開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇德育的社會性功能，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。

第1篇

與會的專家學者對道德教育的超越性本質有比較一致的認識，但在具體理解上又有不同視角。有學者認為 ，作為現代唯物主義的與舊唯物主義的根本區別就在于它把實踐的觀點作為首要的基本觀點。馬克 思所理解的實踐是人自身通過對環境的改造和創造來達成與環境統一的活動。因而，實踐就其本質而言就是超 越的。道德教育作為一種實踐活動必定具有超越性。教育的超越性其核心在于培養主體性的人。有學者認為， 道德教育的超越性本質并不排斥教育必須從現實規定性出發。但具有超越性的道德教育不是以現實的規定性來 束縛人、限制人，而是要使人樹立發展的理想，善于把道德理想賦予現實。還有學者認為，在社會轉型期，調 節人際關系的手段有多種，道德是人們用以調節人際關系的重要手段之一，顯然它不能從功利的角度出發，其 特殊性就是用人的精神性的滿足特別是對真、善、美的追求來協調人際關系。市場經濟要求道德教育必須化外 在道德要求為主體內在“自律”的追求，因此，當代道德教育最顯著的特色就是關于主體人格的培養。

在道德教育本質與現實性功能關系方面，一些學者認為，道德作為人類一種精神活動，是對可能世界的把 握，所反映的不是“實是”而是“應是”。它并不是人們現實生活的摹寫，而是把這種現實行為放到可能的、 應是的、理想的世界中加以審視，并且用理想的標準對現實行為作出善惡的評價。這種“應是”與“實是”， 理想與現實的矛盾運動構成了人類的道德活動并且推動人類向至善的方向前進。個體在這樣的過程中不斷自我 完善、自我超越。也有些學者提出道德教育現實性功能與超越性本質的立足點是什么的問題。認為，道德的超 越性必須建立在現實性的基礎上，應該使超越性追求與現實性規范辯證統一。

道德教育在面向現實的過程中不可避免地必須回答其與市場經濟的關系，也就是說，在當前社會轉型道德 的“應是”是什么。學者們認為，教育尤其是道德教育為政治、經濟、文化等制約是不容置疑的。市場經濟必 然要求有文明的人際關系來強化和維持自身模式運行。市場經濟必定要求社會具備與之相適應的新型的道德規 范體系。因此，當前的道德教育及其理論困惑正是這種體系改組轉變的陣痛反映。有學者提出，道德問題必須 放在社會環境中去考察，沒有純粹的道德。還有學者提出，德育的內容不是自身規定的，它首先取決于社會規 定。當前市場經濟尤其是轉型期環境有很多不利于道德教育的因素必須加以克服。在當今社會背景中，道德教 育必須有自身特有的強有力的適應機制。

二、對傳統道德教育的批判與繼承

有學者提出，在建立當代道德教育體系的過程中，要以民族化為基礎，強調民族性與世界性。道德傳統是 民族文化的積淀，其核心是群體價值觀。民族性的道德傳統又是在不斷發展的，只有在原有的傳統基礎上不斷 更新，才能逐步建立當代道德教育的理論體系。離開了傳統的現代化是不可能存在的。有學者進一步指出，對 中國傳統道德教育進行研究，不僅應該重視其內容，更要注意其方法。從總體來看，它與西方的理智主義道德 教育傾向有明顯的區別。中國傳統的道德教育所走的是情理合一的道路。道德情感的陶冶與修煉在道德人格形 成中既作為中介和動力又作為評價機制起著核心作用。無論從內容上，還是從方法上，中國傳統的道德教育思 想都具有現代轉型的社會價值。如果說跨世紀人才素質培養需要立足于民族和傳統這塊根基上的話，那么，中 國傳統道德教育思想的精華為這種外在要求提供了內在的根據。歷史證明，道德教育如果忽視民族文化的根基 ——道德傳統，那只會成為無源之水，無本之木。

