時間：2023-06-29 17:10:49
開篇：寫作不僅是一種記錄，更是一種創(chuàng)造，它讓我們能夠捕捉那些稍縱即逝的靈感，將它們永久地定格在紙上。下面是小編精心整理的12篇高校教學(xué)質(zhì)量評價，希望這些內(nèi)容能成為您創(chuàng)作過程中的良師益友，陪伴您不斷探索和進步。
關(guān)鍵詞：教學(xué)質(zhì)量評價；功利性；發(fā)展性；問題反思
1我國高校教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系
在已有的研究中，所采用的教學(xué)質(zhì)量評價體系及具體指標(biāo)既有一定的共通之處，也存在較大的差異性。例如王天與林建邦在研究中采用的教學(xué)質(zhì)量評價體系包括4個一級指標(biāo)：教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法、教后服務(wù)，再將各一級指標(biāo)分解，形成共15種二級指標(biāo)［1］。趙京與胡文敏從“意愿—行為—效果”的角度對高校教師教學(xué)質(zhì)量的評價體系進行了構(gòu)思，建立了較為完整的評價體系。該體系中包括5個一級指標(biāo)以及相應(yīng)的具體評價內(nèi)容。研究者認(rèn)為，教學(xué)態(tài)度可以通過反映投入意愿的課前準(zhǔn)備，以及課堂教學(xué)中教師的教學(xué)態(tài)度、熱情投入等方面進行考查；教學(xué)內(nèi)容可以通過合理劃分教學(xué)模塊或單元、前后內(nèi)容的銜接與聯(lián)系、教學(xué)設(shè)計的優(yōu)劣方面進行考查；教學(xué)方式可以通過語言表達(dá)、教學(xué)節(jié)奏與銜接的邏輯性、各種教育技術(shù)手段的應(yīng)用、激發(fā)學(xué)生對教學(xué)過程的參與等方面進行考查；教學(xué)效果可以通過教師能否將復(fù)雜晦澀的教學(xué)內(nèi)容簡化為通俗易懂的形式、所講授的內(nèi)容能否提升學(xué)習(xí)者對該專業(yè)或?qū)I(yè)領(lǐng)域的學(xué)習(xí)興趣與主動探索、理論是否能夠緊密地聯(lián)系實際三方面進行考查；教學(xué)特色方面，應(yīng)鼓勵形成多元化、特色鮮明的教學(xué)方式，鼓勵一線教師積極創(chuàng)新與開拓，在教學(xué)模式、方法、技巧方面形成個人特色［2］。張麗基于某高校學(xué)生評教的指標(biāo)體系，利用因子分析的方法，將13個具體評價指標(biāo)提煉概括為3個因素：教學(xué)方法、教學(xué)水平與教學(xué)責(zé)任心。
2我國高校教學(xué)質(zhì)量評價存在的問題
2．1指標(biāo)的不完善性
高校教師的教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系是研究與實踐中的一大難題。目前的不足之處主要表現(xiàn)在兩個方面。首先是指標(biāo)設(shè)置不規(guī)范，課堂教學(xué)進行評價的指標(biāo)系統(tǒng)以及評價量表是學(xué)生評教、同行評教、督導(dǎo)評教的基本依據(jù)，其評價所獲得的結(jié)果分?jǐn)?shù)一般被直接作為教師教學(xué)質(zhì)量的權(quán)威數(shù)據(jù)。然而在多數(shù)情況下，各高校以及研究中使用的指標(biāo)與量表還存在多方面的問題，如指標(biāo)的陳述較為模糊，不同的評分者可能會產(chǎn)生不同的理解，從而使得大家的評分并不是針對同一個教學(xué)行為或教學(xué)效果方面；指標(biāo)設(shè)置一般較為重視對教師顯性工作的測量與考查，而教師課外所付出的努力由于難以被學(xué)生、督導(dǎo)所觀察到而被忽略；指標(biāo)的權(quán)重設(shè)置不合理，人為性較強等［3］。其次是指標(biāo)的統(tǒng)一性與差異性問題。在大多數(shù)研究與高校的教學(xué)質(zhì)量評價中，都是采用統(tǒng)一的指標(biāo)體系對所有學(xué)科、所有課程的教師進行評價，不同類型的高校之間也存在盲目跟風(fēng)的現(xiàn)象，采用某些名校的“權(quán)威”指標(biāo)體系對本校教師進行評價［4］。一味地追求統(tǒng)一性，讓所有教師在同樣的標(biāo)準(zhǔn)下進行評價，看似提供了統(tǒng)一、科學(xué)的標(biāo)準(zhǔn)，而實際帶來了更多弊病。一方面喪失了評價的目的性，對高校教師進行教學(xué)質(zhì)量評價，其目的是為了反映教師的教學(xué)狀況，為教學(xué)質(zhì)量的提升提供診斷與反饋。統(tǒng)一指標(biāo)體系與計分方式之后，評價的診斷與反饋功能受到極大的削減，評價結(jié)果在很大程度上對某些具有特殊性的教學(xué)問題不能敏感地做出反映。另一方面忽略了學(xué)科之間、院校之間、不同類型教師之間的差異性與特殊性。文理科之間、重點與普通院校之間、研究性與教學(xué)型教師之間、不同職稱的教師之間，需要采用具有針對性的指標(biāo)體系進行教學(xué)質(zhì)量評價，才能更好地反映其教學(xué)特點與質(zhì)量水平。統(tǒng)一的指標(biāo)體系極大地束縛了教師教學(xué)個性的發(fā)展。
2．2評價方式的不足
評價方式主要有兩方面的不足。首先，過于看重簡單、量化的評定方式。量化評價有助于統(tǒng)計分析，然而單靠量化的數(shù)據(jù)難以反映高校教師教學(xué)質(zhì)量的本質(zhì)或深層次的特征與內(nèi)容。多數(shù)高校在進行量化統(tǒng)計時，往往將評價結(jié)果用于教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣或滿意度的排名，對教師進行獎懲［5］，這種目的與教學(xué)質(zhì)量評價的真實目的背道而馳。其次，評價的主體錯位。目前高校中的教學(xué)質(zhì)量評價主要以學(xué)生評價以及同行評議為主，這兩類評價主體都有其自身無法克服的缺陷。學(xué)生評價在高校教師教學(xué)質(zhì)量評價中往往占據(jù)大部分的權(quán)重，然而學(xué)生評價并不客觀、公正。學(xué)生在做出評價時，所依據(jù)的是自己在課堂上的感受或體驗，這種感受或體驗除了受到教師教學(xué)質(zhì)量的影響外，還容易受到諸多額外因素的干擾，如是否喜歡這個教師的教學(xué)風(fēng)格、考試成績是否如意、平時和教師的溝通交流如何等非教學(xué)質(zhì)量因素［6］。同時，學(xué)生并沒有相關(guān)的知識背景來對教師的教學(xué)質(zhì)量做出客觀、公正的評價。同行評議往往受人情世故的影響，也難以做出客觀公允的評價，從而導(dǎo)致評價的結(jié)果缺乏科學(xué)性、客觀性。
2．3評價目的倒掛
高校教師教學(xué)質(zhì)量評價目的倒掛主要體現(xiàn)為功利性遠(yuǎn)遠(yuǎn)大于反饋性與發(fā)展性。教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果本應(yīng)及時反饋給任課教師，幫助教師認(rèn)識自己的教學(xué)的優(yōu)缺點，引導(dǎo)教師投入教學(xué)，提高教學(xué)效率和教學(xué)質(zhì)量，發(fā)揚教學(xué)風(fēng)格，為教師在教育事業(yè)方面的發(fā)展與進步服務(wù)。然而教學(xué)評價本來的功能已經(jīng)喪失殆盡，取而代之的是評價結(jié)果并不及時反饋給任課教師，而是用于對教師進行排序，年終考核，甚至與經(jīng)濟利益掛鉤。評價結(jié)果的反饋、激勵等功能讓位于考核、監(jiān)管功能，使得高校教師處于被評價位置，卻不知道自己的真實狀況，也不知道今后的教學(xué)該如何改進，更無助于職業(yè)生涯的發(fā)展。這在較大程度上抑制了教師的教學(xué)積極性，阻礙了教學(xué)質(zhì)量的提升。李昊昉等作者分析認(rèn)為，這種以獎懲為目的的簡單評價方式會引起“德西效應(yīng)”，即從事某項活動的內(nèi)部動機會因為受到了外部的物質(zhì)性獎勵或懲罰而削弱［7］。當(dāng)外在的獎勵或報酬與內(nèi)在的自我激勵并存的時候，個體從事活動的動機反而會有所下降，動機強度降為二者的差值。當(dāng)教學(xué)質(zhì)量評價與教師的年終考核評優(yōu)、經(jīng)濟利益密切關(guān)聯(lián)時，就會在一定程度上導(dǎo)致教師投身于教育事業(yè)的內(nèi)在動機的缺失，反而無助于教學(xué)質(zhì)量的提升。
3高校教師教學(xué)質(zhì)量評價的回歸
3．1構(gòu)建完善的指標(biāo)體系
完善的指標(biāo)體系應(yīng)具有以下幾方面的特征。首先，評價指標(biāo)的科學(xué)性。教學(xué)質(zhì)量需要從多個角度進行全面的考查，才能獲得較為真實的反映。在教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的取舍上，既要選取外顯的、容易觀察到的指標(biāo)進行評價，也要選取內(nèi)在的、需要深入了解才能獲取到的相應(yīng)信息的指標(biāo)。在教學(xué)質(zhì)量的維度設(shè)置上，需要在已有研究結(jié)果的基礎(chǔ)上，綜合考慮，結(jié)合高校的實際情況進行選擇。其次，權(quán)衡評價指標(biāo)的統(tǒng)一性與差異性。為了評價的方便以及排序、比較的方便，絕大部分高校采用統(tǒng)一的指標(biāo)體系對所有教師進行教學(xué)質(zhì)量評價。然而學(xué)科之間差異較大，教師之間風(fēng)格不同，采用統(tǒng)一指標(biāo)進行評價容易產(chǎn)生較大的誤差，難以真實地反映教學(xué)質(zhì)量。因此，在今后的研究與實踐中，需要進一步的深入探討與分析具有學(xué)科特色、教師類型特色的評價指標(biāo)體系。例如在趙京與胡文敏提出的指標(biāo)體系中，就包括了“教學(xué)特色”維度，強調(diào)對于不同風(fēng)格教師的教學(xué)鼓勵。第三，權(quán)重設(shè)置。目前已有研究偏重對指標(biāo)的權(quán)重進行量化研究，然而在實際評價過程中，大部分高校都是人為設(shè)置各指標(biāo)權(quán)重值，帶有較強的主觀隨意性。人為確定某個教學(xué)質(zhì)量指標(biāo)的重要性程度容易帶來較大的誤差。可以通過一系列的教學(xué)研究，采用統(tǒng)計分析的手段，如多元回歸分析、模糊評價等數(shù)理方法，更為客觀、科學(xué)地進行權(quán)重的賦值。
3．2改進評價方式
教學(xué)質(zhì)量評價中，較為理想的方式是采用專家評價法。學(xué)生評教以及同行評議在評價中存在諸多的缺陷，容易給評價結(jié)果帶來較大的誤差。專家具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，深厚的知識底蘊，以及權(quán)威性，能夠?qū)Ω咝＝處煹慕虒W(xué)質(zhì)量做出更為客觀、公正、全面的評價。然而專家評價法也存在一定的缺點，例如專家人數(shù)有限，難以對大量的高校教師進行全面的評價。專家評價僅能對某名教師的少量課時進行評價，帶有一定的偶然性、隨機性。在實踐工作中，評價方式的改進可以從專家評價、學(xué)生評價以及同行評議三方面入手。首先，高校成立教學(xué)督導(dǎo)小組或教學(xué)質(zhì)量評價專家?guī)欤蓪＜译S機抽取課堂，對教師的教學(xué)質(zhì)量進行評價。評價結(jié)果賦以一定的比例計入總分。其次，降低學(xué)生評教的比重。學(xué)生評教由于其主觀性隨意、非權(quán)威性、不公正性等因素，不能占據(jù)評價結(jié)果的大部分權(quán)重。最后，開展教風(fēng)建設(shè)，形成良好的同行評議的風(fēng)氣，形成互相批評、進步的教學(xué)氛圍，提升同行評議的客觀性。
[關(guān)鍵詞]優(yōu)化 高校 課堂教學(xué) 質(zhì)量評價 對策
