性
無論教師與學生，還是學生之間，交互是整個網絡教育中必不可少的環節。不僅能使學習者通過和別人(教師、同學)的交流促進對知識的理解和運用，更在交流中實現情感和人格的完善。把整個學習的流程都看作教師與學生的交互，從網上學習環境提供的各種交互工具的性能上監測評價。
2、重視監測學習環境的創設
隨著對各種學習觀念的深入研究，人們更加認識到，網絡教育不是將教材的內容原封不動地搬到網上，而是要為學生創設一個虛擬的學習環境。建構主義的學習理論強調以學習者為中心，學習的發生是學習者與周圍的環境交互的結果。在網絡中，如果忽視了對虛擬環境的設計，那么學生的學習就會變得乏味無趣，根本無法保證網絡教育的學習效果。前面提到的一些評價標準，并沒有局限于課程的范圍，而從環境的角度進行監測評價，涉及課程的資源、活動、練習、作業等等，這在某種意義上已經具有環境監測的含義了。
3、教學管理與支持的監測
教學管理貫穿于學習者開始參與網絡教育到最后考試測評的完整過程中，它涉及到學籍管理，成績與學分管理、財務管理、課程計劃管理、答疑管理等，是保證各方面協調工作的調控者。將學習者看作工人，教師是這一過程的監控者，虛擬環境提供的各種功能使教師對學生以及學生對自己的管理順利完成。
網絡學習對教師和學生都是有計算機技能的要求，而及時的在線幫助對他們是必要的。當然，學習與教學的支持系統不只是在線幫助這么簡單，它會從學習、事務、技術等方面都提供必要的支持。所以，上述的一些評價標準，都特別列出學生和教師所需要的各種支持。支持系統的監測評價有：系統結構(技術支持)、學生支持系統和教師支持系統。
本次專題研討會的論文和專家報告表明，我國在基礎教育質量評價、檢測和監控的研究及實踐方面已進入了一個新的發展階段。
一、看待基礎教育質量標準及檢測或監控的不同視角
基礎教育的質量、質量標準、質量評價、質量檢測或監控等，是與會者共同關注的基本問題。大家從多種視角看待上述問題。特邀報告多為宏觀視角。專題研討會論文的視角可分為理論的、區域的和學校的三個層面。
基礎教育質量包含的內容過多。辦學質量、師資質量、課程質量、教學質量、人的全面發展質量等，都是基礎教育質量必須包含的內容。觀察基礎教育質量的立場和角度也太多。宏觀、中觀、微觀，理論、實踐，歷史、現實、未來，政府、社會、學校、家長，不同視角的觀察，獲得的結果和結論有所不同。特別是對于基礎教育質量、質量標準的看法存在很多差異。
特別需要澄清的是，監控意義上的基礎教育質量，指的是教育的質，而不是教育的量。質的意義上的教育質量，對應著以課程標準為核心的明確的標準（課標），與課程標準相對應的評價（監測或監控）只能用達標與否來表示。也就是說，質的意義上的教育質量，只有一個質的標準，判斷的方法，就是看其是否完成了這個任務、達到了這個標準。《教育規劃綱要》提出的建立國家基礎教育質量標準，就是質的標準；建立基礎教育質量監測或監控機制，就是通過恰當的、適用的評價形式，保障全國基礎教育都能夠完成教育任務、達到教育標準。
量的意義上的教育質量對應的是教育結果（有時還延伸到教育過程）的優劣程度。通過恰當的、適用的評價方法，對教育優劣程度作出判斷，將不同地區、學校及教師的教育教學質量水平區分出來，能夠給學校或教師的工作質量的高低或優劣進行排名。所謂“不斷提高教育質量”，指的就是這種量的意義上的教育質量。
將質和量加以區分，有助于梳理對質量監控的認識，也便于質量監控工作的操作，在某種意義上還有助于對社會和大眾的宣傳。質，是達到目標，并且是百分之百達到。量，是“更高”、“更好”、“更多”、“卓越”、“優質”。政府、學校和教師的法定任務是完成質的目標，學校和教師在完成質的目標的基礎上，可以努力達到更高的質量，但那不是當前質量監控的重點。質量監控，首先是質的評價和保障，其次才是量的追求。
基于不同的目的，質量監控應采用不同的評價形式；使用評價方法不同，獲得的評價結果就不一樣。測查教育質量的高低、好壞、優劣程度，適用于相對評價方法。相對評價方法的基礎是群體均數、常模之類的客觀標準。監測或監控基礎教育質量是否達標，適用于絕對評價方法。絕對評價的基礎是制訂基礎教育質量標準，比之“常模”，這種標準帶有較強的主觀性。基礎教育質量標準是以課程目標為核心而確立的學校、教師和學生必須達到的教育和學習目標。通過絕對評價，可以準確而高效地監測或監控質量目標的完成情況。至于在實現標準之后，如何追求更高的、卓越的、優質的教育質量，就不是教育質量標準所關注的問題，因此也就不是教育質量監測或監控所應考慮的問題了。倘若在討論制訂基礎教育質量標準問題時，不能在理論上和思維方式上剔除“更高”、“卓越”、“優質”這些旨在反映目標標準之上的量的提升情況的修飾詞，就容易在質和量的問題上出現搖擺，就容易說不清基礎教育質量監測的任務究竟是為了改進工作，還是為了給地區和學校乃至教師和學生進行排名。
研討和論文中還涉及兩個基礎性概念，一個是監測，一個是監控。厘清這兩個概念也有助于推進對基礎教育質量問題的研究和實踐。這兩個概念涉及測、監、控三個字，分別具有不同的含義。測，是方法和技術，是手段，表現為測量工具的開發和應用；監，是實時掌握和了解質量狀態，是對質量的充分把握、切實把握，表現為一種常態化的運作機制建設；控，是控制教育質量和保障教育質量，表現為一種使基礎教育盡快達到國家標準的保障制度建設。基礎教育質量監測是以質量標準為基點，測查教師的教學和學生的學習是否達到了目標。當然為了保證教師的教學和學生的學習，需要監測的還有學校的管理及其他教育質量的主要影響因素。建立一種質量控制的機制，以保證基礎教育能夠完成教育標準。在當前我國的教育體制中，督導或督學制度是實現監控的主要途徑之一。測在前，控在后，測是技術的表達，控是制度的表達。監控比之監測，多出來的正是對質量保障制度的訴求。
二、從量的評價轉向質的評價，從相對評價轉向絕對評價
制訂基礎教育質量標準，是開展基礎教育質量檢測或監控的邏輯前提。依據質量標準而實施的評價屬于絕對評價。我們要開展質量監控，首先需要實現評價觀的轉變。近年來，社會普遍信服客觀標準，相對評價屬于比較偏重于客觀標準的評價（常模），絕對評價則偏于主觀，但是質量監控需要的恰恰是要制訂一個適合當前工作狀態的主觀標準（人為制訂）。
從宏觀角度看，在國家和一個相對大的區域層面，需要有意識地排除通過評價給地區和學校排序、評比的做法。宏觀層面所謂轉變評價觀念，就是要強調基礎教育質量監控的是質而不是量，是教育目標的完成情況以小學語文課程為例，課程標準對識字數量是從學生認識的字數和會寫的字數兩方面來要求的，學生認識的字數在第一學段增幅為1600字～1800字，會寫的字數在第一學段為800字～1000字。這兩個數字構成了教育質量的監控標準。但是有些地區和學校，把標準中的“一會”提高為“兩會”（不僅會認，還要會寫1600字～1800字，超標一倍），“兩會”再提高為“四會”（會認、會寫、會讀、會用），對于這些做法，我們應該給予什么樣的評價呢？給予“達標”，似乎不足以說明其質量的“高超”程度，給予“良好”和“優秀”，則又非質量監控的本意，也不是課程標準的本意，甚至還可以說是對課程標準的某種僭越和批判——要求二年級的教師和學生完成四年級的任務——課業負擔就是這么被加重的！
對于學生及其家長而言，認字越多越好，這是量的評價，是相對評價的任務；對于學校、教師及政府而言，完成課程標準就好，這是質的評價，是絕對評價的任務。識字教學這個例子說明，可以“不斷提高”的，只有量，沒有質。
當然，一般來說，宏觀和微觀視角中的教育質量監控的實際含義多少有所不同。
宏觀、中觀的視角，重在監控底線，須用絕對評價方法。微觀的視角中，重在考查程度，既可用絕對評價方法，也可用相對評價方法。假如以15秒為學生百米跑的速度標準，代表體育教學目標，那么我們可用絕對評價方法予以監控。凡15秒以上者為達到目標、完成任務、質量合格。但對于14秒、13秒、12秒、11秒的學生是否就意味著質量很高？要不要更高？在宏觀和中觀視角中即絕對評價中，后面的問題都不成立！只有在微觀視角中，才可以說，跑11秒和15秒之間意味著什么差異。美術、音樂等藝術和技能性課程都如此，知識性課程、道德性課程同樣如此。比如：學生做志愿服務或社會實踐的時間，20課時為達標、合格。可以倡導或鼓勵個別學生爭取30、40個課時，并予以表揚，但不能作為質量標準。換言之，質的評價，是針對15秒、20課時的達標性評價。它不太關注14秒、13秒，30課時、40課時的問題，相反，它非常關注16秒和19課時所反映出的教育教學工作問題。
及存在的問題。基礎教育質量監控的“達標”性質和“保障”目的，決定了絕對評價是比相對評價更加適宜的評價方法。
從微觀角度看，由于絕對評價依據的是教學目標，是一種質的評價，因此它有助于我們發現教學中的問題，其結果對于改進工作具有重要價值。而相對評價依據的是群體均數，是一種量的評價，它有助于發現個人差異，其結果具有很客觀的評比、排名作用。所謂轉變評價觀念，就是依據提升教育質量的目的，微觀層面的學校和教師，都應該將適應于“完成既定教學任務，發現教學中存在的問題以便及時改進”的評價方法作為主要方法，而壓縮和減少使用相對評價方法。
無論宏觀角度的監控還是微觀角度的監控，都應遵循把握教育質量的“質”這個邏輯原則。《教育規劃綱要》中提出的制訂基礎教育質量標準所預示的對應的評價性質是質的評價，對應的評價技術是絕對評價。如果說我們曾經在新課程改革過程中一度比較重視應用相對評價的技術和方法，如比較重視課程及教學目標的生成性，重視研制各種常模，以便于評價每個孩子（與群體均數相比）的發展情況，那么，國家層面所要監控的必定是教育教學目標的達成程度。相對評價一般使用等級分數，自然能夠評出名次；絕對評價一般使用達標線，只能分出是否達標，而不能細分名次。
當前，基礎教育質量評價面臨的問題是多方面的。
重量輕質，并把量當成質，是當前的一個主要問題。當我們把一個本來有目標、有標準的事物由于美好的愿望而有意抹殺其質的標準，使之變為一個具有無限彈性的事物時，“不斷提高”這四個字，就從愿望性的口號變成了現實政策。在“不斷提高教育質量”的觀念下，是無法確立和制訂質量標準的。沒有標準，便無法確定恰當的、適用的評價方法；沒有明確的評價方法，便沒有切實的監控。“不斷提高”只是此類愿望性口號的代表，實踐中還可以看到花樣翻新、五光十色、豐富多彩的不斷創新的概念說法（優質的、卓越的、高標準的、可持續發展的學生等）。這些說法的目的并不在保障教育質量方面，而僅在于如何“不斷”提升名次，以達到“出人頭地”的目的。在幾篇介紹香港基礎教育質量監控的文章中，我們也可以清晰地看到這樣一個轉向的趨勢：基礎教育質量監控的評價從重視輸入、過程，向重視結果方面轉化，從重視量向重視質方面轉化，從重視“虛”向重視“實”方面轉化，從權力控制向評價監控方面轉化。
有論文鑒于目前流行的評價方法對教育質量的結果評價只有好壞、優劣、高低這樣的表達方式，而提出用模糊綜合評價模型來處理這個問題。這在實踐中也是一種被大家普遍接受的方式。但是，在好壞、優劣、高低之前，還存在一個“是否”、“有無”的問題，而“是否”和“有無”所針對的，恰恰是基礎教育質量的標準所在，是質量的“質”所在。
時龍理事長在講到質量標準框架時，提到了一系列相關工作，概括地說，主要包括：一制訂標準，二研制相應的技術、方法和工具，三建立監測機制，四建立控制、保障機制。這四個要素構成了基礎教育質量監控的完整架構。
香港教育質量檢測和保障的基本機制包含三個圓圈，小圈指學校層面對于質量的監控，中圈指區域層面對于質量的監控，大圈指國際層面對于質量的監控。它給我們的啟示在于，這三個圈完全符合質量保障和質量管理的一般思維和實踐邏輯，管理學上稱之為PDCA質量圈（計劃、實施、評價、改善）。香港的質量監控機制對我們研究、設計、實驗基礎教育質量監控的方案和計劃，具有重要的參考意義。
基礎教育質量監控應該是一個邏輯嚴密的系統。這個系統所包括的四個基本環節（質量標準——評價技術——檢測方案——保障制度）的相互關系應該是：質量標準是基礎，是當前的工作重點，是評價或監測的指標構成。監測（評價）方法和工具是與質量標準相配套的技術手段，是教育評價研究者最為關注的重點。監測方案是以與質量標準相關聯的評價技術為核心而建立起來的一整套教育質量監測機制，這套機制也可視為基礎教
三、構建教育質量監控體系的四個基本要素及其相互關系
育質量監測的解決方案，目前國家和各省市正處于嘗試研制和試點建立階段。第四是依據這套監測機制或監測方案而構建的質量控制和保障制度，這是通過對現有教育管理制度進行以保證質量為目標的整合而形成的新的基礎教育管理體系。具備了質量控制和保障機制之后，質量標準才能真正得到全面落實。
目前來看，要建立基礎教育質量監控體系，我們還有許多問題需要澄清，有觀念方面的、習慣方面的、認識和理解方面的，體制、機制和制度方面的，也有技術和操作方面的。
我們首先要解決的問題是制訂基礎教育質量標準。
這項工作的艱巨性主要表現在三個層面：思想理論層面、政策制度層面和方法技術層面。
在思想理論層面，“優質”、“均衡”、“人民滿意”等觀念混淆在一起，不利于在“什么是”基礎教育質量標準問題上取得價值共識。許多地區在為義務教育均衡發展制訂階段目標時，都把“優質均衡”或“高質量、高水平均衡”作為一個階段目標的標志，說明在義務教育均衡發展問題上普遍存在認識上的混亂。優質與均衡分別體現著不同的價值取向。價值的多義性，導致基礎教育政策的多標準性；政策的不穩定性，導致教育評價及質量監控工作的盲目性和模糊性。
在政策制度層面，監控體制的建設涉及教育行政部門、教育督導部門、教育研究部門以及其他相關部門的職責和權利的整合與合作。近年來，各地教育行政部門在做各種機制調整的嘗試，各級督導部門也在積極開展質量監控的理論和實踐探索。這個層面的問題是當前推進基礎教育質量監控工作的關鍵。其深層，關乎思想理論的進一步澄清；其表層，影響著評價技術操作方面的研究和推進。
在方法技術層面，制訂基礎教育質量標準，所面臨的首先是質量標準的研制問題，而不僅是測評工具、分析手段等問題。教育質量監控是以課程標準為基礎的，即雖然課程標準是主觀制訂的，但我們必須假定它是合理、合法的（雖然有與會者提出課改后新課程標準存在種種問題）。課程標準可分為三個維度的內容，一是知識、技能維度，二是思維、表現維度，三是態度、情感維度。知識、技能部分對應的標準是理解和掌握；思維、表現部分對應的標準是判斷和表達，態度、情感部分最為復雜，課標對此的表述是態度、情感、價值觀，在實際操作中，如北京的綜合素質評價，還包括學習興趣、自信心、意志力、積極性等。態度、情感、價值觀的可測標準怎樣確定？這是多年來一直困擾大家的難點問題，但并非不能解決。當我們首先確定質量標準是“準則參照”而不是“常模參照”，對應的方法是絕對評價而不是相對評價時，這個問題就會在相當程度上變得比較清晰也比較容易操作。
