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開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇教育學研究，希望這些內容能成為您創作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
【關鍵詞】元教育學；分析哲學；分析教育哲學；形式分析
【中圖分類號】G64 【文獻標識碼】A
【文章編號】1007-4309（2012）03-0125-1.5
一、 元教育學的內涵、特征、研究對象及產生原因
（一） 元教育學的內涵
“元教育學”（Meta—Pedagogy）的興起來自于元理論研究。“元”在英語中表示為“meta-”，意為“在……之后”、“超越”。它是與某學科相連而構成的名詞，意味著從事的是比該學科更高級的邏輯形式的研究。具體說來，又可區分為兩層含義。一層含義指的是：這種邏輯形式具有超驗、思辨的性質。“元”的另一層含義是：這種新的更高一級的邏輯形式，將以一種批判的態度來審視原來學科性的結構以及其他種種表現。
（二）元教育學研究對象
90年代中期，我國教育學者或多或少的涉及到了元教育學的研究對象問題。就目前來看，關于這一問題并未達成一致的認識，近來的一些研究已經顯示出了分歧的端倪。但通過國內學者對元教育學研究對象這一問題的研究掃描，我們看出大多數學者達成統一共識：元教育學以教育理論和教育研究為研究對象，它不僅要研究作為知識體系的教育理論，還要研究教育學研究。批判的態度來審視原來學科的性質、結構和其他種種表現。
（三）元教育學的特征及產生原因
20世紀初涌來的元理論研究思潮一脈相承，這些不同的元理論相對構成了一個元理論家族。元教育學的基本特征是它體現了整個教育學學術領域“自我意識”的萌動；它是一種超越元教育學的視界；它也是一種獨特的方法，對教育理論的形式化分析的一個重要方面是語言的分析；最后它是一個獨立的領域，有可能從教育學中分化出來；它的獨特特征是對關注教育學面臨的問題。
元教育學的產生有其內在的原因，對于教育學家來說，教育學遇到的問題是：教育學的科學性、可靠性如何?教育學能否成為一門科學?對于教育實踐者來說，遇到的問題是：教育對教育實踐的意義體現在哪里?教育學能否指導實踐?如何指導實踐?這兩個問題，一直使不少教育學家缺乏信心，沒有真正的歸宿感。教育學家試圖為教育學建立起學科的認識論標準， 回答現實對于教育學的挑戰，這正是元教育學得以產生的深層原因。
二、 對元教育學的思考
（一）元教育學與教育學
教育學是對各種教育現象、教育問題的研究，試圖面對教育現象、教育問題，并可能對教育實踐的發展做出貢獻。有學者認為“元教育學” 屬于“教育學”。但我傾向于認為“元教育學” 不屬于“教育學”。“元教育學” 是對于教育理論的形式化研究，其功能主要表現在它對于教育學的檢驗、批判和發展建議上。元教育學知識不能直接增加我們關于教育的知識，不能直接指導我們的教育實踐。因而元教育學研究絕對取代不了教育學的研究。因此，我認為“元教育學” 不屬于“教育學”，而且元教育學的研究范圍比教育學的研究范圍要小得多。
（二）元教育學與教育哲學的關系
教育哲學作為一門基礎理論學科，以教育學中的一般問題或根本理論問題為研究對象，是教育科學中一門具有方法論性質的科學，它最大的特征就是深刻的批判反思能力和大膽的創新。這與元教育學的研究對象和特征很相近，那么他們的聯系是什么呢？通過以上對元教育學研究的相關情況分析，我們認為，所謂元教育學研究，就其本質來看，它仍然屬于教育哲學研究范疇，即教育哲學應該站在哲學的高度，對教育學的相關理論問題進行更深層次的探索，也就是在方法論的高度反思教育學的發展與建構問題。
（三）元教育學不應作為一個獨立學科分化出來
元教育學在中國的沉寂與它在中國發展的局限是分不開的， 它無法真正融入本土文化， 因而也失去了活力。教育學本身就是一門理論，不像數學、物理學等邏輯性命題，可以容易的進行形式分析。因為形式化分析適用于邏輯性命題和數學命題。由于教育學學科性質的局限，其理論陳述無法避開實質內容而專就形式予以分析；元教育學如果以形式化為唯一追求，專注于對教育學理論陳述的邏輯分析，就沒有存在的必要了，因為教育學這門理論本身可以對自己進行形式分析。因此，我不贊同將元教育學作為一個獨立學科分化出來，我們可以將它作為一個研究工具，或者用分析教育哲學取代它。
最后，盡管元教育學不應獨立出來，但作為教育學研究者還必須持有這樣一種元教育意識或哲學分析的意識，在這種意識的指導下，教育學研究者可以找到自己合適的研究視域與興奮點，而且隨時從系統與整體的立場來縱觀整個教育學研究，并在這個系統中找到自己的研究與理論所處的位置或系統之層次，進而隨時做出調整，使自己的研究思路和方向更加合理，而不至于像一團亂麻或一只無頭蒼蠅，到處亂碰，弄得鼻青臉腫。形成一種元教育學意識，是實現教育學研究主體的自覺性與學科自覺性的最好的途徑。只有這兩種自覺性都得到充分發揮，才能使教育學研究更充滿活力與有序。
【參考文獻】
［1］唐瑩．元教育學［M］．北京：人民教育出版社，2002．
［2］易凌云．論教育學研究者的學科意識［J］．北京師范大學教育學院學報，2003（3）．
［3］勞凱聲．中國教育學研究的問題轉向——20世紀80年代以來教育學發展的新生長點［J］．教育研究，2004（4）．
關鍵詞：特殊教育學校;特殊學生;體育教育
體育教育作為學校教育的一部分，是學校教育的重要內容和教育手段，它擔當著增強學生體質、提高學生運動技能和培養學生心理健康品質的重任。在特殊教育學校當中，體育教育不僅有上訴重任，還對特殊學生的身體康復有舉足輕重的作用。美國特殊體育教育專家PaulJansma把特殊體育教育定義為：“特殊體育教育是體育教育的一個特殊領域，是為那些有特殊需要的學生所提供的發展計劃，主要包括適應性體育、矯正性體育和發展性體育三個部分。”［1］通過廣泛的學校體育教育，不僅可以增強特殊學生的身體素質和改善特殊學生的健康狀況，更可以培養他們對生活的勇氣和信心，從而改變他們的社會交往能力，豐富他們的生活。但是現階段我國特殊教育學校的體育教學中存在如特殊教育學校體育教師專業技能和專業知識相對不足；教材參差不齊；教育指導性不強；課堂形式僵化；課堂內容單一和體育教育受重視程度較低等一些值得我們研究思考與改進的地方。
一、特殊教育學校的體育教育中存在問題
1.體育教育受重視程度較低。在中國當前的特殊教育學校發展的背景下，特殊教育學校的體育課程發展程度往往被有關部門、學校領導和教師對于體育課程的認識程度影響。雖然特殊教育學校一般都會受到有關部門的關注，但是出于安全、衛生和普通小學體育課程發展認知等方面的考慮，特殊學校體育教育往往是被忽略的部分。
2.特殊教育學校體育教師專業技能和專業知識相對不足。很多體育教師只能掌握自身在體育領域所學到的知識，并未有過關于特殊學生體育教育教學甚至是特殊學生障礙的基本學習。這也使特殊教育學校體育教師不能真正了解教學需求，落實教育教學目標。由于許多教育策略相對于特殊學生不相適應，從而導致對于特殊學生的教育在教師專業技能和專業知識上顯得更加復雜。
3.課程標準教材不完善，學校采用教材水平差距大。由于在目前我國的特殊教育體系當中并沒有形成完善的課程與教材體系，各級特殊教育學校在進行體育教育時多數采取直接借鑒部分發展較完善的學校教育模式的方法和自己研發符合本校特色的校本教材進行學校內的體育教學。這便導致在特殊教育學校體育教材的選用上，存在水平參差不齊的狀況。就算有較高水平的教材，由于特殊教育學校體育教師缺乏相關專業知識技能，教學往往缺乏指導性。
4.課堂形式僵化，課堂內容單一。在特殊教育學校的日常體育教育教學中，由于班級人數較多，教師教學目標單一，從而使得教師無法針對每一個人進行有針對性的個別化教育。并且，由于教師要實現教學目標、達到已經制定好的課程設置要求，教師在課堂教育中往往只是僵化地要求學生學會課堂內容，從而導致其在課堂教育模式的選擇上僵化、單一。加之體育成績的評定和體育學習的評價隨意性大［2］，教師缺乏相關專業知識，所以特殊教育學校的體育教育目標很難使學生真正實現。
二、特殊教育學校的體育課程教育現狀存在問題的原因
1.特殊教育學校體育課程受重視程度不高的原因。一些地方對于特殊教育學校的體育教學認識并不充分，無法將特殊體育和普通體育區別開來。美國學者張加貝曾從服務的對象、課堂教學多層化、教學方法的個別化、教學要求的適應性和學科的融合性五個方面對特殊教育的本質加以詮釋，從而將特殊體育與普通體育區分開來［3］。我國的特殊教育學校的體育教育往往并不能真正將特殊體育與普通體育相區分，通常是照搬普通學校體育教育進行的，加之體育教學工作從學生安全和學校衛生等方面相對于其他科目使特殊教育學校存在更大的教育風險，以及我國并未建立有參考性的特殊教育學校體育課程標準，所以特殊教育學校的體育教學工作往往并不受到重視，甚至會人為地縮減其教育教學時間。
2.教師專業技能和專業知識相對不足的原因。在當前的高等院校特殊教育專業或是其他相關專業的課程規劃中，很少會有關于特殊教育學校體育課程的學習安排，導致高等院校的特殊教育專業或是其他相關專業學生無法學到專業的體育知識。所以很多特殊教育學校只能選取體育專業的教師進行體育教育教學活動，甚至不設置專職的體育教師，以兼職教師代替專職教師。
3.課程標準教材不完善，學校采用教材水平差距大的原因。我國以往的體育教育存在一些諸如教學觀念滯后、教學大綱對于教學內容安排過細等問題。這些問題，隨著特殊教育學校體育課程標教材的不完善，導致各級特殊教育學校間的體育教學課程目標設置存在較大不同，所選用的教材不盡相同。并且特殊教育學校學生相對于普通學校學生來說，在接受學校教育時，由于個體間障礙不同的因素，因此需要更多的個別化教育訓練安排。
4.課堂形式僵化，課堂內容單一。雖然在特殊教育學校中都普遍設置了體育課程，由于相對于班級中的特殊學生人數較多和個體間障礙差別較大，特殊教育學校體育教育在實踐中對于特殊學生的體育課程目標的設置不能符合部分學生甚至絕大部分特殊學生的自身發育水平，因此常常導致教師在進行體育教育教學工作時只追求完成任務而忽視教育教學實踐中存在的問題。雖然一些特殊教育學校就本校特殊學生個別化教育訓練有編寫個別化教育訓練方案（IEP），但是由于學校教師專業知識技能缺乏和家校聯系不足，導致其編寫的方案大多流于形式。
三、特殊教育學校如何提高體育教學質量
1.提高主管教育部門和學校領導對于體育課程的重視度。在提高教育主管部門和學校領導對于體育教育的重視程度之前，首先要加大財政支持力度，完善特殊教育學校體育場地及設施設備。如王龍在河南省周口市的調查研究中發現，其所抽取的9所特殊教育學校的規模都比較小，場地緊張，所以教育主管部門要使特殊教育學校達到教育部頒布的特殊教育學校建設標準［4］，才能保障特殊教育學校可以正常開展體育教學工作。其次是提高特殊教育學校體育教師的待遇，實行一些可以提高其工作熱情和工作質量的有償獎勵機制。教育主管部門可以建立健全對于特殊教育學校體育教學工作的監管體系，進行定期或者不定期的檢查。
2.加大教師專業技能和專業知識的培訓力度。培養特殊教育學校體育教師的專業技能和專業知識，首先要從高等院校的特殊教育專業學生開始，完善其課程安排，合理增加與特殊學生體育教育有關的課程。其次應該努力完善體育教師針對特殊學生教育方法的培訓體系，可以運用相關會議、進修班和訪問學者的形式，逐步建立起特殊教育學校教師針對特殊學生的教育方法培訓上的長效機制，使教師的培訓不間斷，從而實現教師專業化。
3.建立健全教材編寫體系。國家應該針對所有特殊教育學校中就讀的特殊學生的障礙類型來編寫完善的體育教育的相關教材，區別對待特殊學生，促進教材可以真正達到教育教學的目的。各級特殊教育學校應該依據國家編寫的相關教材，針對本學校學生的實際情況制定相關的、可執行的個別化教育訓練方案。并且教育主管部門可以將優秀地區、優秀學校的教育模式向各級特殊教育學校進行推薦，促進各地的教育模式進行融合。
4.促進體育教學形式多元化。在以往的體育教學實踐當中，教師普遍采用的是班級授課制度，但是班級授課制度對于特殊學生存在較大的弊端。所以，特殊教育學校的體育教學工作可以嘗試改變原本的班級授課制度，嘗試設立開放式教學模式等新的多元化教學形式，讓學生可以更好地融入體育教學活動中。
作者:張桂鑫 張慧瀅 單位:普寧市特殊教育學校 南京特殊教育師范學院
參考文獻：
［1］Rudjuinbull，（方俊明，譯）.今日學校中的特殊教育.上海：華東師范大學出版社，2004.
［2］洪邦輝.貴州特殊教育學校的現狀與發展研究策略：［碩士學位論文］.貴州：貴州師范大學，2009.
關鍵詞 教師教育 學科發展 體系構建
中圖分類號：G451 文獻標識碼：A DOI：10.16400/ki.kjdks.2015.07.032
Review of Domestic Teacher Education Discipline Construction
ZHANG Yunqing
（College of Education Science， Guangxi Normal University， Guilin， Guangxi 541006）
Abstract This study collected the domestic field of teacher education existing research on the subject of teacher education development process of segmentation and introduced teacher education at all stages of Discipline System research situation. The study concludes with some thoughts to echo to enhance teacher education or orientation for the development aspirations of two subjects under a discipline of pedagogy.