[作者簡介]韋力（1980- ），男，江蘇徐州人，徐州工程學(xué)院管理學(xué)院，講師，碩士，研究方向為管理學(xué)研究方法。（江蘇 徐州 221008）
[中圖分類號]G647 [文獻標(biāo)識碼]A [文章編號]1004-3985（2013）24-0165-02
教學(xué)工作作為高校中心工作，其質(zhì)量體現(xiàn)了高校辦學(xué)水平，關(guān)系到高校的可持續(xù)發(fā)展。而課堂教學(xué)質(zhì)量更能反映教學(xué)質(zhì)量的高低，成為高校教育質(zhì)量體系的關(guān)鍵。因此，優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量評價以促進其質(zhì)量提高具有重大意義。
一、課堂教學(xué)質(zhì)量評價現(xiàn)狀
（一）教學(xué)評價缺乏科學(xué)性和全面性
教學(xué)質(zhì)量評價比較敏感，政策性、客觀性和科學(xué)性要求很高，其結(jié)果關(guān)系到教師自身價值和社會價值期望的認(rèn)可，評價的科學(xué)性有利于調(diào)動教師積極性，發(fā)揮導(dǎo)向和激勵功能。由于教師群體敏感性較強，很重視評價意見；有的教師承受能力不夠，一次評價的不公正就會導(dǎo)致其憎恨教學(xué)質(zhì)量評價。因此，優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量評價，應(yīng)力求評價的指標(biāo)、標(biāo)準(zhǔn)、方法、參與者和過程把握的科學(xué)性和全面性。
（二）未體現(xiàn)評價對象的個體差異
由于教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系只能反映評價對象的代表因素，若指標(biāo)體系過于繁瑣，沒有主次，代表因素得不到突出，次要因素在評價過程中起到平衡作用，造成評價分值上優(yōu)秀教師和后進教師的差距不顯著，評價的總體效果不科學(xué)。同時，評價課堂教學(xué)質(zhì)量時，有時忽略學(xué)科差異性，應(yīng)用一樣的指標(biāo)評價所有教師；這樣的評價結(jié)果，不但無用，而且會因其負(fù)面效果致使部分教師積極性降低。此外，課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果的分類鑒定作用不應(yīng)過分強調(diào)，只要能力促教學(xué)工作改進和成為讓教師改進教學(xué)工作的參考即可，而不要以其為基礎(chǔ)進行相關(guān)獎勵、晉升。
（三）評價指標(biāo)體系科學(xué)性不足
課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)設(shè)置比較抽象且不可參照。如一些高校的評價指標(biāo)體系中有“學(xué)習(xí)內(nèi)容刷新”一項，但學(xué)生中缺乏教學(xué)指南、教學(xué)計劃和課程教學(xué)要求，教學(xué)質(zhì)量評價時易造成某種偏向。另外，大學(xué)四個年級課堂教學(xué)質(zhì)量評估體系無差異，指標(biāo)相同且權(quán)重也一樣，不具備評價可行性。其實，大學(xué)不同年級的學(xué)生，存在著認(rèn)知能力和處理能力的差異，評估指標(biāo)如果一致化，不能體現(xiàn)差異性，那么就會失去對教師的激勵效果。
（四）學(xué)生缺乏理性影響評估效果
當(dāng)然，大多數(shù)是本著認(rèn)真負(fù)責(zé)的態(tài)度參加課堂教學(xué)質(zhì)量評估，評估的結(jié)果也基本能反映教師課堂教學(xué)的實際情況。但在對課堂教學(xué)質(zhì)量的盲評時，少數(shù)學(xué)生過于隨意或出于感情因素不能公正評估，嚴(yán)重影響了課堂教學(xué)質(zhì)量評估的有效性。
二、優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量評價的對策
（一）推進評價指標(biāo)體系建設(shè)的科學(xué)性
1.吸引多方參與評價，實施多方面評價。吸引多方參與課堂教學(xué)質(zhì)量評估，從多方面評價課堂教學(xué)質(zhì)量，有利于促進評價的科學(xué)性和客觀性。高等教育過程中，大學(xué)生作為課堂教學(xué)的全程參與者，且具備了一定判斷能力和是非觀，可以自主做出課堂教學(xué)質(zhì)量評價，因而，大學(xué)生必然成為評價參與者。同行專家借助自身魅力和聲望，以及對教學(xué)過程的熟悉和豐富的教學(xué)經(jīng)驗，能對課堂教學(xué)質(zhì)量做出客觀而公正的評價，理所當(dāng)然也是課堂教學(xué)質(zhì)量評價的參與者。此外，領(lǐng)導(dǎo)作為學(xué)術(shù)帶頭人、專家或?qū)W者，對教師的教學(xué)和科研情況把握比較全面，是課堂教學(xué)質(zhì)量評價不可缺少的參與者。因此，由大學(xué)生、同行專家和領(lǐng)導(dǎo)構(gòu)成全方位評價課堂教學(xué)質(zhì)量的立體系統(tǒng)，評價更加有效。
當(dāng)然，課程的多樣化也要求評價指標(biāo)在強調(diào)課程共性要求的同時也具有差異性，表現(xiàn)為側(cè)重點不同，促使課堂教學(xué)質(zhì)量評估更貼近實際。因此，制定評價指標(biāo)時可將課程分成一般、實驗和體育三類，制定評價指標(biāo)體系時既要反映他們的共性，也要體現(xiàn)各自特點，充分反映出高等教育發(fā)展的多樣化和個性化。
2.密切評價指標(biāo)和評價目標(biāo)，依據(jù)評價參與者特點完善評價指標(biāo)。在分析課堂教學(xué)質(zhì)量時，一般從四個方面入手――教師、學(xué)生、教學(xué)環(huán)境和教學(xué)管理，制定評價指標(biāo)也如此。這表現(xiàn)為：從教師素質(zhì)及教學(xué)的態(tài)度、內(nèi)容、方法、手段、能力等考慮教師方面；從主動性、積極性、參與程度和學(xué)習(xí)知識實用性等考慮學(xué)生方面；從學(xué)習(xí)風(fēng)氣、教學(xué)手段先進性、教材應(yīng)用等考慮教學(xué)環(huán)境；從師生融合與配合、教學(xué)靈活性等考慮教學(xué)管理。同時，由于在教學(xué)過程的理解和判斷方面，學(xué)生、專家和領(lǐng)導(dǎo)三個評價參與者存在不同，在評價指標(biāo)制定時也應(yīng)根據(jù)這些不同對評價指標(biāo)的內(nèi)容和闡述實行差異化：應(yīng)把評價參與者熟悉并收集容易的信息作為指標(biāo)內(nèi)容，應(yīng)把理解和判斷相對容易的信息作為指標(biāo)闡述，以此增加評價的準(zhǔn)確性和科學(xué)性。
由此可見，進行課堂教學(xué)質(zhì)量評價過程中，在教師教學(xué)責(zé)任心、師生融合度及教學(xué)效果、能力和方法等內(nèi)容方面學(xué)生比較注重評價，往往不用較強的理論就可以進行評價指標(biāo)判斷，評價指標(biāo)具有直觀、易描述的特點。在教學(xué)內(nèi)容、方法、手段和研究內(nèi)容方面同行專家比較注重評價，評價指標(biāo)比較抽象，理解需要有相關(guān)經(jīng)驗和知識。管理人員重在評價教師素質(zhì)、責(zé)任心、敬業(yè)程度和課程建設(shè)，評價指標(biāo)基于對教師思想、素質(zhì)和能力的闡述，以及教師對學(xué)科建設(shè)的重視。
（二）開展網(wǎng)絡(luò)評價，提高課堂教學(xué)質(zhì)量評價準(zhǔn)確性
現(xiàn)代網(wǎng)絡(luò)技術(shù)的快速發(fā)展與推廣，是我們建立課堂教學(xué)質(zhì)量評價網(wǎng)絡(luò)系統(tǒng)成為現(xiàn)實。這個系統(tǒng)具有兩部分：一個是收集學(xué)生評價課堂教學(xué)質(zhì)量信息的網(wǎng)絡(luò)評價系統(tǒng)，另一個是反饋教學(xué)信息以幫助教師改進教學(xué)質(zhì)量和輔助教學(xué)管理決策的評價成績反饋系統(tǒng)。同時，該系統(tǒng)可以依據(jù)教學(xué)思想、學(xué)生觀念和質(zhì)量觀念構(gòu)造一個公共、可擴展、較完備的指標(biāo)庫平臺，庫中指標(biāo)獨立性良好；同時，還可打造課程、教師、學(xué)生班級和專業(yè)等分庫模塊，各分庫模塊在操作上相對獨立且自行更新和變化，彼此之間也相互連接，可以根據(jù)課程差異靈活形成不同指標(biāo)組合，充分體現(xiàn)了指標(biāo)系統(tǒng)的開放性。網(wǎng)絡(luò)評價可以開展診斷性和終結(jié)性兩種評價，學(xué)生平常可借助該平臺反饋教學(xué)信息，學(xué)校也可以組織學(xué)生集中評價。同時，課堂教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)可以科學(xué)分析學(xué)生集中評價情況，并將結(jié)果反饋給相關(guān)教師，教師登錄該平臺可以及時了解自己教學(xué)評價。評價反饋結(jié)果中有學(xué)生總成績、學(xué)生課程成績及相關(guān)分析結(jié)果，以幫助教師分析和改進教學(xué)工作。此外，該平臺還具有教師意見反饋模塊，鼓勵教師發(fā)表意見。
（三）科學(xué)分析評價結(jié)果，逐步改進教學(xué)質(zhì)量
為了檢測評價信息的可信、可靠，要科學(xué)分析和處理評價的數(shù)據(jù)，從定性和定量兩個方面再評價評價系統(tǒng)，查看其信度和效度能否合乎標(biāo)準(zhǔn)；否則，就要重新完善評價系統(tǒng)，直到其信度和效度達(dá)標(biāo)為止。課堂教學(xué)質(zhì)量評價過程離不開信息采集，對這些采集數(shù)據(jù)的利用將有利于發(fā)揮其教學(xué)質(zhì)量評價功能。從前課堂教學(xué)質(zhì)量評價，往往只發(fā)揮其激勵效果，以其作為老師獎懲和職稱申報基礎(chǔ)，未充分發(fā)揮評價的正常功能。全面質(zhì)量管理用于教學(xué)管理，注重教學(xué)過程的監(jiān)督與控制、分析與改進。課堂教學(xué)質(zhì)量評價為此提供了科學(xué)的方法，借助其對教學(xué)過程的監(jiān)控，及時發(fā)現(xiàn)和解決教學(xué)問題，促進教學(xué)質(zhì)量的持續(xù)改進。
要發(fā)揮其對教學(xué)過程的監(jiān)控，就應(yīng)科學(xué)分析和解釋評價結(jié)果。對評價結(jié)果分析應(yīng)從教師、學(xué)生、課程等方面進行，認(rèn)真查找各種可能原因，從學(xué)生、課程和別的背景因素客觀分析教師評價結(jié)果，同時，充分利用統(tǒng)計學(xué)知識多方面分析評價數(shù)據(jù)，強化與教師的交流，吸收教師的意見與建議，合理解釋評價結(jié)果，并以此決定評價結(jié)果的應(yīng)用。
[參考文獻]
Abstract： Teaching quality evaluation is the important and serious work for ensuring the quality of teaching. From the significance， principles， targets and process of teaching quality evaluation system， this paper gave a brief construction and description of the teaching quality evaluation system to make a scientific and impartial evaluation of teachers， promote the development by assessment and stimulate intrinsic motivation of teachers.