質量監控，核心是保障教育活動完成既定目標。香港在質量標準的基本分類中，同樣包含“學生表現”和“校風及學生支援”的范疇。該范疇的“范圍”表述（學生支援、學校伙伴，態度和行為、參與和成就）和“指標”表述（學生成長支援、學校氣氛，家校合作、對外聯系；情意發展和態度、群性發展，學業表現、學業以外表現），這兩個層次的表述方式，形成了一種“準則參照”體系，并在相當程度上具備了“是否”、“有無”的基本特征。由此可見，即使是對于態度、情感、價值觀這方面的教育目標，只要排除了量的無限要求，其質的部分，還是可以通過我們的細致工作，加工成為可測的指標體系的。上海教科院基教所陸關于上海地區參加2009年PISA測試情況的報告，也向我們展示了PISA怎樣成功地測查了態度、情感和價值觀方面的內容。
四、基礎教育質量監控理論與實踐今后可能的發展方向
作為基礎教育質量監控的核心問題的評價體系及其方法，可能需要我們向著邏輯化、技術化和藝術化方向進一步深化研究。評價體系及其方法的邏輯化，指的是強化質量監控體系的科學化程度；技術化，指的是強化質量監控體系的實用化和便利化程度（如指數化、色標化、概念化等）；藝術化，指的是強化質量監控體系的平等、尊重、友好、善意、和藹、親切等美感友善的程度。藝術化主要在微觀層面的應用中需要特別加以注意，以便于學校和教師愿意自覺地、愉快地應用。
評價方法和技術沒有好壞之分，只有恰當與否。根據不同的評價目的，選取恰當的、適用的評價方法，是正確的做法。如相對評價對于發現學校或學生的發展問題而言，是好的評價方法。絕對評價對于監控既定教育質量目標的完成及工作改進情況而言，是好的評價方法。
我們始終面臨著一個十分糾結的問題：如果說質量標準的制訂從理論上講指的是“最低標準”的話，那么，我們多年來習以為常的一些概念，諸如優質、卓越、高水平、拔尖創新、學生的可持續發展等等，又怎么理解、怎么對待、怎么處理？換言之，怎么不斷鼓勵學校辦出特色，不斷鼓勵教師提升教學水平，不斷鼓勵學生提高學習成績？這個糾結，根本原因在于，監控者（政府）確定的質量標準不是質的標準，而是量的標準；使用的評價方法，不是旨在達標、在發現問題以改進工作的絕對評價，而是旨在區分發展差異、旨在評比排名的相對評價。
其原因還在于，應該屬于學校校長甚至教師的某些權力，在一定程度上還被掌控在政府教育管理部門，質量監控與業績考評與評比競賽等混雜在一起。這些，都有待于教育體制、制度和機制的進一步改革。教育質量監控工作一方面是一項有助于促進教育改革的工作，一方面它又需要通過教育改革的深化才能逐漸完善起來。
通過對現有教育管理制度進行以保證質量為目標的整合而形成的新的基礎教育管理體系，其有效的運行，將全面促進基礎教育質量在“量”的方面的不斷提升。優質、卓越、拔尖創新、高水平、高層次等概念，只有在這個質量監控體系的基礎上，才具有實質的意義。
摘要：高中教育質量絕對不能只有“升學率”，而是包含著學生素質、課程教學、教師專業化、物質資源和組織文化等多種因素及其發展潛能和發展程度的集合；高中教育要全面貫徹黨的教育方針，確保實現國家規定的高中培養目標；學校要以一定的教育思想為基礎，建立以人為本的學校管理機制，逐步培育出可持續發展的自主變革意識和能力。
關鍵詞：高中教育學校評價教育質量學校效能自主變革
一、問題的提出
因角度不同、立場不同，每一個人看待教育質量的標準和要求都不同，其結果隨之也就存在差異。就同一所高中，不同的人對其教育質量的評價甚至可能會出現兩種截然不同的結果。如果站在教育科學研究和學科建設的角度，“教育質量”可以說是一個“定義最差”的概念。另一方面，迄今為止，我國還沒有建立起國家教育質量標準，人們對教育質量的評價沒有統一標準可依。雖然“我國目前還沒有建立國家教育質量標準”，但是國家已經認識到了“只重視數量忽視質量的價值理念與行為實踐導致了各類問題，使人們對我國的學校教育辦學質量提出質疑。教育質量問題開始進入社會各界的關注視點，并成為教育理論研究的一個熱點。”[1993年《中國教育改革和發展綱要》中指出：要“建立各級各類教育的質量標準和評估指標體系。各地教育部門要把檢查評估學校教育質量作為一項經常性的任務”。2007年11月國家正式成立了“國家基礎教育質量監測中心”。在成立大會上，周濟部長指出：“要通過監測，全面準確把握我國基礎教育的質量狀況，科學診斷我國基礎教育質量存在的問題和原因，為教育決策提供科學依據。在此基礎上，不斷探索基礎教育發展的規律、人才成長的規律和教育管理的規律，引導全社會樹立正確的人才觀和教育質量觀。通過若干年的努力，逐步建立起基礎教育質量監測體系。”
對高中教育質量的評價，邏輯上講，評價主體可分為教育行政部門、主要由家長構成的社會、學術團體（或中介機構）、學生（作為受益者）以及學校。教育行政部門的行政性評價，強調教育要為國家未來發展服務，強調學校對國家教育方針政策的執行以及學校是否能培養合格的國家需要的人才，注重整體的、長遠的利益，是一種較為宏觀的評價；學術團體的評價，注重理論及其體系，強調理論對實踐的指導意義，常帶有一種理想主義的色彩，是一種說服力較弱的評價；學生理應是教育質量評價的重要主體，是最有發言權的，是一種最為真實的評價，但往往比較膚淺也比較片面；學校的自我評價，對自身的生存和發展有著巨大的影響力，對學校的發展方向有著不容忽視的導向作用。在我國目前學校教育質量評價的現實中，缺乏學術團體或中介機構的評價，學生也很少成為評價的主體，行政性評價表面上處于主導地位，實際上是社會性評價占據主導地位。尤其是，社會性評價與行政性評價之間出現了明顯的沖突，這種沖突已經導致學校處于兩難境地，結果出現了“學校究竟聽誰的”的僵局。因此，學校作為自身變革和發展的主體，要在整合行政性評價與社會性評價之間平衡的基礎上，確立一種自己的教育質量觀和教育價值觀。
二、樹立“整體動態”的全面教育質量觀
1、學生素質及其發展潛能和程度；就學生素質的內涵，國家提出了具體的高中培養目標，這是國家的基本要求，也是學校教育質量評價的基準。學生的考試成績只代表著學生素質的一個方面，絕不是全部，比如考試考不出學生的道德品質和行為規范，也考不出學生的情感和心理特征。所以我們這里更加強調的是學生素質的全面性、基礎性、和諧性和潛在性。身體不健康、心理不正常、道德低下、自私自利、高分低能等這樣的學生都不符合國家的基本要求。另外，教育質量的高低，一定還要看學生的進步程度和未來的發展潛能。畢業時學生水平相差無幾的兩所學校，由于入學時水平相差很多，這兩所學校的教育質量是不同的，尤其要看這兩所學校學生的理想追求、道德品質、行為習慣、學習能力、適應能力、創造精神等相關的發展潛能。
2、課程教學及其發展程度；課程及其結構是決定學生素質的重要因素，是學校教育質量的重要標志，是學校建設和管理的重要組成部分。評價學校課程體系的標準不外乎就是合目的性、針對性、均衡性、彈性、實效性、發展性等。其中最為重要的一點是學校課程必須體現國家意志和教育行政部門的規定，確保國家對人才培養的基本要求和基本規格；另一點就是要最大限度地滿足學生的需要和興趣，為學生的充分發展提供足夠的資源，為學生的個性發展創設足夠的空間。課程能否對學生產生影響、怎樣產生影響、產生多大的影響又取決于教學。對教學的要求，應該包括目標的明確性、內容的豐富性、方法的適切性、形式的多樣性、師生的交互性、過程的生成性、課堂的生態性以及生命性。
3、教師專業化及其發展潛能和程度；教師專業水平是決定教學成效和影響學生成長的主要因素，教師隊伍建設是學校管理的重要部分。一所學校的教師專業水平低下，肯定不可以說這所學校有很高的教育質量，教師專業水平和素質必將成為教育質量的重要部分。教師專業一般要包括職業道德、專業理念、專業精神、學科知識和文化知識以及教育教學能力等諸多方面，而且它們之間相互制約、相得益彰。比如一個教學能力比較強的教師，如果他的師德很差，或者缺乏專業精神，他都不會受學生歡迎，不能成為一個好教師。顯然，在不同的學校里，教師接受不同的培訓和教育，自身發展的程度也不同。教師專業化應著眼于教師自我更新、自主建構、自覺反思的意識和能力的發展。
4、物質資源及其發展程度；這主要是指課程和教學中需要的教學設施和設備，圖書和相關的信息資源，以及實驗室、多媒體教室、專用教室等，這也將成為教育質量的組成部分。學校每年應劃撥一定比例的發展資金，添置物質資源，充實信息資源，并合理配置，不斷地提升硬件建設水準，以滿足教育教學的需要和學生不斷增長的發展需要。
5、組織文化及其發展潛能和程度；這是學校發展的重要標志，是學校的核心競爭力。顯而易見，一所學校連校風、學風、教風都不好，能說這所學校有較高的教育質量嗎？學校組織文化，不僅包括辦學理念、價值取向、教育思想、管理觀念，也包括各種各樣的規章制度，教師和學生的行為規范，以及物質環境；常常表現為課程文化、教學文化、教師文化、學生文化。學校文化有低級與高級、膚淺與深刻、弱與強、小與大之分，是一個不斷提煉、豐富和發展的過程。
關鍵詞： 高中 學業水平考試 會考 監考
為進一步加快普通高中教育質量監測體系建設，推動普通高中課程改革工作的有效實施和教育教學質量的全面提升，陜西省教育廳決定從2007年秋季入學的普通高中學生開始，實行普通高中學業水平考試制度。在此之前，已經有幾個省市公布學業考試實施方案。
實行全省統一高中學業水平考試非常必要，它是考核普通高中學生相關科目學習是否達到課程標準要求的主要手段，也是檢查普通高中學分認定公平、公正程度的重要手段；有利于保證普通高中按照國家課程方案和課程標準組織教育教學，有利于監測普通高中教育教學質量，促進學校不斷提高課程實施的質量和水平。它對于推進新課程的實施，對于新課程背景下考試評價制度的重建，鑒定評價高中學生學習質量水平有著重要的意義。考試結果將是高等學校招生選拔的主要參考依據。［1］
但是，實施高中水平考試要實現預期的目的，從會考的經驗和教訓看，關鍵是要嚴格考試紀律。
長期以來，許多省市實行高中會考。國家教委明確指出：“實行普通高中畢業會考是為了全面貫徹教育方針，加強教育管理，推動教學改革，大面積提高教學質量，給中學以正確的導向。”實施會考的初衷是為了使學校由過去只重視高考升學率轉向重視合格率；教育教學從面向少數學生轉向面向全體學生，保證大多數學生達到高中畢業的實際文化水平；促進學校按教學計劃開設各門必修課程，加強教學中的薄弱學科、薄弱環節，克服偏科現象；同時使各級教育行政部門和學校以現代教育測量和評價理論為指導，科學評價學生個人和群體學習質量和學校教學水平。［2］
實施會考十幾年來，眾所周知，絕大多數學校還是只重視高考升學率，不重視會考，許多學校只開設高考課程，不開設高考不考的課程；教學仍然主要面向升學有望的學生，背離了“為了一切學生，為了學生的一切”的宗旨；會考成績的公信度與權威性喪失，誰也不會用會考成績來評價學生個人學習質量和學校的教學水平。高中會考制度各項功能正在逐步弱化。
造成這種結果的根本原因是應試教育的頑疾作祟，直接原因是基層教育行政部門和學校的領導與教師都不重視會考，以至于許多地方會考的監考形同虛設，姑息學生考試作弊。
某地的幾個學校在最近幾年，高二理科學生沒有上過一節思想政治課，學校甚至沒有給理科學生購買高二思想政治課教材。同樣，高二文科學生也沒有上過一節物理、化學、生物課。但是，這些學校的學生近幾年的政治課會考成績不是“很好”，而是“相當的好”。更令人驚訝的是這些學校文科學生的物理、化學、生物會考成績也是相當的不錯。學生們毫不掩飾――如此大面積的“好成績”都是集體作弊的結果。
來自各個學校的監考教師都知道學生根本沒有學過一些課程，如果嚴格監考，許多學生會考成績會不及格，將無法取得畢業證，無法參加高考，可這并非是學生的錯，故而監考時睜一只眼，閉一只眼，不嚴格監考，有些教師由于無法面對兩難的處境，只好拒絕監考。學生當然明白，如果考不及格，后果很嚴重，但是又沒有學過相關課程，在監考不嚴的情況下，只好采取不正當的手段。基層教育行政部門對會考也不十分重視，大家都清楚當地中學為了集中精力抓高考，沒有開足開齊國家規定的課程，如果嚴格監考會導致當地學生大面積不及格，這會影響到自己的政績，所以地方教育行政部門對于會考監考基本上是例行公事式的走過場，口頭上講得非常嚴格，實際上采取放任的態度。因此，盡管省關于會考監考有一系列的文件規定，有各種各樣的違紀處罰辦法，但那只是為考前培訓做樣子而已的。
于是，本應非常嚴肅的省級考試，其考場紀律遠遠不如學校的平時考試；本該具有十分權威性的省級水平測試的成績卻完全不能夠代表中學生學習的真實水平。這樣的考試已經喪失了當時的功能，除了增加學生負擔、擾亂正常的教學計劃之外沒有多少積極意義。
會考監考不嚴，還造成嚴重的負面作用。除了直接影響學風，還對學生的人生觀、價值觀產生了消極影響。學生參加會考后，普遍感慨：做人不能做老實人，做老實人太吃虧了。那些平時在各個方面都能夠嚴格要求自己的學生，在會考面臨道德和利益的沖突時，也大都選擇了作弊。這種會考實際上給學生上了一堂消極的政治課，它完全背離了會考推行素質教育的初衷。
課改以來，許多學校認為高考才是最重要的，所以，國家要求的課程，只要不高考的就不開設，包括一些必修課；或者不按規定課時開課。什么研究性學習、什么通用技術、什么校本選修課，統統不管。反正學生學分由學校給予，學校還能讓學生不畢業？學分認定時堅持寬松原則，甚至沒有開的課程如通用技術等，學生的學分都一個不會少。
現在要實行學生學業考試了。這是一個正確的導向，有利于學校推進新課程的實施。但是，這次學業水平考試如果依然采取以往會考監考的那種形式，則不僅不能達到目的，還會事與愿違，造成更惡劣的社會影響。
所以，實施高中學業水平考試的關鍵在于嚴格考試紀律。省市教育行政部門一定要像重視高考那樣重視學業考試，要求監考像高考監考一樣嚴格，督查要像對待高考一樣認真負責，還要啟動高考的現代化監視技術、電子屏蔽技術，考生和監考考試違紀也要與高考違紀同樣處罰，并且嚴格實行責任追究制度。只有這樣，各級教育行政部門、學校、教師才會重視學業考試，學校才會按照新課程的要求開課，才會關注每一個學生，才能有利于推進素質教育。
參考文獻：
［1］陜西省教育廳.陜西省教育廳關于印發《陜西省普通高中學生學業水平考試實施意見（試行）》的通知.陜教基［2008］18號.