Key words teacher education; discipline development; system construction
0 前言
根據文獻記載，國內“教師教育”一詞是由“師范教育”一詞演變而來，演變的催動因素包括對國外教師教育理論與實踐的借鑒。隨著越來越多的研究人員進入教師教育研究領域，本世紀初以來，國內越來越多的學者提出把教師教育專業提升到教育學一級學科下的二級學科的高度，為后繼的研究提供二級學科應有的各方面的支持與保障。筆者通過收集和整理國內關于教師教育學科構建的研究資料，并以教師教育研究領域的三次重大會議為分界點對所收集的資料進行分階段綜述和討論。
1 教師教育學科構建階段性成果綜述
1.1 發展階段劃分及其依據
筆者按照研究發展的時間序列對文獻資料進行了階段劃分。第一階段為“全國教師教育學科建設研討會”至“第一屆全球教師教育峰會”。第二階段為“第一屆全球教師教育峰會”至“第二屆全球教師教育峰會”。
“全國教師教育學科建設研討會”于2006年12月在南京師范大學召開。本次大會的主題是“教師教育學科建設”，主要議題是“教師教育學科創生和發展的現實基礎與歷史必然”“教師教育學科建設的目標指向”“教師教育學科建設的方法路徑”等。①在此次研討會之前，雖然國內有一些關于教師教育學科構建的研究資料，但這些資料過于零散，并沒有形成完整的構建主張或觀點。會議過后，國內教師教育的學科構建正式成為一種全國性的訴求，從而明確了若干研究方向與原則。
2011年10月，“第一屆全球教師教育峰會”在北京師范大學成功召開。本次大會的主題是“如何在21 世紀培養教師”。 ②全球教師教育峰會雖然是由北京師范大學教師教育研究中心承辦，但每屆都會邀請國外知名教師教育專家學者參會并介紹其研究成果。于是，此峰會也成為了國內教師教育研究領域最權威、最有影響力的研討會。此次大會在一定程度上承繼了“全國教師教育學科建設研討會”關于學科構建的理論脈絡，同時也是對兩次會議之間的這段時期有關教師教育學科構建研究成果的展示。
2014年10月，北京師范大學成功召開了“第二屆全球教師教育峰會”并取得了諸多成果。此次大會的主題為“教師教育質量與學習：實踐、政策與創新”。③此次峰會在一定程度上實現了教師教育研究的一些轉向，比如關注教師教育政策等。同時，關于教師教育學科構建方面，此次峰會所展示的研究成果也表明了此方面的研究正在經歷深層次的轉型。
1.2 第一階段研究綜述
此階段，國內眾多研究者從多個角度對教師教育學科的構建提出了頗具建設性的研究思路。
北京師范大學朱旭東教授在教師教育研究的以往歷史和現實狀況的基礎上，討論并提出了教師教育學科建設的一些內容，包括課程建設、學制建設④等方面。同時，朱旭東教授從教師教育大學化的角度指出“教師教育作為一種專業教育存在于大學組織中，無疑需要有學科制度作為其存在的合法性基礎”。⑤
南京師范大學楊躍教授從教育學一級學科下現有二級學科的構建思路提出厘清教師教育的哲學等理論基礎，把握其性質特點、發展線索等，是確立教師教育的專業性質等方面的題中之義。另外，楊躍教授主張構建學科的首要任務是其知識形態的重構，另一個重要任務是教師教育學科制度的重建。⑥
南京師范大學李學農教授則從教師專業化的角度提出了教師教育學科構建的原因，即“要培養專業化的教師，在高等教育中就必須有開展專業化教師教育活動的專業;專業又是以學科為基礎的，要實現教師的專業化，實現教師教育的專業化，建設教師教育學科就是最急迫的任務”。⑦
在教師教育學科構建研究第一階段的中后期，理論界出現了“教師教育學”這一全新的概念，同時也有部分研究者開始采用此名稱對教師教育加以研究，例如上海師范大學陳永明教授、浙江師范大學楊天平教授等。
在教師教育學科構建研究方面，陳永明教授從教師教育的內在邏輯和發展歷程的角度提出了關于教師教育學科構建的主張。他從四個方面對教師教育學科構建設想加以論述，即教師教育的專業實踐導向、學科制度建設、課程體系建設和專業學科隊伍建設。⑧楊天平教授則是從概念界定的角度指出“教師教育學科建設的核心概念是‘教師教育’，它既是該學科的研究對象，也是該學科區別于其他學科的‘種差’”。⑨此外，楊天平教授也提出了一些學科構建的主張，例如通過科研等途徑，號召專業研究人員，組建研究團隊，完善教研制度等。此外，依據歷史和邏輯相結合的方式構建教師教育學的理論體系也是一條可行路徑。⑩
1.3 第二階段研究綜述
此階段的教師教育學科構建研究較之前一階段發生了明顯的變化，比如更加關注研究的理論深度，更加關注教師教育學科構建研究的系統性等。
上海師范大學王健在某項國家級專項研究課題的研究成果中指出教師教育學科構建的重點應放在學科制度與課程體系上，基石是學科隊伍與研究水平。 接著，他提出把“專業的教師”作為教師教育學的邏輯起點。 這項研究成果在很大程度上推動了教師教育學科構建研究在理論深度上邁上新的層次，也對教師實踐活動具有寶貴的指導意義。
云南師范大學楊林等人從教師教育學科構建對省屬高師院校的發展所具有的獨特價值角度表明了教師教育學科構建的重大意義，即教師教育學科構建“符合國家教育改革發展及教師專業化的現實要求……是學校自身發展的歷史使命……提升自身辦學水平的關鍵支撐”。 同時，楊林等人主張實施“綜合集成戰略”，以學科的高度關聯性實現省屬高師院校教師教育學科的協同創新。
杭州師范大學肖正德教授根據系統論理論提出了一套比較完整的教師教育學科體系。 肖正德教授首先把“教師教育學”劃分為三大部分，即教師教育哲學與歷史、教師教育活動與過程以及教師教育政策與管理。第一部分分解為教師教育哲學和教師教育史，并在此基礎上進一步細分為五個小部分;第二部分分解為教師教育課程論、教師教育教學論以及教師專業成長，并在此基礎上進一步細分為九個小部分;第三部分分解為教師教育政策與法規、教師教育管理論，并在此基礎上進一步細分為四個小部分。此學科體系的提出在一定程度上為現有研究成果提供了歸類標準以及為后繼研究提供了可能路徑。然而，作為現代教育學理論基礎之一的心理學并沒有出現在此體系架構中。雖然教育心理學這一領域中有諸多關于教師心理的研究成果，但作為一種變革式的新型學科，“教師教育學”需要教師教育心理學為其提供必要的實踐性支撐。
2 對教師教育學科構建的若干思考
綜上所述，國內教師教育專業的研究人員大多是從學科隊伍的構建、學科重點項目的拓展等方面對教師教育學科構建進行了諸多研究并提出了許多頗具建設性的構想。然而，總體而言，目前國內的教師教育學科構建研究還處于初始階段，尚未形成比較成熟的理論體系與實踐路徑。
筆者個人也支持把教師教育提升為一門二級學科，其中的原因可以引用朱旭東教授在2014年初接受《教師教育論壇》編輯部主任陳蘭枝的采訪時的回復。從朱教授個人的角度來講，他希望教師教育在學科體系中有一定的地位。如果沒有這種地位，就難以提高中國教師教育的質量，也難以推動此項事業的發展。
然而，筆者并不贊成目前國內的某些研究人員對提升教師教育學科地位的訴求過于激進。一門學科的構建既需要理論與實踐的發展，也需要時間與空間的推進與轉換。此外，筆者從學科“頂層設計”的反向思路的角度認為，教師教育學科構建不是要為了“構建”而構建，而是需要從教師教育實踐中出現的各類問題上加以把握。教師教育學科構建的焦點應該投向我國的教師專業化實踐，而不是埋首于文獻中做純粹的思辨。通過研究相關的實踐問題，逐步抽離出問題本質，結合理論研究成果，形成“自上而下”――“自下而上”雙向研究模式，從而構建教師教育學科框架。
注釋
① 楊躍，周曉靜.全國教師教育學科建設研討會綜述[J].教育研究，2007（7）：95.
② 第一屆全球教師教育峰會[EB/OL].31會議網，2011-10-28.
③ 第二屆全球教師教育峰會[EB/OL].全國教師教育學會，2014-1-20.
④ 朱旭東，周鈞.論我國教師教育學科制度建設[J].教師教育研究，2007.19（1）：6-11.
⑤ 朱旭東.六所師范生免費教育的大學成立教師（教育）學院的價值研究[J].大學（研究與評價），2008（9）：14.
⑥ 楊躍.關于教師教育學科構建的理性思考[J].教師教育研究，2007.19（1）：1-5.
⑦ 李學農.教師專業化實踐的困境與教師教育學科理論的生長[J].教育理論與實踐，2007.27（4）：35.
⑧ 陳永明，王健.“教師教育學”學科建立之思考[J].教育研究，2009（1）：53-59.
⑨⑩楊天平.呼喚現代教師教育學的學科建設[J].教育理論與實踐，2009.29（7）：30-32.
王健.教師教育的學科化建設及其思考[J].教師教育研究，2014.26（2）：92-93.
王健.教師教育學的邏輯起點探析[J].教師教育論壇，2014.27（8）：12.
楊林，李輝，茶世俊.省屬師范大學教師教育學科建設：價值、目標與路徑[J].云南師范大學學報，2013.45（3）：92-96.
【關鍵詞】教育學 研究對象 綜述 反思
【中圖分類號】G40-03 【文獻標識碼】A 【文章編號】1674-4810（2013）14-0052-02
一 對教育學研究對象研究情況總結的必要性
“只要是一門學科，最根本的特征主要體現在兩個方面：對象與方法。如果說還有第三個方面則是在此基礎上形成的理論體系。”教育學作為一門學科，肯定也需要滿足這三個方面，而這三個方面中最基礎的就是研究對象，所以對教育學研究對象的認識和理解很有必要。華東師范大學陳桂生教授也認為：“任何一門學科是不是能夠成立，最起碼的條件是，看它是否有專門的研究對象。”翻開教育學方面的書籍，幾乎每一本都有關于教育學的定義，這些定義各不相同，會讓人覺得教育學有不同的研究對象。而能否對研究對象作出科學并準確的定義是衡量一門學科成熟與否的主要標志之一。因此，關于教育學研究對象的認知和總結還是很有必要的。
二 有關教育學研究對象的代表性觀點及評析
現今有關教育學研究對象的探討是“仁者見仁，智者見智”。現總結出如下五種主要觀點。
1.教育的研究對象是教育
蘇聯著名教育學家凱洛夫在其著作《教育學》中提到：“教育學的對象就是青年一代的教育。”巴拉諾夫等人編著的《教育學》中也指出：“教育學是以人的教育為其對象的唯一科學。”我國學者也有持上述觀點的，如焦文龍在其著作中就講到：“教育學的特定的研究對象就是教育。”
將教育學定義為一門研究教育的學科，這種表述是可以的。教育學作為一門學科，專以“教育”為研究對象，這在理論上是說得通的，關鍵在于不只是教育學，還有其他很多學科也將“教育”作為其研究對象，如一般的哲學、人類學、心理學、文化學、倫理學等，這些學科的研究對象通常也包括了“教育”。如此一來，教育學就失去了自己獨有的特征，無法跟其他學科區分開來。因此，把“教育”作為教育學的研究對象也就變成了同義反復，實質上并未明確教育學的研究對象是什么。
2.教育的研究對象是人
在《教育之基本原理》中，著名心理學家兼教育家桑代克指出：“教育學研究人類各個人及其全部世界的相互作用……教育學必須研究人類本身及世界的任何方面的改變，因為教育學須能供給有效的意見，使人們知道改變人們本性以適應新的環境的可能性與合理性。”
教育的三個基本要素中就包括教育者與受教育者，這兩個都涉及人，教育屬于一種高級的社會活動，是只有人才能實行和參與的，這就決定了教育學研究的對象中必然有人這一要素。但研究對象中包括“人”這一要素的學科同樣有很多，這就與上一觀點殊途同歸，使教育學無法真正區分于其他學科，這也會使教育學獨立的學科地位受到影響。
3.教育的研究對象是教育現象
筆者在對大量相關文獻資料研讀的基礎上，發現將教育學的研究對象確定為“教育現象”曾是一個主流的趨勢，居于主導地位。《辭海·教育心理分冊》對教育學的定義就是：“教育學是研究教育現象，解釋教育規律的學科。”華東師范大學金一鳴教授在《教育原理》一書中將教育學的研究對象定義為教育現象，把教育學的研究任務定義為把握教育的規律，其目的是指導教育實踐。安徽師范大學劉偉芳老師在對教育學研究對象做出大量歷史性考察研究的基礎上，提出“能夠被反映為有價值的教育一般問題的教育現象乃是教育學（或更確切地稱為教育學原理）的研究對象”。
然而，將教育學的研究對象定義為“教育現象”顯得過于概括，人們往往無法真正了解究竟什么才是教育現象。從方法論的角度來看，將教育學的研究對象歸結為“教育現象”無不妥之處。但如今學者們有關教育現象的理解和定義還遠不夠細致和規范，對其的研究程度也不夠深入，若教育學將其作為研究對象，便很難在此基礎上構建科學的理論體系。此外，教育學的研究對象也并非能把所有的教育現象都囊括在內，教育現象屬于客觀存在，它本質上是一種社會現象，而人們在教育實踐中還沒有意識到它的存在時，我們很難將其定義為教育現象。即使意識到教育現象的存在，研究者對其沒有研究興趣，它也不可能成為教育學的研究對象。
4.教育的研究對象是教育問題
日本學者村井實在《教育學的理論問題》一書中，曾對教育學的對象進行了較全面和系統的分析，得出了教育學的對象是“教育問題”的結論。在將“教育現象”作為研究對象產生了各種問題之后，國內學者也開始將教育學的研究對象轉移到“教育問題”上來。如陳桂生在《教育學研究對象辯》中就如此說道：“如果要對‘教育學的研究對象’問題有一個一般的回答，還是以采用‘教育問題’的表述最為恰當。”筆者認為，將“教育問題”設為教育學的研究對象，是在“教育現象”觀點基礎上的又一次發展。杜時忠先生認為：“教育問題才是教育學的研究對象。理由是科學研究并不始于現象、事實或存在，而是始于問題。”
把教育問題作為教育學研究對象的學者認為，教育學要研究教育的基本問題，即最一般的問題，這些問題可以分為七個方面：什么是教育（教育本質）、為什么教育（教育目的）、誰來教育（教育者）、教育誰（受教育者）、教育內容、用什么方法教育（教育方法）、用什么形式來教育（教育組織形式）。這七個基本問題也就構成了教育。但筆者認為這種觀點只是簡單地將教育的七個基本構成要素羅列了出來，并沒有表現或繼續探討它們之間的關系，沒有相關聯系的孤立要素是根本不存在的。所以，從思維方法上來看，將教育學的研究對象確立為“教育問題”還停留于對象性思維上，只是把復雜的教育現象分割成單一的構成元素，將這些構成要素簡單相加得出了教育學的研究對象。除此以外，關于“問題”的定義也是多重的，這也容易導致歧義。所以，將“教育問題”作為研究對象其表述還不夠全面、清晰，容易引起爭議。
5.教育的研究對象是教育事實
在教育學史上，教育學的研究對象還曾定義為“教育事實”，產生于德國的“描述教育學”派，法國實證主義學派就曾主張該觀點。如菲舍爾采取實證與現象學方法，從客觀的角度對教育事實加以研究和說明，嘗試在經驗的基礎上確立嚴謹而科學的教育學體系。洛赫納在《德國的教育科學》一書中進一步發展了描述性教育學思想，舍棄了其中規范性的成分，而發展純認識的價值中立的教育科學。他指出，只有對教育事實作了純真而充分的描述，才能確切把握“教育是什么”。