關(guān)鍵詞： 高校教師；教學(xué)質(zhì)量；評價體系
Key words： university teachers；teaching quality；evaluation system
中圖分類號：G642.4 文獻標(biāo)識碼：A 文章編號：1006-4311（2014）06-0242-02
0 引言
隨著我國高等教育辦學(xué)體制、高校內(nèi)部管理體制、招生就業(yè)體制改革的不斷推進，我國高等教育有了快速的發(fā)展。然而，在高等教育快速發(fā)展的同時，如何使“量”的擴張與“質(zhì)”的保證協(xié)調(diào)統(tǒng)一是高等學(xué)校始終需要平衡的問題。
教師教學(xué)質(zhì)量評價則是保證教學(xué)質(zhì)量的重要而嚴(yán)肅的工作，教育部始終把提高教育質(zhì)量放在重要的位置。
早在2001年教育部《關(guān)于加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作提高教學(xué)質(zhì)量的若干意見》的通知中，強調(diào)“教育行政部門要把教育質(zhì)量特別是本科教育質(zhì)量作為評價和衡量高等學(xué)校工作的重要據(jù)依”；“建立建全教學(xué)質(zhì)量監(jiān)測和保證體系，高等學(xué)校要建立用人單位、教師、學(xué)生共同參與的教學(xué)質(zhì)量內(nèi)部評估和認(rèn)證機制”。
2007年，教育部《關(guān)于進一步加強高等學(xué)校本科教學(xué)工作的若干意見》中明確提出要“強化教師教學(xué)工作制度，完善教師教學(xué)考核機制。”
2011年，教育部為了貫徹落實總書記在慶祝清華大學(xué)建校100周年大會上的重要講話精神和教育規(guī)劃綱要，又引發(fā)了《關(guān)于“十二五”期間實施“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量和教學(xué)改革工程”的意見》，意見中也強調(diào)了“以全面實施素質(zhì)教育為戰(zhàn)略主題，以提高本科教學(xué)質(zhì)量為核心，著力加強質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)建設(shè)”，“推動省級教育行政部門、行業(yè)組織和高校聯(lián)合制定相應(yīng)的專業(yè)教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)，形成我國高等教育教學(xué)質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)體系”，“開展有關(guān)基礎(chǔ)課程、教材、教學(xué)方法、教學(xué)評價等教學(xué)改革熱點與難點問題研究”。
為了適應(yīng)新時期形勢，創(chuàng)造性的貫徹教育部文件精神，保證高校教學(xué)質(zhì)量，使高校教師教學(xué)質(zhì)量的評價有據(jù)可依，本論文將對教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)和標(biāo)準(zhǔn)進行深入探討與研究。
1 構(gòu)建有效教學(xué)質(zhì)量評價體系的意義
①使教師自身不斷發(fā)展和進步。“評價最重要的意圖不是為了證明，而是為了診斷和改進”。通過教學(xué)質(zhì)量評價促使教師不斷學(xué)習(xí)和改進教學(xué)理念、方法和手段，提高教學(xué)質(zhì)量，促進教師專業(yè)發(fā)展，并且?guī)椭鷨栴}教師發(fā)現(xiàn)問題，分析原因，尋求解決方法。
②使高校教學(xué)質(zhì)量穩(wěn)步提升，提高高校的生命力和競爭力。教學(xué)質(zhì)量評價的內(nèi)容、標(biāo)準(zhǔn)、指標(biāo)等對教學(xué)有重要的導(dǎo)向作用。教師改進教學(xué)工作，本身帶動學(xué)校教學(xué)質(zhì)量的提升，并且根據(jù)評價結(jié)果，學(xué)校可完善教學(xué)制度，開展教學(xué)活動，推進教學(xué)改革開展，從而提高教師教學(xué)水平和素質(zhì)，培養(yǎng)適應(yīng)社會發(fā)展的有能力學(xué)生。
③使教學(xué)管理工作規(guī)范化、科學(xué)化。科學(xué)的教學(xué)質(zhì)量評價為正確的決策提供可靠的依據(jù)和客觀標(biāo)準(zhǔn)，通過評價結(jié)果，學(xué)校可以了解整體教學(xué)情況，教師情況和學(xué)生狀態(tài)，從而有針對性的出臺政策，進行管理，且評價結(jié)果為優(yōu)劣獎懲提供依據(jù)，學(xué)校可有效建立激勵機制，增強學(xué)校教學(xué)管理的效果，實現(xiàn)科學(xué)管理。
④落實教育部關(guān)于“高等學(xué)校本科教學(xué)質(zhì)量與教學(xué)改革工程”的要求。教師教學(xué)質(zhì)量評價是高校教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控與評估體系的重要組成部分，實現(xiàn)全面、準(zhǔn)確的教學(xué)質(zhì)量評價和監(jiān)督是促進高校教育質(zhì)量提高和水平提升的重要手段之一，建立高等學(xué)校教學(xué)質(zhì)量評價體系和方案，即落實了“質(zhì)量工程”的精神，又符合科教興國戰(zhàn)略和人才強國戰(zhàn)略，最終服務(wù)于全面建設(shè)小康社會和社會主義現(xiàn)代化建設(shè)。
2 構(gòu)建有效教學(xué)質(zhì)量評價體系的原則
①科學(xué)化原則：借鑒國內(nèi)外教學(xué)理念和研究成果，在調(diào)查問訪的基礎(chǔ)上歸納、分析使評價標(biāo)準(zhǔn)符合現(xiàn)實、全面客觀。②易行化原則：指標(biāo)體系數(shù)量適當(dāng)，盡可能使指標(biāo)量化，切實可操作。③系統(tǒng)化原則：盡可能使評價指標(biāo)全方位觀照教師從事教學(xué)活動全過程。④普遍應(yīng)用原則：對所有承擔(dān)教學(xué)人物的教師都適用，力圖剔除不同課程及專業(yè)的差別，對教師從事教學(xué)活動進行全景式的關(guān)照。
3 教學(xué)質(zhì)量評價主體與評價指標(biāo)
評價主體由專家、同行、教學(xué)管理職能部門、學(xué)生共同構(gòu)成。
教學(xué)質(zhì)量評價體系可分為知識評價、過程評價、效果評價三大部分。
知識評價由本專業(yè)專家針對教學(xué)準(zhǔn)備、教學(xué)組織、教學(xué)語言、板書設(shè)計、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法手段、教書育人要素等進行量化評分。
過程評價是由同行、教學(xué)管理職能部門完成，針對教師的素質(zhì)、職責(zé)、業(yè)績進行量化打分。素質(zhì)包括教師的是的修養(yǎng)、工作態(tài)度等；職責(zé)包括教師的工作職責(zé)、工作任務(wù)等；業(yè)績包括教師的教科研成績以及參加各類大賽取得的成果等等。
效果評價是由學(xué)生來完成的。主要是對教師的教學(xué)方法、語言板書、遲到早退、為人師表、輔導(dǎo)答疑、課堂管理等要素進行量化評分。
4 教學(xué)質(zhì)量評價過程
評價體系中知識評價、過程評價、效果評價三個組成部分各占50%、30%、20%。其中，知識評價采取百分制，依據(jù)評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，采取隨機聽課檢查考評的方式，對指定的考評教師進行量化評分；過程評價也采取百分制，依據(jù)評價內(nèi)容和標(biāo)準(zhǔn)，采取逐一監(jiān)控的方式，對指定考評價是進行量化評分；效果評價，在各個專業(yè)、班級中選取思想品德優(yōu)秀、學(xué)習(xí)成績好、責(zé)任心強的10名學(xué)生代表，在教務(wù)管理部門和學(xué)生管理部門的共同參與指導(dǎo)下，采用問卷調(diào)查評價評分方式，依據(jù)內(nèi)容，對任課教師進行量化評價。
最后由教務(wù)管理部門專人匯總統(tǒng)計量化評分結(jié)果，依次按50%、30%和20%，折合計算出每位教師的每學(xué)期課堂質(zhì)量考核總評成績。
高校教師教學(xué)質(zhì)量評價體系要確保全面、科學(xué)、公正地評價教師，激發(fā)教師內(nèi)在的積極性。以上評價指標(biāo)體系的構(gòu)建，采用“定量考核”與“定性考核”相結(jié)合，能夠做到以評價促進教師發(fā)展。
參考文獻：
[1]潘盤甫.建立適合高等教育發(fā)展要求的教學(xué)質(zhì)量評估體系[J].江蘇高教，2002（05）.