如果說上述觀點主要是從傳統教育思想中挖掘寶藏的話，那么另一種觀點則側重在對傳統道德教育的“批 判”。有學者認為，中國傳統道德教育基本上是消極的。它是建立在小農經濟基礎上的，趨于保守和愚昧，壓 抑著人的主體精神。盡管傳統的道德教育思想對當代道德教育體系的建立有一定影響，但其意義究竟有多大令 人置疑，而且對傳統的道德教育支離破碎的理解，在研究思路上往往會“只見樹木，不見森林”。有學者還通 過對傳統文化對經濟發展、社會進步的分析，認為應該現實地、具體地看待傳統，諸如亞洲四小龍經濟騰飛與 儒家文化并非極度相關。還有學者認為，幾千年來，以儒家為代表的道德體系是依靠政治制度來維持的，與其 說是道德毋寧說是一種社會約束機制。因此，我們必須客觀地、實事求是地研究傳統道德教育，決不能在現代 道德及其教育體系中簡單位移傳統道德教育。 轉貼于

尚有一種觀點認為，對傳統道德教育思想的全盤否定或接受都是不妥的。在內容的選擇上應考慮現實條件 ，即便是精華部分尚有現實的可行性以及方式、方法問題。不能因為西方有學者“關注”我國傳統文化而“弊 帚自珍”，也不能因為有人“否定”而“全盤拋棄”。應該從現實社會條件出發，充分認識到現代社會并不完 全排斥傳統的道德內容，而且現代道德教育的花朵只會開在由傳統道德教育這棵樹根生長出的枝條上，關鍵是 “改良”和“嫁接”。此外，有學者提出應該挖掘革命傳統教育中的道德內容和方法，其中的合理性因素是不 能忽視的。 三、對西方道德教育思想的借鑒

大多數學者認為20世紀以來西方道德教育理論及其研究對我國當前道德教育具有重要的借鑒意義。有學者 指出，道德和道德教育是歷史性概念，作為歷史的是可變與不變的統一。不變的是道德的永恒精神即自律精神 ，人類自律是超越自然性的自由。而具體的道德原則、規范在不同的社會發展時期是可變的。不同的民族有其 不盡相同的道德價值體系。另外，就其可變而言，其變化發展又是有規律可循的，一定的道德價值、規范體系 總是社會條件尤其是生產方式、經濟體制的反映。我國作為現代化的后發展國家既不可能跳越西方工業化所走 過的道路，又應當避免西方現代化過程中的偏差。有些學者研究并闡發了西方道德教育的發展過程，認為20世 紀以來西方的道德教育理論是發展變化的，它與社會背景、歷史條件相對應。60年代以來，道德理論及其教育 中的否定極權主義和相對主義與二戰后人們認為道德是相對的有關。而60年代以后的主情道德教育又是與民主 化運動、人本主義等密切相關的，出現的反對灌輸的道德教育思想及其微觀操作模式研究，也是與之一致的。 尤其是最近一二十年來西方道德教育理論中反對價值觀念自由，“回歸規范教育”的動向特別值得引起注意。

四、關于德育的現實操作與德育學科的理論建設

關于德育的現實操作，有學者提出建立全息大德育模式。從客體的自然條件、社會環境、教育本身和主體 的受教育者生理、心理特點以及道德環境，全方位地構建大德育網絡。由于道德教育從來都不是孤立的，作為 社會巨系統一部分的道德教育與社會各組成部分彼此關聯。有學者借鑒羅爾斯社會正義理論，研究、闡釋了社 會至善與個體從善的關系，認為社會至善是個體從善的前提，互為條件。有學者提出建立一種規范教育模式， 認為當前最大的失調是規范的失調，應該培養受教育者的規范意識、社會責任感和義務感。還有學者主張建立 主體參與式的德育模式以及強調社會性情感發展的道德教育模式等。