從上述觀點中不難發現，將“教育事實”作為教育學的研究對象在一定程度上促使教育學朝著更科學的方向發展，但如此一來并不能全面地反映教育體系，在實際的教育活動中，所涉及的問題不僅是事實方面的，還包括價值、規范類等層面的問題。在教育實踐中不可能做到絕對的情感中立，因此在研究方法上也就不能只依靠描述和實證實驗的量的研究，還需定性的、質的研究。
三 對教育學研究對象的反思
在對上述教育學研究對象的各種代表性觀點研究的基礎上，筆者認為，在當今社會若要探討什么才是教育學的研究對象，首要任務是確定是在什么意義層面上講教育學。隨著社會的發展，科技的進步，社會學、心理學等經驗學科逐漸產生并發展，它們都在以自己學科獨有的視角與研究方法來審視教育學，教育學不再是赫爾巴特式的近代意義上的“大”教育，而是日漸分化成一門具有龐大分支學科的學科群。有關教育知識的學科經歷了由一門教育學到多門教育學科的發展過程，教育學發展到了教育學科群的高度。
20世紀60年代，終身教育思想提出并逐漸變成了現實，“大”教育學所揭示的一般原理、基本觀念和工作原理就不再反映事實指導實踐。如此說來，近代意義上的教育學已經終結，存在的只是“教育原理”意義上的“教育學”。而在這種情況下考慮教育學的研究對象，就需要重新界定教育學研究對象的前提，因此，對教育學研究對象的探討還應在上述五種觀點的基礎上進一步延伸與綜合。
參考文獻
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人們需要以科學知識的方式概括思維活動的成果，而科學知識往往是以理論體系的方式存在和發展的。在理論體系中，人們總要遵循一定的思維形式闡述有關科學知識的研究對象的各種規定、產生和發展過程、內外關系等。現代思想政治教育學基本范疇為學科理論體系提供了思維形式，對于構建其學科理論體系，具有普遍的指導意義。任何一種理論都是結構復雜的思維形態，它必須由相當和相應的概念和范疇、原理和規律去展示理論體系。現代思想政治教育學基本范疇是現代思想政治教育學科理論體系中的基本單位，結構中的細胞、支撐點，如果沒有現代思想政治教育學基本范疇，其理論體系也不可能建立，猶如離開了部分，整體不復存在一樣。一百多年前恩格斯曾把思維比作地球上“最美的花朵”[3]379，而這最美的花朵卻是由一片片花瓣組成的，范疇就是形成思維的美麗花朵中的一片片花瓣。范疇和基本范疇是建立理論體系的基本條件，理論體系是范疇和基本范疇的有機集合體。同理，研究和構建現代思想政治教育學基本范疇及其體系，是構建現代思想政治教育學科理論體系的基本條件之一。如果不重視、不加強對現代思想政治教育學基本范疇的研究，我們就不可能構建概念明確、邏輯嚴謹的現代思想政治教育學科理論體系，我們就不可能借助于系統的現代思想政治教育學科理論體系，認識和揭示思想政治教育的本質和規律。
一、現代思想政治教育學作為一門學科走向成熟的重要標志
著名科學家牛頓對光學、力學等作出了重大貢獻，然而他的時空范疇是不科學的。他認為空間是脫離物質運動的絕對空虛，時間則是與物質無關的絕對均勻流逝的純粹持續性，因而導致他的時空理論的機械性和形而上學性。愛因斯坦對時空范疇做出了科學規定，認為時空和物質不可分，隨物質狀態的變化而改變時空特征，從而建立了科學的時空理論。因此，范疇的水平如何，直接制約科學理論體系的水平，是科學理論發展程度的顯示劑。同理，現代思想政治教育學要有所突破有所創新，要躋身于當代科學之林，就必須加強對其基本范疇及其體系的研究。發達的科學必然有著發達、成熟的范疇及其體系，由此可以說，現代思想政治教育學基本范疇及其體系完善與否是這一學科成熟與否的重要標志。
二、基本范疇研究在現代思想政治教育學科建設中的作用
（一）認識作用
現代思想政治教育學基本范疇及其研究的認識作用，是指現代思想政治教育學基本范疇作為思維和認識的工具，在認識和把握學科理論知識、規范和引導思想政治教育實踐、認識和把握思想政治教育的本質及規律中的作用。1.認識和把握現代思想政治教育學科理論知識。整個現代思想政治教育學是由一系列不同層次的現代思想政治教育學范疇所構成的，這些范疇包含著已有的學科理論知識。現代思想政治教育先前的學科理論知識憑借基本范疇得以凝結，通過基本范疇的展開而推導出新的知識，使現代思想政治教育學科理論知識的內容不斷擴展。同時，現代思想政治教育學基本范疇可以開拓人們的思維，起著思維再生產的作用。通過現代思想政治教育學基本范疇的推演、概念的移植，人們可以認識思想政治教育領域的新特性、新關系，乃至形成新的范疇網。更重要的是，科學范疇對理論的形成和發展起著基石的作用。新范疇的產生往往是現代思想政治教育新理論框架形成的起點，現代思想政治教育學基本范疇構架的轉換會帶來現代思想政治教育學科理論的新變化。憑借基本范疇的綜合和創新，人們對思想政治教育現象的認識得以躍進到新的基本范疇體系，從而給現代思想政治教育學科理論體系帶來全新的變化。可見，現代思想政治教育學科理論知識是通過規范、精確的學科基本范疇而得到科學規定和充分展示的，人們正是通過學習和研究基本范疇及其體系來掌握學科理論知識的。2.規范和引導思想政治教育實踐。首先，現代思想政治教育學基本范疇對思想政治教育實踐具有規范作用。現代思想政治教育學基本范疇作為人們在思想政治教育實踐的基礎上形成的帶有規律性的認識成果，是反映和概括現代思想政治教育學所研究的特殊領域中各種現象之間最本質、最重要、最穩定、最普遍的特性和關系的基本概念。這些特性和關系反映了思想政治教育活動的客觀規律，因而是思想政治教育活動和實踐必須遵循的基本準則和規范。其次，現代思想政治教育學基本范疇對思想政治教育實踐具有導向作用。現代思想政治教育學基本范疇建立在對大量的思想政治教育經驗材料的科學研究的基礎之上，是思想政治教育實踐的產物，并反過來指導思想政治教育實踐。由于現代思想政治教育學基本范疇揭示了思想政治教育的種種聯系，因而不僅能指導現實，而且可以把握未來，為思想政治教育的實踐活動指明方向。3.更全面地認識和把握思想政治教育的本質及規律。現代思想政治教育學基本范疇體系是一個整體，在理論思維過程中，只有以整體性的思維形式為工具，才能揭示其整體性。人們通過對成對的現代思想政治教育學基本范疇的學習和研究，把思想政治教育現象各方面的規定性，產生、發展的過程性，內在和外在的各種關系，綜合成統一的有機體，予以全面地、詳盡地進行闡述，達到認識和把握思想政治教育的本質及規律的目的。因此，我們只有通過一系列現代思想政治教育學基本范疇的合乎邏輯的聯系和轉化，才能在思維中完整地認識和把握思想政治教育的本質及規律。馬克思曾指出，認識要達到主客觀一致，需要走一條曲折的道路。這條道路概括起來就是“在第一條道路上，完整的表象蒸發為抽象的規定；在第二條道路上，抽象的規定在思維行程中導致具體的再現。”[5]18這第二條道路就是范疇從抽象上升到具體的道路。現代思想政治教育學基本范疇把各個單一的、簡單的規定性整合為“多樣性的統一”，在邏輯上再現了現代思想政治教育的系統性和整體性。人的思維總是一步步上升的，經過基本范疇這條通道，從簡單到復雜、從抽象到具體，才能不斷逼近思想政治教育的真理性認識。這是現代思想政治教育學基本范疇研究具有認識作用的根本所在。
（二）方法作用
現代思想政治教育學基本范疇及其研究的方法作用，是指基本范疇作為思維方法在認識思想政治教育現象和范疇自身升華中的作用。1.是人們思維中概念辯證法的體現。現代思想政治教育學基本范疇具有自身的內在矛盾，這一矛盾的展開聯系著主觀與客觀兩個方面。現代思想政治教育學基本范疇的主觀性，指的是其思維形式是主觀的，是離開了具體對象的抽象。現代思想政治教育學基本范疇的客觀性，指的是其內容是客觀的，即反映著思想政治教育現象的本質。正如列寧所說：“人的概念就其抽象性、分隔性來說是主觀的，可是就整體、過程、總和、趨勢、來源來說卻是客觀的。”[6]178掌握現代思想政治教育學基本范疇的辯證法，就是要剖析基本范疇的內在矛盾，把握基本范疇的推移、演化、沖突與解決，即基本范疇的辯證運動。人們的認識通過現代思想政治教育學基本范疇的辯證運動，反映思想政治教育領域的矛盾運動。思想政治教育領域的矛盾運動反映在、表現在現代思想政治教育學基本范疇中，就是人們思維中概念的辯證法，即概念的矛盾運動。人們在認識和分析思想政治教育領域的矛盾運動時，正是通過分析其基本范疇的矛盾運動，不斷趨向于正確把握思想政治教育領域的運動規律的。2.體現了認識運動中個別與一般的各個思維環節。人類認識運動是由個別向一般（主要是運用歸納方法），并由一般向個別（主要是運用演繹方法）運動的。個別──一般──個別……以至無窮，這是認識運動的辯證法。個別與一般是現代思想政治教育學基本范疇的辯證環節，基本范疇中內含著個別與一般的兩極，二者既對立又統一。“一般”不如“個別”豐富、多彩，但“一般”體現著思想政治教育的本質和規律。豐富的個別性在一般中保存下來，使基本范疇的一般比個別的總和包含的內容更廣泛、更深刻。現代思想政治教育學基本范疇的運行經歷著眾多的個別與一般的環節，才達到具體的一般。這就要求在認識現代思想政治教育學研究客體時，不能運用空洞的、形式的一般性（范疇）。正如黑格爾所說，這種“抽象的普遍性”是不能深入生活的，只能達到無生命的、無精神的、不開花和無內容的普遍性。現代思想政治教育學基本范疇如果離開了個別和特殊，就失去了生動的內容，失去了基本范疇發展的生命力。在21世紀，面對現代科學技術和思想政治教育不斷發展的嶄新局面，要求現代思想政治教育學基本范疇不斷吸取、概括新鮮的、活生生的具體內容。現代思想政治教育學基本范疇每前進一步，都是個別與一般相結合的新環節。3.能激發思維的超越，不斷豐富現代思想政治教育學科理論知識的寶庫。現代思想政治教育學基本范疇具有確定性，否則就不成其為基本范疇，但基本范疇的確定性要與靈活性、發展性相結合。現代思想政治教育學基本范疇不是僵化不變的，而是永恒地運動著、發展著的。現代思想政治教育學基本范疇發展到一定階段，由于主客觀條件的變化，會出現飛躍，基本范疇超越自身、否定自身，實現舊范疇向新范疇的轉化。范疇方法中的飛躍是范疇的突破。人類認識史、科學史表明，由于范疇的突破、創新，會帶來理論上全新的面貌。每一次現代思想政治教育學舊范疇的突破、轉化，新范疇的產生、豐富，都為現代思想政治教育學科理論知識的寶庫增添了新的內容，為現代思想政治教育學科理論體系的完善注入了新的生機。
（三）構建作用
現代思想政治教育學基本范疇及其研究的構建作用，是指構建、補充和完善現代思想政治教育學科理論體系的作用。1.構建現代思想政治教育學科理論體系的基石。現代思想政治教育學作為一門新興學科，在理論形態上要求有一個各個范疇和原理之間具有必然的內在聯系的極其嚴密的邏輯結構。而這種嚴密的邏輯結構和學科理論體系，只有從作為邏輯起點的思想與行為這對基本范疇出發，才能一步一步地推演出其中所蘊含的豐富內容，最終構建成學科理論體系。把現代思想政治教育學的邏輯起點問題弄清楚了，實質上也就是把它的科學形態的基本“骨架”搭起來了，而通過這個“骨架”又反映出現代思想政治教育學的研究對象、本質特征及其內容范圍。因此，邏輯起點與學科理論體系的關系，是根據與表現、前提與結果、抽象與具體、貧乏與豐富、“胚胎”與“機體”的關系，離開了思想與行為這對起點范疇，現代思想政治教育學科理論體系失去了這塊基石，現代思想政治教育學科理論的大廈就無從建立。人們只有透過起點這個“窗口”，才能了解或提出現代思想政治教育學科理論的研究對象、學科性質、內容安排以及范疇構架等一系列根本問題。2.現代思想政治教育學規律的展開和體現。現代思想政治教育學的基本范疇同現代思想政治教育學的規律是緊密聯系著的。不同基本范疇的聯系及其運動構成現代思想政治教育學的不同規律。現代思想政治教育學的規律揭示了思想政治教育各種現象的普遍聯系和發展的最本質的方面，因而它決定著反映思想政治教育本質各個側面的現代思想政治教育學基本范疇的實質和相互關系。而現代思想政治教育學基本范疇則是現代思想政治教育學規律的補充和展開，它們從不同的側面反映了現代思想政治教育各種現象的普遍聯系和發展的辯證過程與內在本質，是現代思想政治教育學科理論體系的有機組成部分。可見，基本范疇和規律是統一的現代思想政治教育學科理論體系中的不可缺少的要素，它們之間是互相包含、互相貫通的。一方面，規律包含了基本范疇。從邏輯形式上看，規律以判斷來表達，基本范疇以概念來表達。判斷離不開概念，規律離不開基本范疇。另一方面，基本范疇體現了規律。基本范疇及其關系的展開，就構成為規律。現代思想政治教育學的基本范疇體系，同現代思想政治教育學的規律體系一起，科學地概括了人們對思想政治教育各種現象普遍聯系和全面發展的不斷深化的認識過程，反過來又以一般的科學的思維方法指導著思想政治教育的進一步發展。3.完善現代思想政治教育學科理論體系的必要條件。現代思想政治教育學作為一門新興學科，其學科理論體系必然要隨著思想政治教育實踐的發展和基本范疇內容的精確、豐富而不斷完善。從一個學科理論體系的建立來看，往往是先奠定一些基本范疇，然后由這些基本范疇進行推演、拓展，逐步產生理論的分支體系與范疇體系。一對新的、科學的基本范疇的出現，常常是現代思想政治教育學新理論的起點。因為理論即范疇之體系、網絡。現代思想政治教育學科理論是由一系列范疇包括基本范疇構成的整體，若整體中某一環節發生變化，通常會引起其他環節的變化。現代思想政治教育學科理論知識的寶庫，正是由于科學而精確的范疇的累積、飛躍而不斷得以豐富、充實和完善。因此，對現代思想政治教育學的基本范疇做出準確的界說，是建立和完善現代思想政治教育學科理論體系的重要條件。正如丹皮爾所指出：“要從構成一種新科學的題材的觀察到的一團混亂的現象和一團混亂的模糊的觀念中，創造出新科學，第一步總是要抓著可給予確切界說的幾個概念。這種界說至少應在一個時期內是有效的。”[7]199然而，就目前我國學術界對現代思想政治教育學基本范疇的研究而言，它還處于起步階段，遠未達到精確化、科學化的程度。我們應加強這方面的基礎理論研究，為豐富和發展現代思想政治教育學科理論體系提供良好的條件。
作者：徐志遠 周福 單位：武漢理工大學學院
1.嚴格的學分管理辦法
美國的全日制教育學專業碩士學制時長為一年半到兩年不等，一般實行秋、冬、春三學期制度，學校通過嚴格的學分管理手段來強化學生們的學習意識，維持高效的學習狀態，夯實專業基礎知識的儲備，提升學習的自覺性和主動性。研究生一個學期期初的選課分值要達到11個學分左右，學期末通過各課程的考核必須獲得至少8個學分，每一項主要的碩士計劃課程研究生階段全部修完要達到45個學分左右，對于學分規定的畢業要求，即便有1個學分不足也不允許頒發學位證書。對于學分不足的科目，學生要主動在下學期進行補修，并且施行“有償補修”制度，每一門課程的補修按照學費的要求進行計算繳納，如果再修不過補修費用會自動疊加，課程補修最多延遲到第三年。并且針對專業碩士的實習環節也同樣納入學費制度，每一項課程計劃都會為學生安排實習，付之一相應的分數，實習學分未達到要求者不予畢業。在美國的研究生院還有一項更為苛刻的規定，如果有考試作弊或者論文剽竊現象發生，就要接受相應的懲罰：在社區工作滿40小時并取消1/4學期的學分。這種嚴格的管理制度有效保障了研究生的理論學習時間和學習質量。