摘要：教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價是高等院校教學(xué)質(zhì)量管理的重要環(huán)節(jié)，對于提高課堂教學(xué)質(zhì)量具有重要作用。本文從評價主體、評價內(nèi)容、評價方法三個方面出發(fā)，對目前常用的幾種評價方法進行了研究分析。
關(guān)鍵詞：教學(xué)評價；層次分析法；模糊評價
中圖分類號：G642
文獻標(biāo)識碼：B
課堂教學(xué)包含教學(xué)條件、課程難度、教師教學(xué)、學(xué)習(xí)效果等多種因素，它們相互作用，同時師生之間關(guān)系復(fù)雜，影響教學(xué)質(zhì)量的因素也較多，因此高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價是一個比較復(fù)雜的問題。本文從下面三方面展開研究：一是評價主體的研究，二是對課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系中的內(nèi)容研究，三是對確定體系中各個指標(biāo)后，如何最終評定教學(xué)質(zhì)量等級方法的研究。
1課堂教學(xué)質(zhì)量評價主體的研究
對課堂教學(xué)質(zhì)量的評價有多種途徑或方法，如：教師自我評價、同行評價、行政領(lǐng)導(dǎo)評價、專家評價以及學(xué)生對教師的評價等。由于評價主體的角色差異，其在評價中所起的作用應(yīng)有差別，每一種評價方式及其結(jié)果只是教學(xué)質(zhì)量評價的一部分，而不能等同于教學(xué)質(zhì)量的全部。由于高校教師的數(shù)量大且評價次數(shù)頻繁，如果采用組織領(lǐng)導(dǎo)和同行進行專家普查的評價方式，不僅費時費力，也因為人際關(guān)系及不熟悉教學(xué)過程等因素的影響而難于操作。所以，以學(xué)生為主體的教學(xué)質(zhì)量評價的方式被多數(shù)高校普遍采用。從上世紀(jì)八十年代起，我國高校就逐步開展了學(xué)生評教活動，這對提高高校課堂教學(xué)質(zhì)量起到了一定的促進作用。學(xué)生在教學(xué)過程中全過程聽課，對教學(xué)質(zhì)量有深刻、全面的了解。作為高等教育的接受者，學(xué)生最有資格評價教師。因此我們認(rèn)為學(xué)生作為評價主體是科學(xué)、合理的。
2課堂教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容的研究
由于對于不同學(xué)科門類、不同性質(zhì)課程、不同教學(xué)環(huán)節(jié)、不同授課對象的教學(xué)難以比較，因此對教學(xué)質(zhì)量評價體系的考慮主要從能直接反映教學(xué)質(zhì)量并有共性的最基本因素等方面加以設(shè)計。從現(xiàn)有的教學(xué)質(zhì)量評價體系來看，指標(biāo)的設(shè)計集中體現(xiàn)在以下幾個方面，見表1。
由于不同學(xué)校對課堂教學(xué)質(zhì)量的理解和側(cè)重點不相同，因此評價內(nèi)容存在一定差異。
3現(xiàn)行的課堂教學(xué)質(zhì)量評價方法研究
(1) 傳統(tǒng)的指標(biāo)加權(quán)平均法
傳統(tǒng)的指標(biāo)加權(quán)平均法，就是由學(xué)校教學(xué)管理部門來制定評價的各個指標(biāo)，并且根據(jù)各個指標(biāo)的重要性設(shè)置每個指標(biāo)的權(quán)重，然后組織學(xué)生填寫問卷或進行網(wǎng)上評價，獲取數(shù)據(jù)，再通過加權(quán)平均計算，得到所有評價對象的分?jǐn)?shù)，然后根據(jù)分?jǐn)?shù)來確定等級。如表1所示。該表采用了五級制的評價標(biāo)準(zhǔn)：A為優(yōu)秀，B為良好，C為中等，D為差，E為較差。其中：A―90，B―80，C―70，D―60, E―50。每張表格的計算方法為：該表格總分=Σ(一級指標(biāo)得分×一級指標(biāo)權(quán)重)，一級指標(biāo)得分=Σ(二級指標(biāo)得分×二級指標(biāo)權(quán)重)。然后根據(jù)學(xué)生的數(shù)量，去掉5個最高分和5個最低分，再把得到的分?jǐn)?shù)進行算數(shù)平均，得到評價的分?jǐn)?shù)。
(2) 層次分析方法(AHP)
層次分析法(AHP)的基本原理是：首先把問題層次化，按問題性質(zhì)和總目標(biāo)將問題分解成有序的層次，再請專家對每一層次的各因素進行較為客觀的判斷，給出相對重要性的定量表示；進而建立數(shù)學(xué)模型，計算出每一層次全部因素的相對重要性的權(quán)值，并加以排序；最后根據(jù)排序結(jié)果進行規(guī)劃決策，選擇解決問題的措施。
層次分析法在課堂教學(xué)質(zhì)量測評中的具體實現(xiàn)方法是：
首先，根據(jù)高校課堂教學(xué)質(zhì)量的評價內(nèi)容建立課堂教學(xué)質(zhì)量評價的層次化結(jié)構(gòu)體系，如表2。
表2課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系2
目標(biāo)層U 準(zhǔn)則層B 方案層C
課堂教學(xué)質(zhì)量 b1教學(xué)態(tài)度 c11上課精神飽滿，講課認(rèn)真、負(fù)責(zé)
b2教學(xué)內(nèi)容 c21思路清晰，闡述準(zhǔn)確
c22突出重點，講清難點，詳略得當(dāng)
b3教學(xué)方法 c31注重學(xué)生創(chuàng)新意識和能力的培養(yǎng)
c32鼓勵學(xué)生討論交流，注重啟發(fā)式、討論式教學(xué)
c33教學(xué)手段豐富多樣，能有效利用現(xiàn)代教育技術(shù)手段
b4教學(xué)組織 c41要求嚴(yán)格，采用適當(dāng)?shù)姆绞綄W(xué)生進行考勤
c42能有效維持課堂教學(xué)秩序
c43教學(xué)計劃明確，環(huán)節(jié)設(shè)置完整，進度適宜
b5教學(xué)效果 c51促進學(xué)生積極思考，激發(fā)了學(xué)生的求知欲，學(xué)生整體狀態(tài)好
我們規(guī)定目標(biāo)層為課堂教學(xué)質(zhì)量，準(zhǔn)則層為B=(b1,b2,b3,b4,b5)T，方案層為C，由于影響因素bi對目標(biāo)U的影響程度，即重要性權(quán)數(shù)wi不一樣，因此，將準(zhǔn)則層B的5個因素根據(jù)影響程度進行兩兩比較，全部比較結(jié)果可用矩陣A表示，即：
我們稱A為判斷矩陣。若A滿足一致性條件，則解特征值問題Aw=nw所得到的w=(w1,w2,…,w5)T經(jīng)歸一化后作為目標(biāo)U的影響因素b1、b2、b3、b4、b5的權(quán)重。用同樣的方法，可以計算出作為準(zhǔn)則層的bi的各個影響因素cij的權(quán)重。
(3) 模糊綜合評價方法
模糊綜合評價法是使用模糊數(shù)學(xué)方法，通過模糊數(shù)學(xué)綜合評判模型得出教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)論的一種方法。它的成功應(yīng)用關(guān)鍵在于正確規(guī)定模糊評判的因素集和合理構(gòu)造模糊評判矩陣。通常可以概括為以下幾個基本步驟：
① 建立評判對象的因素集U。U={U1，U2，…，Un}，每項評價內(nèi)容的分指標(biāo)構(gòu)成集合Ui={ui1，ui2，…，uis}，(i=1,2, …,n)，根據(jù)各個分指標(biāo)所起的作用大小定出權(quán)數(shù)分配ai=(ai1，ai2，…，ais )，并且aij滿足以下條件 ，同時給出Ui的權(quán)重為A=(A1,A2, …, An)，同樣滿足條件 ，。
② 建立評判集V。V實際上是確定教師課堂教學(xué)質(zhì)量的分級，V={v1，v2，…，vm}，元素vj(j=1，2，…，m)為各種可能的總評價結(jié)果，可以是數(shù)值，也可以是定性說明的文字，既可以是模糊的，也可以是非模糊的。如在十分制的評價等級中，V={v1，，v2，…，vm }={10，9，8，7，6，5，4，3，2，1}
③ 進行模糊評價。建立單因素評價矩陣R，對Ui中的每個指標(biāo)uij進行評價，以確定其對評價集元素vj(j=1，2，…，m)的隸屬程度rikj(j=1，2，…，m)，由此組成單指標(biāo)評判矩陣Ri，從而可得出對Ui的綜合評價Bi=ai*Ri，對每個Bi進行歸一化處理。由此，我們得到矩陣B=(B1，，B2,…,Bn)T，，則可得到U的綜合評價：B=AR=A(B1，，B2,…,Bn)T，=(A1,A2, …,An) (B1，，B2,…,Bn)T，再將其進行歸一處理為B，該教師得到的分?jǐn)?shù)等級為M=BV T。
4總結(jié)
以上分析了現(xiàn)在流行的幾種課堂教學(xué)質(zhì)量評價的方法，具有一定的評價價值和特點：
(1) 傳統(tǒng)的指標(biāo)加權(quán)平均法人為地給各個評價指標(biāo)指定了簡單線性關(guān)系，且根據(jù)經(jīng)驗給出各個評價因素的權(quán)重，結(jié)果具有參考性。但是我們不能證明各個評價因素之間是否具有線性可加性，也不能證明權(quán)重的合理性。
(2) 層次分析的評價方法可將系統(tǒng)分析人員的思維過程系統(tǒng)化、數(shù)學(xué)化和模型化，使課堂教學(xué)質(zhì)量的評價科學(xué)合理，排除人為因素對評價結(jié)果的影響，提高評價的可信度。
(3) 模糊綜合評價方法考慮了評價標(biāo)準(zhǔn)的模糊性，利用統(tǒng)計方法，克服了偶然因素的影響，克服了原來教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價工作中的主觀隨意性，使評價結(jié)果全面、準(zhǔn)確、合理。
參考文獻：
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[2] 謝安邦. 中國高等教育研究新進展[M]. 上海:華東師大出版社,2003.
【關(guān)鍵詞】課堂教學(xué)質(zhì)量 模糊層次分析法 評價
高等學(xué)校的教學(xué)質(zhì)量評價是對教學(xué)過程及其結(jié)果是否達(dá)到一定質(zhì)量標(biāo)準(zhǔn)所做出的價值判斷，是學(xué)校管理者和教師必須遵循的高等教育發(fā)展規(guī)律，也是制約教育教學(xué)發(fā)展的重要因素。而高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價作為一個多屬性、多指標(biāo)， 且相比較的兩兩指標(biāo)之間的重要程度很模糊的評價過程，如何合理科學(xué)的確立其各評價指標(biāo)的權(quán)重，是各高校亟待解決的問題。本文借助于模糊層次分析法構(gòu)建高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的各指標(biāo)權(quán)重，較客觀合理的給出了各指標(biāo)權(quán)值，并給出了教學(xué)質(zhì)量評價的模型。
一、模型構(gòu)建
模糊層次分析法一般采用0.1-0.9共九個標(biāo)度表示任意兩個元素關(guān)于某準(zhǔn)則的相對重要程，即：標(biāo)度"0.5"表示兩元素相比較，同等重要、"0.6"表示兩元素相比較，前元素比后元素稍微重要、"0.7"表示兩元素相比較，前元素比后元素明顯重要、"0.8"表示兩元素相比較，前元素比后元素重要得多、"0.9"表示兩元素相比較，前元素比后元素極端重要、"0.1-0.4"表示反比較，比如"0.1"表示后元素比前元素極端重要。
有了上面的標(biāo)度之后，本層次與之有關(guān)元素 之間相對于上一層元素 兩兩進行相對重要性的比較，即得到如下結(jié)果：
元素rij 具有如下實際意義：rij 表示元素bi和元素bj 相對于元素A 進行比較時，元素bi和元素bj具有模糊關(guān)系“元素bi比元素bj重要程度”的隸屬度。
依此建立模糊一致判斷矩陣，具體步驟如下：
（1）建立模糊互補判斷矩陣：，
其中 rij=0.5，rij+rji=1，i，j=1，2…，n ;
（2）若此模糊互補判斷矩陣為模糊一致判斷矩陣，（即rij =rik-rjk+0.5，i，j，k=1，2…，n ）;則直接進行步驟（3），否則，將模糊互補矩陣改造成模糊一致判斷矩陣。具體做法：記ri=r，i=1，2，…，n ，做變換rij=+0.5 ，即得到模糊一致判斷矩陣;
（3）根據(jù)wi=rik，i=1，2，…，n （其中a≥）推導(dǎo)出各因素權(quán)重值（一般取 a=）。
二、課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)集