第2篇

關鍵詞：“順從”教育；“個性”教育；人本教育；和諧互動

一、“順從”教育與“個性”教育的辯證統一

大學教育既要給大學生傳授專業知識、培養專業技能，又要培養他們的優良品德和高尚情操。正如美國品德教育聯合會主席麥克唐納說的，光有品行沒有知識卻是脆弱的，但沒有品行光有知識是危險的，是對社會潛在的威脅。在大學生思想政治教育過程中，教育有兩種基本功能，即規范性功能和創造性功能。前一種功能是指在教育過程中，將一定社會的思想觀點和道德標準轉化為受教育者的思想品德，從而使受教育者的思想和行為符合社會規范，成為社會所需要的人。因此，規范性教育所采用的教育方法大多是“順從”教育的方式。“順從”教育歸屬于規范教育的范疇，其內容主要是培養學生遵紀守法意識、責任意識和使命感，側重于塑造社會人格。后一種功能是指教育的開發和創新過程，在這一過程中，教育資源和方式進一步轉化為受教育者的道德創新能力，使他們能自覺利用反思性思維方式去揚棄與社會發展不相適應的舊道德，善于接受和發現新的道德思想和方法。“個性”教育屬于發展創造性教育的范疇，其內容側重于道德的理想追求和道德的終極關懷。

“順從”教育是中國傳統意識的反映和中國傳統文化的積淀，具有強大的慣性，在中國具有廣泛性。中國家庭和學校的教育向來推崇“順從”教育，常常把那些溫厚、順從的學生視為楷模，把聽話作為評判學生好壞的首要標準，按照“圣人”的模式來塑造學生。這種模式容易導致以下不良教育結果：其一，過多地采取約束手段，導致大學生產生依賴思想，缺少主見，變成了順服的“羔羊”，失去了個性和創造力；其二，導致大學生防范意識下降，容易上當受騙；其三，導致大學生逐漸喪失創新精神和創新能力，因循守舊，難以適應激烈的社會競爭；其四，學生對約束會產生強烈的反感，走向叛逆，人格產生分裂，形成雙重的人格，說謊成為了這類學生的通病。“順從”教育逐漸走進“死胡同”，主要有兩個根本性錯誤。一是道德標準的取向錯誤。道德標準的理論假設有一定的或然性，即順從教育中的主體，諸如家長、老師和領導都是絕對正確的。一旦大學生發現“教育主體”的瑕疵的時候，他們就會對這種存在“謊言”的道德教育產生困惑，進而容易滋生兩面性人格。二是教育方式的錯誤，即不是引導大學生揚棄“順從”，而是對學生過多采取個性約束，要求他們絕對“順從”。這使大學生因缺乏反思性批判武器，而逐漸喪失了自我發展的能力。

“個性”教育過程是在尊重和利用大學生的個體生理素質和心理特征的基礎上，引導他們在實踐過程中，發揮自身主體優勢，形成優秀的個性品格和創新能力。在知識經濟已見端倪的形勢下，只有具備創新精神和創新能力的人才，才能適應時代的要求，去改造客觀世界和主觀世界。而要造就富有創新精神和創新能力的人才，必須大力開展創新教育。創新教育的明顯特征是進行差異化教育，它所追求的是一種個性自由的境界。個性是創新的基礎。我們要尊重大學生在個性和個性潛能上的差異，在普遍關心共性的基礎上，把發展個性作為培養大學生科學的思維方式、開發大學生的智能潛力的主要途徑。但“個性”教育也有其缺限，脫離“順從”教育某些規范約束所形成的個性自由，非常容易滑向自由主義和極端個人主義，使道德教育遭遇新的困境。俄國現代哲學家尼古拉·別爾嘉耶夫指出：“認為自由是輕松的東西，這更是錯誤的。自由是個困難的東西。”[1]“個性”教育的實行必須奠基在受教育者一定素質條件上，它是大學生在某一發展高度上的繼續教育。