2.多元的教育課程設置
美國教育學專業碩士的課程從學生選擇的角度講劃分為必修課程和選修課程，美國的高校把研究生的課程按大門類進行劃分，每個大門類下由必修部分和選修部分共同組成。例如大多數教科院都會開設教育社會學、教育政策學和教師教育等大門類課程，教育社會學門類下又會分為教育社會科學研究方法、教育數據分析與解釋、變量研究等必修課程，城市教育、教育與經濟、教育語言、高等教育史、杜威教育哲學等選修課程；教育政策學門類下分為學校改革史、學校組織分析等必修課程，認知與學習、學校基礎上的決策、教育解放等選修課程；教師教育門類下分為教學研究、課程介紹等必修課程，兒童與青少年成長與學習、移民學生教育、閱讀中的傾向等選修課程。從上我們可以明顯看到美國專業碩士研究生的選修課程比重非常大，選修課程涉及到的方向非常廣泛也非常具體，課程的開設可以顧及到大多數同學的研究興趣，并且這些選修課程大多是以講座的形式開展，學生與導師之間的互動性可以得到很好的保障。美國專業碩士的課程的另一個特點就是注重方法論的研究，課程設置的目標在于培養學生自主獲取信息的能力，指導學生開展實際觀察和具體操作，這種教學目標明確配合了專業碩士的培養目標，就是不斷增強學生對信息的分析能力，調動他們對知識主動獲取的欲望，這些課程更關注的是學習和應用過程，而不是以簡單的結果論英雄。
3.先進的PBL教學模式
PBL是“Problem-BasedLearning”的簡稱，中文意思是“基于問題的學習”，這種教學模式在美國高校已經得到普遍的認可，并廣泛推廣開來，對于專業碩士的教育，這種教學模式的運用已產生出非常強烈的效果。PBL的教學原理是將學生放到有真實的問題情境之中，讓學生扮演問題主動解決者的角色，直擊多面的問題世界。美國各大教科院對PBL的應用已經走進成熟階段，大致已形成了如下的實施流程：確定學習目標—創設問題情境—分析問題—推導解決方案———展示研究成果———總結反思。首先在教學活動開始之前，學生要配合教師完成學習目標的制定工作，目標內容不僅包括知識方面，更側重于能力和情意，學生應當在制定工作中獲取認同感，為教學的開始儲備好學習動機；之后任課教師要根據教學內容和課堂條件創設問題情境，學生也可以自主設定感興趣的問題，然后交由老師進行整合，最終確定教學問題；問題確定之后，學生可以開展無約束的研討，盡可能多的對問題進行理解性的闡述，期間任課教師不對任何一方的發言做判斷和點評，學生之間也要保持傾聽的態度，接著學生對上述發言進行整理和調和，提出問題解決的假設，確定研究計劃；接下來進入PBL的核心環節，學生在教師的指導下開展有意義的探究，學生要通過各種手段搜集相關信息，并結合上一階段的發言對信息進行整合，形成最終的解決問題的方案，教師在期間可以進行必要的點撥，防止學生盲目探究；然后學生以小組為單位，借助各種儀器設備對方案進行全面展示，教師要進行必要的記錄以準備評價；最后教師對學生的學習成果進行全面評價，學生自己也要進行必要的反思，發揮自己的批判性思維。
二、我國教育學專業碩士的培養癥結
1.管理機制松弛
從目前我國對教育學專業碩士管理制度來講，尚處在起步階段，對專業碩士的管理辦法仍沿襲學術型研究生的管理方法，到課點名—課后作業—期末考試—畢業論文的傳統研究生管理流程已經根深蒂固。雖然我們早已引入選課制度和學分制度，但是這些制度操作起來的彈性非常大，教科院大都懷著“降低門檻，確保就業”的傳統心理來處理專業碩士的學業，這使得我們的教育學專業碩士的培養不具特色，也養成了專業碩士的懶惰心理，學生們應付過考核就萬事大吉，很少注重專業實踐能力的訓練。因此松弛的管理機制削弱了專業碩士的教育質量。
2.課程設置單一
拿過教育學專業碩士的課表可以發現，他們的專業課程與學術型的課程相差無幾，教育哲學、學與教的心理學、課程與教學論、教育技術論等理論性較強的科目依然是他們課程的主打，那些實踐性和前沿性較強的專業課程寥寥無幾。教育學專業碩士的學制本身就比學術型短，再把大量的課堂時間奉獻給學術課程，不僅讓學生們感到枯燥，也讓專業碩士的培養風格得不到應有的展現。并且我們還可以發現選修課時所占比重很小，一般占全部課程的三成左右，這不能滿足專業碩士的研究興趣，并且選修課程的內容具體度不夠，也會影響他們未來的發展。更重要的是校外實踐基地的匱乏使得教育學專業碩士面臨“徒有虛名”的尷尬境地，據調查有一半以上的專業碩士沒有在研究生期間從事過校外教學實踐，他們的實踐能力在就業市場受到質疑。
3.教學模式古板
我國教科院對教育學專業碩士的教學模式仍然延續本科的教學辦法，“課本—黑板—筆記”的傳統教學辦法已成為研究生教育難以突破的瓶頸，教授主講，學生主聽，考試主背的漩渦讓教育者和受教育者都產生了極大的依賴。很多教育學教授也想突破這種教學魔咒，但是屢戰屢敗，中國的專業碩士連初級的情境教學都難以適應，更別說復雜的PBL教學模式了，教授創造的問題情境得不到有效的回應，學生課下對問題的準備也是敷衍了事。專業碩士的觀察力、分析力、批判力建立不起來，實踐力、創造力就無從談起，研究生身上過分的“象牙塔氣味”制約了應用能力的發展和發揮，也就難以適應市場的需要。
三、美研究生培養模式對我國的啟示
1.打造“術業”教師團隊
根治學校問題，先從引路下手。調整高校教科院教育團隊，是改善教育學專業碩士的首要良方。有言：“學為學理，術為應用”，既然國家要下大力氣培養教育學科的專業型碩士，提高教育學人才的應用技能，那么學生的引路人教師就要先具備良好的專業實踐能力，我國的教科院就需要大批既能上臺講學術，也能下臺攻實踐的復合型現代化教師。對于專業碩士還在起步期的我國，要讓高校教科院在短時期內培養出大批復合型教師也是不現實的，因此我們完全可以換個方法來達到這個目的，就是組建“雙導師”團隊，即專業碩士既有校內導師，也有校外導師。校內導師就是我們所說的研究生傳統導師，他依然承擔著指導學生學術的任務，但是校內導師要定期考察學生的實踐情況，將他們在教學實踐中出現的問題及時用理論進行糾正，并且校內導師要指導學生確定校外實踐的課題，把控實踐的進度和方向，這樣也能提高導師自身的實踐素養。校外導師要主動承擔起專業碩士培養的重擔，為學生提供教學實踐的機會，全程跟蹤學生的實踐過程，并對實踐結果進行檢驗和評估，讓教育學學生認清自己實踐能力的不足之處。校內導師與校外導師要經常溝通，校內導師、校外導師、學生三者要組成一個“術業”團隊，讓應用貫穿學生研究的每一個環節。
2.開展研討式教學
教育學專業碩士的教育目標是培養具備良好教育、教學技能的高素質專業人才，這樣的人才培養過程就需要他們在學習中有更多參與研討、交流、實踐的機會，但我們如果在當前就急切的全盤引入美國的PBL教學模式是冒動的，是不會取得理想效果的，因此我們的教科院就先從基礎開始，在教學中滲透研討的元素。首先要改變傳統的課堂環境，做好能讓學生們圍成一周就座，教師走下講臺，坐到他們的中間，然后每節課教師拋出幾個現實生活中的教育問題，尤其是涉及教學實踐的問題，擺脫課本的束縛，增強寬松的氛圍，鼓勵學生們隨意發表自己的觀點和對策，不輕易對回答做出評判，以逐步提高教育學專業碩士的表達能力、應變能力和批判能力。并且學院要大力增設選修課程，提高選修課程的比重，對這些課程的教學形式要求更要靈活多樣，目的就是深層挖掘學生的興趣，發現學生的專業發展方向，其課題和講課手段都由學生自己做主，點評工作也盡量交予學生，教師只起到點睛和指導作用就足夠。研討式教學也應當走出傳統的教室，開發學術沙龍，創刊專業雜志，邀請國外講師，組織校外對話等活動也是提高專業碩士應用能力的很好方式，逐步讓我國的教育學專業碩士與國外接軌，實現未來的教育對話。
3.利用高校實踐資源
高校自身就是一個龐大的教育機構，擁有很好的教育資源，各大院校完全可以對教育學專業碩士開放自己的教育崗位，在教學、科研、行政管理方面留出一定的崗位和時間給專業碩士，方便他們在本校進行教育實踐，鍛煉自身的專業實踐能力。在高校向教育學專業碩士全面推行助教、助研、助管工作，促進學生的學術理論與專業實踐相結合，是很好的學習知識、發展知識的串聯，學生在“三助”中可以深刻領悟所學的教育原理，并且科學地開發了自身的邏輯思維、應變思維、實用思維，幫助學生找到未來投身社會的工作方向，起到了一舉兩得的作用。學校要組建研究生“三助”幫扶團隊，學生的工作要有相關專業工作人員帶領，工作人員要耐心、細致的對所助工作進行詳細的講解，讓學生們懂得工作流程，明了工作規定，堅持工作原則，逐漸培養起認真工作的態度，可以看出“三助”工作既要抓學生的技能，也要抓學生的道德，兩者不可或缺。教育學專業碩士學生自身也要平衡好學習與工作之間的關系，把兼職與學習有機結合在一起，杜絕偏頗現象的發生。并且兼職要與學生的論文聯系在一起，專業碩士的論文要有明顯的實踐傾向、工作傾向，在論文中突出自身的工作經驗、工作感悟、工作創意是必要之舉。
關鍵詞：遠程學習者；輟學原因；影響因素
1問題的提出
我國自1999年實行現代遠程教育試點并取得了重大進展，遠程教育已經成為我國學習化社會成人教育的主要形式和終身教育的重要途徑，為高等教育大眾化和終身教育體系的建立作出了巨大貢獻。遠程教育作為高等教育的一個重要組成形式，在構筑知識時代人們終身學習理念上發揮著越來越重要的作用。而學業完成率是衡量遠程教育發展好壞的一項重要指標，通過對遠程教育學生完成學業情況的研究，可以窺見遠程教育近年來的發展情況及社會接受度。我國現代遠程教育雖然得到了跨越式的發展，但隨之而來的遠程教育的高輟學率問題卻沒有引起社會的足夠重視，盡管近年來，遠程教育學習者人數在不斷上升，但其高輟學率、低學業完成率仍為人們所詬病。本文從輟學原因進行著手分析，探討遠程學習者完成學業影響因素，為相關教育機構提出有效、合理、可操作性的多方面措施提供參考，幫助學生獲得學業成功，提高遠程教育質量，維護遠程教育聲譽，推動遠程教育健康和諧發展。
2研究方法
2．1被試訪談被試為5名遠程教育一線從業人員，100名遠程學習者，共計105人。其中100名遠程學習者為浙江大學、華中科技大學、南開大學、大連理工大學四所現代遠程教育院校在合肥學習中心的遠程學習者。2．2研究工具2．2．1問卷設計的框架本研究問卷設計以Kember遠程教育學生進步量表為基礎，參考國內外已有的研究成果編制而成。2．2．2編制正式問卷正式問卷的編制以改編后的遠程學習者學業發展影響因素的測量結構為框架，結合對遠程教育一線工作人員、遠程學習者進行訪談，確定最終問題。問本問卷共50題，問卷采用李克特量表形式，分別為“很符合”、“較符合”、“中等”、“較不符合”和“很不符合”。編成后請了2名專業人員進行檢驗，并在小范圍內進行了預測驗，了解各題所表達的意思是否能被遠程學習者準確地理解。2．2．3問卷的施測對浙江大學、華中科技大學、南開大學、大連理工大學四所現代遠程教育院校在合肥學習中心的遠程的輟學者發放問卷調查。發放問卷50份，回收有效問卷43份，問卷有效率86％。
3輟學原因研究分析
通過對問卷進行分析，可以發現輟學原因主要有以下幾個方面：工學矛盾、學習困難、經濟情況、教學和服務、個人原因等3．1工學矛盾問卷中有35人把工學矛盾作為影響學業完成的首要因素。遠程教育學習者絕大多數都是在職人員，都有自己的本職工作，并且絕大多數都是已婚家庭，家庭、工作壓力較大，很多受訪者表示缺乏學習時間。通過對有效問卷的數據進行分析，可以發現輟學人數中男性為10人，占比23％；女性為33人，占比為87％。通過對這些女性的電話訪談可知輟學女性多為已婚職場女性且子女尚幼，工作、生活壓力較大，工學矛盾突出。3．2學習困難遠程教育實行網絡教育的學習形式，沒有面對面的授課形式，學生在學習中遇到困難難以獲得及時有效的幫助，影響學生的學習積極性。特別是對一些跨專業的學生來說更是如此。3．3專業通過問卷發現，輟學率和輟學者所讀專業也有很大的關系。通過表2可以看出輟學者所學專業多為文科專業，理工課專業學生輟學人數相對較少。這與學生的入學動機有很大關系，理工科專業的學生所就讀的專業多與本職工作相關，或者為獲得相關專業資格證報考條件，動機明確、目的性較強，因此輟學率較低。而文科類學生大多出于興趣愛好，或出于未來職業發展需要而報考，但職業規劃并不十分明確，因此輟學率相對較高。3．4經濟困難遠程教育的學費往往比開放式教育的學費要高，部分問卷顯示，有些學生因為家庭變故或其他經濟原因導致輟學。3．5教學和服務高校某些專業課件更新不及時，知識結構老化，教學形式單一，難以激發學生學習熱情。部分學生對學習中心提供的服務不滿意，學生對學習中心及高校難以產生認同感和歸屬感等。3．6其他問卷發現，仍有其他原因導致學生輟學，比如個人身體情況、家庭支持與否等其他因素。
4結論和意義
通過問卷調查分析可以看出，工學矛盾是學生輟學的最主要原因，其次學習困難和專業所占比重也較大，教育機構應該區分發現影響遠程教育學習者的各種可控因素并有針對性的采取相應措施，幫助學習者順利完成學業，降低輟學率，促進遠程教育事業的健康發展。
參考文獻
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關鍵詞：《教師教育課程標準（試行）》；課程設計；課程編制
2011年10月8日，在《教育部關于大力推進教師教育課程改革的意見》（教師［2011］6號）中制定了《教師教育課程標準（試行）》，該新課程標準體現了國家對教師教育機構設置教師教育課程的基本要求，是制定教師教育課程方案、開發教材與課程資源、開展教學與評價，以及認定教師資格的重要依據。2014年8月18日，教育部頒布的《教育部關于實施卓越教師培養計劃的意見》（教師［2014］5號）中指出，要打破教育學、心理學、學科教學法“老三門”的課程結構體系，開設模塊化、選擇性和實踐性的教師教育課程。重慶將于2016年上半年被納入全國中小學教師資格考試改革試點和中小學教師資格定期注冊制度改革試點工作省市之一。其中，中小學教師資格定期注冊制度的試點省市，將逐步形成和建立教師退出機制，打破教師終身制的管理制度。相關政策舉措的頒布實施，一方面反映出現實教育實踐中對未來教師的要求在逐漸提高。另一方面也折射出現實的狀況與預期目標之間的差距。為此，有必要對新課程標準下的教育學課程設計的內涵、內容和其設計過程中的問題進行探討。
一、教育學課程設計的內涵剖析
（一）課程設計的概念
季誠均認為大學課程設計包括大學課程設計的含義與過程、理論取向、設計模式、大學教學計劃編制、大學教材編寫。［1］汪霞認為，課程設計指課程的實質性結構、課程基本要素的性質，以及這些要素的組織形式或安排。當人們的意圖是要識別一種存在實體的各種成分時，便是課程設計。課程設計重視微觀層次上課程諸因素的安排，如學校各具體專業課程內容與課程體系的確定、各門課程的教學標準與教學要求、教師對所教學科的目標確定、教學內容與活動的選擇、課程結構與類型的安排、實驗設備與教具的使用等。對于課程設計的認識，可以從兩個角度來理解：一是課程設計是在怎樣的背景、理念或觀念的指導下進行的，即為什么要設計課程？二是課程設計究竟要設計什么？即課程設計的內容是什么？我們可以對“課程設計”做如下定義：課程設計是指在某個時期或階段，根據國家的教育政策、路線和方針的規定，結合學校的實際，依據教育理論和規律的要求，對課程標準、課程計劃、課程目標、課程內容和課程評價進行組織、編制和修訂的過程。