表1：課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)
課堂教學(xué)質(zhì)量評價遞階層次分析模型的評價指標(biāo)集為：
二、模型求解
1.求各因素類權(quán)重
筆者根據(jù)0.1-0.9標(biāo)度法及表1的評價指標(biāo)設(shè)計調(diào)查問卷，并對5為專家進行問卷調(diào)查，得到一級指標(biāo)的五個模糊互補判斷矩陣：
則合成矩陣（取平均）
且不難計算得到r1=1.60，r2=1.76，r3=2.00，r4=2.64. 其中ri=rik（i=1，2，3，4） 。
利用 rij=+0.5將其改造為模糊一致判斷矩陣得
A=
再利用公式wi=rik，i=1，2，…，n （其中a=）計算各因素的權(quán)值得 w1=0.2167，w2=0.2300，w3=0.2500，w4=0.3033，故W'=（0.2167，0.2300，0.2500，0.3033） ，對W '進行歸一化處理得W=（w1，w2，w3，w4）=（0.2167，0.2300，0.2500，0.3033） ，即一級指標(biāo)中教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方法與手段、教學(xué)效果在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中所占的權(quán)重分別為 0.2167、0.2300、0.2500、0.3033。
2.求二級指標(biāo)中各因素權(quán)重
由調(diào)查問卷得到二級指標(biāo)的四組模糊互補判斷矩陣的合成矩陣分別為：
利用rij=+0.5 將其改造為模糊一致判斷矩陣分別為
利用公式wi=rik，i=1，2，…，n（其中a=） 計算各因素的權(quán)值分別為：
歸一化處理后的二級指標(biāo)B2 B3B4中各因素權(quán)重分別為
3.各因素綜合權(quán)重
將各因素重要性權(quán)值轉(zhuǎn)化為相對于總目標(biāo)課堂教學(xué)質(zhì)量的綜合權(quán)重，則第 類中的第 個因素的權(quán)重為 。則課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)權(quán)重如下表（表2）：
表2：課堂教學(xué)質(zhì)量評價各指標(biāo)權(quán)重
三、模型應(yīng)用
下表3是某教授對甲、乙、丙三位教授的課堂教學(xué)質(zhì)量評價打分表，其中各二級指標(biāo)滿分以十分計。
表3：聽課評價打分表
由表3中三位教師各項指標(biāo)的得分情況及表2中各項因素的權(quán)值，可以計算出每位教師各一級指標(biāo)（教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)手段與方法、教學(xué)效果）及總評價的得分及排序。
1.計算各一級指標(biāo)總得分Bi1=（bi1，bi2，bi3） ，其中
bis=wijdsij，（s=1，2，3）
m為第i項一級指標(biāo)中二級指標(biāo)的個數(shù)。（i=1，2，3，4 ），s=1，2，3。表示甲、乙、丙三位教師。
其中教學(xué)態(tài)度三人的得分情況為B1=（1.9065，1.9887，1.9941） ，丙>乙>甲;
教學(xué)內(nèi)容三人的得分情況為B2=（2.1294，2.0119，1.5471） ，甲>乙>丙;
教學(xué)方法與手段三人的得分情況為B3=（1.9375，2.3155，2.1115） ，乙>丙>甲;
教學(xué)效果三人的得分情況為B4=（2.5792，2.8747，2，3433） ，乙>甲>丙。這也顯示了三位教師各有優(yōu)缺點，要相互學(xué)習(xí)以提高總體教學(xué)質(zhì)量。
2.總評價得分及排序
總評價A=（a1，a2，a3） ，其中as=wijdsij，（s=1，2，3） 為A=（8.5526，9.1908，7.996），乙>甲>丙。
這說明了課堂教學(xué)質(zhì)量總評價中乙優(yōu)于甲，甲優(yōu)于丙。
通過評價結(jié)果來看，與三位教師的平時表現(xiàn)比較吻合，評價較全面的體現(xiàn)了教師甲、乙、丙的課堂教學(xué)的實際情況，也反映了三位教師課堂教學(xué)的各項綜合素質(zhì)。通過這樣的評價，三位教師也可以從中找出自己的不足，找到自己努力的方向，以進一步提高課堂教學(xué)質(zhì)量。
四、結(jié)論
本文結(jié)合層次分析法的定性定量有機融合的優(yōu)點和模糊綜合評價法在處理模糊性和不確定性問題上的優(yōu)越性，在遵循高校教學(xué)質(zhì)量評價體系設(shè)計原則的基礎(chǔ)上，改進了目前高等院校院校的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，科學(xué)的計算出了個二級指標(biāo)應(yīng)占的權(quán)值，構(gòu)建了課堂教學(xué)質(zhì)量評價的數(shù)學(xué)模型并進行實例分析，找到了高校教師課堂教學(xué)評價的一種新方法，改進了之前高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的不足之處。
基金項目：河南省科技廳軟科學(xué)研究項目（142400410993）;河南省教育廳十二五規(guī)劃重點課題（[2014]-JKGHA-0001）;河南省教育廳人文社會科學(xué)研究項目（2014-QN-263）。
參考文獻：
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關(guān)鍵詞：實驗教學(xué)；評價體系；教學(xué)質(zhì)量
高等學(xué)校的任務(wù)是培養(yǎng)具有創(chuàng)新精神和實踐能力的高質(zhì)量專門人才，實踐教學(xué)在高等學(xué)校人才培養(yǎng)中有著十分重要的地位。實驗教學(xué)不僅可以提高學(xué)生的實際操作能力，而且還可以增加學(xué)生創(chuàng)新能力和創(chuàng)新意識。高等學(xué)校實驗教學(xué)作為理論聯(lián)系實際的一個重要的教學(xué)環(huán)節(jié)，是培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力、實踐能力和創(chuàng)業(yè)精神不可缺少的一個重要方面[1][2]。隨著高等學(xué)校教學(xué)改革的逐步深入，開展對實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系的研究，建立一套行之有效的實驗教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控體系是非常有必要的。
一、實驗教學(xué)特點以及實驗教學(xué)質(zhì)量評價的重要性
實驗教學(xué)與理論教學(xué)相比，具有如下幾個方面的特點：（1）教學(xué)時間靈活。受到實驗室環(huán)境等因素的影響，實驗教學(xué)時間比理論課程教學(xué)時間相對靈活。（2）教學(xué)方法豐富。由于實驗教學(xué)本身的特殊性，因此實驗教學(xué)方法、教學(xué)手段顯得極為豐富。包括傳統(tǒng)的板書教學(xué)、演示性教學(xué)、多媒體教學(xué)等各種方法貫穿于整個實驗教學(xué)的過程中。（3）考核方式多樣。實驗課程的考試不同于理論課以試卷為主要形式的考試，比如上機考試、口試、現(xiàn)場實際操作等多種考核形式[3]。隨著近年來我國高等教育事業(yè)的迅猛發(fā)展，高等教育實現(xiàn)了重大突破。辦學(xué)規(guī)模擴大，管理體制的改變以及教學(xué)內(nèi)容和培養(yǎng)模式的變革，都呈現(xiàn)出前所未有的新局面。與此形成鮮明對比的是，我國高等教育各方面的矛盾也逐漸的顯現(xiàn)出來，而實驗教學(xué)環(huán)節(jié)則尤為突出，建立實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系就顯得非常重要：第一，有利于加強實驗教師師資隊伍的建設(shè)，促進實驗教學(xué)質(zhì)量的提高。第二，有利于促進實驗教學(xué)優(yōu)化過程、推動實驗室的建設(shè)和實驗教學(xué)改革。第三，有利于實現(xiàn)實驗室的科學(xué)化管理。構(gòu)建科學(xué)化的實驗教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，可以較為準(zhǔn)確地掌握實驗室建設(shè)和實驗教學(xué)的基本情況，并通過分析與研究評價的相關(guān)信息，明確必須采取的相應(yīng)措施，從而實現(xiàn)教學(xué)管理的科學(xué)化。
二、 目前實驗教學(xué)存在的問題
自1999年高校擴招以來，我們國家的高等教育從“精英教育”朝著“大眾化教育”方式轉(zhuǎn)變。大學(xué)的管理模式也由“國家控制式”向“國家監(jiān)督式”轉(zhuǎn)變，隨著我國經(jīng)濟以及高等教育的蓬勃發(fā)展，我國大學(xué)辦學(xué)的自將與日俱增，學(xué)校對于教學(xué)質(zhì)量將肩負(fù)起更大的責(zé)任。目前國內(nèi)的許多高校已經(jīng)開展實驗教學(xué)質(zhì)量評價，但是還很不深入，缺乏系統(tǒng)性和連續(xù)性，存在的缺陷主要有以下三方面：
（1）現(xiàn)行的大部分實驗教學(xué)評價制度不完善，且缺乏一定的科學(xué)性。由于指標(biāo)的內(nèi)涵缺乏導(dǎo)向性，評價指標(biāo)相對單一，評價的制定缺乏系統(tǒng)性和聯(lián)系性，從而會影響評價結(jié)果的準(zhǔn)確性。因此，研究教學(xué)規(guī)律才是保證指標(biāo)科學(xué)性的基礎(chǔ)，對于實驗教學(xué)質(zhì)量評價來說，更是尤為重要。（2）實驗教學(xué)質(zhì)量評價主體和客體關(guān)系不明確，缺乏對學(xué)生個性化設(shè)計問題、每個專業(yè)背景等問題的考察，因此評價體系并不能完全的做到相對客觀的評價，缺乏一個全程化監(jiān)控。（3）把實驗教學(xué)質(zhì)量評價和實驗室工作評價混為一談。實驗教學(xué)質(zhì)量的評價側(cè)重的是高等學(xué)校最基本的教學(xué)工作，其根本目的在于提高實驗教學(xué)水平、促進實驗教學(xué)改革。而實驗室評價一般包括實驗室條件、實驗室管理和實驗室效益這三方面的評價，評價目的在于促進實驗室建設(shè)，改進實驗室工作和進一步提高實驗室服務(wù)水平，所以二者差別很大[4]。
三、構(gòu)建實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系可行性分析
美國著名評估專家斯塔甫爾比姆說過：“評價最重要的目的不是證明而是為了改進。”
根據(jù)實驗教學(xué)特點，構(gòu)建實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)該遵循以下原則：
（一）科學(xué)性原則
科學(xué)發(fā)展觀的提出對于指導(dǎo)高校開放性實驗教學(xué)改革有重要意義。具體實施依據(jù)以下三 點：一是開放性實驗教學(xué)評價體系的建立必須體現(xiàn)以人為本的思想；二是評價體系的建立要將過程評價和結(jié)果評價相結(jié)合；三是開放性實驗教學(xué)的評價指標(biāo)必須圍繞培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新能力的目標(biāo)進行設(shè)計。
（二） 系統(tǒng)性原則
實驗教學(xué)評價是教學(xué)方法、設(shè)備、規(guī)章制度等多因素、多層次構(gòu)成的系統(tǒng)工程，評價指標(biāo)既要保證系統(tǒng)指標(biāo)的獨立性原則，又要保證整個評價體系的全面性，指標(biāo)體系應(yīng)能全面、準(zhǔn)確地反映總體目標(biāo)的宗旨。
（三）客觀性原則
實驗教學(xué)是鞏固教學(xué)內(nèi)容、驗證理論知識的重要環(huán)節(jié)，是為實現(xiàn)教育教學(xué)目標(biāo)服務(wù)的，因此實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系的建立必須根據(jù)高等學(xué)校實驗教學(xué)的實際情況，體現(xiàn)出實驗教學(xué)培養(yǎng)學(xué)生創(chuàng)新意識、創(chuàng)新能力和科學(xué)素質(zhì)的目標(biāo)要求，促進實驗教學(xué)手段、內(nèi)容、方法的改革發(fā)展。構(gòu)建高校實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系要以準(zhǔn)確的數(shù)據(jù)作為基礎(chǔ)，以客觀事實為依據(jù)，科學(xué)化方式作為指導(dǎo)，能夠?qū)嶒灲虒W(xué)環(huán)節(jié)的每個細(xì)節(jié)進行客觀正確的體現(xiàn)和評價。