關鍵詞：學業質量評價；策略；促進教學；小學語文
上世紀90年代，教學評價在我國開始真正得到重視和發展。從《教學大綱》到《課程標準》，教學評價正從粗淺片面的認識逐步走向深刻細致的建議，從甄別選拔性質的“對教學的評價”走向引領、指導、服務性質的“促進教學的評價”。促進教學的評價，重視和加強評價的診斷、導向、激勵、教學等功能，把教學的重心從教師完成教學任務轉移到正視學生的基礎，注重教師和學生的積極參與，在師生水融的活動中展示評價的總結、矯正、促進和催發的教學功能，促進學生的發展上來。《2011年版義務教育語文課程標準》為教學評價廓清了迷霧，指明了方向，提供了策略和方法，我們應該主動積極地貫徹落實，從體制機制到教學實踐，盡快開展促進師生內涵發展的學業質量評價。
實施“促進教學的評價”，可從兩方面入手。一是從教育行政層面考慮，要盡快建立相應的體制和機制。這在《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020年）》中有集中反映。《綱要》明確提出要“提高義務教育質量。建立國家義務教育質量基本標準和監測制度”，要把“制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系”作為提高教育質量的重要手段和基本要求。
這一層面的主要任務是按步驟做好如圖所示的六項工作，加大宣傳培訓力度，開展重在“促進教學”的安全、及時、準確的學業成績監測反饋與指導活動，引導家長、教師、學校和社會熟悉不同的知識和能力需要不同的評價辦法，樹立正確的教育質量觀，注重平時成績，著眼素質教育。需要說明的是，迄今為止，我國已經進行了7、8年的大規模監測活動，但都基于《課程標準》開發評價工具，還沒有中小學學生學業質量國家標準，《教育部2012年工作要點》才提出要“啟動研制基礎教育各學科學業質量標準”。發達國家，在《課程標準》的基礎上，會進一步開發《評價標準》，它既是學業質量測試命題和學生學業成就評價的依據，又為教師教學和學生學習提供指導。如美國的全國英語教師理事會和全國閱讀協會就共同推出了《英語語言藝術標準》（Standards for the English Language Arts）和《閱讀與寫作評價標準》（Standards for the Assessment of Reading and Writing）。其中，《閱讀和寫作評價標準》是根據40多年的潛心研究，對評價、語言和文學獲得全面準確的理解以后制訂的，有許多關于教學評價的精辟論述，如：“有質量的評價是一個探究過程，它要求把師生和所有教學相關人員生活的課堂、學校和社區等作為探究和質詢的中心，搜集一切信息和環境因素，檢測學習者個體和集體的學習效果，尋找改進教育教學實踐的路徑。”它所提出的11條閱讀與寫作評價標準，對我們研制語文學科學業質量標準，有很多參考價值，如“教師是最重要的評價人員，評價的根本目的在于改善教與學，評價過程中必須認識和反映閱讀與寫作時涉及的智力和社會的復雜性，意識到學校、家庭和社會在發展學生讀寫能力方面的重要角色。必須根據當地學校的教學實際，吸納師生、家庭、社區和教育管理者等所有與教育相關的人員的意見。”[1]
二是從學校師生層面考慮，必須依循課程標準，緊扣學科核心能力和評價建議，“為評價而教學”。現階段的主要任務是：學習《課程標準》，改進教學評價，提升評價水平，促進內涵發展。
美國學者阿萊薩在其所著《課堂評估》一書中指出，The instructional process involves three interdependent steps： planning， delivering， and assessing. All three steps in the instructional process involve assessment and teacher decision making. 教學過程與課程開發一樣，包含三個步驟：教學設計、教學實施和學生學習結果評估，即通常所說的備課、上課和考評。這三個步驟也不是線性的，而是循環往復的，是相互關聯的整體，前兩個步驟依賴于教師的評估結果，第三個步驟更需要收集、綜合學生現在和以前學習情況的評價信息。[2]筆者以為，小學語文教學如同太陽系，“有效教學”是太陽，教師、學生、教學內容和教學策略是大行星，評價反饋是具有導向和約束功能的萬有引力——教師依照自己的風格、教學內容和學生情況制定教學策略，促進學生發展；教學策略影響學生學習和教學內容的達成。四個要素既有各自的運行軌道，又必須圍繞“有效教學”，保持動態平衡，當某一要素偏離軌道時，需要及時、安全的評價反饋對其做出規定和約束，讓它們圍繞有效教學和諧有序地運行。不難看出，評價和反饋貫穿教學活動的全過程。這里的“為評價而教學”，不同于“應試”教育，而是實施“促進教學的評價”，更好地利用評價杠桿，提高教學效率，減輕師生負擔，推進素質教育。
首先，需要明確語文學科的核心能力。“語文科的基本構成要素是語言、思維和語文知識。”相應地，語文學科的基本性質就表現為“言語性”“思維性”和“知識性”。[3]國外的母語教育，其核心內容主要是閱讀、寫作和高級思維的方法、能力與習慣的培養。我國的“語文課程是一門學習語言文字運用的綜合性、實踐性課程。義務教育階段的語文課程，應使學生初步學會運用祖國語言文字進行交流溝通，吸收古今中外優秀文化，提高思想文化修養，促進自身精神成長。”[4]心理學家從認知發展的角度提出，哪些素質不能教，哪些素質不必教，哪些素質必須教，對語文學科核心能力的設定有很大的啟發。華東師范大學的皮連生教授認為，學生的先天素質是無法教的，后天所習得的素質（性能），則是必須教的。還有一些素質是人隨年齡增長自然形成和發展起來的，不用教，但教師必須為其形成和發展營造和提供良好的物質基礎、寬松鼓勵的心理環境、平等和諧的人際關系，并組織開展豐富多彩各具特色的活動，讓其在適當的環境下得到“熏陶”，得到發展。這些素質，主要是言語信息、技能、認知策略、態度和習慣等，應該是課堂教學的主要內容。結合國內外母語教育的理論和實踐經驗，小學階段的“語文”主要指語言文字、文章和文學，教學的主要任務是在識字寫字的基礎上教授閱讀、寫作和高級思維的方法，養成相應的學習能力與學習習慣，鍛造學生的非智力因素，如勤奮、自信等，讓師生共同提高語文綜合素養，享受言語人生和詩意人生。（學科核心能力參見下文的紙筆測試和表現性評價相關內容）
其次，需要清醒地認識到，不同的評價方法對學習的影響不同，不同的學科核心能力需要不同的評價方法。課程目標從知識與能力、過程與方法、情感態度價值觀三方面設計語文學科的教學內容，不同的教學內容其評價方式也是不同的，要慎重選擇。見下表。
第三，在學校教學過程中，做好紙筆測試、表現性評價和檔案袋評價。
1.改進紙筆測試。義務教育階段，較為常見的學業質量評價工具多為紙筆測試。但是，一線教師甚至市縣級學業水平測試，在評價工具研制過程中，較少關注學科核心能力，更缺乏詳細準確的評價工具研制“雙向細目表”。實施“促進教學的評價”，需要轉變考試評價的盲目性，緊扣《課程標準》規定的學科核心能力，制訂雙向細目表，研制學業水平監測工具。借鑒國家“中小學學生學業質量監測、分析、反饋與指導項目”的成熟經驗，小學階段語文學科核心能力紙筆測試的基本框架應該是這樣的：
這個“一覽表”還可以再細化。如：從“語言”學習而不是“文學”學習的角度去考慮，第三學段閱讀能力的核心，應該包括以下六個方面——
2.開展表現性評價和檔案袋評價。正如《課程標準》所言，語文是一門實踐性很強的能力課，除了知識學習以外，更多的是通過有指導的言語實踐獲得言語能力。單純依賴紙筆測試、量化評價和終結性評價，很難準確評價學生的語文能力。還要依靠貫穿整個教學過程的過程性評價，加強表現性任務的監測與評估，督促學生盡可能多地將知識轉化為能力，尤其如上表所列后兩項核心能力以及朗讀、演講、修改習作和綜合性學習等方面的能力。這就需要開展“表現性評價”。“表現性評價是基于對演示技能的過程的觀察，或基于對創造的成果的評價”。[5]它是一種評價理念，也是一種評價方式，不僅評價學生“知道什么”，更重要的是評價學生“能做什么”，要求學生完成一個活動，或制作一個作品以證明其知識與技能等，即讓學生在真實情景中去表現其所知與所能。香港教育統籌委員會實施的全港性系統評估（TERRITORY-WIDE SYSTEM ASSESSMENT，簡稱TSA）在說話、聆聽、視聽資訊等方面就開發了表現性評價工具，有答題紙，還有音頻文件，更接近日常生活情景，值得我們學習。表現性評價在大規模測試中使用還比較困難，更適合在學校層面開展。實際運用時，教師應該提前告知具體明確的行為表現等級標準，幫助學生練習和提高相關的技能，還需要建立相應的配套制度，保障表現性評價結果的可靠性，如公示制度、誠信制度、申訴制度、監督制度、復議制度、責任追究制度等。
至于像語文學習的興趣動機、習慣方式、寫作能力、課外閱讀與積累的內容等，檔案袋評估更為適合。它能夠檢查學生的努力程度、提高程度、過程、成就以及責任心，還能用來揭示教學自身的優勢和需要。對評估復雜技能而言，檔案袋評估明顯比客觀性測驗更有優勢，可以提供更為豐富、更有意義的學生成績，是紙筆測試的重要補充。所以，《課程標準》要求：“注意收集、積累能夠反映學生語文學習與發展的資料，可采用成長記錄袋等各種方式，記錄學生的成長過程。”檔案袋評估的步驟是：選擇適合做檔案的學生作品隨時間改變而更新檔案，注意作品質量的提高或轉變基于教學目標，確定判斷作品的標準確定評價方式（等級量表，書面評價）。理想的檔案袋主要有三部分內容：作品產生過程的說明，系列作品，學生的反思記錄。選擇內容的關鍵是“這些資料應當有助于形成對學生能力、理解力、行為素質、情感態度等方面的全面評價”。
第四，積極開展分析反饋活動。對學生的學業質量進行分析反饋，尤其是甄別風險較小的“安全”“及時”的指導反饋，有利于師生發現經驗與問題，有利于教育行政部門提高教育決策的水平，有利于教研部門超越個人經驗、結合數據進行有針對性的研究與指導；同時，對學生學業質量進行分析反饋，也是建立規范的教育質量管理制度、引導社會樹立正確教育質量觀的要求，是實施“促進教學的評價”的必然選擇。沒有分析反饋的教學評價，在形式上是不完整的，實質上更不可能發揮其診斷、教學和導向功能。所以，要根據《課程標準》規定的教學內容和教學方法，運用多主體多元化的評價方式，對學生學業質量進行科學準確地分析，還要及時地反饋指導。教師是監督學生進步的唯一權威，學校是評價學生學業成就的主要場所。一線教師要明確學科核心能力和教學目標，要告知學生監測重點和監測方法，還要主動采集、分析和反饋學生的學業表現數據和行為，進而反思、改進和彌補自己的教學。除紙筆測試的成績之外，表現性評價和檔案袋評價等所記錄的平時成績必須在學業成績中占到較大的比重，尤其像作文和學習習慣等，在反饋給學生及其家長的終結性成績單中所占比例不能低于40%。這樣才能引導師生注重平時的學習，注重三維目標的全面達成，推進素質教育。
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［關鍵詞］歐盟職業教育質量評價
［作者簡介］侯新華（1987- ），女，河北唐山人，河北科技師范學院在讀碩士，研究方向為職業教育經濟與管理；閆志利（1963- ），男，河北唐山人，河北科技師范學院職業教育研究所，副研究員，博士，研究方向為職業教育經濟與管理。（河北秦皇島 066004）
［基金項目］本文系2011年教育部人文社會科學研究規劃基金項目“中職教育質量評價體系及保障機制研究”的研究成果之一。（項目編號：11YJA880132，項目主持人：閆志利）
［中圖分類號］G719［文獻標識碼］A［文章編號］1004-3985（2014）15-0020-03
歐洲職業培訓發展中心（CEDEFOP，European Centre for the Development of Vocational Training）成立于1975年，由歐盟法規理事會（EEC）籌建，代表成員國有德國、意大利、愛爾蘭和瑞典等。CEDEFOP是歐盟職業教育和培訓的信息中心，負責為民眾職業教育和培訓的制度、政策、研究和實踐等方面的信息，并對這些信息進行適當的解讀。①2010年，CEDEFOP了《職業技術教育和培訓的認證及質量保證：歐洲途徑》（Accreditation and Quality Assurance in Vocational Education and Training:Selected European Approaches），詳細介紹了歐盟職業教育的評估體制、評估標準以及評估過程，對我國構建職業教育質量標準及評價體系具有重要的借鑒意義。
一、評估體制