（二）教育學課程設計的內涵
關于大學單門課程的設計，從理論角度，我們做了嘗試性的思考，而對于高等學校（大學）的課程如何設計呢？不僅僅是因為在“教育”兩字的前面加了“高等”二字或者在把“中等教育”的“中等”改成了“高等”而已，因為這樣的研究范式仍停留在課程設計的普適性規律認識上。基于上述對課程設計含義和教育學課程的學科性質的探討，可以進一步推論出教育學課程設計的含義。它是指在教育學課程教學中，對該門課程標準、課程目標、課程計劃、課程內容和課程評價所進行的組織、整合、調整與編制的過程。
二、教育學課程設計的主要問題
（一）教育學課程標準的設計問題
課程標準是規定某一學科的課程性質、課程目標、內容目標、實施建議的教學指導性文件。課程標準中應更多地體現教師的規定。如體現教師如何成為課程的使用者與開發者，在促進學生成長的過程中，教師的責任與擔當。高等教育的職能之一就是培養人才，課堂教學是人才培養的主要方式。教育學屬于公共課程，內容涉及教育、教育學、教育與人的發展、教育與社會發展、教育目的、教育制度、課程、教學、德育、教育管理、教育評價等基本內容，內容沒有太多理解性的障礙。對于90后大學生來說，他們在無教師指導的情況下去學習也同樣可以收獲教育學類知識。那么，教育學課程設計的時候，需要一方面利用好學生已有的學習知識基礎和能力，并在此基礎上做好課程目標的設計，以期達到“跳起來摘桃子”的期望，促進本科生在最近發展區進行生長。如果這個課程目標沒有設置好，教學目標就會失去教學中心和重心，教師在課程把握與教學中容易墜入“照本宣科”的傳統性的教學模式之中，學生感受不到教師的課堂教學存在的意義和價值。另一方面，教師需要扮演好“導師”的作用，教師應該充分發揮指導、引導和教導的作用。按照大課程小教學的觀點分析，課程設計包含于教學設計。教學成為課程的一個重要環節。雖然教育學課程對于不同本科生而言，其地位和價值不一樣，對于師范生而言，它是專業基礎課程；對于非師范生而言，它又屬于公共課、基礎課或通識教育課程。教師在教學中，應講解知識本身存在的邏輯結構、知識的邏輯關系是如何推導的，知識與現實問題是怎樣的關系等等。即使這樣，也仍然不能忽視學生對教育學知識的記憶，因為學習還有一個目的就是考試，進行考試的技能訓練也是課堂教學的內容。
（二）教育學課程目標的設計問題
課程目標分廣義和狹義兩種解釋，具有整體性、階段性、持續性、層次性和遞進性。廣義的課程目標是指教育意圖，包含了“教育方針”、“教育目的”、“培養目標”、“課程教學目的”和“教學目標”，而教學目標又包含年級教學目標、單元教學目標和課時教學目標。狹義的課程目標主要指“教育目標”或“教學目標”，在筆者擔任教育學課程的任課教師時，我們更多的是把課程目標等同于教學目標，該教學目標不僅僅是某堂課的單一的教學目標，而是對某門課程的若干堂教學目標的集合。以教育學課程為例，學校對課程目標做了如下的規定與文字描述：教育學課程目標：本課程總的教學目的是使師范類專業的學生理解和掌握教育學的基本概念、基本原理、基本理論和基本技能，幫助其形成正確的教育觀、教師觀、學生觀、課程觀、教學觀、教育評價觀和教育改革發展觀念，培養學生分析和解決教育問題的興趣和能力，增強他們熱愛教育的事業心和責任感；提高他們加強教師師德和業務修養的自覺性；為學生進一步學習師范類專業課程理論及未來從事教育實踐提供理論基礎和規范指導。
（三）教育學課程計劃的設計問題
課程計劃就是某一門課程實際操作的計劃安排。如課程內容講解的進度安排、課時數的分布等等。就筆者任教的教育學課程的學分與學時分配來看，實驗實踐學時才2分。這樣的設計時間過少。對于有志于從事教師職業的大學本科生來說，可以為其增加實踐性教學的學時。這里談及的實踐性教學主要是從課程教學和課程設計的角度來分析的，自然就排除學校對本科生專門安排的實習學期。在該門課程設計時，如何兼顧學科專業知識的理論性與實踐性知識的比例協調問題，成為在制定人才培養方案、規劃、課程計劃以及教案等環節中需要不斷深思與探索的命題。
（四）教育學課程內容的設計問題
課程內容的設計主要體現在章目節的呈現方式和教材的框架及文字表述等方面。在進行教育學課程內容設計時應避免千樹一面的效果。在教育學課程教學中，筆者從2012年春季到2015年春季，講授過體育專業專科生和生物專業、地理專業、計算機專業及藝術設計專業本科生的課程。在三年的教學實踐中，學校使用過兩套教材。2012年春季使用的是楊小薇教授主編的《教育學基礎教程》，華東師范大學出版社2010年出版。這套教材學理性較強，對于研究生的學習作用更大。從教學的感受和專科生的學習狀態分析，該套教材對于體育學專業的專科生來說有些偏難。從2014年春季開始，在對地理專業和藝術設計專業開設教育學課程時，就改用了王彥才主編的《教育學》一書。從教學的角度分析，該門課程的內容設計應凸顯基礎性和可操作性的內容，而減少對學理性的偏重，在本科生走向未來教師崗位中會有一些實際幫助。實踐證明任何教材都具有相對滯后性。第一，從編著教材的想法到編委組的成立，到編寫，再到出版發行，這個過程有一個時間周期，這個時間大致有1年左右，這客觀上造成教材內容的相對滯后，不過，這樣的情況也是難以避免的。第二，真正編寫人員的素質和態度決定著教材的質量和水準。教育學課程設計在內容安排上應適度超前，因為高校人才培養的周期較長，只有適度超前才有可能彌補“時間滯后”造成的畢業生知識與技術的老化，才能將所學與實踐應用結合起來。［2］
（五）教育學課程評價的設計問題
在高校里，大學教師是課程評價和課程設計的主體，大學教師的課程設計能力影響著課程內容的選擇和組織。在高校里，學術領域一般是指學科領域、專業領域和職業領域，它們對高校課程設計具有十分重要的影響。美國學者約翰•斯塔克的研究表明，對大多數大學教師來說，學術訓練（即教師所接受的某一學科領域的訓練）是對課程編制最具影響力的因素，其次依次是教學經驗和教育信念。［3］從實踐的角度分析，大學教師的課程設計能力對于促進本科生的學習和教學質量的提高，意義十分重要。如教育學課程的學科屬性，它屬于怎樣性質的一門學科，該學科的特點如何影響著該門課程的內容選擇和組織形式、教學方式和課程評價等。教育學學科是一門理論性和實踐性相互融合的基礎性學科，課程設計的時候既要求理論知識的呈現，也要求實踐環節的體現。教師的課程評價既要有對課程本身設計的評價，也要有對其自己設計課程能力的評價。
三、教育學課程設計的主要內容
由于新的教師教育課程標準對教師職業提出了新的要求，因此，公共課教育學課程也應做出相應的調整和適應，這對大學教師也提出了更多的挑戰。L．Dee Fink在他的《創建深刻的學習經驗：一種大學課程設計的整合方法》一書中寫道：“只有當我們的大學教師都成為學習經驗的設計者，而不是繼續做原來意義上的教書先生的時候，我們才能為社會提供更多、更好的高等教育。”［4］
（一）教育學課程標準的設計
課程標準規定了一門課程的基本要求和內容，在課程教學中發揮著統領性的作用。教育學課程標準應結合《教師教育課程標準（試行）》的新理念、新要求和每個學校的教學實際情況進行適時調整。課程標準要符合國家相關教育制度、政策和文件精神的規定，在此前提下，對每一門課程進行具體化的設計。課程標準要符合學生身心發展的規律，要將新的教育教學理念融入課程標準的內容中去，以此把它作為課程建設、課程改革與課程開發的綱領性的文件。
（二）教育學課程目標的設計
課程目標是指在課程的設計和開發過程中，根據既定的教育宗旨和教育目的而賦予課程的具體價值和任務指標。課程目標是對教育宗旨和教育目的的反映，是對課程固有價值的某種程度的體現，是課程任務指標的表述形式，是指導課程設計的準則。從教育活動的規律和教育學學科的發展特點分析，課程目標的設計依據一般源于兩個標準：一是關乎于人的標準；二是關乎于國家的標準。由此推之，教育學課程目標的設計自然也應遵循這樣具有普適性的標準。除此之外，該門課程目標的設計，還應遵循其他標準。如教育學課程的學科屬性要求在課程目標設計時，應考慮課程的實踐環節。因為教育學課程的知識本身就包含了十分豐富的理論性知識和實踐性知識。
（三）教育學課程計劃的設計
在教育學教材內容的設計時，可以安排適度的教育實踐活動（教育實習）。如教育學教材中設計了教案的相關理論知識，但是教育學教師可以把寫好一份教案作為作業來檢測學生是否真正理解和弄懂了教案的寫法。寫教案是備課的基本環節，是未來教師的基本要求和基本技能。所以課程設計時，需要教師在運用教材的時候對課程內容做適度的調整，這樣對于培養教師的教育教學能力有幫助。同理，如學生教學技能培養等部分的教學，也可以安排幾節課讓本科生來講課，通過教師評課、學生講課、學生評課來提高學生的教學能力。這可以在教育學課程內容設計時進行增加。這一環節不僅可以安排在學校安排的實踐周或實習學期，平時都可以在日常教學活動中逐漸滲透。
（四）教育學課程內容的設計
課程內容是根據課程目標從人類的經驗體系中選擇出來，并按照一定的邏輯序列組織編排而成的知識和經驗體系。施良方指出，“課程內容的選擇問題，是課程設計過程中的一項基本的工作，它涉及課程問題的方方面面，也是許多課程問題的集結點”。教育學課程內容的設計一個重要表現就是教材的編寫、使用和修訂問題。丁念金指出，各種教科書都應該注意的共同問題主要包括以下幾點：第一，作為課程設計的具體化產品，教科書在結構上應該體現課程的各個基本組成部分，即教育目標、學習內容、學習方式和學習評價。第二，教科書的縱向的形式結構采用單元的形式比較理想。第三，教科書除包括主體性的內容外，還應有大量的附帶性的內容。第四，教科書一般應該比較厚。［5］
（五）教育學課程評價的設計
課程評價是對課程效果的檢驗，學校對課程評價的標準更科學才能有效檢驗課程的實驗效果。在課程評價的環節，筆者任職的學校增加課程實習成績或實踐教學的權重，在保持理論教學的相對穩定的條件下，略向本科生實踐課或實習課成績傾斜。筆者從2012年春季到2015年春季，一直上公共課教育學課程。教過體育專業、地理專業、生物專業、計算機專業和藝術專業本科生的課程，學生成績由平時成績和期末考試成績組成。平時成績占40％，期末成績占60％。2014年秋季后，學校評定學生成績的方式改變了：平時成績和期末成績均占50％，期末考試卷面成績沒有考到50分以上者，均為不及格。這樣的考評方式加重了對學生平時成績的權重，更合理地考察了學生的綜合素質和能力。因為課程評價的最終目的不是為了把學生分為三六九等，而是為了更好地促進教師教與學生學的共同發展。
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隨著遠程教育學生規模的日益增加，其較高的學生流失率及沉淀率的問題也日益凸顯，為越來越多的人們所關注。以遠程教育公共服務體系2007～2013年入學的學生為研究對象，旨在尋找遠程學生流失和沉淀的規律，尋求減少流失生和沉淀生的方法，進而指導學習支持服務工作的改進，幫助更多的學生完成學業，提升教育水平。
關鍵詞：
遠程教育；流失現象；沉淀現象；影響因素
隨著社會競爭壓力的日益增強，提升學歷已成為在職人員繼續學習的目的之一。其中遠程教育因其教學形式現代化、不受時間和空間的限制等優點深受人們的青睞。但遠程學生具有年齡結構差別大、社會經歷復雜、文化基礎不同等特點，隨著遠程教育學生規模的增加，較高的學生流失率及沉淀率的問題也日益凸顯。較高的學生流失率和沉淀率，增加了主辦高校的辦學成本，終止學習對學生而言是對其前期經濟和精力投入的浪費，普遍的學生流失及沉淀現象不利于實現高等教育大眾化，有悖于教育公平原則，從長遠看阻礙了遠程教育行業的發展。國外研究學者對遠程教育學生的保持以及流失、沉淀等問題較為重視，對這個問題的研究起步較早，研究較深，已形成較為成熟的理論框架。國內對遠程學生的保持以及流失、沉淀等問題的重視程度與國外相比還遠遠不夠。目前研究遠程教育學生的流失和沉淀規律及特點，識別遠程學生完成學業的重要影響因素，尋求降低流失率和沉淀率的方法，已經成為遠程教育行業人員必須面對并解決的課題。
一、研究過程
（一）研究對象及方法國內學者的研究在研究方法上主要采用訪談、問卷和描述性統計的方法，文獻綜述和理論推演法也有所采用。本文以國內某遠程教育公共服務體系（以下稱“公共服務體系”）2007年到2013年的學生數據為依據，采用描述性統計的方法進行研究。其中對流失問題的研究以2012年3月到2013年9月批次的學生為對象；對沉淀問題的研究以2007年3月批次到2013年3月批次的學生為對象。
（二）流失生分析2012年3月到2013年9月批次的學生，每個批次均有1%到5%的學生報名后沒有順利入學。1.報名但未入學分析各網絡教育學院從報名到錄取環節中，需經過提交基本資料和電子材料、參加入學測試、通過電話回訪三個重要環節。更多的學生是在入學測試環節流失掉。學生在報考期間，網絡學院的自主考試入學的方式、錄取速度、錄取環節的方便程度、主辦高校口碑、學習中心工作人員的跟蹤程度等因素都會影響學生最終是否選擇入學就讀。2.退學情況分析（1）公共服務體系直接招收的學生退學率總體高于網絡學院直屬招生退學率公共服務體系各中心的工作人員同時管理多個高校，出現在提醒上不及時，在解答和解決問題上不專業、不徹底的情況導致了高退學率。針對此情況，遠程教育主辦高校應加強對常見問題的解答標準文案的配發，對學生學前的輔導，保證學生的高滿意度，提高公共服務體系內學生的入學交費率。（2）高起專層次的退學率明顯高于專升本層次高中起點層次的學生，他們的知識水平偏低、自學能力差，自我約束的能力低、且缺乏明確的學習目的，很容易提出退學。而專升本層次的學生退學主要是因為專業、課程設計是否和工作實踐相結合有關。退學時間主要集中在入學的第二學期和第三學期初這主要是由于學生第一學年情緒不穩定，對遠程學習處于摸索階段，不習慣遠程學習模式，自我學習和約束能力不夠，師生交流不夠帶給學生的孤獨感等。
（三）沉淀生分析1.續費情況分析針對2012年3月到2013年3月批次學生分析，該公共服務體系內學生首次交費30學分，其余學期交費學分數不低于正常開課學分數即可。有相當一部分學生在經歷了前兩個學期的摸索后，不習慣遠程教育的學習形式，又不愿意放棄前期的經濟投入和精力投入，或不著急盡快畢業，他們不會選擇退學，但也不會按時續費。這部分學生由于費用的原因不再按網絡學院的教學計劃正常開課，在學習過程中“掉隊”了。2.基本修業年限內按時畢業情況分析公共服務體系內多數網院基本修業年限為2.5年，在此時間內，能夠順利畢業的學生率，稱為首次畢業率。如圖1所示，平均每批次約30%的學生不能按時畢業，處于沉淀狀態。從沉淀生層次上來看，專升本層次學生的比例明顯高于專科層次的學生。這是由于專升本層次學生需要完成兩門國家統一考試、須通過論文課程、部分學生有申請學位的需求等因素導致。網絡學院除對此部分學生進行必要的及時提醒外，更應該組織針對性的考試輔導，幫助學生達到學業要求，順利畢業。