（四）可操作性原則
實驗教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)該具備可操作性，評價體系不宜過于繁多，既要符合統(tǒng)一要求又要考慮具體狀況。可操作性強，有利于快速、準(zhǔn)確評價，實時得出評價結(jié)果。價標(biāo)準(zhǔn)的可操作性既要體現(xiàn)原則又要切合實際，評價指標(biāo)過高或者過低都不能如實反映真實的教學(xué)質(zhì)量，應(yīng)盡量減少概念化、抽象化的條文。
四、評價指標(biāo)體系的設(shè)計思想
驗教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系應(yīng)廣泛征求實驗教師、實驗技術(shù)人員、管理人員的意見，對評價指標(biāo)內(nèi)涵條目進行認(rèn)真討論，符合教學(xué)實際、簡便易測。我們設(shè)想準(zhǔn)備參考教學(xué)大綱、實驗指導(dǎo)書、實驗項目開出率、實驗項目綜合性和設(shè)計性實驗數(shù)量比例、實驗項目開放等六個方面的內(nèi)容作為評價指標(biāo)。從以下幾方面建立評價體系：
（1） 評價人才培養(yǎng)目標(biāo)與實驗內(nèi)容的一致性和關(guān)聯(lián)性。根據(jù)不通的專業(yè)特點和學(xué)生培養(yǎng)目標(biāo)的不同，依據(jù)教學(xué)計劃、教學(xué)大綱和教學(xué)內(nèi)容的合理性，以及實驗室現(xiàn)有的裝備情況，為完善實驗條件提供基礎(chǔ)。評價實驗教學(xué)過程及教學(xué)效果。（2）成立評價小組。建立由學(xué)校職能部門、學(xué)院到實驗教學(xué)中心各級人員參加的評價小組。培訓(xùn)參加人員掌握評價指標(biāo)，為后期評價得到規(guī)范客觀的數(shù)據(jù)做準(zhǔn)備。（3）評價儀器設(shè)備的使用情況。了解各實驗室儀器設(shè)備的使用率，以便指導(dǎo)今后實驗室設(shè)備建設(shè)計劃的制定。（4）評價結(jié)果反饋指導(dǎo)教學(xué)。通過對評價結(jié)果的分析與總結(jié)，指導(dǎo)后理論教學(xué)以及后期的實驗教學(xué)，明確改革方向，為提高實驗教學(xué)質(zhì)量提供可靠保證。
五、結(jié)語
通過對實驗教學(xué)質(zhì)量的評價，可以了解到實驗教學(xué)中存在的問題，分析教學(xué)的成效和缺陷。實驗教師通過評價結(jié)果對教學(xué)工作進行調(diào)整，有效地改進實驗教學(xué)，從而不斷地促進學(xué)生的全面發(fā)展。建立一個客觀、公正、科學(xué)的實驗教學(xué)評價監(jiān)控體系，對培養(yǎng)創(chuàng)新型人才以及對理論教學(xué)和實驗教學(xué)改革的全面推進有著非常很重要的推動作用。（作者單位：西安科技大學(xué)計算機學(xué)院）
參考文獻
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關(guān)鍵詞 模糊綜合評判方法 優(yōu)序圖 權(quán)重確定 教師綜合素質(zhì)評判
中圖分類號：O159 文獻標(biāo)識碼：A
0引言
模糊數(shù)學(xué)雖然能為人們提供將模糊社會現(xiàn)象數(shù)量化精確化的有效解決方法，但是，在教師綜合素質(zhì)評估中， 需要考慮的因素很多，如思想政治素養(yǎng)、教學(xué)效果、管理工作、科研水平等等， 而這些因素又難以精確的度量化， 人們通常是憑印象和經(jīng)驗做出評估， 這顯然使評估結(jié)果不夠精確。
本文利用優(yōu)序圖與模糊綜合評判相結(jié)合的方法， 將教師綜合素質(zhì)年度考核視為一個系統(tǒng)， 并劃分為兩個層次， 建立模糊綜合評價模型， 以實例對教師綜合素質(zhì)進行評估， 操作簡便， 評價結(jié)果更為客觀合理。
1 模糊綜合評判方法介紹
設(shè)U=U1，U2，…，Un為待評對象的因素集，V=V1，V2，…，Vm為m個等級構(gòu)成的評語集， 依據(jù)這n個因素和m個評語可以得到一個評判矩陣R：
其中rij是待評對象在第i個因素下相對于等級j的得分。 設(shè)A=（a1，a2，…，an）是U的因素重要程度集， 即ai是因素在評判標(biāo)準(zhǔn)中的重要性， 應(yīng)用模糊變換， 我們可以得到綜合評判矩陣：
其中bj是待評對象在n個因素綜合考慮下相對于等級j的得分。稱為綜合評判合成算子， 算子可據(jù)實際情況選取不同的類型。
2 優(yōu)序圖法介紹
設(shè)n為比較對象的數(shù)目，有序圖是一個棋盤格的圖式，共有nn個空格，選擇1，0兩個基本數(shù)字來表示何者為優(yōu)，“1”表示兩兩比較中的“大的”、“優(yōu)的”、“重要的”，“0”表示相對的“小的”、“劣的”、“不重要的”。以優(yōu)序圖中黑字方格為對角線，把這條對角線兩邊對稱的空格數(shù)字對照一番，如果對稱的兩欄數(shù)字正好一邊是1，而另一邊是0形成互補，或者兩邊都是0.5，則表示填表數(shù)字無誤，即完成互補檢驗。滿足互補檢驗的優(yōu)序圖的各行所填的各格數(shù)字橫向相加，分別與總數(shù)T（T=n（n-1）/2）相除就得到了各指標(biāo)的權(quán)重。
3 建立教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系的數(shù)學(xué)模型
首先確立綜合評價指標(biāo)體系。設(shè)教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系為U，根據(jù)要求與目標(biāo)將U分解成第一層指標(biāo)Ui及第二層指標(biāo)Uij，按各因素之間的相互聯(lián)系及隸屬關(guān)系來初步構(gòu)建綜合評價指標(biāo)體系框架，在此基礎(chǔ)上，經(jīng)過咨詢調(diào)查，確定三項一級指標(biāo)，30項二級指標(biāo)構(gòu)成指標(biāo)體系。
第一層指標(biāo)：U={U1，U2，U3}={學(xué)生評教，專家評教，管理人員評教}
第二層指標(biāo)：U1=學(xué)生評教={U1，1，U1，2，…，U1，10}
U2= 專家評教={U2，1，U2，2，…，U2，10}
U3=管理人員評教={U3，1，U3，2，…，U3，10}
其次，確定各層指標(biāo)間的權(quán)重分配。權(quán)重確定是對各層指標(biāo)間的重要性進行評價。我們采用優(yōu)序圖法設(shè)計專家問卷調(diào)查表，請專家對相關(guān)因素上的重要性進行兩兩比較，進而確定各項指標(biāo)的權(quán)重。
最后，建立評判集，得到評判結(jié)果。設(shè)評判集為V，則V={V1，V2，V3，V4，V5}={優(yōu)秀，良好，中等，及格，差}，通過將問卷調(diào)查數(shù)據(jù)通過Matlab處理 得到如下評判結(jié)果：
B1=（0.4832，0.3552，0.1264，0.0352，0）
B2=（0.446，0.323，0.161，0.07，0）
B3=（0.362，0.373，0.21，0.055，0）
最終得到B=（0.4478，0.3491，0.1535，0.0496，0），根據(jù)最大隸屬度原則得，該教師的評定等級為了優(yōu)秀。
4 小結(jié)
模糊綜合評判法既克服了教學(xué)評價中的隨意性，使目標(biāo)更明確，步驟更明確，操作更方便，又體現(xiàn)了以人為本的教育思想：它將定量與定性較好的結(jié)合起來，顯示出其它方法無法比擬的優(yōu)越性。評價結(jié)果科學(xué)客觀，既激勵了教學(xué)工作突出的教師，又很好地引導(dǎo)教學(xué)經(jīng)驗不足的教員，較好地穩(wěn)定了教學(xué)秩序，保障了教學(xué)質(zhì)量。
參考文獻
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關(guān)鍵詞：二級學(xué)院;課堂教學(xué)質(zhì)量;評價體系;構(gòu)建原則;主體與方法
中圖分類號：G640 文獻標(biāo)志碼：A 文章編號：1674-9324（2016）42-0136-04
隨著我國高等教育的迅速發(fā)展，高校的人才培養(yǎng)質(zhì)量成為社會關(guān)注的焦點。其中，學(xué)校的師資建設(shè)和教師的教育教學(xué)質(zhì)量是提高高校人才培養(yǎng)質(zhì)量的關(guān)鍵內(nèi)容之一，而提高教師的教育教學(xué)質(zhì)量的關(guān)鍵環(huán)節(jié)主要傾向于課堂的教學(xué)質(zhì)量。教學(xué)質(zhì)量評價作為課堂教學(xué)內(nèi)容的重要內(nèi)容，提高課堂教學(xué)質(zhì)量評價的有效性是各高等院校改進教學(xué)、提高教學(xué)質(zhì)量、促進發(fā)展的重要手段之一。當(dāng)前，不少高校開始重視課堂教學(xué)質(zhì)量評價的實效性、可行性和有效性，不斷充實評價內(nèi)容，力爭形成一套比較完整的教學(xué)質(zhì)量評價體系，其中主要內(nèi)容包括：學(xué)生評價、教師評價、課堂觀摩評價、督導(dǎo)評價、領(lǐng)導(dǎo)評價等，通過采取這一系列措施，在很大程度上促進了高校領(lǐng)導(dǎo)階層和師生群體對課堂教學(xué)的重視，對提高課堂教學(xué)質(zhì)量有著積極的作用。可以說，教學(xué)評價體系的設(shè)計是否科學(xué)、合理，對評價效果將產(chǎn)生直接影響，進而也會影響到教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控的方向[1]。然而，高校在對課堂教學(xué)質(zhì)量評價的認(rèn)識和研究卻停留在經(jīng)驗層面，對課堂教學(xué)質(zhì)量評價的理念、模式、結(jié)構(gòu)、功能、過程及方法等缺少深入細(xì)致分析，一定程度上限制了課堂教學(xué)質(zhì)量評價作用的發(fā)揮，甚至有的評價在實施過程中產(chǎn)生了一些負(fù)作用。因此，重新構(gòu)建課堂教學(xué)質(zhì)量的評價標(biāo)準(zhǔn)就顯得非常有必要，這對全面提高高校的教育教學(xué)質(zhì)量意義重大。
二級學(xué)院作為高校的辦學(xué)實體，在課程安排、專業(yè)設(shè)置和學(xué)科特色上都存在一定的差異性，但是大多二級學(xué)院仍舊采用學(xué)校教務(wù)處統(tǒng)一制定的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，對其存在的自身差異完全忽視，這在很大程度上不利于二級學(xué)院的有效發(fā)展。因此，構(gòu)建二級學(xué)院課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)充分吸納教師、學(xué)生及教學(xué)管理人員共同參與，同時要充分考慮課堂教學(xué)的每個環(huán)節(jié)，不僅只關(guān)注評價結(jié)果，更要加強教學(xué)各環(huán)節(jié)評價，體現(xiàn)“以人為本”的核心思想，積極發(fā)揮學(xué)生、教師、教學(xué)督導(dǎo)和各級領(lǐng)導(dǎo)等方面的評價作用，考查和評估過程要注重其科學(xué)性、多樣性和全面性，進而提升高校課堂教學(xué)質(zhì)量評價的有效性。
一、二級學(xué)院課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建
課堂教學(xué)質(zhì)量評價作為教學(xué)評價的一個重要分支，具備了教學(xué)評價的一般特征。教學(xué)評價主要針對的是教學(xué)過程和教學(xué)結(jié)果在價值方面的評論，圍繞一定時期的教學(xué)目標(biāo)，為了更有效地提高教學(xué)質(zhì)量和改進教學(xué)方式提供的首要依據(jù)，可以說這是一種科學(xué)可行的評價方法[2]。而課堂教學(xué)質(zhì)量評價主要針對的是教師的課堂教學(xué)的評價，目的是為了促進學(xué)生的發(fā)展而落實的評價，可以說這是衡量與評價課堂教學(xué)質(zhì)量的總稱。高校在實現(xiàn)人才培養(yǎng)目標(biāo)、提高教學(xué)質(zhì)量和教師專業(yè)素養(yǎng)方面，有效的課堂教學(xué)質(zhì)量評價因素發(fā)揮著不可替代的作用。為此，二級院校積極開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價的研究，力爭構(gòu)建更加科學(xué)、合理的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系，促進現(xiàn)代高等教育的有效發(fā)展。評價體系是否科學(xué)有效，不僅關(guān)系到教學(xué)的成功與否，還是高校開展教育決策的重要衡量標(biāo)準(zhǔn)。