CEDEFOP認為，職業教育機構資格認證最困難的問題是如何將內部評估與外部評估、自上而下的評估與自下而上的評估結合起來。CEDEFOP發現，盡管各成員國在職業教育機構資格認證和質量評估及程序方面各具特點，但有一個共同點，那就是至少有一個核心元素是被各成員國普遍認可和接受的。將該元素作為評估的起點，實行職業教育機構和外部認證、評估機構共同參與的評估，是確保認證、評估結果有效的關鍵。內部評估作為職業教育機構的自我評估，可作為外部認證及評估的參考；外部認證機構負責制定認證標準，并實施外部評估，負責頒發認證證書和評估報告等工作。
歐盟各成員國不僅擁有官方的職業教育評估機構，還擁有政府承認的非官方評估機構，這些機構多數也承擔職業教育機構的認證工作。即便是政府評估機構，也由政府和社會各界代表組成，具有較高的權威。認證機構接到職業教育機構提交的認證申請后，多數情況下會委派同領域的專家組成獨立的專家組進行外部評估。專家組成員包括其他職業教育機構的同領域代表，以及學生、社會伙伴、性別團體或民間社會群體的代表。
1.德國的職業教育質量評估制度。德國職業教育機構既包括雙元制職業院校，也包括全日制職業院校、高級專科學校等。職業教育評估和認證體系龐大復雜，十分嚴格。自2004年7月開始，德國規定職業教育機構必須建立內部質量管理系統，并由相關部門對其質量進行評估和認可。認可標準由聯邦經濟和勞工部（Federal Ministry of Economy and Labor）制定并，由職業教育機構監管者實施評估。認證系統由驗證程序和認證程序組成。職業教育機構的外部評估稱為“驗證”（Certification），內部實施培訓課程則需要“認證”（Licensing）。德國國家認證委員會（Accreditation Council）由代表聯邦經濟與勞動部（Federal Ministry of Economy and Labor）、教育與研究部（Federal Ministry of Education and Research）、地方政府、行會、企業家組織、職業教育與培訓機構以及3個獨立的科學家等9名成員組成，負責為評估和認證提供建議和起草相關程序，“驗證”或“認證”的實施則由聯邦勞工機構（Federal Agency for Labor）認可的證書頒發機構（Certification Agencies）或專門的知識中心（Centers of Expertise）負責。
2.意大利的ISO9000質量標準認證制度。2001年，意大利勞動部（The Italian Ministry of Labor）頒布了一項有關職業教育與培訓質量的法令，因該法令明確了職業教育質量的最低限度，被職業教育機構以及各合作方、地方政府定義為國家一級法律。此后，除極少數地區的職業教育機構采取某種特殊形式的監管外，多數職業教育機構均推行了ISO9000標準認證工作。這種認證雖然為教育質量的流程質量管理提供了有效保證，但對其輸出質量卻很少涉及。同時，對職業教育機構而言，ISO9000認證需要一系列程序，太過官僚化，不能全部適用一些較小規模的職業教育及培訓機構。目前，意大利又制定了一套全國適用的職業教育質量最低標準認證體系，地方政府可以根據當地實際情況提高認證標準。地方政府每年都對職業教育機構實施的初始培訓方案和學習課程進行招標，然后在該地區的職業教育機構全面推行，以滿足學生和用人單位的需求。
3.愛爾蘭的國家職業資格框架制度。1999年，愛爾蘭頒布了國家資格證書框架（NQF，National Qualification Framework），使職業教育與培訓系統更為協調，職業教育質量提升到一個更高的水準。2001年，愛爾蘭成立了唯一一個為職業教育及培訓機構頒發證書的國家機構――繼續教育及培訓獎賞委員會（FETAC，The Further Education and Training Awards Council），負責全國職業資格證書的授予工作。
4.瑞典的職業教育課程標準審定制度。瑞典的職業教育管理工作由政府機構實施，獨立運行，具體負責按照國家制定的質量標準審批和評審持續的培訓課程。職業教育機構只有采用全國統一的、被國家認可的培訓（學習）課程，才會獲得公共財政給予的資助或補助。同時，政府的職業教育管理部門，要求職業教育機構在任何時候都必須確保每一門課程的質量標準。政府職業教育管理部門對職業教育機構進行質量審定時，需要嚴格遵循課程認定、質量檢驗、跟進調查、質量修訂等具體步驟。
二、評估標準
歐盟制定的職業教育評估標準分為質量保證系統的相關性、對培訓教師和培訓人員的投資、課程參與率、課程完成率、課程就業率、所學技能在工作中的利用率、個人標準的失業率、弱勢群體的成功率、勞動力市場下的培訓需求、發展計劃等10個指標。各項指標環環相扣，互相銜接，貫穿整個評估過程。在實施評估標準時，各成員國又有具體的評估認證實施標準。
1.德國的評估認證標準。德國的職業教育機構必須通過聯邦勞工機構認可的證書頒發機構或專門的知識中心的評估，獲得許可證后，才能得到公共財政資金的支持，開展適應區域經濟社會發展需求的教育培訓活動。職業教育機構想通過認證，必須證明其財務效率和教育能力，并達到一些具體的要求。這些要求包括：一是整合學員的能力，為學員就業提供支持；二是為教師和培訓師的長遠發展提供資格、專業經驗培訓；三是為了保障質量和發展的高效，須堅持以顧客為本，采用基于應用指標不斷評估和改進的培訓課程，以及持續改善培訓的條款，積極與外部專家就質量發展問題進行合作。此外，為爭取更多的公共財政資金，職業教育機構還須有足夠的證據，證明已經履行了授權培訓課程的應有內容。這些內容包括：一是為擬培訓目標群體提供了前提條件；二是將課程觀點融入就業之中；三是在組織學習過程中，能為公眾認可的畢業做好準備，或至少把課程中的一部分作為畢業準備；四是明確規范課程的時間框架，確保培訓對象有足夠的實際工作經驗。
2.意大利的最低認證標準。全國最低認證標準是意大利職業教育標準的特色，目的在于確保所有的職業教育機構都能根據最低質量標準向地方政府申請資助，并進行職業教育活動。對學員而言，最低質量標準主要適用于三種類型：一是已滿18歲、全職參與初始培訓和學徒培訓的學生；二是超過18歲、參與高級培訓中所有初始培訓的學生；三是超過18歲、參與繼續訓練學徒培訓的學生。對職業教育機構而言，最低標準涉及五方面的內容：一是管理機構的有效性；二是職業教育機構的財務狀況；三是教育、教學以及教師的培訓和管理；四是以前培訓活動的有效性和效率；五是與學校、雇主、就業服務、市政當局、非政府組織等地方一級的聯系和接觸等。在上述五個標準下，測量和評估體系分別設定了相關參數，依據國家法令規定的最低標準進行定量和定性的解釋，闡明了定量數據和定性信息的特點。同時，對定量參數設置了閾值，對定性參數規定了具體要求和條件。
3.愛爾蘭的FETAC質量標準。愛爾蘭繼續教育及培訓獎賞委員會（FETAC）為參加職業教育機構的學習者提供了不同類型的課程，并設計了全面、完整的課程質量保證策略，確保學習者或職業教育機構贏得該獎項。該策略包括質量保證、正式認可、連續監測等3個獨立的協調功能。質量保證功能規定職業教育機構獲得FETAC獎項，必須自身建立完善的質量保證系統，具備進行教育質量監測、評價和改進教育方案、服務學習者的能力；正式認可功能規定，職業教育機構的質量保證系統必須通過FETAC的認證評估后方可運行；連續監測功能確認，FETAC的監測和評估一直伴隨職業教育機構的運行，并服務于職業教育機構的質量保證系統。
4.瑞典的課程質量標準。瑞典國家職業教育課程標準委員會在正式批準職業教育機構實施一個新的課程之前，會根據課程難度向學生和職業教育機構支付補助。職業教育機構必須建立由外部利益相關者和學生代表參與的教育委員會，并構建完整的內部質量管理體系。對職業教育機構的每項課程申請，國家職業教育課程標準委員會將指定2名成員，根據不同的標準進行獨立評分，并進行交叉檢查。此外，雖然瑞典職業教育機構的持續課程沒有明確的標準，但通常會通過加強與雇主之間的合作，以最高的質量標準來滿足雇主對員工的素質需求。
三、評估過程
歐盟多數成員國將職業教育機構的自我評估報告作為外部評估的始點，再委派專家對其進行外部評估。如果外部評估的結果是消極的，職業教育機構的認證申請將被駁回，在其改進組織機構、提升教育質量之后將被重新評估。外部評估主體只給出必要的改進建議和要求，不具有約束力。在一些成員國，外部評估主體有效連接被評估的主體，可能給職業教育機構提供一些必要的專業支持，以此幫助職業教育機構克服其不足。職業教育機構在得到外部評估機構的積極評價和認可后，可以獲取有關職業教育質量的認證證書，以作為向潛在客戶提供職業教育質量保證和培訓程序的市場營銷證明。歐盟各成員國的職業教育質量評估續期認可通常在5年左右，雖然續期評估的認證程序比初次評估要簡單，但續期評估過程更著重于職業教育機構內部的自我評估和自我質量管理系統。在具體實施過程中，各成員國也呈現各自的特點。
1.德國的監控統計過程。德國的職業教育質量認證機構較多，且高度自治，認證方式靈活多變。職業教育機構在正式運行之前，必須經過嚴格的質量評估，獲取質量認證。職業教育機構可自由選擇聯邦政府認可的認證機構。如果認證機構做出的決定是消極的，認證申請就會被拒絕；反之，證書頒發機構就會頒發許可證。許可證的最長有效期限為3年。為確保認證的有效性，每年認證機構都要開展“監控統計”（Monitoring audit），重點檢測職業教育機構的質量管理系統、質量保證系統和質量發展系統。由于德國不存在官方或半官方的職業教育認證機構，這為職業教育機構的認證復議提供了機會。
2.意大利的最低標準評估過程。意大利職業教育機構的質量評估由地方政府組織認證機構實施。職業教育機構只有達到政府所規定的最低質量標準，才可獲準參與地方政府組織的職業教育投標活動。意大利建有全國統一的職業教育機構質量排名系統，由各職業教育機構在最低標準的基礎上提高并獲取較好的名次，這個排名系統有效促進了職業教育機構在競爭中的不斷發展。
3.愛爾蘭的FETAC評估過程。愛爾蘭職業教育認證評估系統包括質量保證協議、程序驗證和國家監測等3個子系統。質量保證協議展現了職業教育機構保持和提高教育質量的承諾能力，增強了職業教育機構的責任感。已通過質量保證程序認證的職業教育機構，可以向FETAC提出申請進行程序驗證，最長有效期為5年。在實施程序驗證之前，FETAC會履行嚴格的檢查程序。為確保職業教育機構內部質量保證系統的正常運行，作為外部機構的國家檢測系統，會對職業教育機構的工作人員和學習者進行定期的評估，將評估結果與職業教育機構的持續改進計劃結合起來，督促職業教育機構不斷提升教育質量。
4.瑞典的課程評估過程。瑞典的職業教育機構開發新的課程，可申請政府補助金用于支持課程質量評估。一般而言，課程質量評估需要職業教育機構首先向認證機構提交一份自我評估報告，其中，學生評估是最為重要的部分。認證的其他信息則來自評審過程的第二個步驟，即教育委員會的報告，以及學生有可能直接聯絡該認證機構的反饋和投訴。當每一期的職業培訓班結束并告一段落后，認證機構會對所有學生進行關于培訓和課程滿意度的調查，并涉及就業情況和技能提升狀況等。
四、借鑒意義
近年來，我國職業教育質量問題引起社會各界的廣泛關注。《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010―2020年）》明確提出，職業教育要“改革教育質量評價制度，根據培養目標和技能型人才的理念，建立科學、規范的評價標準，開展由政府、學校、家長及社會各方面參與的教育質量評價活動，完善對學生的綜合素質評價，探索促進學生發展的多種評價方式”“建立健全職業教育質量保障體系”。借鑒歐盟職業教育質量認證與評估的經驗，我國在構建職業教育評價體系時，應注意以下目標取向。
1.人才培養市場化。歐盟職業教育質量認證體系構建的目的，是為了持續改進各成員國的職業教育與培訓質量，滿足勞動力市場以及學習者個體的多樣化需求，增強歐盟經濟的持續競爭力。在這個目標的引領下，以市場需求為導向，成為歐盟制定職業教育質量標準、建立質量保障體系的重要理念。當前，我國勞動力市場也呈現動態化、多樣化需求的趨勢。為使我國職業教育的供給與勞動力市場的需求相匹配，有必要建立健全人才資源需求預測的長效機制，按市場對人才的需求規格來確立職業教育的培養標準，促進勞動力市場的供需平衡。
2.評估體制多元化。歐盟的職業教育評估機構既有官方機構，也有政府承認的非官方機構，呈現多元化特征。即使是官方評估機構，其人員也由社會各界代表組成，確保評估結果的公正性。部分成員國有不同專業的職業教育，分別由對應專業的評估機構實施，有效增強了評價的針對性和科學性。在職業教育機構認證及質量評價的過程中，官方機構、職業教育機構、行業企業乃至學生都會參與其中，評價結果會吸收各方的意見，充分體現了民意。借鑒歐盟經驗，我國也應盡快建立集教育行政部門、行業企業、學生家長為一體的教育質量評估機構，廣泛收集各方的反饋信息，提高社會各界對職業教育運行的參與度和對教育質量的認同感。與此同時，應大力扶持社會教育質量評估組織的成長，建立以政府評估組織為主、社會評估組織為輔，涵蓋各個專業類型的多元化職業教育評估體系。