二、研究結論
從時間上看，學生入學的第二學年學生的流失和沉淀率最高；從層次上看，專科層次學生的流失和沉淀率高于專升本層次學生；從區域上看，公共服務體系內學習中心的學生流失和沉淀率高于遠程教育高校直屬學習中心的學生；從學生個人影響因素上看，學前專業基礎、學習潛在目的、自學能力、學習孤獨感對學生的流失和沉淀影響較大；從外部因素看，工學矛盾、家庭支持、課程的難易程度、教師關懷、學習支持、有無交互學習等因素對學生的流失和沉淀影響較大。
三、建議和對策
（一）加強對學生流失和沉淀的研究學生流失和沉淀問題是我國遠程教育發展所面臨的較為嚴峻的現實問題。大量的流失生造成的主辦高校資源上的浪費，同時高校又為大量的沉淀生提供額外的支持，各方面都增加成本。主辦高校應改變觀念，加強對遠程學生流失和沉淀現象的認識與研究，采取切實措施降低二者的比例。
（二）加強對新生的入學教育遠程學生大多數都是在職人員，許多學員缺乏相應的技能；許多學員具有使用電腦的經驗和經歷，但把計算機和網絡作為學習的工具和手段，還是有眾多不適。主辦高校在入學初期應加強學生這方面的培訓，幫助學生了解所學專業的教學計劃和教學目標，指導學生掌握必要的網絡學習技能。
（三）加強對學生學習關鍵環節的跟蹤服務遠程教育其教與學分離的特點，以及學生所具有的特征，使得學習支持服務變得愈加重要和必要。學習支持服務就是對學習者的持續關注。關注學生流失和沉淀的關鍵環節，提前采取措施，必要時開展有針對性的特殊服務，減少學生的流失率或沉淀率。
（四）建設校園文化遠程教育由于教學形式的特點，導致學生在網絡學習中產生一些消極的情感，如挫敗感、恐懼感、孤獨感等。這些不良的情緒會導致學生不認同網絡學習，進而導致流失或沉淀。通過組織學生社團，開展虛擬校園文化建設，以及指導學習中心組織實踐活動，消除學生的學習孤獨感，消除學生退學或休學的想法。
（五）改進和完善遠程教育平臺的功能改進和完善遠程教育平臺的功能，提供適合不同專業需求的網絡學習支持環境。為流失和沉淀率較高的專業提供適合專業要求的虛擬學習環境，提高專業畢業率。同時，完善的平臺功能能夠為數據的統計分析提供完整的數據資源。利用教務管理系統和學習管理系統數據，建立學生流失或沉淀預測模型，及時發現潛在的流失或沉淀學生，以便可以有針對性的采取措施，從而有效降低流失率和沉淀率。
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一、考核方式
參與模式中對學生的學習質量的評價方式，主要采用“參與表現”與“參與收獲”進行綜合考核，教師評價與學生自我鑒定及同學民主鑒定綜合考核，開卷與閉卷綜合考核，理論知識與操行表現綜合考核。具體做法如下:1.調整不同內容的考核權重。將教育理論內容部分適當壓縮，增加教育理論實踐應用的比重，使學生不僅獲得知識，更獲得技能。2.考試方式多樣化。除了采用試卷考查(開卷和閉卷)，還運用口試、作品分析等方法，并注重考察平時學習狀況，將考試與學習過程緊密地結合起來。3.考核中注重肯定學生的參與和努力，不要求和標準答案完全相符，對于體現出學生創新精神的答案更應加分。這種靈活的富有彈性的評價方法，可以更好地培養學生的創新意識和創造能力。4.變被動考試為主動考試。學生的考試成績無論是高是低，只要想再試一次，可申請再考。充分體現學生的參與過程，而不僅僅注重結果。
二、實踐效果
第一，情感方面。教育學課程的主體參與模式教學強調教師的師范性及示范性，通過教師的言傳身教和與學生的互動，使學生體驗到教師職業的崇高和教師人格的魅力，培養學生熱愛教育工作、熱愛教師職業的思想感情，培養學生良好的教師職業道德和職業習慣。第二，技能培養方面。主體參與模式教學除知識學習外，更側重學生教育、教學技能的培養、訓練。由于在主體參與模式的課堂教學中，教師注重學生學習的主體性，注意課堂教學學生參與的最大化，通過各種不同環境、不同內容、不同方式的反復的培養和訓練，使學生教育、教學能力達到熟練自如的程度并成為習慣。實現了與教師職業崗位的零距離對接，有利于師范專業學生最快地勝任教師職業，為師范專業學生的實習和畢業后勝任教育教學工作打下了堅實基礎。第三，參與意識的形成。教學過程中學生的主動參與，是以學生的自我需要為前提的。在教學中強調自主參與對學生技能和能力生成的重要作用和自主參與在學生成績考試、考核中的權重，強化學生的參與意識，使自主參與成為學生的自我需求。在參與中培養了學生積極探索的精神和終生學習的良好習慣，強化了參與意識和競爭意識，培養了學生的上進心和責任感。第四，學習方式的變化。學生不僅在參與中獲得知識、技能、能力，而且也培養了終身學習的品格。由于實行了新的考核標準和考核辦法，學生評估也由評價式變為記實式，學生學習目的性很強，知道自己該學習什么，把握什么;學生認真思考，積極參與，動腦、動口、動手，課堂上變被動學習為積極主動學習，變要我學為我要學。又由于“主體參與”教學模式實行的是課前預習式，使學生逐漸由最初的被動學習變為習慣學習、愿意學習、能夠學習、善于學習;課堂教學又以學生為主體，變灌注式為探究式、討論式，給學生提供了最大的活動空間，逐漸培養了學生自覺學習、自主學習、主動參與的良好品格，有利于使學生養成終身學習的良好習慣。第五，考核方式的變革。進行考試方法和內容的改革，使其具有更大包容性，將學生的學習態度、學習習慣與學習興趣、學生思維的求異性、參與討論的主動性、學生學習活動的合作性等都納入考核范圍中，因而考試更加貼進學生的實際，更能發揮對學習過程的指導作用，充分體現了考試的導向和激勵作用，在教學活動中實現師生和諧的合作與發展，取得較好的教學效果。
三、思考與討論
1.主體參與模式對教師提出了更高的要求主要表現為在對理論授課內容全面把握的情況下，對學生參與的方法進行合理的安排，參與過程中對學生的思想和行為進行積極的引導。在這一過程中教師的任務更加繁重，對教師的要求也更高了。2.主體參與模式對不同內容的適用性問題不是所有的內容都適用主體參與模式，如“教育概論”等一些基本知識就仍然需要教師的講解，而“教學”“班主任”這樣一些內容就適合采用主體參與模式進行教學，引入實踐環節，培養學生的學習興趣，培養學生的能力。3.主體參與模式中參與實踐與基礎知識的關系主體參與模式應以基本知識的傳授和知識的積累為基礎。心理學的研究表明，知識是能力的基礎。忽視知識教學，單純去培養能力是不可能的，也是有害的。因此，必須在完成基本知識教學的基礎上，結合主體參與模式來加深對知識的理解和掌握。總之，主體參與模式能夠全方位培養學生的能力，使學生知識、技能、情感等方面全面提高，具有明顯的效果，是一個適用于教育學課堂教學的較好模式。
作者：劉洪瑞 單位：伊春職業學院
本文在了解微格教學法涵義和特征的前提下，通過研究微格教學法在高職師范“教育學”課程中的應用，分析了微格教學法在“教育學”課程中的應用步驟和應用現狀，并探索發揮微格教學優勢來提高師范生教育技能的具體措施，以此提升高職師范生的教育教學能力。
［關鍵詞］
高職師范生;微格教學;教育學;應用研究
高職師范院校是培養人民教師的重要場所，對師范生教育教學技能的訓練和教師基本素質的培養是高職師范院校培養教師的首要目標。而“教育學”課程是每一個師范生必修的基礎課程，如何讓高職師范生在課堂上學習到更多的教學技能，就需要教師不斷地更新教學理念，改革教學方法。微格教學法我國早在20世紀80年代初就已引進，在培養師范生教學技能上具有獨特的作用，因而在“教育學”課程中應用微格教學法，具有一定的價值和意義。
一、微格教學法的涵義和特征
(一)微格教學法的涵義
微格教學法又稱微型教學，是1963年美國斯坦福大學創設的一套新的教學方法，它以現代的教育理念為重要基礎，以現當代教育學、心理學、教學論、課程論、學科教學論的基本理論為指導，借助現代教育技術設備———錄像機、攝像機、視音遙控系統、全場錄音系統、試音頻切換機等先進的媒體設備，根據反饋原理以及教學評價理論，對學生進行專門的教師教學技能訓練，從而讓學生在教學的過程中學會教學技巧和教學方式，能組織比較小型的教學活動。［1］微格教學法具有一定的可控性和可操作性，能將教學過程由復雜變簡單，讓學生更易掌握教學知識。隨著現今信息化和網絡化技術的發展，微格教室可以看成一個專業化的小型教學演播廳，能讓師范生真切地體會到教學現場，以提高師范生的教學技能。
(二)微格教學法的特征
1．學生人數少、課堂參與度高
在微格教學法的實際教學中，一般教師將班上的學生分成幾個小組，每個小組的成員一般為3－5人，而每個人講課時間為5－10分鐘。在微格教學中，學生既是教學的主導者也是傾聽者，學生可以自己上講臺模擬講課，也可以通過觀摩他人的講課，感受自身的缺點和不足。因為微格教學要求學生人數較少，而教師和相關的指導教師比較多，因此可以做到因材施教，讓每個學生都有表現的機會，是學生參與度較高的一種教學方法。
2．學生有自我評價和反饋的機會
微格教學中，教師會通過攝像機將每一個學生的技能實踐或者說課過程完整地拍錄下來，并給予學生客觀準確地評價。可以使學生認識自我、評價自我，并將不懂的教學知識點作為與教師溝通交流的機會，能促使學生改正自身在教學實踐方面的缺陷和不足，提高師范學生的教育教學技能。
3．觀摩示范與模仿創新相結合，為學生營造良好的訓練氛圍
微格教學的過程中，通過采取觀摩示范和模仿創新相結合的方式，讓教學更具有生動性和靈活性，能有效地調動學生的學習積極性，并且創造出一個仿真的教學環境，因為人數較少，且是內部練習，因而能夠鍛煉學生的自信心，讓學生更好更快地學習教學的相關技能和方法。
二、微格教學法在“教育學”課程中的應用分析
高職師范院校為師范專業學生開設“教育學”課程的目的主要在于培養學生的教育教學能力，提升學生的教育科學素養，讓學生在學習“教育學”的相關理論知識前提下，還能在校內進行一定的實踐，從而為未來的教育工作做好準備。隨著社會的進步和發展，社會對教師的要求越來越高，教師的實踐教學技能受到大多數院校的重視，傳統的“教育學”課程存在教學方式單一，上課理論知識講述過于枯燥無法讓學生真實吸收知識等問題。“教育學”課程中引入微格教學法，能有效地解決課程設置單一的問題，把教學的課堂交給學生，讓學生自己學會設計課堂、組織課堂，在一邊學習理論知識一邊進行教學實踐的過程中，培養學生的教育技能，讓學生學會運用“教育學”的理論知識來解決實際的問題。［2］
(一)微格教學法在“教育學”課程中的應用步驟
1．微格教學準備在“教育學”
課程中采用微格教學法，對教師和學生都有一定的要求，教師在準備進行微格教學時，要事先確認學生講課的具體課程章節，并提出一定的目標和要求，將班里的學生分成小組。而學生在進行微格教學之前必須對“教育學”的知識有所了解，并對其相關理論進行研究，以學習教育的技能，在咨詢教師并與其進行交流討論后，開展編寫教案等工作。
2．教師組織課堂
教師在進行微格教學之前，要對網絡上教課視頻中不規范的動作和不正確的言語進行講解，學生要認真聽講做好筆記，并學會取長補短，不斷完善自己，以更好地完成教師布置的教課任務。
3．演練與記錄
在掌握了基本的技巧之后，學生按照事先分好的小組進行微格教學。針對“教育學”課程中的某一章節，學生依次進行課堂講解，做一回小老師。在學生進行模擬教課的時候，教室內有同一小組的其他同學以及教師和指導教師，并安排固定的攝像人員，對學生授課的整個過程進行拍攝和記錄。
4．重放錄像，自我反饋
在學生短暫的模擬授課實踐結束后，教師將剛剛錄制好的錄像資料交給學生本人觀看，并對其進行點評，在教師評論的基礎上，學生根據自己錄像中的表現進行自我認識和自我評價，教師接受到學生的反饋，與學生進行交流，促使學生真正掌握教學技能。［3］
5．修改教案，自我總結和提高
在全部的微格教學結束之后，根據教師的意見以及自身的反思，學生對教案進行修改，并交給教師審閱。教師可根據此次的微格教學，對學生掌握“教育學”相關理論知識的程度進行了解。在下次上課的過程中，將一些微格教學中表現較好學生的視頻播放給所有學生觀看，讓學生學習其中比較好的教課行為舉止，教師還需要總結微格教學中學生出現的各種問題，并與學生進行討論，促使學生認識到自我的不足，以取長補短，不斷進行學習。這個過程可以讓學生完整地體會到微格教學的作用，鞏固“教育學”課程中所學習的理論知識，并提高自身的實踐教學能力。
(二)微格教學法在“教育學”課程中的應用現狀
1．微格教學法在“教育學”課程中的應用情況
雖然微格教學法的發展由來已久，但是目前我國高職師范院校中，微格教學法運用于“教育學”課程還不是非常普遍。高職院校對師范生的培養目標一直強調提高學生的實踐教學技能。再多的理論知識也比不上讓學生真正地體驗一回自己做教師的機會。高職師范學校應該加強微格教學法的運用，讓“教育學”課程知識不再只是重復的理論講述，使學生在互動和交流以及實踐過程中，真正掌握教育學的真理。
2．微格教學法應用于“教育學”課程中出現的問題及原因分析
微格教學法應用于“教育學”課程的過程非常復雜，需要長時間籌劃和準備。因此應用過程并不是一帆風順，也會突顯出很多問題。首先，高職師范院校班額比較大，分成5－10人小組需要較長課時才能讓所有同學都體驗微格教學。因此，微格教學面臨課時嚴重不足的問題。高職師范院校的課時都有固定安排，在上完理論課的基礎上再進行微格教學時間已經遠遠不夠。［4］與國外的微格教學相比，我國的微格課時比較少，達不到微格教學的要求，從而導致學生無法更好地通過微格教學法掌握教育技能。其次，在“教育學”課程中實施微格教學法對教師的要求比較高，一般的教師在上崗之前并沒有經過專門微格教學法的培訓，因此無法帶領學生開展微格教學或者無法對學生進行統籌安排，并良好地完成微格教學整個過程。再次，在“教育學”課程中應用微格教學法，教師和學生的關系處理也是一個重要問題，教師在對學生進行點評的過程中，不能過于嚴厲而傷害了學生的自尊心，打擊學生的自信心和學習的積極性，教師要學會鼓勵學生進行教課模擬，而且學生在與教師進行討論時也要尊重教師，不能盲目自信，語言激烈，導致與教師之間關系破裂，影響自身的學習。最后，開展微格教學缺乏學校的支持，資源短缺。微格教學的開展，需要一定的攝影設備以及相關的專家教師進行指導。部分高職師范院校缺乏教師資源和設備支持。因此，師生進行微格教學缺乏硬性保障。［5］微格教學法應用于“教育學”課程中產生上述問題的主要原因在于新的歷史發展時期下，微格教學法面臨一定的創新和發展。首先，我國和國外的國情不同，因此在“教育學”課程中運用微格教學法的形式也應不同。其次，高職師范院校對微格教學法缺乏正確的認識，因此投資力度比較小。再次，針對微格教學師資短缺問題，這是高職師范院校發展的瓶頸問題，很多高職師范院校的教師只具備相關的理論知識要求，但是并沒有一定的實踐能力。這就要加強高職師范院校的“雙師型”隊伍建設，加強對教師的微格教學培訓。最后，教師和學生的關系問題，這是微格教學法的內容和特點所決定的。微格教學法是教師和學生的互動，互動過程中，總會出現一些沖突，教師要盡量減少沖突，帶領學生往正面積極的方向發展。