（一）構(gòu)建原則
構(gòu)建二級學(xué)院課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系是一項系統(tǒng)工程，應(yīng)遵循主體性原則、發(fā)展性原則、效益性原則、過程性原則、多元性原則。
1.主體性原則。主體性原則主要體現(xiàn)在課堂教學(xué)質(zhì)量評價內(nèi)容和評價對象兩方面。從評價內(nèi)容看，主要是看師生在課堂教學(xué)過程中是否存在有效互動，學(xué)生的能力是否有所提升。從評價對象看，主要是看評價對象是否主動、積極地參與到教學(xué)活動中去，主要包括科學(xué)的評價標(biāo)準(zhǔn)、有效的評價方式、全方位的評價過程等，都要求教師的全程參與。
2.發(fā)展性原則。在高校培養(yǎng)人才和提升教師專業(yè)素養(yǎng)方面，課堂教學(xué)質(zhì)量評價發(fā)揮著重要的作用。對教師來說，有效的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系可以為二級學(xué)院的教師提供一個科學(xué)認(rèn)識自我的機會，通過開展全面、有效的評價活動，讓教師及時認(rèn)清自身在教學(xué)活動中的不足，并為今后的教學(xué)改進也提供了一個良好的指導(dǎo)方向。對學(xué)生來說，在開展課堂教學(xué)質(zhì)量評價的過程中，應(yīng)注重對學(xué)生學(xué)的評價，做到以學(xué)論教、以學(xué)論學(xué)，促進學(xué)生的全面發(fā)展。
3.效益性原則。效益性原則是指在課堂教學(xué)過程中單位時間內(nèi)所取得的教學(xué)效果與所付出的物質(zhì)代價和精神代價的比率。在日常的高校課堂教學(xué)過程中，效益性原則是衡量每個教學(xué)環(huán)節(jié)是否恰當(dāng)?shù)闹匾獦?biāo)準(zhǔn)之一。追求高效益的課堂教學(xué)一直是每個教師的重要目標(biāo)。
4.過程性原則。過程性原則主要關(guān)注的是教師教學(xué)與學(xué)生學(xué)習(xí)的各個環(huán)節(jié)，可以為今后的教學(xué)提供有效的參考。一方面課堂教學(xué)質(zhì)量評價圍繞這一時期的教學(xué)目標(biāo)，對整個課堂教學(xué)活動的設(shè)計與歷程展開評價。另一方面過程性原則與發(fā)展性原則相統(tǒng)一，相互促進相互影響，不但要將教師的教學(xué)經(jīng)驗的積累體現(xiàn)出來，還要對學(xué)生的階段性學(xué)習(xí)成果進行檢驗。
5.多元性原則。這里的多元性主要針對的是課堂教學(xué)質(zhì)量評價因素、評價主體和評價方式的多元化。關(guān)系到學(xué)生創(chuàng)新性思維能力培養(yǎng)的因素，要堅持全方位考慮，建立科學(xué)合理的多指標(biāo)的評價體系，要反復(fù)地推敲、分析、歸納、總結(jié)和比較，最終選擇出最能體現(xiàn)創(chuàng)新性思維水平的本質(zhì)因素作為教學(xué)評價指標(biāo)的主要依據(jù)，盡可能地避免個別的片面評價，提高評價效果的科學(xué)性與合理性。
（二）評價的主體與方法
為提高課堂教學(xué)質(zhì)量評價的客觀性、科學(xué)性、公正性與合理性，二級學(xué)院可結(jié)合自身學(xué)科、專業(yè)、課程特點靈活采用課堂教學(xué)質(zhì)量評價主體與方法，一般來說由督導(dǎo)評價、學(xué)生評價、學(xué)生滿意度測評、領(lǐng)導(dǎo)評價、同行和自我評價五部分組成。
1.督導(dǎo)評價。二級學(xué)院督導(dǎo)在制定人才培養(yǎng)方案、安排教學(xué)計劃與加強課程建設(shè)方面，要結(jié)合學(xué)院自身的發(fā)展理念，體現(xiàn)學(xué)院自身的辦學(xué)特色。課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)控可以將聽課作為出發(fā)點，通過多種渠道檢驗課堂各個環(huán)節(jié)的教學(xué)質(zhì)量，在此基礎(chǔ)上，從課堂聽課延伸到教師備課、教研活動、考核分析等環(huán)節(jié)，強化對教學(xué)活動的質(zhì)量跟蹤和評價，及時發(fā)現(xiàn)課堂教學(xué)中出現(xiàn)的問題，并將這些問題進行分析和總結(jié)，反饋給各專業(yè)教師，要求教師們共同探討，并提出有效的解決方案[2]。二級學(xué)院督導(dǎo)與學(xué)校的督導(dǎo)相比較，可以更好地實現(xiàn)對整個教學(xué)活動、教學(xué)環(huán)節(jié)和教學(xué)管理的過程與結(jié)果的監(jiān)控，保證了學(xué)院管理行為的有效性，在很大程度上促進了教學(xué)工作的順利開展[3]。
2.學(xué)生評價。學(xué)生評價是課堂教學(xué)質(zhì)量評價的主體，通常以課程結(jié)束后通過教務(wù)管理系統(tǒng)進行網(wǎng)上評價，對本學(xué)期所學(xué)課程的所有任課教師的課堂教學(xué)情況進行評價，也可單獨提出意見和建議，這既能充分體現(xiàn)了“以學(xué)生為本”的教學(xué)理念，發(fā)揮了學(xué)生的主體作用，深化學(xué)生的主體意識，有利于培養(yǎng)學(xué)生的主體性和創(chuàng)新性，還能一定程度上反映出學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量的滿意度，讓教師們及時掌握反饋信息不斷改進教學(xué)，有利于教學(xué)質(zhì)量的不斷提升[4]。從一定程度上來說，學(xué)生的評價能夠直接體現(xiàn)教師在教學(xué)方法上是否恰當(dāng)、在教學(xué)準(zhǔn)備上是否得體、能否認(rèn)真地對待教學(xué)，這是課堂教學(xué)質(zhì)量評價的有效方式之一。同時，教師還可以從學(xué)生的評價信息中反思教學(xué)，總結(jié)經(jīng)驗，這對提高自身的專業(yè)素養(yǎng)有很大的幫助。
3.學(xué)生滿意度測評。高校的課堂教學(xué)過程，實質(zhì)上就是學(xué)生消費“教學(xué)服務(wù)”這一產(chǎn)品的過程，對學(xué)生消費教學(xué)服務(wù)滿意程度的測度即學(xué)生滿意度。通過在聽課過程中，現(xiàn)場發(fā)放學(xué)生滿意度調(diào)查問卷，而后對問卷進行統(tǒng)計分析得出學(xué)生的滿意程度。建立學(xué)生滿意度測評評價指標(biāo)體系，可以引導(dǎo)教師更新教學(xué)理念，改進教學(xué)方法，提高教學(xué)質(zhì)量，也可為二級學(xué)院教學(xué)管理者掌握學(xué)生的學(xué)習(xí)狀況，轉(zhuǎn)換課堂教學(xué)質(zhì)量評價理念，從而有利于更深入地實施課程改革。
4.院系領(lǐng)導(dǎo)評價。二級學(xué)院院系領(lǐng)導(dǎo)通過深入課堂聽課，了解課堂教學(xué)各階段的教學(xué)質(zhì)量，對被聽課教師的教學(xué)情況進行評價，幫助被聽課教師及時發(fā)現(xiàn)在教學(xué)中的問題，針對課堂教學(xué)組織各方面提出建議，這對提升二級學(xué)院教學(xué)工作質(zhì)量有著積極的作用。
5.同行評價與自我評價。同行評價是評價課堂教學(xué)效果和反饋教學(xué)信息的一種有效手段。讓課程組的任課教師互相評價，取長補短，從而有利于全面提高課堂教學(xué)質(zhì)量。教師的自我評價主要是在授課結(jié)束后對自己所教課程的反思，對整個教學(xué)過程進行全面、客觀的評價，這不僅能幫助教師找出自己教學(xué)中不足，總結(jié)課堂教學(xué)經(jīng)驗，幫助今后在課堂教學(xué)中的改進，督促教師不斷學(xué)習(xí)，有利于教師在課堂教學(xué)中不斷提升教學(xué)質(zhì)量。
（三）幾種評價主體與方法的比較
課堂教學(xué)質(zhì)量評價的目的是使教、學(xué)、管三方面對教師的課堂教學(xué)工作有一個清醒的認(rèn)識，教師通過不斷反思，總結(jié)課堂教學(xué)中的不足，在強化學(xué)習(xí)的基礎(chǔ)上改進教學(xué)，進而提高課堂教學(xué)效果。在此過程中，教師要重視學(xué)生的主體作用，充分發(fā)揮學(xué)生的主體性、自主性與創(chuàng)造性，尊重學(xué)生的個性差異，重視學(xué)生的個人體驗，幫助學(xué)生將所學(xué)的知識融入到自身的知識結(jié)構(gòu)中去，讓學(xué)生自覺適應(yīng)社會發(fā)展的要求，在社會發(fā)展中能夠不斷進步[5]。
一般來說，學(xué)生評價在課堂教學(xué)質(zhì)量評價中是最具有實際意義的。學(xué)生是教學(xué)的主體，通過個人的教學(xué)體驗對教師進行客觀的評價，對教師而言，這種評價更為公正。而且，學(xué)生的人數(shù)比較多，有利于解決因價值觀或認(rèn)識水平不同所帶來的評價者結(jié)論之間一致性系數(shù)相對低下的問題[6]。但是受各個因素的影響，如學(xué)生對學(xué)科的認(rèn)識、學(xué)習(xí)動機的差異、學(xué)生對評價指標(biāo)的理解不同、課程性質(zhì)的不同和學(xué)生自身的感彩不同等，學(xué)生的評價不能作為教師課堂教學(xué)質(zhì)量評價的唯一指標(biāo)，只能說這是課堂教學(xué)質(zhì)量評價的重要依據(jù)之一。另外，同行專家雖具有豐富的教學(xué)經(jīng)驗，但由于聽課次數(shù)少，課堂信息掌握不夠全面，給出的評價必然不夠準(zhǔn)確。
院系領(lǐng)導(dǎo)作為教學(xué)管理者，各方面信息掌握較多，但由于深入課堂聽課次數(shù)少，微觀信息掌握不夠，給出的評價可能出現(xiàn)憑感覺、印象或情感色彩打分的現(xiàn)象。
教師自我評價對自己的課堂教學(xué)環(huán)節(jié)進行對照檢查，及時總結(jié)課堂教學(xué)經(jīng)驗，變被動為主動。然而，自我評價常出現(xiàn)“旁觀者清，當(dāng)局者迷”的現(xiàn)象[7-8]。因此，為保證課堂教學(xué)質(zhì)量評價的合理性與科學(xué)性，在教學(xué)中要注重多元化、多類別、全方位的評價，實施探究式教學(xué)理念，努力形成講授與自學(xué)結(jié)合、討論與交流結(jié)合、課堂教學(xué)與課外教學(xué)結(jié)合、創(chuàng)新與創(chuàng)業(yè)結(jié)合的課程教學(xué)模式，全面提高人才培養(yǎng)質(zhì)量[9]。
二、商學(xué)院課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的實踐
本文以成都理工大學(xué)商學(xué)院開展的課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系為例，在實證的基礎(chǔ)上采取督導(dǎo)評價、學(xué)生評價、滿意度測評、院系領(lǐng)導(dǎo)評價相結(jié)合等方法，初步建立起商學(xué)院課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系。
（一）督導(dǎo)評價
學(xué)校教務(wù)處組織有豐富教學(xué)經(jīng)驗的督導(dǎo)專家，深入課堂聽課對商學(xué)院教師實施課堂教學(xué)質(zhì)量監(jiān)督和指導(dǎo)。督導(dǎo)專家通過檢查教師的教案講稿、教學(xué)準(zhǔn)備是否充分、教學(xué)內(nèi)容是否新穎、課堂教學(xué)是否存在良性互動等方面進行評價。
（二）教學(xué)質(zhì)量指導(dǎo)委員會評價
商學(xué)院通過組建學(xué)院教學(xué)質(zhì)量指導(dǎo)委員會，分別對管理組和經(jīng)濟組兩類課程進行聽課評價，客觀公正地填寫聽課表的相關(guān)事項，特別是課堂教學(xué)總體評價（分?jǐn)?shù)）及課堂意見和建議。2015年教學(xué)質(zhì)量指導(dǎo)委員會委員累積聽課253人次，平均每人聽課28次。