3.質量標準精細化。歐盟各成員國制定的職業教育質量評估標準，涵蓋課程設計、課程內容、畢業率、就業率、學生滿意度、用人單位滿意度等多個方面，是對整個職業教育活動的全程監測。每項指標均設定了量化參數或定性信息，便于認證或評估人員的操作。職業教育機構的設置，也規定了定量參數閾值以及定性條件，成為職業教育機構運行的基礎。對不同專業的培訓機構，也提出了專業的參數要求。我國職業學校及培訓機構設置的基本標準，未能隨時代的變化而進行調整，對其發展的過程監控也明顯不夠。鑒于我國職業教育機構分布的地域性特征，各地經濟發展水平不一，在國家制定基本標準時可考慮設定參數閾值，或允許地方政府制定地方標準。
4.運行監管全程化。歐盟職業教育質量的評估過程可簡單概括為提交申請、進行評估、續期認證等3個主要環節，各環節依次循環，相互影響，相互制約，構成了質量認證的完整過程。日常的監控統計過程保證了職業教育目標的實現。全面推行的5年復檢制度，體現了市場的優勝劣汰原則。我國各省（市、自治區）也應建立職業教育機構運行監管體系和復檢制度，完善職業教育市場淘汰機制，督促職業教育機構不斷加強基礎設施建設，努力提升教育質量。建立課程開發招標體系，不斷推出能夠滿足民眾需要，而且能夠帶動地方經濟發展的一些精品課程。同時，加強行業企業組織建設，調動其參與職業教育質量評價的積極性。吸收部分社會有影響人士和學生家長參加職業教育評估組織，并賦予其參與權和發言權。堅持過程評價與結果評價相結合的原則，不斷推進職業教育質量評價的機制、體制創新，進而逐步形成具有中國特色的職業教育質量評價體系。
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關鍵詞：大數據 就業質量 評估方式
中圖分類號：G424.1 文獻標識碼：A 文章編號：1672-3791（2017）01（b）-0255-02
高校報考率、教育質量、畢業率、就業率、專業對口率是高等學校面臨的五大課題，備受社會各界關注，也是學校的生存要素。現行高校畢業生就業質量年度報告要求客觀反映該校畢業生就業的基本情況、主要特點、相關分析等。其中，基本情況應包括畢業生的規模、結構、就業率、就業質量、就業流向等。就業質量指標包括就業地區及單位性質、工資水平及福利、專業對口及個人滿意度等。就業相關數據的來源、完備性、真實性是完成這一指標的關鍵。
我們已處在互聯網+時代，大數據、云計算為我們提供了平臺和方法。國家大數據工程將于十三五期間完成，該文討論借助這種平臺，就建立一套基于大數據的高校畢業生就業質量評價體系相關因素進行探討。
1 高校就業質量存在的問題
21世紀教育研究院“高等教育信息公開項目組”提出的2015年高校就業質量年度報告中[1-2]，列舉了大學就業排行榜，并特別說明了高校畢業生就業質量存在的問題：（1）數據統計口徑不一、可比性差；（2）缺少對就業質量、就業趨勢的分析，對教育教學的反饋；（3）缺乏就業質量評價指標；（4）缺乏信息監督機制。
2 基于大數據的就業質量評估方法探討
2.1 建立關聯數據鏈路保證有效性
就業、創業或深造屬于上崗問題，會牽涉諸多部門。在校就業直接與學校關聯，就業單位與人力資源和社會保障部門關聯，就業的行業產業崗位與統計部門關聯，創業與工商、稅務等部門關聯，醫療保險與衛生和計生委的醫院、醫保部門、商業保險關聯，從業人員工資與銀行關聯，繼續深造學習與學校招生關聯，就業質量與院校教育與日常管理水平關聯等等，也就是說一個人是否就業或創業，教育水平與就業質量如何，可以在上述部門的相關數據中得到有效聯動驗證。
2.2 擴大就業統計時次增加適應性
由于剛畢業，學生就業穩定性問題比較多，如對區域經濟、企業知名度、薪酬福利、未來發展等認識不盡相同，學生辭職再就業包括參加培訓、非專業性就業或創業等都需要一個過程或一段時間。再者，高校改革也在進行中，實行彈性學習，允許休學創業、就業等。以某時間點統計是否就業就會帶來不客觀、不現實的因素。因此，我們建議，把畢業當年就業統計時間改為2～3年，把畢業統計次數1次改為4～6次，每半年進行一次統計，只要在每半年時間內有過工作即視為就業，期間允許轉換崗位。
2.3 第三方大數據評估保證客觀性
一般我們認為管、辦、評三方分離是比較客觀的，因此，從提高就業質量報告的公信力出發，應該采取第三方統計的新機制。目前各個行業或企業都在進行大數據建設，它不僅是資源問題，更主要的是為社會監管提供了平臺。因此，我們應該充分利用這個平臺，從而保障評估數據的客觀性、真實性，避免學校方提供單一數據、部分部門或單位提供時間性較強的數據等給評估工作帶來的種種困惑，進而使畢業生就業評估方式科學、可行、可信。
2.4 制度建設保障客觀性評價質量
數據管理、數據提取、評價指標制定等應該由國家主導、部門協作，分工明確，責任到位，這必須要有制度保障，包括數據的準確性、及時性、安全性，評價指標的客觀性，教育質量反饋的可信性、不同院校的公平性、公正性等。只有這樣，才能通過就業質量評價體系的科學性、專業性、權威性，促進教學質量的提高，才能保障一流大學、一流學科、知名學院等不同程度建設發展，縮短我國與世界教育整體質量差距。
2.5 測評數據反顯真實性教育質量
以大數據為基礎，以云計算實現對高校教育質量監測，應該是對現行教育體制和機制改革或轉型的有效檢測方式之一，它能從不同方面、不同層面反映教育質量的差異性、社會需求的P聯性。從中可以分析或反映出一所院校學科建設、專業建設、師資隊伍建設、校園文化建設等的水平，從而體現出教育質量，進而對不同部門或區域的不同院校、不同專業建設進行指導或要求，避免同目標、一刀切等不切實際的要求或用同一種方法去評測所有院校，從而才能保障使不同院校各具特色建設，尊重個性發展。
3 展望
全面互聯、互通、共享是“十三五”重要任務的主要部分之一，由政府主導的大數據、云計算工程將完成，這將給高校就業率的統計帶來便捷。我們可以在大數據平臺上，進一步加強就業質量評估的理論與應用研究，建立一套基于大數據的就業質量評價體系，實行依據大數據的問責制，避免人為干擾因素，增加公信力。這需要多部門配合與協作，包括大數據建設的完備性、使用的安全性，評估指標合理性、信息公開透明性等。該領域研究成果的應用將大大提升教育多方面的評估效率，提升院校教學水平。
參考文獻
關鍵詞：職業技術教育學研究生；培養質量；質量保障體系
G643
近年來，隨著市場對職教碩士需求的不斷增長，職教碩士的教育規模也迅速的擴大，其教育質量問題也在日益凸顯出來。研究生培養的質量和水平是研究生教育的生命力，因此，如何通過建立健全的質量保障體系來保障職教碩士教育的健康發展，成為需要關注的問題。
一、職教碩士教育質量保障體系的內涵
2010 年7月頒布了《國家中長期教育改革和發展規劃綱要（2010-2020）》，明確指出“制定教育質量國家標準，建立健全教育質量保障體系”。在我國高等教育大眾化進程中，如何建立有中國特色的質量保障與評價體系，是當前亟待解決的現實問題。
教育質量保障體系是確保教育質量的一系列制度安排和體制機制的總和，包括教育質量標準體系、條件保障體系、教學管理體系和評價監測體系等各個環節。加強職教碩士教育質量保障建設是積極響應國家號召加強高等教育質量建設的舉措。
二、職教碩士教育質量保障體系的基本要素
1.生源質量
生源是研究生培養的基礎材料；生源質量是研究生教育質量形成過程的起點，是研究生教育質量的基礎保證。近年來，盡管近些年來招收研究生的數量與日俱增，但是數量的增長并沒有伴隨質量的同步提高。一方面，“非科班”出身的學生占生源比例的大多數，導致職業技術教育學碩士研究生的培養出現“本科化”傾向，碩士學位的攻讀相當于在自身原有專業的基礎上多修了一門專業；另一方面，其人才培養模式基本參照其它文科學科的培養模式，沒有體現出職業教育自身的特色。有學者提出，“碩士研究生生源質量是指在研究生教育階段開始時，學生掌握的與未來研究方向有關的基礎理論和系統知識以及科研精神和學習態度滿足碩士研究生培養要求的程度。”“在招生中選拔出具有科研精神和創新能力的優秀生源是提高研究生教育質量的基礎和前提。”正是如此，才引發了對職業技術教育學碩士研究生培養質量的審視，而優質生源是培養優秀人才的前提，生源質量的好壞將直接影響到整個研究生的培養質量和水平。
2.師資隊伍
導師隊伍建設是提高職教碩士教育質量的關鍵。職業技術教育學碩士師資隊伍的建設是教育碩士培養高校最基本的教學建設，是建立一支人員精干、素質優良、結構合理、專兼結合、特色鮮明、相對穩定的教師隊伍，對提高職業技術教育學研究生的培養質量具有十分重要的意義。職教碩士教育決定研究生教育質量好壞的是“竹竿原理”，即決定職教碩士培養質量高低的一個重要因素在于是否有高水平的研究生導師。現階段，研究生對導師的滿意度不高，主要原因就在于導師對學生的投入不足。研究生教育是一種個性化教育，導師對研究生的個性化指導是研究生教育最顯著的特征。“古今興盛皆在于實，天下大事必作于細。”如何使教授靜下心來做學問、認真指導研究生，是現階段研究生教育發展刻不容緩需要解決的問題。
3.課程設置
所謂課程， 即學校對學生所應學習的學科總和及其進程和安排。據調查我國職業技術教育學研究生教育仍然屬于學術型的人才培養模式， 其課程設置“學科”導向的味道濃重。課程設置主要集中在基礎理論方面的課程上， 如“職業教育原理”、“職業教育心理學”、“比較職業教育”、“職業教育史”等課程， 教育類課程占主要成分， 而凸現職業教育特色的“職業性”、“技術性”課程很少涉及； 只注重學生師范性能力的培養， 忽視了學生將來的職業應用能力， 無法做到與相關專業的結合， 造成了學生的片面發展。
4.學位論文的質量管理
學位論文是高等學校和科研機構的研究生獨立完成的作業，是研究生為獲得學位而撰寫和提交的論文。而培養研究生的科研技能和科研能力的一個重要環節就是學位論文，通過學位論文可以衡量出研究生的科研能力和培養質量。學位論文的質量是影響到研究生教育|量的關鍵因素之一。研究生的學位論文的選題、綜述、論文成果、寫作能力，反映了其在研期間所學的基礎知識和科研能力。因此對于學位論文質量管理是影響研究生教育質量的一個核心因素。
三、職教碩士教育質量保障體系的運行機制
運行機制是保證系統目標實現與完成的基本程序與手段，是系統或組織的要素之間相互作用、彼此聯系的規則所形成的制度，包括系統的運行過程及在各個運行階段與過程中所使用的方法、手段等。我國職教碩士教育質量保障體系的運行機制可以概括為：政府宏觀調控，培養院校自主保證，社會參與監督，市場自主調節。具體來說：（一）外部支持系統輸入。接受政府的委托（或社會的資助），外部在資金、項目及人員上提供支持，構成外部輸入系統。（二）教育評估機構評估：第一步，高校質量綜合評估一般程序；第二步，評估機構接受政府、高校或其他社會組織的委托；第三步，政府、社會、學校代表參與一的專家組；第四步，根據政府或社會用人部門制定的政策及標準，結合學校的自我價值取向研制評估議案；第五步，對學校實施評估；第六步，專家組提出評估意見；第七步，高校根據專家意見作出整改。（三）向社會、政府、高校輸出。（四）反饋信息。評估機構提出反饋信息，政府利用評估結果作出決策。提供決策咨詢，對政府的相關政策起到輿論監督及促進政策的作用。以上構成政府、高校、社會和評估機構之間的有效運行機制。
四、完善職教碩士教育質量保障體系的舉措
研究生教育質量保障體系的實質就是在研究生培養過程中建立質量監控系統和管理制度，采取一系列科學的方法和手段對所有可控環節進行監控，及時發現和改進存在的問題，使人才培養質量達到規定的標準并保證質量逐步提高。研究生教育質量管理系統包括內部質量管理和外部質量管理兩個子系統。
1.完善外部質量保障的探討
（1）明確培養目標，樹立正確的職教碩士教育質量觀。
職教碩士培養院校必須樹立以社會需求為導向的質量觀。因此，培養的學生是否受社會歡迎、用人單位的評價以及畢業生在崗對社會的貢獻，是判斷其教育質量的主要標準。目前，職教碩士招生存在的一個很大問題就是生源不足，如果沒有足夠的優秀生源，那么加大招生規模和提高生源質量也只能是紙上談兵。由此可見，加強招生宣傳、提高中職學校師資水平勢在必行。加大宣傳不僅要宣傳國家對職業教育的重視，還要上層管理部門出政策支持、招生學校出特色辦學。上層管理部門要加強同相關行業的聯系，將學位與從業資格、職稱評定等掛鉤，在政策導向上進行扶持，培養實際需要的人才。另外，招生單位還要積極爭取優秀生源，主動與中職學校和相關部門聯系，加大宣傳力度。同時，還要針對中職學校和各行業的實際情況及時調整培養目標和相關課程的設置，為學校培養用得上的復合型、應用型人才。