三、高職師范院校加強“教育學”課程應用微格教學法的策略
微格教學法應用于“教育學”課程對高職師范院校和學生都具有一定的作用。首先，微格教學法在校內的普及轉變了師范院校的教學理念，創新了教師的教學方法，真正讓學生成為學習的主體。其次，微格教學法的實行豐富了“教育學”課程的實踐，以往的“教育學”課程教學主要以理論知識的傳授為主，自微格教學實施以后，讓“教育學”課程不再只是重復的理論知識講授，而是增加了很多實踐，讓學生學習到更多的實踐技能。再次，微格教學通過訓練和強化學生的教學技能，讓學生學會將理論知識靈活地運用于實踐教學當中，為以后成為一名優秀的教師打好基礎。
(一)學校應加大對微格教學的資金投入，改善微格教學的條件
高職師范院校要加大對微格教學的資金投入，配置給微格教學更多的資源。首先在課時上，院校相關領導需要充分考慮到一個完整的微格教學所需要的時間，并給予一定的支持，不僅僅將微格教學放在專業課中，也可以開設選修課，讓學生有更充分的時間進行“教育學”課程的微課教學活動。其次，在相關微格教學的教學開放度以及設備上，學校應該擴大微格教室的開放度和規模，以充分發揮微格教學的作用，并且學校需要不斷地更新和完善微格教學的設備，為師生進行微格教學提供設備支持和保障。
(二)教師應加強微格教學的理論學習，指導學生正確進行微格教學
教師是微格教學的重要指導者，對微格教學的順利開展起著決定性的作用，因此，教師在課余時間可以參加學校組織的微格教學培訓，或者自己學習微格教學的相關理論和知識。因為要真正發揮微格教學的優勢，提高學生的教育教學技能，作為指導教師，首先要對微格教學的相關理論有充分地認識和理解，然后再根據班級的情況，開展微格教學。教師要在掌握微格教學相關理論基礎的前提下，引導學生進行創新和學習。［6］在微格教學的實施過程中，教師要采取更具多樣化的方式對學生的表現進行及時有效地反饋評價。讓小組內的指導教師輪流替換小組聽課，至少讓每一位學生都能接受到教師的信息反饋。教師在評價學生的時候，也應主要以激勵為主，不能進行過激地批判，以免挫傷學生的自信心，導致學生與教師之間產生矛盾和沖突。除了在微格教學的過程中以及課后進行教學評價，教師還可以擴寬學生視頻的傳播渠道，在征得學生同意的前提下，將視頻放在學校學習的論壇以及內部網上，讓更多的學生進行學習以及留言評價。通過這樣的評價形式，可以彌補單靠教師評價的限制，提高學生對微格教學的興趣，以及對教育事業的認同感和歸屬感。
(三)利用微格教學提高高職師范生的信息化教學能力
在當今信息化和網絡化的時代，微格教學應用于“教育學”課程中，也要跟上時代的進步，提高微格教學對高職師范生信息化教學能力的影響。以計算機技術等多種網絡媒介的發展為基礎，提升微格教學的廣度和深度。在微格教學過程中，教師要讓學生看到信息化教學的重要性，并不斷加強對學生的信息化教學能力訓練，提高高職師范生在課堂中運用“教育學”課程相關理論知識開展信息化教育的能力。提高高職師范生的信息化教學能力首先是培養學生學會利用多媒體硬件和軟件環境開展多媒體教學的能力，比如自己制作精美的PPT。其次是培養學生進行網絡教學的意識，提高學生的網絡教學能力，學生的微格視頻可以傳播到網絡媒體上，供大家互相學習和借鑒，也是一種網絡授課。再次是增強學生運用虛擬信息化技術開展教育教學的能力，讓學生充分利用網絡信息媒體的作用比如微課、慕課等開展現代化教學。
四、結語
微格教學法是培養師范生教育教學技能的重要方法，在“教育學”課程中加以應用，能更好地實現課程的目標，滿足學生多方面的需求。本文對微格教學法應用于“教育學”課程進行了分析和研究，了解了微格教學法在應用過程中可能出現的問題，并提出了相應的對策，以更好地發揮微格教學法的優勢。在新時代的發展下，微格教學法還將不斷地完善和創新，為提升高職師范生的教學技能發揮更大的作用。
作者：劉結 單位：烏魯木齊職業大學科研處
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［4］劉林．微格教學法在師范技能培訓中的應用［J］．成都師范學院學報，2014，(3):14－17．
【關 鍵 詞】教育研究/學術合法性危機/教育學命運/學術創造力
【作者簡介】潘涌(1959-)，男，浙江嘉興人，浙江師范大學教師教育學院教授。浙江 金華 312004
中圖分類號：G40 文獻標識碼：A 文章編號：1001-5035(2009)04-0067-08
進入新世紀，教育研究領域出現了一場具有鮮明反思和批判特色的學術討論。這場影響廣泛、尚在持續進行中的學術討論，質疑尖銳、反思深入，為歷史新時期乃至建國后教育研究史所僅見。它體現了當代教育學學者們真誠的學術良知和嚴肅的學術責任感，也進一步催生了教育學界具有使命意識的更深入反思。
縱觀幾年來的評論文章，有感于當前教育研究和實驗的學術生態，筆者以為教育研究中所暴露的某些問題的嚴重性，已經動搖了某些所謂教育研究的學術合法性，甚至動搖了本來歷史不長、根基欠深的教育學自身的學術地位。從這樣的意義上看，言之為源于積弊的教育研究的學術合法性危機，并不為過；而基于對中國教育學未來的關切，我們自然不能不嚴肅正視之。
一、教育研究中的學術合法性危機及其表現
所謂教育研究中的學術合法性危機，是指由教育研究中長期積弊而導致的對學術思想原創性、學術成果有效性、學術運作規范性之質疑所引發的學術信度和效度問題，其實質是由于違背基本學術法理而導致的教育研究的學術信仰問題。在學術法庭上，最高的法理是基于學術創造志趣和學術創新準則的合價值性、合規律性，否則，就難于避免學術合法性危機的出現。而認真審視教育研究的現狀，雖然其中不乏具有真實思想、自身話語和一己追求的獨立自主的“真研究”（包括教育理論研究和教育實踐研究），但令人憂思的是，貧乏空洞、簡單復制、缺少自我靈魂主宰的學術贗品也同時充斥教育學界，故有嚴肅自重的學者痛斥：“環顧當今中國教育學界”，“嘩眾取寵、自作多情”的“所謂‘教育思想’何其多也！”[1]
教育研究中的學術合法性危機，具體表現在下述若干方面。第一，批判力喪失。教育研究與其他任何人文社會科學學科的研究一樣，貴在研究者堅定秉持一種以我為主、有所思考、有所取舍的批判力。可是，無論是引進西方教育思想，還是宣釋主流教育觀點（尤其表現在前者），不少研究者是缺乏基本的判斷意識和抉擇能力的，往往不能用科學、理性的篩子去仔細淘洗。置于西方文化背景和西方教育現實上的種種學說，未必能放之四海而皆準，未必同時是包治東方教育病的萬能良藥。從尊奉西學為“經”到喪失母文化之本、再到遺忘釀造東方教育新學，這是長期以來教育研究過程中學術衰微的軌跡。在一些學院派的所謂研究中，我們更多看到的是盲目的思想依附和簡單的觀念移植。因此，有學者調侃此類教育研究是對外來思想的虔誠“尋找”而不是別具只眼的發現和發現之后獨具匠心的再造。[1]當教育研究領域內此類“思想揀拾者”批量產生時，質疑學術研究合法性的聲音自然不絕于耳。第二，解釋力走弱。本真意義上的教育研究，必須深切關注本土紛紜的教育現實，而且要密切跟蹤變遷中的新教育形態，從中提煉出來的判斷和結論才具有對教育實踐真正深刻的解釋力和說服力、甚至對教育變革的走勢發生價值導向功能。而滿足于西方中心主義的標簽式“研究”，或者止于對教育主流政策平面化復述的“研究”，當然不會對斑駁陸離、變幻神速的當代中國教育現實具有基本的解釋力——甚至不具有這種解釋力的起碼資格。教育學是一門將自身價值指向教育實踐的學科，其理論品格是在實踐中獲得提煉并升華、更能對今天和明天之教育實踐產生切實的價值引導的，否則必然在對教育現實的疏離和“外在”中迷失自身而淪為僅供學院派把玩的“玄學”。久之，伴隨著教育研究對現實解釋力走弱的將是其學術生命力的逐漸喪失乃至消亡。第三，表達力衰微。既然研究者肩膀上扛的不是自己的腦袋，那么，其唇吻間發出的自然不會是自己的話語，不是沾著自己生命血性和智慧汁液的獨特話語。特定的文化背景和特殊的思維語境，決定著獨特的話語系統。具有自身特定文化內核的教育理論話語，顯然難以完全“套用”于生成于異質文化的教育現實。這樣，“外在”于本土教育現實的研究者勢必無法擺脫話語表達的困窘：言說者往往未必清楚“誰”在言說。在話語的游戲中消磨生命的才情，在文字的拼接中迷失自己的思想，這種無我的話語復制泛濫到一定的程度，反使個性化的表達顯得“另類”、顯得“孤僻”，最終可能淹沒具有堅定追求者的智慧。正如有的批評者所指出的那樣：“更令人悲哀的是，這種寫作與措辭風格或姑且稱之為表達范式，卻成了教育理論專業水平和學術規范的尺度，以至于非此主流的言說和表達往往被認定為‘膚淺’或‘非專業’。”[2]第四，創造力貧困。這是上述諸多危機表征的必然后果。縱觀1901年王國維先生引進赫爾巴特“傳統教育學”以來的百余年歷程，應該說，結束極“左”政治思潮后的歷史新時期是教育研究加速遞進的增長期，但是這種增長屬于外部型、片面型，有數量累加之名而少創新思維之實。今日之中國教育學內涵豐富，體系龐大，學科門類齊全，外來的新思潮、新觀念、新知識幾乎應有俱有——只是少有深刻、博大、充滿洞察智慧的本土教育思想，少有底蘊深厚、洋溢著研究主體獨立精神的低重心教育思想。那種以超常規的學術思路匆匆追蹤著國際教育學界流行的新觀點、新概念之“研究”，那種試圖以“快捷方式”彌補形成歷史才百余年的教育學之先天不足的“研究”，能促進中國教育學的健康成長和成熟嗎？長此以往，中國教育學的命運將如何？中國教育的命運又將如何？
以上種種，即為教育研究中學術合法性危機的若干表征。總其實質，是教育研究中創造力的失落；究其根源，是教育研究者主體精神的庸化和主體人格的矮化。
二、教育研究學術合法性危機成因初探
危機之本因：研究者主體精神的缺失。教育研究者不是器皿式的“學者”，他首先是頂天立地、永遠大寫著的“人”，是被主體精神所充盈、所灌注的獨立生命。“教育學不只是一種知識，一套話語方式，一種邏輯追問；更是一種信仰，一種品質，一種性格。”[3]主體精神是作為生命個體的研究者打造學術真品和精品必須具備的人格要素，這種人格要素自然會在學術研究中獲得鮮明的綜合體現。當研究者缺失“路漫漫其修遠兮，吾將上下而求索”這種崇高而純粹的人生信仰，缺失“為伊消得人憔悴，衣帶漸寬終不悔”這種堅忍忘我的治學意志，缺失“沉浸醴郁，含英咀華”這種怡養學問的超然心態，缺失“我思故我在，我疑故我立”這種獨立與批判的學術品格，那么，研究者的學術行為、學術成果，就可能被時弊左右而沾染上市儈的、商業化的色彩。教育研究界不幸正是如此。學界部分研究者在不良世風的裹挾下，抱著“著書都為稻糧謀”的過度的功利主義心態，把論文、著作、課題視為換得“錢程”的籌碼，于是乎，“寧靜致遠，淡泊明志”那種建立在理想主義基礎上的超然情懷被棄置一邊，“無望其速成，無誘于勢利”那種淡定襟抱更被譏諷為陳腐。正如有學者一針見血捅破的那樣：“只有邯鄲學步、人云亦云、復制粘貼，否則的話，便得不到相應的職稱、學位和官位，甚至無法在其既得的那個位置上生存和發展。”[2]這固然有學術生態使然的因素，但究其根源，還是研究者自身主體人格、主體精神缺乏基本修煉所致。此外，教育研究群體中的另一組成部分，即從事基礎教育的研究型教師，其主體精神之缺失同樣嚴重。本來，作為擁有教育實踐資源的研究型教師，在很大程度上可以彌補教育研究的前提性缺憾，但是，在喪失主體精神下的“空殼研究”更暴露出變相復制、低水平重復、言不由衷等負面現象，甚至為了迎合教育時尚、追隨學界新潮而不惜虛構教育故事、人為拔高實驗數據、制造教育改革業績。可以說，主體精神的集體性“缺席”已成泛化之勢。面對喧囂繁雜、斑駁陸離的世態，怎樣秉持高邁志向、守護好自己的靈魂，這是每一位承擔社會責任的公共知識分子所應深深省思的。當研究者失去了高邁、獨立、自主、堅定的主體精神，其直接的結果就表現為耐于寂寞、敢于突破的創造激情之黯熄，諸如堅守不住漫長煎熬的研究周期、不敢質疑流行的教育思潮、乃至囿于外來教育新學的陰影中孤芳自賞，如此，自然不屑面向現實的教育生活，不愿通過周密觀察和親身體驗去發現并提煉有價值的問題而予以深入探究。進而推之，作為學術創造力最核心的研究個性，諸如獨特的觀照視角、獨特的探究理路、獨特的切入方法、獨特的語言表達均隨主體精神的失落而消減，作為應葆學術個性的研究者被同質化為安于平庸、滿足既得的一般“群眾人”。[4]
危機之外因：人文生態環境的惡化。就外部而言，由主體精神的失落而導致學術創造力的消減之所以在教育研究界是一個普遍的問題，是因研究者所依存的人文生態環境趨向惡化。這里包括教育體制、科研管理體制和評價機制等一系列問題。首先是教育體制。目前活躍于教育學術界的中青年研究者，多是在工具主義色彩濃厚的應試教育體制中成長起來的，其中為數不少者在人格構成上烙下了與生俱來的慣于附和、輕易同化、重知識而輕思辨、熱衷西學而冷落現實的若干“精神胎記”，從深層次的人生價值取向到外顯在生活表層的行為方式（包括學術研究活動方式），往往更適宜于作“學術搬運工”而非“學術建樹者”。人生價值取向上的唯計當下、唯計利祿，不重立身品位和人生境界；知識學習態度上，自足于單向接受和求同，疏于質疑、批判和求異；思考和言語表達上，追隨主流、安于無我的公共話語，偏廢真實為本、個性是尊、生命體驗為貴，致使象征學術創新性之高度的碩博士學位論文，江河日下、大有不堪卒讀之趨勢。如此等等，傳統的應試教育深深埋下了教育研究者日后的素養之種，使突破科研體制“繭縛”難上加難。其次是科研管理體制和評價體制。具體到項目申報、論著認定、成果評獎、課題鑒定等，往往是重形式輕內容、重標記輕實質，致使建立在原創基礎上的真正的新思想、新學人不易獲得認可和鼓勵。項目申報時所謂立項級別上的“臺階”論和“前期基礎”說，明顯是縱容因襲復制而排斥“空前”的原創性研究；論著認定，只重出版社或期刊社的檔次、規格，不正視思想內容和言語表達的創新與否；課題鑒定唯名家名流、成果評獎唯行政級別等等，尤其是職稱評聘上把對學者學術創造力的質性考評簡單量化為對其研究成果機械的數字統計，這些都是導致研究者重外表包裝甚于內容創造、重數量推銷甚于文本研制的一系列“軟壓迫”。
這樣的人文生態環境，對于追求教育研究的橫放杰出、對于高標研究者的思維個性和表達個性，都是一種嚴峻的考驗和挑戰。實際上這種人文生態環境的惡化所導致的負面影響已不限于教育研究領域。正因如此，2007年4月在杭州召開的“社會科學研究方法創新與學術期刊的責任”學術研討會上，基于對“功利化的學術體制造成了學術腐敗”的深刻反思，出現了這樣一種急切呼吁：“打造一個鼓勵創新、鼓勵學者擺脫急功近利的學術環境意義重大。”[5]
三、培植創造力：中國教育學命運之轉機