“順從”教育與“個性”教育都是對大學生進行教育所需要的，二者應該是辯證統一的。教育模式改革絕不能矯枉過正，不能消解“順從”教育的必要作用。從自然人走向社會人，要通過遵守社會規范這條途徑才能實現，規范性教育是思想政治教育的第一個層次。馬克思關于人的全面發展理論指出，人的發展要經歷三個階段，即以人的依賴關系為特征的“依附人格”、以物的依賴關系為基礎的“獨立人格”和個性全面發展的“自由人格”。前兩個階段的人格是片面的，是停留在“規范”層面上的人，還只是“工具”意義上的人。這類人還停留在片面發展階段，比較容易陷入人性迷失的“陷阱”。西方現代化發展道路有力地證明了這點。只有在規范教育的基礎上，通過教育的發展性功能，提高大學生的創新意識和創新能力，才能使他們變成“真正自由”的創新主體。這正是現代素質教育改革的主旨。教育的規范性和發展性是相統一的，割裂二者的聯系就不可能造就具有完整德性的全面發展的人。

二、“順從”教育與“個性”教育的和諧發展

社會發展需要建立強大的規范道德的機制，因此，我們需要改良傳統的“順從”教育機制，要消除它的弊端，提高它的有效性。目前，教育理論界對“順從”教育否定的呼聲比較高，在教育方式的選擇上，有的主張以“個性教育”完全取代“順從教育”。筆者認為，這種教育理念的誤區就在于對“順從教育”采取完全否定的態度。在大學生的生命成長不同發展階段應該以不同的教育方式來主導他們的成長，人的發展經歷了自然生命——社會生命——創造性生命三個階段，人能夠超越動物，不是因為其自然生命的優勢，而是由于其社會生命的使然。教育的本質特點之一就是要實現人的社會性，要使動物狀態中的人轉換成為社會狀態中的人，無疑需要大量的規范性手段才能實現。在大學生自然生命階段以及它向社會生命轉換的過程中，“順從”教育應該占有一定主導地位，它以建立規范為主要的道德教育方式。我們絕對不要因為這一教育工具有缺陷性，就因噎廢食，從而否認它存在的合理性和必然性。

當然，在社會生命和創造性生命的階段，帶有反思性和批判性的“個性”教育的重要性必然會突顯出來。停留在“規范”層面上的人，還只是“工具”意義上的人，只有在此基礎上通過發展性教育，提高大學生的創新意識和創新能力，才能使他們變成“真正自由”的創新主體。社會不但需要建立以“他律”為主的法治規范，也需要建立以“自律”為主的德治規范。要想更好地實現教育由傳統向現代的轉型，有兩個問題必須要認真思考。其一，用什么樣的教育工具來代替實現規范教育的“順從”教育?許多教育工作者都有同一體會：脫離了“順從”教育的素質教育，卻反而變成了一種放縱式的教育，是不利于大學生健康成長的。其二，怎么樣來完善“順從”教育?“順從”教育模式導致扼殺大學生個性的結果，關鍵性的失誤是“順從”教育的理念總是把大學生看成是“教”的客體，把單向評價作為主要形式，只重評價結果而輕視評價過程。這些做法不利于大學生思想政治教育取得成效。

我們要讓“順從”教育的剛性和“個性”教育的張力兩者和諧發展，讓思想政治教育的“規范”力和“反思”力和諧互動，構建一種適應世界經濟一體化趨勢的道德教育新體系。信息化、網絡化為知識經濟的興起奠定了堅實的物質基礎，未來學家托夫勒在《第四次浪潮》一書中指出，信息社會的特點是個性化、多樣化。大學生本身具有一種與生俱來的個性發展潛質。要保證公平、公正的良好社會秩序需要具有“社會本位”的規范性，而推動社會發展的力量需要具有“個體本位”的創造力。對于兩者孰優孰劣的問題，我們是不能從靜態的角度去評說的，或說唯有“社會本位”好，或只單純推崇“個體本位”；從動態的角度來說，兩者只有持續保持一種博弈平衡的狀態，才會充分發揮效益[2]。