（2）發揮各類社會組織公共治理作用
構建我國職教碩士教育質量保障體系，需要由政府、學校、行業協會、評估機構及社會各界等齊抓共管，并促進管辦評分離。具體地說：（一）是政府要切實轉變職能。多中心治理要求政府轉變自身的角色與職責定位，涉及教育公共管理方面的具體職能應盡可能向社會組織轉移；（二）是加強對全國職業教育質量保障的統籌協調。亟待成立“國家職業教育標準與質量監測評估委員會”，制定職業教育專業標準、課程標準和認證評估制度，建立全國職業教育數據信息平臺等；（三）是支持學會或協會（學校聯合體）加強自律管理。支持協會以吸納會員的方式開展職業院校資質認證，并對全國職業教育評估機構進行資格認可，鼓勵專業學會開展相關專業評估等；（四）是鼓勵社會行業組織開展專業認證。結合推行國家職業資格證書制度，鼓勵相關行業組織對職業院校開展專業認證，并加強與國際相關專業認證組織的合作。
2.完善內部質量保障體系的探討
（1）招生制度改革，控制生源質量
生源質量是職教碩士教育質量獲得保障的最基本前提。生源質量控制可從國家和培養院校兩個層面來保障，建立起國家基本質量控制與學校特色質量控制有機結合的選拔機制。首先，被錄取的研究生應是達到國家的一些基本要求。其次，被錄取的研究生應在報考學校所設學科的專業方面具有學習和研究的能力，這主要是通過考試和面試來甄別。無論是國家組織的入學考試，還是學校組織的考試和面試，都要通過嚴密的制度設計確保入口競爭的公平與公正，尤其是主觀性極強的面試環節；近年來部分學校采取的同學科或同專業統一面試、統一閱卷、導師與學生之間的雙向選擇安排在正式錄取之后等做法，很大程度上控制了研究生招生過程中長期存在的道德風險和學術腐敗，但這只是部分學校出于責任與公平考慮的自發行為，并沒有形成一套具有普遍約束力和可操作性的保障制度，而且沒有形成具有實際效力的問責機制。因此，職教碩士招生環節期待有利于保o公平、有利于甄別與競爭的選拔機制。
（2）加強專業化教師隊伍的培養與建設，提高教學質量。
導師隊伍建設是提高職教碩士教育質量的關鍵。是否有高水平的研究生導師是決定職教碩士教育質量高低的一個重要因素。第一，制定合理的導師隊伍發展規劃，形成由專業課老師、校內導師、校外導師等構成的導師團隊，并考核導師團隊的指導方案、指導工作量和指導效率。專業課教師可以在校園內選拔實踐經驗豐富，兼具課堂教學經驗的優秀教師，或者聘請企業與公司內業務精通的綜合素質高的技術人員擔任職教碩士研究生的專業課教師。第二，明確和強化導師在研究生培養方面的主導地位。構建導師負責制和以科研究課題為引導的導師資助制度，將科學研究與研究生培養緊密結合，促進職教碩士教育質量的提高。導師的招生數量主要由其所承擔的科研任務來確定，導師注重在科研活動中培養人才，研究生則從科學研究的實踐中不斷增長知識，提高研究能力和學術水平。賦予導師在研究生招生、培養、科研和資助等方面更大的自的同時，也強化了導師對于提高研究生培養質量的責任。強調導師是研究生培養的第一責任人，導師對研究生既負有培養的責任，也負有資助的責任；研究生導師既有責任指導學生從事創新活動，也有責任關心研究生的思想教育和綜合素質的提高。
（3）嚴格學位論文標準，控制“出口關"
衡量研究生培養質量水平高低的一個重要標志是學位論文的撰寫。是研究生能否順利畢業、獲取學位的核心依據。畢業論文在遵守學術規范的基礎上，還要通過論文評審、論文答辯等實質性審查以確保其質量。目前，很多學位論文流于形式，評審程序與方法需要進一步改進。因此，要正確把握教育碩士專業學位論文的規格和標準，嚴格控制“出口關”。職教碩士的學位論文應當達到碩士水平應有的技術難度、深度和先進性，也應體現一定的工作量。論文不應忽略其職業性，選題應注意結合職業教育改革與發展的實際需要以及所從事的教學實踐。此外，隨著網絡技術的發展，畢業論文評審還可以利用網絡技術，實行網絡匿名評審。從技術上來說，這點不難實現，且成本較低。
參考文獻：
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ISO9000進入教育領域并取得一定的成功后,教育理論界開始關注ISO9000,并在“學校是否應當導入ISO9000族標準的問題”上引發了爭論。概括而言有以下三種觀點。
一是謹慎對待觀點。江蘇教育評估院楊曉江《關注教育領域的ISO9000現象》一文,其結論是:ISO9000在企業界公認獲得了相當的聲譽和成功,如今其勢力范圍已從企業界逐漸向教育領域滲透,它的一些先進理念和科學方法頗值教育界借鑒,但可行性與合理性尚不平衡,一些具體操作環節大有商榷之必要,這在今后的移植過程中應給予足夠的重視和認真的探討,既不可消極對待,也不可盲目跟風。
二是不宜采用觀點。華東師范大學陳玉琨教授《ISO9000,中小學不宜》一文,其結論是:企業與中小學之間存在4個方面的差異,即標準化與多樣化、用戶至上與學生發展為本、承諾與持續改進、文本與人本。因此,ISO9000,中小學不宜。
三是贊同導入觀點。華東師范大學課程與教學研究所趙中建教授《ISO9000質量體系認證適用于學校教育嗎――關于教育領域引進質量體系認證的思考》一文,其基本觀點是:學校可以而且應該通過應用ISO9000質量管理體系的思想,與全面質量管理相結合,來建立學校的質量管理體系,以促進“消費者中心”和“質量持續提高”觀念的樹立,但未必一定需要進行認證。
隨著對教育質量監測的重視和學校事業單位績效工資的推行,再一次引發了人們對ISO9000質量管理體系的關注和研究。
筆者所在單位是一個“一校三區”有近8000名學生的教育集團,于2002年10月在集團內的實驗學校引進ISO9000質量管理體系,進行全面質量管理,7年多來取得了明顯的成效。現結合ISO9000的實施過程,從微觀方面對積累的一些理性思考作一敘述。
重新審視ISO9000在教育管理中的意義
ISO9000確實有很多值得中小學在教育質量管理上認真借鑒的思想,它向我國教育領域的滲透也有10年多的時間了,今天的教育又面臨許多新的形勢和特點,因此,我們有必要用新的視角來重新審視ISO9000在教育管理中的意義。
1.借鑒ISO9000質量管理體系,建立形成教育質量的標準。教育標準的建立和形成,是一個國家教育體制成熟和完善的重要標志。“可是,長期以來,我們的教育在許多事情上卻一直在沒有標準的情況下滑行。”“我們辦有幾十萬所學校,但卻沒有下大力氣研究符合中國國情的辦學標準。”上世紀90年代中期和本世紀初,教育領域自發應用ISO9000族質量標準體系的情況,恰恰說明了在我國建立一套自己的教育標準的迫切性。
教育的科學發展,需要有科學的標準。雖然制訂標準是很嚴肅的事情,但筆者認為,在目前國家還沒有一個根本性的教育規范的情形下,中小學借鑒ISO9000質量管理體系,結合學校自身的辦學實際,制定一些教育質量管理體系的文件范本,對提高學校的管理水平(法制化、規范化、程序化、有效化)還是有積極意義的。這也許是我國部分中小學再度關注ISO9000質量管理體系的一個極為重要的原因。
2.借鑒ISO9000質量管理思想,推進教師工作績效的考核。隨著義務教育學校教師績效工資改革方案的公布,對教師工作職責的績效考核這一長期困擾教師評價的難點和熱點問題已無法回避了。教師績效考核是對教師的教育教學成果和教師在教育教學過程中所表現出來的、與教師職業要求相符合的、與教育教學目標相一致的行為及其過程的評價。而要對教師的工作狀態和過程進行考核,借鑒ISO9000質量管理的“全面性、全程性、全員性”的思想是有積極意義的:緊緊抓住教育教學的每一環節、每一個階段工作的質量管理,既可以以階段性目標的達成來保證高質量結果的實現,又可以從“結果”與“過程”的統一來衡量教師的工作績效,使對教師的績效考核更具客觀公正性。
3.借鑒ISO9000質量管理要求,加快教育國際化發展進程。在經濟全球化的大背景中,教育國際化已成為當代教育發展的潮流。我國教育要與國際接軌,不僅僅是單純的課程接軌,更重要的是管理機制上的接軌。因此,借鑒ISO9000質量管理要求,有利于促進教育領域內的國際交流與合作,促使國內學校學習借鑒國外學校的先進辦學模式和管理經驗,以縮短與國際先進教育接軌的時間,這對基礎教育順應國際化發展趨勢,培養具有較高綜合素養、開拓創新能力和國際視野的高素質人才具有積極的意義。
理性運用ISO9000推進學校持續的發展
重新審視ISO9000在教育管理中的意義,旨在說明新的形勢下中小學教育管理中借鑒ISO9000質量管理思想的現實性。但由于以下一些因素,決定了在學校管理實踐中必須理性地運用ISO9000質量管理體系。
一是教育管理活動有其特殊性。教育管理活動具有其特殊性:教育活動中的教育目的、學習態度等往往是定性描述的;人的培養與發展中的許多因素是難以量化的;教育管理還涉及倫理、道德及價值觀等方面的問題;教育工作的績效考評也比其他工作的評價要復雜得多;教學的專業化和教師對教育工作要求有更多自由發揮空間的特殊性等都需要我們理性運用ISO9000族標準體系。
二是教育管理方式存在差異性。傳統的學校管理是以剛性管理模式為主,在這種管理模式下,ISO9000質量管理體系的質量手冊、程序文件、支持性文件、作業指導書等可能會發揮其積極作用的。當學校管理逐步由剛性管理走向“以人為中心”的柔性管理時,ISO9000的質量保證模式中的對各種活動持續記錄與分析等文本管理手段有時就難以實現其預定的管理目的。因為“以人為本”的人本化管理方式注重人的感情、重視人的潛力、發揮每一個人的積極性、主動性與創造性,這是現代教育取得成功的基礎。
三是學校發展水平呈現層次性。學校發展的水平是有差異性和層次性的,針對一些內部管理不善,師資和生源質量參差不齊的學校,借助ISO9000質量管理體系進行精細化管理,形成相對統一的、規范的教學工藝流程和標準,以確保師生在教學中的行為符合基本規范,實現學校教學質量的提高是有積極作用的。例如,筆者所在教育集團內的實驗學校,原是江陰市的一所薄弱學校春申中學,2002年7月整體并入江蘇省江陰高級中學后,以貫徹ISO9000質量管理為抓手,優化教育教學環境,經過7年努力,教學質量已躍居全市前列,成為重點高中放大優質教育資源,實現區域教育均衡發展的典范。在實驗學校移植ISO9000的理念和方法取得成功的基礎上,我們又在具有“百年老字號”的高中部試行ISO9000質量管理體系,卻發現推行后所取得的成效遠不如實驗學校明顯。正如陳玉琨教授所言:“在較低的水平上,教育質量和教育質量管理的標準化可以有效地提升學校教育的水平,但在較高的水平上,它又可能束縛學校的創新和學校的辦學特色,影響學校的個性與學生發展的個性”。
筆者所在教育集團內的實驗學校理性運用ISO9000進行全面質量管理,實現學校由弱到強轉變的過程中,我們粗淺的體會是:
1.理性運用ISO9000首先要轉變思想。學校教育過程化的特點期待以過程化為重要特點的全面質量管理。教育是一種服務,是為學生的終身幸福發展服務的。ISO9000質量管理的首要原則是“以顧客為關注焦點”,因此,學校進行全面質量管理,就是更好地體現“以學生發展為本”的原則。有了這一思想基礎,就會增強教師對全面質量管理在學校管理中的重要性的認識,為順利推行全面質量管理創設前提條件。
ISO9000質量管理的運用促使那些薄弱學校走出了困境,但這一管理的成功是在現行教育評價體制下的成功,這種成功是有其局限性的,是階段性的成功,它還有待于進一步地全面發展和提升。發展力,是當代教師的生存力;文化力,是現代學校的核心競爭力。所以,現代學校的管理必須由制度管理走向文化建構,必須培育以核心價值觀為主導的學校文化,這是學校提升辦學層次、科學發展的必然選擇。
2.理性運用ISO9000抓住核心是關鍵。ISO9000全面質量管理標準的實施必須依據學校的管理實際,考慮學校教育教學的特殊性,將它分解為若干個直接影響教育教學質量的過程,確定各個過程的合理接口,使ISO9000質量體系的要素有機而合理地體現于學校的各項工作過程之中。在這一過程中抓住其中的核心環節即“PDCA循環原理”是關鍵:分析現狀,制定發展目標,明確實施策略――P;尋求對策,圍繞發展目標,依照策略實施――D;明確規范,評價實施結果,檢驗目標達成――C;監控糾錯,總結分析反思,設計改進程序――A。在進行PDCA循環時,要注意“C(檢查)A(總結策劃)”環節,在此基礎上進行策劃對提高策劃的水平和有效性有著重要的意義。因為運用PDCA循環的事實證明,毫無準備地進入“策劃”階段和在“檢查”了前一循環的實施效果之后再進入“策劃”階段,其效果是截然不同的。科學地進行PDCA循環,有效地發揮“糾正措施控制程序”“預防措施控制程序”的作用,是學校進行全面質量管理的重點之一,是成功實施全面質量管理、改進學校工作的關鍵。