教育研究中的學術合法性危機，無疑給中國教育學的未來命運籠罩上了一層很難抹去的濃重陰影。作為兼具理論品格和實踐指向的教育學之命運，由教育研究和教育實踐所決定，而即使是創造性的教育實踐所蘊含的種種豐富的經驗教訓，也需通過教育研究規范有序、科學理性的流程而予以提煉和升華、并形成一定的理論品格。因此，無論是置身教育實踐之內外的研究者，其研究素養（包括其研究品質和能力）、成果品位對于構建具有東方特色教育學體系必將產生直接的影響，正是教育研究的創造性程度決定了教育學的未來和教育的未來。換言之，欲突破教育研究中學術合法性危機之陰影，關鍵在于從諸多方面去自覺地培植深厚的學術創造力，讓學術創造力為教育學學科的存在與發展注入新鮮的活力、生機和激情，并為其贏得未來蓬勃的新生。這里，實質上就是如何使教育研究者安身立命的學術創造力有機地轉化為教育學學科在人文社會科學學科群中安身立命之根基。這種轉換的基本前提是教育研究者首先必須高度自覺地培植自身的學術創造力。只有在擁有學術創造力的教育研究者群落中，才可能崛起目光高遠、思維開放、使命感和建樹欲強烈的教育學家——而這樣的教育學家及其創造性研究成果才能最終支撐起教育學足以自享自豪的學術世界。
就研究心態和價值取向而言，有抱負的教育研究者要怡養生成學術創造力的獨特的主體精神。盡管包括教育學在內的整個人文社會科學的生態環境確乎并不適宜于創造性研究成果的誕生，但改善學術生態環境是一種社會性、綜合化的系統工程，需要歷史賦予更多的時代條件（鑒于問題的復雜性，另文研討）。更重要、更緊迫的在于研究者主體自身能秉持力克學術合法性危機這一份學術責任和學術良知，從而一定程度上彌補因學術生態環境欠佳而導致的創新難度。恰如有學者在分析教育同質化現象時指出的：如果“沒有精神理想，就失去了對抗同質化的唯一有效的方式。”[6]對教育研究也可作如是觀。具言之，研究者的主體精神，其要素包括超越當下利益束縛的“養根俟實，加膏希光”的學術信念，排除駁雜世態誘惑、“焚膏繼晷、兀兀窮年”的學術意志，但愿有所建樹、不片面追求四方聞達、甚至樂與寂寞為伴的學術心境……這些不趨時媚俗的學人人格特質，恰恰是醞蓄并激發學術創造力的強勁動力。表面上，這里論及的只是“為人”而非“為學”，其實就面臨學術合法性危機的教育研究者而言，“為人”與“為學”本是合二為“一”的。正如前文論及，教育研究中的危機并非僅是“學科的危機”，其實更是“人的危機”，是研究者自身主體精神失落而導致的一系列學術失范。只有研究者自身“逆勢”而“歸正”，才有可能在虔誠的期待與堅守中迎來教育學學術創造力的漸次進發。也正因如此，近年不少學者強烈呼吁“促進學風建設”，呼吁“學術品德、學術品位、學術智慧”等的回歸；[7]他們強調“保持學術良知，敬畏教育”，敬告學界“學術責任和社會責任”高于“功利”。[8]作為全球最龐大的一支教育研究隊伍（包括實踐研究取向的中小學研究型教師），與其說中國學者生命深處缺乏學術創造力的潛質，還不如說是缺乏開發學術創造力的這種情意態度和價值取向。本來，越是學術生態環境欠佳，越是需要注重研究主體的人格修煉，我們甚至不妨將高邁的情意態度和價值取向視作研究者的“學術準入資格”，進而言之，這是真正的研究者向教育學家躍升的必備精神素養。中國教育學的振興亟需一批有境界、有品位的教育學家之出現，而后者正是教育學走向成熟的顯著標志。作為以創建東方教育學為己任的未來的教育學家，確乎需要重溫被譽為“人類的老師”孔子那種“食無求飽，居無求安”的忘我精神，確乎需要品味“教育超越論”的力倡者魯潔教授那種但求真知、甘受非議的超然情懷，確乎需要深思“大成教育學”的年輕探索者王小平那種敢于自主選擇學術道路的超常膽識和決斷。
就研究方法和實施途徑而言，有抱負的教育研究者應在“問題意識”的驅使下激發學術創造力的充分釋放。我們需要哲學思辨，而且，無論是東方還是西方的教育學傳統，教育學與哲學的親密關系，使之原本就充滿了思辨色彩。然而，真正的思辨既不是讓研究主體的思想力迤邐穿行于異國教育境遇中并作異域術語拼盤的游戲，也不是讓思想力浮掠于本土的教育現實表層而作唯上或應景的文字點綴。我們深切期待在唯實求真的價值理念下研究主體能適度降低研究重心、順應作為內蘊實踐品質的教育學的學科價值取向，期待著追求創造境界的研究者能高度自覺地點燃“問題意識”、并憑借這種強烈的“問題意識”去洞察教育現實和發展走勢，去透視紛紜教育現象背后的種種必然和應然。
第一，從本土教育實踐中提煉“真問題”。盡管源自本土教育實踐的新思維、新觀念反過來不一定完全具有對教育實踐普遍的指導價值，而對教育實踐具有普遍指導價值的新思維、新觀念則一定源自本土的教育實踐。其間，凸顯在教育實踐中的“真問題”就是這種新思維、新觀念的精神搖籃。所謂“真問題”，就其性質而言，不僅是指已經或正在發生于教育實踐中的問題，更是指蘊含了教育意義和價值、具有深遠研究前景的焦點問題、原點問題和基礎問題。所謂“真問題”，就其來源而言，它不是來自書案上堆疊的資料，而是來自研究主體在場的觀察、切膚的體驗和透徹的判斷。當前，中國教育改革正聚焦于處在攻堅階段的課程改革，一系列尖銳的現實問題正等待教育研究者給出有深度的答案，時代要求教育研究者轉換視角和角色，即從仰視外來教育理論到俯視自己立足的教育現實，并對前者作批判性審視；從外來教育理論的單一吸納者到中外教育理論與本土教育實踐兼顧的、完整意義上的研究者。爾后，研究者才能在對無價值的偽問題的淘汰中確定值得探究的“真問題”——如此為慧眼所提煉出來的“真問題”，其實已經包含了創造性思維的萌芽。
第二，以“真問題”為研究的載體和思想的舞臺。“真問題”，其內蘊性質的前沿性和先導性，使之成為研究主體教育思想馳騁的大舞臺、智慧進發的大舞臺。圍繞“真問題”而展開研究與圍繞理論本本而展開研究，這是教育研究領域內區分學術創造性之有無、高低的試金石。由于“真問題”源自復雜的教育實踐，因而“真問題”探究中所生成觀點、深化思想、最后升華到具有創造力高度的過程，正是創新教育思想伴隨教育“真問題”而前行的一種基本軌跡和必然歸宿。多年來，在教育研究界既產生了突出的思想影響力、又獲得諸多實驗成效的著名教改實踐，很有資格從正面印證上述觀點。裴娣娜與主體性教育實驗、朱永新與新教育實驗、郭思樂與生本教育實驗、葉瀾與新基礎教育實驗、顧泠沅與面向未來的基礎學校實驗等等，都直面教育現實、圍繞真實問題、跟蹤學校實驗、展開周期研究，尤其是這些重大研究項目正視中國基礎教育中統考制度對教學創造力的致命扼殺這對尖銳矛盾，并基于教育的根本價值取向在于深入持久地開發個體生命潛在的創造性精神資源這一信念，進行了序列化、多學科源于教育實驗的廣泛研究，由此而凝練了一系列切中時弊、影響深遠、頗有思想力度的創造性觀點。裴娣娜教授從大量學校實驗中提煉出“主動參與、合作學習、差異發展、體驗成功”這四種對中小學廣泛適切、深有價值的教學策略。[9]葉瀾教授概括了“把課堂還給學生，讓課堂煥發生命活力；把創造帶給教師，讓教育充滿智慧挑戰”這種深入人心的教育新理念。[10]朱永新教授歸納出“新教育實驗的五個基本觀點”：“無限相信學生與教師的潛力”、“交給學生一生有用的東西”、“重視精神狀態，倡導成功體驗”、“強調個性發展，注重特色教育”、“讓師生與人類崇高精神對話”，并設計了與之配套的“六大行動”：“營造書香校園”、“師生共寫隨筆”、“聆聽窗外聲音”、“雙語口才訓練”、“建設數碼社區”、“創設特色學校”。[11]郭思樂教授在突破東方頻考文化圈基礎上，強調生本教育從“控制生命轉向激揚生命”，倡導教師“解放自己，放飛學生”。[12]通過實踐體系而提煉出來的這些教育新理念或應用于教育實驗而逐漸豐富完善起來的這些教育新思維，以其鮮明的“去弊”特色而迸發出新鮮的創造活力并獲得教師們的由衷歡迎，它們之所以在經院式研究所發生的普遍性危機中“一枝獨秀”，是因為這種學術創造力生長在探究“真問題”的本土教育實踐中，或者說是面向教育現實的“問題意識”催生了創造性思維成果。這些弘揚著主體精神的研究者，在開放的全球視野下，以強烈的“問題意識”和堅定的本土行動，進行了并繼續進行著突破教育研究學術合法性危機的學術之旅，在崇洋情緒泛濫的背景下捍衛了中國教育學的學術尊嚴，也在相當程度上昭示著未來創造性教育研究的實施可能，昭示著富于中國氣派的教育學大家和教育學派誕生之希望。
就學術思維和表達形式而言，有抱負的教育研究者應在對學術個性的自覺追求中抵達創造性學術境界。學術個性是學者個性在自身研究領域內自然的綜合性呈顯，這里重點指學者主體的研究個性，即屬于自己的獨立的思想立場、努力追求卓越的思維品質以及不流俗的成果表達形式。研究個性的價值指向是不拘框格的學術創造力，研究個性與學術創造力構成正比例關系，研究個性的鮮明程度正是學術創造力旺盛的主要標志。中國教育學要訣別“復印式、裝潢式、樹碑式、創收式”等偽研究，[13]要走出屬于中國自己的和諧健康的學術之路，最后取決于學術個性鮮明的研究主體之持續崛起。
首先，研究者能敢于秉持獨立的思想立場。筆者完全同意對研究者的身份與權利之界定：“每一個真正的‘研究者’，都應當首先是思想者。應當首先尊重自己的思想權利，首先珍惜自己的思想欲求，首先相信自己的思想能力，首先重視自己的已有思想基礎。”[1]現代文明社會的研究者之所以為研究主體而非“我注六經”式的傳統拷貝型學者，究其根本在于其研究內容實為眾家思想之聚納、其研究過程實為一己思想之積淀、其研究結果實為思想交融之升華，離開了思想，何謂“研究”！因此，如何從獨立的思想立場出發，攥緊思想的權利、堅守思想的責任，實為“研究”之要。教育研究中長期泛濫的“崇外”、“媚俗”、“唯上”等非理性、非學術化傾向，必須在清醒的反思中一一破除：在一片盲目的附和中，敢于說“不”；在一片“殺跌”的撻伐中，敢于說“且慢”。不但善于否定“他我”，而且勇于挑戰“舊我”（即梁啟超曰“以今日之我攻昨日我”），不但敢于堅守已獲驗證的思想立場，而且善于在擁有充分理由的前提下創新和發展之。總之，對教育之“真”的執著追求是確立并把握獨立思想立場的至高原則，對教育之“美”的強烈憧憬是超越當下狹隘功利的思想之旅的最終動力。
其次，研究者要善于養成面向未來的優秀的思維品質。這種作為研究主體當具的優秀思維品質，包括思維的開放性、批判性和深刻性。所謂思維的開放性，既能在空間維度上以自信自立的心態，以我為主地汲取各國教育思想的精華，又能在時間維度上創造性傳承本國教育文化傳統，以前瞻的姿態面向當下的教育現實。所謂思維的批判性，即以熱愛真理、超越利害的原則去評判同質或異質思維成果，這是一切研究者科學理性精神的真切顯現。所謂思維的深刻性，則要求研究者源于教育實踐的原真態而又能超越這種原真態，在深入教育事相中開掘和提煉其真義。立志走向新理論形態的當代教育學建樹者，在面對跨學科的教育研究時自當為完成更高的學術使命而努力完善、優化自身的思維品質。
最后，研究者要形成不流俗的甚至有一定陌生化效應的表達形式。其中包括文體的多樣化、言語表述的個性化。鑒于教育學學科所蘊含的多種屬性之逐步確認，鑒于質性研究、量化研究和演繹思辨等多元方法在教育研究中的綜合運用，研究者個體對教育研究的文體也獲得了更多的選擇自主權，深刻的評論、精細的觀察、周密的敘述、生動的描摹、含情的抒寫……都可以且應該成為教育研究者自由揮灑創造性思維的相宜文體。尤其是言語的表達最能外顯研究者的學術個性。“反觀教育表達的歷史與現實，之所以會出現‘晦澀’與‘膚淺’的爭論，并不是因為言說者的‘個性表達’，而恰恰是因為許多的表達者有意或無意地、主動或被動地以某種中心或權威的話語方式為模板，在追求某種表達范式的過程中被某種言語系統所奴役和困惑而‘迷失了自我’。”[2]正是基于這種正在蔓延的對教育思想表述的話語危機，我們認為研究者言語表達個性化意識的覺醒，正是其學術生命走向成熟的一種標志，其言語表達個性化的充分實現，當是其學術創造力獲得圓滿釋放的一種象征。而這正是研究主體對教育學學科發展的一大貢獻。一門成熟而富有生命力的學科，不但要獨具公認的基本概念和特定的話語體系，而且需要優秀的研究主體在長期積淀的基礎上不斷予以刷新，以其歷久彌新的個性化語符推進學科的多元繁榮和持續發展。這里，我們特別關注創造概念、更新言語、形成風格三事項。關于創造概念，即創造屬于自己所熟悉的這個教育時代、適合于自己所研究的當下教育問題之“關鍵詞”或“中心句”，構建具有研究主體特色的相對穩定、成熟的概念系統、話語系統。思想統領語言，無論是創造性思想的萌芽甚至創造性思想體系的構建往往體現在關鍵性概念的突破或中心話語的率先運用上，后者如靈魂般支撐新教育思想、新教育觀念的形成。真正追求創造性教育研究成果的思想者，當會精心打造自己獨特的“關鍵詞”或“中心句”，以此為切入口展開既不簡單復制、也不機械模仿的思想運作。例如，我們相信，在對課堂教學的研究中如能以“課眼”、“二度創造”、“教學深度”等新概念為樞紐展開思考，極可能產出創意的研究成果。前文所述的教改實驗研究中，郭思樂教授的“生本教育”、葉瀾教授的“讓課堂煥發生命活力”等“關鍵詞”、“中心句”，在教育研究界和教改實驗校均耳熟能詳、流播深廣。可以說：相當程度上“關鍵詞”和“中心句”決定了教育研究的創造力。關于更新言語。言語是對語符系統動態、立體、個性化的運用。語符系統不可能全面更新，但在具體語境中的獨特組合則完全可以出新、出彩。言語的過程就是研究主體教育思想演繹、生成和升華的過程，只要是研究主體在對教育現實觀察和思考、對教育歷史反思和分析、對教育理論評判和取舍基礎上而形成的自己的思想，那么，其言語過程自然煥發出鮮明的個人特色，其言語組合必然自出心裁而決不致像“前衛”的教育研究者那樣在對光怪離陸的“外來詞”的機械粘貼中淹沒了自我的真實思想。關于形成風格。在創造術語、更新言語的基礎上，進而有意識地打造自己個性、亮麗的風格化語言，使教育研究的表達內容與表達形式之間達成富于審美價值的高度和諧。縱觀教育研究之刊林，即使是內容飽滿且有思想深度的教育研究成果，也常難免陷于平庸、單調、枯燥的共性化表述。究其根源，安于求同的思想表達已成研究者的習慣性心理。以創造性思維為內核的學術個性，呼喚著與之相稱的風格化語言的誕生。如是表達，方能承載創造性的教育思想；進而推之，如上學術個性的全面凸顯，方能促進教育研究中學術創造力的蓬勃生長，使之點點滴滴的建樹都富于時代的真實感和研究主體的生命活力，久之，則可能從根本上改變中國教育學發展的走向與命運。
恩格斯關于西方文藝復興的那段著名評語很能催生我們的遐想：“這是一個需要巨人而且產生了巨人——在思維能力、熱情和性格方面，在多才多藝和學術淵博方面的巨人的時代。”[14]作為學術創造力內核的“巨人意識”之覺醒，必然會超越外部學術生態環境的制約而釋放出激情和智慧等生命能量。處在“巨人意識”覺醒中的中國人文社會科學，自然可以期待走向全面繁榮的學術黃金期；同理，研究者主體精神獲得全面弘揚后的教育學也必將邁入學術創新的真正的活時代。
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