三、“順從”教育與“個性教育”和諧互動的基點

“順從”教育中的“剛性”與“個性”教育中的“張力”(或者“規范”力與“反思”力)二者的和諧互動應基于“以人為本”的人本主義教育理念。自從美國心理學家梅奧創立了人際關系理論以來，以人為本的管理理念已日益深入人心。思想政治教育屬于人文教育的范疇，它是明顯偏向于塑造人文精神的。人文和諧德育對人文和科學具有兼容性，“沒有科學技術進步，人類將永遠愚昧落后，沒有人文教育，人類將墮入科技進步帶來的文化黑暗及社會滅亡的深淵”!它是以人為本、關懷受教育者的人文生存環境和心理體驗的道德教育。具體說來，大學生思想政治教育可從如下三個方面進行人文教育滲透。

1.實施“有人”教育

我們傳統的思想政治教育的一個典型缺陷，是忽視、甚至否定教育的主體——人的存在，實施“無人”教育，即無視大學生的心理特征、需要、興趣，把思想政治教育過程僅僅看成是對大學生施加外部道德教育，單向灌輸既定的道德規范的過程。思想政治教育的生命力在于它的人文力，對大學生的人文價值塑造應該是指向人的基本維度，即真、善、美的和諧統一，并將其貫穿于大學生生命成長的全過程。在教育理念上，尊重大學生的主體地位和主體發展，這是現代思想政治教育的核心理念，是進行“有人”教育的關鍵。教育均衡發展不是靠發號施令，而是靠社會關系的調整。在實施方法上，保證“剛性”之后有“張力”，要改造傳統教育的方式，從封閉式變為開放式，從訓斥式變為疏導式，從包辦型變為自主型，從單一性變為綜合性，教學過程的“雙主體”地位決定教學過程應該采取交互式的教育方法。在內容和目的上，應突出思想政治教育的責任教育特征，要注重未成年人的責任意識的培養，使他們形成責任意識和責任能力，并努力使他們實現個人、家庭、社會三重責任的內化與和諧統一。

2.實施“有心”教育

思想政治教育若不能理解人的個性，就不能滲透到大學生的內心，也不能使其成為他們持續自我改造的內在動力。應該把道德教育關注的重點放在對人“心靈”的關懷上，加強情感教育機制的建構，做到教育者和受教育者的情感互動。尊重大學生的創造天性，以平等交流、主動選擇、輕松有效作為學校思想政治教育的重要模式。實施“有心”教育要把握好三點：一是獨特性，從他們的個性差異入手，善于發現他們的優勢潛能；二是層次性，學校思想政治教育個性化是一個人性優化的過程；三是創造性，學校思想政治教育要激發個性的創造情感。總的來看，情感教育機制關注大學生的“心靈”，它是著重于“內化”效應的。

3.實施“生態”教育

“生態”教育，即指大學生思想政治教育在教育心理、教育內容、教育行為和教育環境等方面的和諧統一，建立起思想政治教育的“引導—激勵”模式，使大學生對思想政治教育體驗的“內化”與“外化”相結合。學校、家庭、社會都是大學生健康成長的重要環境，只有三者形成合力，才能建構良好的教育“生態”環境，使大學生的思想政治教育達到事半功倍的效果。建構思想政治教育生態的和諧性，這是我們對傳統思想政治教育進行現代人文價值改造的一個基本要求。

總之，人本理念強調以參與、體驗、內化為核心的知、情、意、行相結合的整合性學習，把思想政治教育的內容方法逐漸變成大學生自身的道德需要，內化為他們的修養智慧和人格力量，培養大學生強烈的社會責任感、義務感和使命感，在創新自我的過程中保持明顯的“服務”意識，使他們懂得如何從服務他人、服務社會、服務于人類中實現自我價值。

參考文獻：

[1]尼古拉·別爾嘉耶夫．論人的奴役與自由[M]．張百春，譯北京：中國城市出版社，2002

[2]張維迎．博弈論與信息經濟學[M]．上海：上海人民出版社，1996