3.理性運用ISO9000創新制度是保障。學校制度不能滿足于經驗層面的滾動,要實現創新,超越經驗模式;也不能滿足于實踐層面的滯留,要實現提升,實現思想追尋;更不能滿足于固有教育思想的繼承,要與時俱進,銳意改革創新。
（一）PISA簡介
PISA是國際學生評估項目（the Program for International Student Assessment）的簡稱，是經濟合作與發展組織（Organization for Economic Cooperation and Development，簡稱OECD）成員國共同開發的大規模國際教育評價項目。其目的是測評義務教育即將結束時學生是否掌握了參與未來知識社會所必需的基礎知識和基本技能，從而建立一套學生評價方面的教育指標，為各國制定教育政策提供參考，以便能用這套指標來審視、評估和檢查其國家以及學校教育的整體成效。由于PISA是由OECD成員國教育部長會議發起，因此PISA直接服務于教育政策，而不僅僅是學術研究。PISA測量對象是分布在各類教育機構中的15歲在校生，測量領域主要是閱讀、數學和科學，同時通過問卷調查收集學生、教師和學校等背景信息，分析影響學生測試成績的因素。PISA評價對象是參與測評的國家與地區的基礎教育體系，參測學生并不是評價對象，因此PISA數據分析不關注微觀領域的個別學生和個別學校。PISA評價目標是特定領域的專門素養而不是教育體系中的課程學習水平，因此，不能簡單地用PISA結果來衡量基礎教育學校課程的教學質量。
PISA于2000年第一次舉行，其后每3年進行一次，根據測試年份來命名，測試結果于次年公布。PISA測試的重點領域在閱讀素養、數學素養、科學素養之間輪換，2000年重點考察閱讀素養，2003年是數學素養，2006年為科學素養，9年形成一個大循環。另外，PISA2003增加問題解決能力的測評，PISA2015將增加協作問題解決和財經素養的測評。自2009年開始，PISA開始提供基于紙筆和基于計算機的兩種測評工具。
PISA以OECD成員國為主，面向非成員國和地區開放。參加PISA的國家和地區，2000年43個，2003年41個，2006年58個，2009年65個，2012年67個，2015年73個。參與PISA2015的國家和地區的GDP總和占全球GDP總值的90%以上。
PISA實踐早已引起我國政府高度重視。2006年10月教育部考試中心引進并啟動PISA2006中國試測研究項目，在天津、北京、濰坊三個城市進行了試點性測試；2009年、2012年，在全國十個省（市）進行了試點性測試；2015年，將組織中國部分省市正式參加PISA2015測試。中國香港、中國澳門、中國臺北參加了PISA2003、PISA2006、PISA2009、PISA2012共四屆測評，表現突出；中國上海則參加了PISA2009、PISA2012共二屆的正式測評，均表現優異，受到世界的廣泛關注。上海參測過程中，得益于PISA先進的測評理念與理論、測評內容及設計、測評方法與技術、數據分析與反饋，結合基礎教育課程改革和評價改革的深入開展，率先在全國推出義務教育質量評價綠色指標體系，并得到教育部的高度肯定，在全國得以廣泛推介。
（二）PISA2015簡介
目前，已進入PISA2015的測試周期。其參測對象是年齡在15歲3個月至16歲2個月、國內各類教育機構中七年級以上的在校生。其中，“各類教育機構”包含：單軌、雙軌或多軌系統下的所有全日制、半日制學校；普通、職業、技工、特殊等類別學校；分年級、不分年級的各類性質所有學校。“在校生”是指實際在校就讀的學生，包括以借讀等形式在學校就讀、但無所在就讀學校學籍的學生。
PISA2015的主要評估領域是科學，次要評估領域是閱讀、數學、協作問題解決、財經素養。其中，科學、閱讀、數學、協作問題解決的測試時間為120分鐘，財經素養的測試時間為60分鐘。另外，PISA2015還將進行4類問卷調查，分別是學生問卷、教師問卷、學校問卷、ICT（計算機與信息技術熟悉度）問卷與教育經歷問卷；根據不同問卷要求，問卷填寫時間分別約需要10分鐘、30分鐘、45分鐘不等。
PISA2015的正式測試時間擬定于2015年4月，全部認知測試和問卷調查都在計算機上進行，測評結果將于2016年底由OECD。
二、PISA的國際影響
（一）PISA對參與國（地區）的積極影響
首先，PISA公布參與測評的國家或地區在閱讀、數學、科學等領域的成績排名，以及達到各個能力等級水平的學生比例，使各國從別國的成績中反思自己的教育，尋找更有效的教育政策。OECD依據PISA研究結果，從競爭力、終身學習、社會公平、成本效益等方面提出相應的政策建議，指出什么政策起作用，為什么起作用，以及哪些類型的政策改革可能最有效。這些意見與建議引起了OECD成員國的高度重視。墨西哥、美國、法國、德國、意大利等都把PISA研究作為推動課程改革、加強評價和問責的依據[1]。更多國家則根據學生在PISA中表現的國際比較，反思本國教育的不足，實施改革措施。例如，德國在PISA2000閱讀、數學、科學的排名分別為21名、20名、20名，在PISA2003的閱讀、數學、科學、問題解決的排名分別為19名、21名、18名、16名，兩次測試不僅均在OECD的平均分之下，且與芬蘭、荷蘭等歐洲國家相距甚遠。這一結果不僅對德國基礎教育系統產生巨大沖擊，而且還給德國政府、社會各界帶來極大震驚，德國政府隨后開始實施一系列教育改革，比如育標準、建立最低要求，加強學前教育、提早入學年齡，增加教育投入、調整優先投資項等[2]。PISA2006結果表明：德國在科學上的排名位于第8位，在數學上位于第14位；PISA2009結果表明：德國在閱讀上的進步情況進入前5位；PISA2012結果顯示， 德國首次在閱讀、數學、科學上全部顯著超越OECD均值，得以與昔日王者芬蘭并駕齊驅，且躋身于為數不多的成績穩步遞增的國家之列，社會各界為之欣然。這在一定程度上表明德國近十年的教育改革已初顯成效[3]。
其次，PISA不僅聚焦于改進教育政策，也聚焦社會熱點問題、診斷教育現狀，為改善教育狀況、提高教育質量提供針對性處方。例如，關于學前教育的重要性問題。PISA2009顯示，在OECD所有國家的15歲學生中，接受過學前教育的學生比未接受過學前教育的學生表現突出；在PISA 閱讀測試中，接受過1年以上學前教育的學生，其均分比未接受過學前教育的學生高出54分。控制社會經濟背景的因素后，仍然發現，接受過學前教育的學生成績均分高出未接受過學前教育的學生33分。由此得出結論：“學前教育的益處顯而易見，學前教育應面向全體兒童。”又如，關于課外輔導的功效問題。PISA揭示：與PISA成績不太理想的國家相比，在PISA成績良好的國家，學生們在課外輔導和課后自習上花費的時間較少，在學校正規課程上花費的時間較多；由學校在職教師組織的課外輔導有利于增進教育公平，而非學校在職教師組織的課外輔導反會加劇學生間的不平等；重要的不是學習的時間長短，而是學習的質量高低，最重要的當屬學校教學的質量和學生學習的態度；學生需要相信，他們之所學至關重要；只有學生們形成“學好科學至關重要”的認識，課堂學習才會對學生的科學成績產生更大的影響。再如，關于學生表現和學校自治與問責的關系問題。PISA揭示：在教學和評價上有更大自治權的學校，其學生的表現更好；通過公開公布學業成就數據的方式解釋教學成果的學校、在資源配置上有更大自的學校，其學生通常比那些自較小學校的學生表現要好；而在沒有這種問責要求的國家，在資源配置上有更大自的學校則表現更差。還有，關于金錢是否能買到好的PISA成績的問題。PISA揭示：一個國家的教育是否成功更多地取決于教育資源的投入方式，而不是投入數量；PISA成績最好的國家不是最富有的國家，也不是教育投資最多的國家；更多的國民財富或更高的教育支出并不能保證更好的學生成績；在高收入國家，教育投入量并不如資源配置方式重要；高收入國家成功的學校系統優先考慮教師的質量，而不是班級的規模；成績較好的這類學校堅信，所有學生都可以取得良好的成績，并給予他們獲取成功的機會[4]。
可以說，PISA所提供的分析報告，為各國提供了一個良好的教育質量檢測平臺，為各國及時調整自己的教育政策提供了非常有用的信息。
（二）PISA對參與國（地區）的負面效應
經過十多年的發展，PISA作為大規模的國際教育比較研究項目已建立其國際威望，所取得的成績已得到世界各國的公認，其意義也已經遠遠超出了傳統意義上的教育測試。但隨著人們對PISA研究的逐漸深入，PISA及其運作機制存在的一些不足、對參與國（地區）教育界產生的負面沖擊也日益暴露。首先，PISA作為一種標準化測試，關注的是教育結果中較易量化的部分，如閱讀、數學、科學等的特定素養，難以評估如道德修養、健康發展等方面，不能反映學生獲得終身幸福所應具備的全面素養。其次，PISA不是完美的測試，其測評結果并不能完全解釋參與國（地區）成績的波動，例如，芬蘭因在過去四屆PISA中的搶眼表現而被世界各國奉為教育的典范，但在PISA2012中卻從榜首跌出了十名以外，原因何在，恐怕不僅僅是芬蘭需要反思，PISA也需要反思。第三，每三年組織一次的PISA，其公布的排名不斷加劇教育管理部門、學校、教師和學生等各方的壓力，已經導致部分參與國（地區）為提高PISA排名而調整教育政策，而忽略了教育改革需要較長周期的事實。第四，由OECD管理和研發PISA，這種模式需要加強監管，讓更多群體，如人類學家、社會學家、哲學家、歷史學家、藝術家和語言學家等等都參與其中。當然，學者們還從更多角度提出了更多需要進一步探討的問題。[5]
三、廣東省參加PISA的積極意義
（一）有利于及早獲得推進教育改革與發展的先機
在統籌國際謀合作、國內謀發展的大局下，在立足國家開放戰略的格局下，我國沿著繼續擴大教育開放、深化教育改革、加快教育發展、促進教育質量提高的思路，將逐步擴大參加PISA測評的范圍。當前，我省正著力推進深化教育領域綜合改革，若能加強橫向交流合作，加強自身縱向比較，發揮測評診斷功能，將在教育改革與發展某些方面贏得先機，爭取主動權。
（二）有利于為保障和提高教育質量提供專業的體檢服務
PISA提供的評價結果，不只是簡單的成績排序，還有詳盡的分析報告，內容涉及學生成績與性別、學習態度和興趣、家庭背景、學校人力物力投入等的關系。通過PISA，可以了解我省教育質量的現狀、存在的深層次問題及其原因，為政策、決策的修訂和完善提供依據；通過對教育質量做出的深入分析和準確判斷，可對整體的教育質量做出評判，對未來的趨勢做出預測，引導各級政府和決策部門把教育資源和學校工作的重點集中到強化教育關鍵、提高教育質量上來，對政策的執行進行調整。同時，通過PISA，引進先進的教育質量觀念，為政府評價學校的教育質量提供科學標準，切實改變違背素質教育要求的評價學校質量的觀念和做法。
（三）有利于促進基礎教育測評事業科學發展、專業發展
參加PISA，我省必須建立相應的領導機構和實施機構，積極參與到PISA測評工具的預試調整、學校樣本和學生樣本選取、評價實施、編碼閱卷、數據整理、統計分析和結果報告的全過程評價工作中。這既可以對我省現有的教育信息平臺進行全面檢核，又培養了教育測評專業隊伍，還能對我省即將組織開展的基礎教育質量監測工作提供有益借鑒。
（四）有利于推進基礎教育改革深入開展
PISA的主要特點是考查應用能力，著重評價學生能否把所學知識應用于解決日常生活問題。例如，閱讀素養重在評價學生運用所掌握的閱讀技能學習各種領域新知識、理解實際生活中可能遇到的各種文本內容、并進行價值判斷的能力；數學素養要求學生從各種現實情境中識別數學問題、用數學方法表述解題過程和結果、最后要解釋結果并運用結果；科學素養要求能夠理解科學概念、運用科學觀點解釋現象、在實驗中收集證據、基于證據進行科學思考以得出結論。PISA關注的是教育是否為未來培養出具有終身學習能力的公民，這些測評理論、測評內容、測評方法、測評結果都將對我省的基礎教育改革提供科學依據。
我省是首次參與PISA測試，在做好有關組織準備工作的時候，既要重視PISA帶來的機遇，學習PISA的先進測評理念、方法與技術，推動教育改革，也要注意完善PISA運作機制，恰當運用PISA結果，避免負面效應。
（執筆人：張偉民，許世紅，龐春敏）
參考文獻：
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[2]鄧曉君. 芬蘭、德國與英國 PISA測試的結果及其影響研究[J]. 教育與考試，2010（1），31-33.
[3]俞可. PISA撬動德國教育政策變革[J]. 上海教育，2013（35），70-72.
關鍵詞：
學前教育質量監控；質量評級與促進系統；美國；澳大利亞
中圖分類號：G619.712 文獻標識碼：A 文章編號：1004―9142（2013）06―0131―05
學前教育質量的保障，有賴于一個科學、有效的質量監控/保障系統的建立。美國、澳大利亞這兩個學前教育較為發達的國家，近些年不約而同地在學前教育質量評估監控方面投入了巨大精力，進行了開創或重大革新。它們的革新有著共同的國際背景，存在著許多相似之處，也有重要的區別。本文比較和分析兩國的異同，并討論對中國學前教育的啟示意義。
一、美國與澳大利亞學前教育質量監控系統的
背景與概況
1.美國的質量評級與促進系統
美國質量評級與促進系統（Quality Rating and Improvement System，QRIS）的建立，源于之前質量評估和保障體系的不完善。在該系統施行之前，美國對學前教育機構（尤其是私立機構）的質量評估包括州政府層面的資質許可和某些學前教育專業協會（如美國幼教協會）的質量評估。但前者帶有“準入”性質，標準很低，僅包含對諸如場地、安全、衛生等辦學條件的最基本要求，難以發揮質量保障的功能。而后者采用的標準相對較高，且兼顧不到各州的差異，并未得到廣泛的推行。質量評級促進系統的設立就是為了彌補上述不足，完善質量評估和保障機制。該系統以州政府為主體，最早于1998年出現于俄克拉荷馬州，此后發展迅速，目前已有至少34個州（包括個別州僅部分地區施行的情況，如加利福尼亞州的洛杉磯郡、福羅里達州的棕櫚灘和邁阿密戴德縣）建立了該系統，或已正式施行或正在試行。各州的系統都由教育行政部門負責，建立本州的評估標準，并組織專業人員對自愿參加的學前教育機構評定等級。評級結果向社會，供家長參考，并依據評定結果為教育機構提供專業和資金支持，扶持其提升質量。
2.澳大利亞的學前教育質量監控系統
澳大利亞現行的學前教育質量監控系統自2007年開始改革，于2012年正式實施。改革前的質量監控體系由聯邦層次的“認定”和地方層次的“許可”兩部分組成，該體系存在兩大問題：一是聯邦和各州的地方政府職責劃分不清，存在交叉重疊，而且各自采用不同的質量評估標準，導致了管理的混亂以及重復評估等資源浪費現象。二是各種類型的學前教育機構的質量評估是相對獨立的，標準和程序各不相同。這種割裂的監控體系，不符合對管理統一性的要求，也不符合各種類型機構相融合的趨勢。改革后的監控系統，由聯邦政府的“兒童教育與保養質量保障局”統一管理，建立了全國統一的評估標準，將資質認定和評級結合在一起進行，所有學前教育機構必須每2―3年參加一次評級，判定是否能保持運營資格，并依據評定等級享受政府的支持。
二、美國與澳大利亞學前教育質量
監控系統的異同
（一）兩國學前教育質量監控系統的共同點
1.政府承擔主體責任
傳統上，美國的學前教育發展更多地遵循市場化的運作方式，除了“提前開端計劃”（Headstan）之類的專門項目外，聯邦政府很少對學前教育機構進行督導。但新世紀以來各州紛紛建立的質量評級與促進系統，都由州層級的教育行政部門統一規劃實施，相應的財政和專業支持服務也完全由政府提供。無論公立還是私立的學前教育機構，都被納入到統一的質量監管軌道之中，接受州政府的監控和引導。這體現了美國政府對學前教育事業責任的增強。
而澳大利亞現行的學前教育質量監控系統也是由政府主導的。2011年8月，澳大利亞成立了兒童教育與保養質量保障局，作為一個獨立的國家級機構，專門負責學前教育質量監控系統的運行。該機構具有很高的行政級別，被賦予了與質量保障相關的幾乎所有權限。這一做法與原有的監控體系相比，一個重大變化是學前教育質量的監控責任從地方政府向中央政府轉移。這一變化的根本原因在于學前教育定位的變化，它已從一項具有社會福利性質的事業，變為提升國民素質的奠基性工程。因此學前教育的質量也就需要從國家層面推行統一的標準和整合的監控系統。
2.兼具質量監控與促進功能
美國的質量監控系統的目標不僅在于評估、定級，還包括一系列支持、扶助措施，用以幫助幼教機構保持或提升教育質量。州政府采取多種形式幫助學前教育機構保持和提升質量。首先，在評估進行前就為機構提供培訓，幫助其了解評估內容和標準。例如愛荷華州政府會為申請評級的機構提供8小時的專門培訓，幫助其了解該工具的內容、評估方式等。其次，評估完成后，評估部門會提供詳細的反饋，解釋各個項目的評量標準以及結果，為教育機構提供專業建議。最后，有的州政府為申請評級的教育機構提供長期、持續的專業支持。例如佛羅里達州的棕櫚灘郡，各個機構完成最初級的評估后，會得到為期一年的具體指導，之后再進行星級評定。此外，各州普遍采取一定的財政激勵措施，如在評級后實行“分級補貼”，即按照評級的結果，給予各機構一定數額的資金補貼。評級越高的機構，所得的補貼額度就越高。有的州還提供獎金作為激勵措施，例如俄亥俄州根據機構的評定級別、規模大小等因素，提供每年8000美元到36000美元不等的獎金。
澳大利亞的質量監控系統也具有相應的質量促進與保障措施。與國家質量標準相配套，政府制訂了《國家質量標準指南》并發放給教育機構學習和參考。該指南逐條解讀了國家質量標準。詳細介紹了評估步驟和方法。在接受正式評估之前，各機構必須先作自我評估，并針對不足提出“質量提高計劃”。該計劃要每年更新一次，接受政府評估機構的審閱。評估完成后，評估機構會為機構提供有關提高質量的建議書。對于政府資助的早教機構，各州還提供專門針對教育質量提升的培訓和指導。
3.重視過程性質量
學前教育質量包括三個方面：投入性質量，即實施學前教育活動的物質、環境和支持性條件，主要包括校舍、教學設施等的配備和質量、教師數量與教育水平等；過程性質量，即教育實施過程中所體現出來的質量，主要包括課程與教學實施、師幼關系質量等；結果性質量，即從兒童發展和學習成果上體現出的質量，表現為兒童在各個領域所達到的水平。
美國各州所建立的評估標準各不相同，但都體現出對過程性質量的愈加重視。據美國“國家兒童保健信息中心”進行的調查，在絕大多數州的評估標準中，都包括了有關教育環境與課程教學的內容。各州對此方面的評估主要采取了三種形式：第一種，對機構實施的課程作出限定。如華盛頓特區，將3―4歲機構所允許使用的課程明確限定在“創造性課程”（Creative Curriculum）、“高寬課程”（High/Scope）等7種課程之內。第二種，在評估過程中，采用實地觀察等方式，對機構中的課程質量、師幼關系等作出評估，如俄克拉荷馬州的評估標準要求，在二星水平上，就必須評估機構的每周課程計劃、活動內容、日常閱讀活動、父母的參與度等。第三種，直接將某種包含過程性質量的標準化工具整合到評估標準之中。各州最常使用的是“幼兒教育環境質量評價量表”（Early Childhood Environment Rating Scale），該工具包含了一日活動常規、師生語言互動、師幼關系、各領域的課程活動安排等方面。如賓夕法尼亞州和北卡羅來納州的評估系統中，三星以上等級的評定標準均包括：受評機構必須接受評估人員現場的觀察評量。其中，賓夕法尼亞州的三星標準要求，所有班級的ECERS平均得分必須超過4.25，且任一班級不得低于3.5分。盡管形式不同，但各州的評估標準中越來越多地關注教育過程的質量，已經成為一個客觀的趨勢。
在澳大利亞的質量標準中，過程性質量也得到了突出的體現。澳大利亞于2009年7月推出了“早期學習框架”，該文件首先闡述了總的兒童學習觀，然后分為三個部分對教育原則、實踐方式、兒童學習目標作出規定。其中教育原則包括：建立安全、尊重、互惠的關系，家園共育，建立高期望與平等觀念，尊重差異，教師要追求不斷的專業發展與反思性的實踐。教育實踐方式則闡述了教育內容、教育方式、教育評價、游戲等多個方面的方針。在兒童學習目標部分，列出了五個領域的十九條目標，并提出了相應的教育建議。其內容相當于中國的《幼兒園教育指導綱要（試行）》和《3―6歲兒童學習與發展指南》的綜合體，但澳大利亞將該文件納入了質量評估標準之中。這種做法實際上是將國家對學前教育實施過程的規范性要求融入到了評估之中。
（二）兩國學前教育質量監控系統的不同點
1.是否由聯邦政府統一實施
美國的學前教育質量評級與促進系統是在州政府層次上實施的。這不僅與該國教育分權的傳統有關，也是由各個地區學前教育的管理體制、發展水平與特色的差異所決定的。從各州標準中就可以看到這些差異，例如，路易斯安那州對3、4、5歲班級的師生比例規定分別為13：1，15：1和19：1，而華盛頓特區的規定為10：1，12：I和15：1。再如，特拉華州最高等級“五星級”的機構對教師教育水平的要求是有50%以上完成學前教育相關專業的大學預科學位或獲得60個本科學分，其他未達到該標準的教師要完成9個大學學分。而這個標準僅相當于緬因州三星級水平（最高級為四級）。
而澳大利亞雖然也是聯邦制的國家，但新的評估系統卻由聯邦政府統一推行，并在各州之間采用了統一的評估標準。學前教育從原來具有社會福利性質的事業，變為提升國民素質的奠基性工程，這就使得對學前教育質量的監控從一項地方性的事務變為了國家層面的戰略。因此需要從聯邦政府的層面，推行統一的標準和整合的監控系統。不過，澳大利亞各州發展水平、土著文化與主流文化之間實際上存在著較大差異，該國統一的評估標準如何照顧到這些差異，值得進一步的觀察。
2.評估標準中是否包含結果性質量
美國各州的評估標準中，大多不包含對兒童學習和發展成果的評價。美國一些學者強調必須將機構的評估標準與兒童發展的評估標準區分開來，不贊成二者的結合。雖然美國大多數州已經建立了“早期學習標準”，但這些標準主要是用作學前教育機構選擇和實施課程、進行兒童評價時的參考，很少有州將其整合進學前教育機構質量評估標準之中。究其原因，首先是兒童發展評價耗時耗力，且不容易保證信效度；更為重要的是，它反映出美國對學前教育質量的理解：一個機構的教育質量，與兒童的發展水平之間并非線性的關系。因此對兒童發展的直接評估，并不能全面、準確地反映出某機構的教育質量。另外，強調以兒童發展水平作為機構評估標準，可能會導致教育的功利化傾向。
與美國不同，澳大利亞實施的新標準并不排斥對兒童發展成果的直接評估。標準的第一條就是機構以“早期學習框架”為指導來實施課程，確保兒童得到如下五個方面的發展：擁有較強的自我認同感、與其所處的世界建立聯系并參與其中、擁有較強的幸福感、成為自信的積極的學習者、成為有效的溝通者。在評估過程中，評估人員會通過觀察等方式直接評價兒童在各個方面的表現。此外，新標準還增加了對兒童學術性知識的要求。
3.是否同時具備資質認定功能
除俄克拉荷馬州、北卡羅來納州等少數州之外，美國大多數州的質量評級與促進系統與學前教育機構的資質認定是相互獨立運行的。前者大多是學前教育機構自愿參與，評定的結果與機構的資格無關，而后者是強制進行的。其原因在于美國認為兩種做法的目的、層次不同，難以結合。
但是澳大利亞則取消了之前“認定”、“許可”并行的辦法，將資質認定與評估系統整合在了一起。在評估中，將學前教育機構分為五個等級：未達標、可運營、達標、高質量、優秀。其中，“未達標”表示沒有達到國家標準的要求，學前教育機構必須盡快與監控機構合作，以求盡快提高，否則將強制關閉機構。這就使得該層次的要求具有了資質認定的性質。
4.在具體實施方法上的不同
在具體的實施方法上，美國和澳大利亞也存在諸多不同。主要有：第一，美國的質量評級與促進系統，針對機構式、家庭式、“提前開端計劃”機構等分別制訂不同的評估標準，以適應不同類型和不同層次機構的特點；而澳大利亞的標準則將各種形式的機構整合在一起提出共同的標準，只是提出的要求高低不同。第二，美國的質量評級與促進系統不具有強制性，機構自愿參加，但提供一些專業扶持和財政獎勵措施加以激勵；而澳大利亞的評估系統則具有強制性，不參加評級的機構將不準繼續運營。第三，美國的評級記分方式多樣，包括評分制、評級制，前者是在各個項目上分別打分，然后依據一定的權重加總，得出總分，然后按總分評定一個星級。后者則是為每個項目都確定若干等級及其相應要求，為每一項都評定等級。而澳大利亞僅采用評級制，對于在某項上評級低于標準的機構予以一票否決。此外，在評級的頻率、評級結果的反饋方式等方面，兩國也存在不同。
三、對中國學前教育的啟示
1.政府角色定位
中國對學前教育質量給予了越來越多的重視，這充分體現在最近幾年頒布的政策性文件中。在新的形勢下，政府在保障和促進學前教育質量的工作中要扮演何種角色需要重新思考。
美國和澳大利亞兩國的學前教育質量監控系統雖然有很多不同，但其背后卻有著共同的運行理念：通過評級向家長提供關于幼教機構教育質量的信息，增強其辨別和選擇能力。可以看出，這一理念遵循的是市場化的運行模式――在尊重市場運行規律的前提下，政府通過質量監管以及為家長提供信息，提高幼教機構質量信息的透明度，促進幼教服務提供者（機構）與購買者（家長）之間的信息對稱，合理引導幼教服務領域的市場選擇。這與中國目前只是主要針對公辦幼兒園進行評級（有的省市也有對私立機構的評級辦法，但實際上并未發揮應有效果），期望其發揮輻射效應從而帶動其他幼兒園的思路有深層次的不同。這種帶有計劃主義色彩的做法對體制內的公辦機構具有過大的權力，而對私立機構則效力不足。在私立幼教機構業已成為學前教育主體力量的現狀下，該制度愈加顯得力量不足。因此在新的形勢下需要對政府的職責和角色進行重新思考和定位。在此方面，美澳兩國的經驗值得借鑒。
2.加強質量促進功能
教育評價的最終目的，在于促進教育活動的增值。如前所述，美國和澳大利亞的學前教育監控系統，都在評級之后提供后續的質量提升和引導服務，使其同時具備了評級與激勵、促進的功能。這樣做不僅能夠提升質量，而且還有另一個好處：包含對教育公平的訴求。例如，美國的俄亥俄州為通過評級的幼教機構發放獎金用于教師專業發展，其金額的確定標準除了機構規模、評定等級外，還包括各個幼教機構中由于貧困而接受國家補貼的兒童所占比例。同樣規模、同樣評定等級的機構，如果接受貧困兒童的比例達70%以上，與比例低于10%的機構相比，每年獎金要多出10，000美元到22，000美元不等。這樣的措施，能夠在一定程度上防止兩極分化的“馬太效應”，促進教育質量的均衡發展。
中國目前的幼兒園評級制度并未對質量促進給予足夠的重視，對于評級較高的幼兒園，往往是提高撥款額度或允許其提高收費標準，但撥款的用途并不限定。很多幼兒園在硬件設施上過多地投入，卻忽視了教師教學水平、課程建設這些過程性教育質量的提升。未來的學前教育質量監控系統，應當在如何激勵和引導幼兒園提升教育質量方面進行制度設計。
3.采納全面的質量觀
如前所述，學前教育質量包括投入性質量、過程性質量和結果性質量三個方面。研究表明，前兩種質量因素相互作用，共同影響著兒童的發展成果。學前教育的特殊性決定了其主要依靠監測教育結果來監控質量，所以必須結合投入性因素和過程性因素去綜合評估。美國和澳大利亞的質量標準涵蓋了這兩種質量因素，體現了全面的質量觀。
中國當前普遍使用的幼兒園評級標準中，投入性質量所占比重過大，但對于過程性質量和結果性質量關注不足。研究表明，校舍、設備、教師學歷等投入性教育質量更多具有“門檻”的性質，即在滿足基本的標準后，就不會帶來兒童發展和學習結果的持續增長。真正決定兒童發展成果的，在于課程設置和實施、師幼關系等過程性質量。在未來的改革中，亟需將過程性質量因素和結果性質量因素整合進來，增加質量評估的科學性。中國頒布的《3―6歲兒童學習與發展指南》標志著對于幼兒園兒童的學習成果具有了國家層面的統一要求，為學前教育質量監控的實施提供了重要的參考依據。