（三）學(xué)生滿意度測評
商學(xué)院通過對每位授課教師、每門課程發(fā)放課程教學(xué)滿意度問卷，如表1。平均每學(xué)年發(fā)放問卷8000份左右，通過統(tǒng)計調(diào)查問卷，及時掌握教師課堂教學(xué)情況及學(xué)生學(xué)習(xí)情況。
（四）學(xué)生網(wǎng)上評教
利用學(xué)校教務(wù)處教務(wù)管理系統(tǒng)，在每門課程考試（考查）結(jié)束后，基于網(wǎng)絡(luò)體系的交互方式，由學(xué)生網(wǎng)上評教。
（五）院系領(lǐng)導(dǎo)評價
商學(xué)院院系領(lǐng)導(dǎo)，每學(xué)期集中聽課20次左右，并填寫領(lǐng)導(dǎo)聽課記錄本，及時向有關(guān)系、部和教師反饋情況，并提出指導(dǎo)性意見;同時積極聽取師生對學(xué)院的意見，及時反映教學(xué)管理、教學(xué)改革、教風(fēng)、學(xué)風(fēng)建設(shè)中存在的問題并提出改進建議，推動了學(xué)院教學(xué)及管理水平的提高。
（六）結(jié)果反饋
1.課后反饋。督導(dǎo)專家、教學(xué)質(zhì)量指導(dǎo)委員會委員、院系領(lǐng)導(dǎo)在聽課過程中，及時記錄教師的課堂教學(xué)情況，課后及時與任課教師溝通交流，肯定他們在課堂教學(xué)過程中的優(yōu)點，找出不足，激勵和引導(dǎo)教師積累教學(xué)經(jīng)驗，努力提高自己的專業(yè)素養(yǎng)。
2.學(xué)期末反饋。每學(xué)期末，根據(jù)學(xué)校督導(dǎo)專家的意見、學(xué)生滿意度測評結(jié)果、教學(xué)質(zhì)量指導(dǎo)委員會及院系領(lǐng)導(dǎo)聽課情況進行總結(jié)，形成會議紀(jì)要，及時通報給全院教師。
3.學(xué)年反饋。本文考慮到學(xué)生作為高等教育的主體，在課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系中貫穿始終，是最有發(fā)言權(quán)的評價者，因此占據(jù)較大權(quán)重;由此根據(jù)學(xué)校教務(wù)系統(tǒng)的學(xué)生評教數(shù)據(jù)（A）占30%、學(xué)生滿意度測評結(jié)果（B）占25%、學(xué)院教學(xué)質(zhì)量指導(dǎo)委員會委員聽課評價（C）占30%、領(lǐng)導(dǎo)聽課評價（D）占15%等四個方面，分別加權(quán)計算得出每個教師學(xué)年課堂教學(xué)質(zhì)量評價總分：教學(xué)質(zhì)量評價總分=A×30%+B×25%+C×30%+D×15%。
根據(jù)評價總分，劃分課堂教學(xué)質(zhì)量等級及質(zhì)量系數(shù)，如表2。評價結(jié)果將作為績效工資發(fā)放、職稱晉升、教師評優(yōu)的重要依據(jù)之一。每學(xué)年被評為后5%的教師，系部應(yīng)有針對性地聽課，并給予指導(dǎo)和幫助。
三、二級學(xué)院課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的實施成效
通過提煉二級學(xué)院的教學(xué)質(zhì)量評價體系存在的主要問題，來分析影響課堂教學(xué)質(zhì)量評價的各種因素，糾正評價活動的偏差，在高等教育教學(xué)改革的不斷發(fā)展的情況下，還要繼續(xù)優(yōu)化課堂教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，充分調(diào)動教師、學(xué)生及教學(xué)管理人員三方的積極性，全面提高高等教育教學(xué)質(zhì)量。
1.課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系要能充分體現(xiàn)全新的教學(xué)理念，全面落實高等教育教學(xué)改革。密切關(guān)注在課堂教學(xué)活動中學(xué)生參與的主動性，更利于學(xué)生的成才。
2.有利于二級學(xué)院整體教學(xué)質(zhì)量的提高。課堂教學(xué)是整個教學(xué)工作的中心環(huán)節(jié)，教師工作得到公正的評價，工作熱情提高，課堂教學(xué)質(zhì)量就會上升，從而促進二級學(xué)院整體教學(xué)質(zhì)量的提高。
3.課堂教學(xué)質(zhì)量評價體系的實施將促使評價活動規(guī)范有序，避免因個人主義產(chǎn)生的盲目評價和片面評價，增強了課堂教學(xué)質(zhì)量評價的客觀性和科學(xué)性。
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The Exploration and Practice of Universities’Secondary College Classroom Teaching Quality Evaluation System
―By Taking the Business College of Chengdu University of Technology as An Example
YANG Xiao，HE Ji-rong，XIE Qin
（Business College of Chengdu University of Technology，Chengdu，Sichuan 610059，China）
一、建立高校經(jīng)濟類專業(yè)實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的必要性首先，由于經(jīng)濟類專業(yè)辦學(xué)成本低、社會需求大、適應(yīng)性強等因素，我國目前有很多開設(shè)經(jīng)濟類專業(yè)的院校。有直接以經(jīng)濟類專業(yè)為特色的地方和直屬財經(jīng)類院校，有以工科、農(nóng)學(xué)等學(xué)科為特色，進而延伸出工業(yè)經(jīng)濟、農(nóng)業(yè)經(jīng)濟等的院校，還有包括經(jīng)濟類專業(yè)在內(nèi)的綜合性院校。可以說，在我國大學(xué)的眾多專業(yè)中，經(jīng)濟類專業(yè)是覆蓋面最廣的專業(yè)之一。
在社會對該專業(yè)畢業(yè)生的需求不斷增加的同時，招聘錄用的要求也在不斷提高。用人單位希望經(jīng)濟類專業(yè)的畢業(yè)生既理論知識扎實，又充分掌握各種專業(yè)技能，能夠迅速適應(yīng)工作環(huán)境，在專業(yè)崗位上獨當(dāng)一面。這就需要高校在培養(yǎng)經(jīng)濟類專業(yè)學(xué)生時重視實踐教學(xué)的貫徹實施，按照當(dāng)前社會的人才培養(yǎng)要求，結(jié)合專業(yè)的特點制訂切實可行的實踐教學(xué)方案。而這個實踐教學(xué)方案是否科學(xué)，其效果是否顯著，必須要通過一套完整的質(zhì)量評價體系來考核衡量。其次，目前各大高校在對實踐教學(xué)質(zhì)量評價時，大多不考慮學(xué)科、專業(yè)，也就談不上結(jié)合不同專業(yè)的特點和實際情況，而是統(tǒng)一采用同樣的實踐教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)體系，評價的流程和工作程序也基本一致。從而導(dǎo)致具體專業(yè)實踐教學(xué)質(zhì)量評價的結(jié)果未必真實，更不利于實現(xiàn)本專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)以及培養(yǎng)實踐學(xué)生的專業(yè)技能。只有針對具體專業(yè)，建立并貫徹實施的質(zhì)量評價體系才能確保實踐教學(xué)的效果。最后，雖然同屬經(jīng)濟類專業(yè)，但不同的高校，因為師資力量、實踐教學(xué)投入、實踐教學(xué)管理等辦學(xué)條件的不同，其實踐教學(xué)必然存在明顯的差異，實踐教學(xué)質(zhì)量也會參差不齊。所以，不管哪類學(xué)校的經(jīng)濟類專業(yè)，針對自身學(xué)校實際，構(gòu)建自己的質(zhì)量評價體系對于提高本校實踐教學(xué)水平，全面提高教學(xué)質(zhì)量，推進學(xué)校發(fā)展非常重要。
二、高校經(jīng)濟類專業(yè)實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建原則
雖然不同高校經(jīng)濟類專業(yè)的實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系應(yīng)該有所不同，但都必須遵循以下原則。
(一)目標(biāo)性首先，任何一個專業(yè)的實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的構(gòu)建都必須遵循高等教育的基本規(guī)律，符合高等教育的基本特征。其次應(yīng)該契合高校辦學(xué)的基本宗旨和首要任務(wù)。最后，依照經(jīng)濟類專業(yè)的培養(yǎng)目標(biāo)和專業(yè)要求，該質(zhì)量評價體系必定要實現(xiàn)培養(yǎng)綜合型、應(yīng)用型、創(chuàng)新型的高素質(zhì)經(jīng)濟類人才的目標(biāo)。
(二)以人為本經(jīng)濟類專業(yè)是人文學(xué)科，其實踐教學(xué)質(zhì)量的評價更是要涉及到學(xué)校、教師、學(xué)生、用人單位等多個主體，所以在構(gòu)建該評價體系時應(yīng)遵循以人為本的原則。以人為本就是在構(gòu)建評價體系時要體現(xiàn)人道主義和人文關(guān)懷，關(guān)注評價體系中所涉及的各主體的發(fā)展愿望和需求，既要考慮社會中的具體崗位對人才的要求，又要符合學(xué)校的實際情況，尤其以培養(yǎng)學(xué)生的綜合實踐能力和推動其全面發(fā)展為重點。
(三)前瞻性與可行性評價體系的構(gòu)建應(yīng)該在研究國內(nèi)外實踐教學(xué)質(zhì)量評價的發(fā)展趨勢和總結(jié)經(jīng)濟類專業(yè)發(fā)展現(xiàn)狀的基礎(chǔ)上具有超前性和前瞻性。同時也要考慮不同高校經(jīng)濟類專業(yè)實踐教學(xué)的具體特點和實際情況，構(gòu)建的評價體系不是紙上談兵，而是切實可行的。
(四)全面性與重點性在構(gòu)建經(jīng)濟類專業(yè)的實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系時，其實踐教學(xué)質(zhì)量評價涵蓋的各個方面、影響質(zhì)量評價的各種因素要全面考慮，全面之中又要突出重點，抓住重要環(huán)節(jié)和重點因素，從而系統(tǒng)客觀的評價實踐教學(xué)質(zhì)量。
三、構(gòu)建高校經(jīng)濟類專業(yè)的實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系
(一)構(gòu)建框架國際上對實踐教學(xué)質(zhì)量評價的研究由來已久，已經(jīng)形成眾多評價的方法。像布魯姆的認(rèn)知領(lǐng)域教育目標(biāo)分類理論、斯塔弗爾比姆倡導(dǎo)的 CIPP 評價模式和以美國心理學(xué)家 RW泰勒名字命名的泰勒模式等在國內(nèi)構(gòu)建實踐教學(xué)質(zhì)量評價體系的應(yīng)用較廣泛。而且近年來，國內(nèi)也有學(xué)者將層次分析法、模糊綜合評判法、人工神經(jīng)網(wǎng)絡(luò)理論等運用到實踐教學(xué)質(zhì)量的評價中。無論采用哪種方法，保證評價體系的可操作性、評價結(jié)果的可靠性是重中之重。
關(guān)鍵詞：高校教學(xué)；教學(xué)質(zhì)量評價；EFQM評價模式
教學(xué)是每一所學(xué)校的核心工作，因此教學(xué)質(zhì)量則無疑成為了每一所學(xué)校最為關(guān)注的焦點。對于高等學(xué)府而言，教學(xué)質(zhì)量的重要性顯得更為突出。但目前高校教學(xué)質(zhì)量評價模式多以事后評價為主，側(cè)重于對結(jié)果的考核，這種評價模式集中體現(xiàn)了對教學(xué)質(zhì)量的鑒定功能，忽視了對教學(xué)質(zhì)量的過程改進功能。因此，教學(xué)質(zhì)量評價不但是高校的生命線，更是高校發(fā)展的核心驅(qū)動力。
一、當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量評價存在的誤區(qū)
在我國高校各項評價活動中，教學(xué)質(zhì)量評價已成為評價活動中的重點，建立了比較完整的評價指標(biāo)體系，取得了一定的成效，評價結(jié)果也成為教育決策和教學(xué)管理的重要依據(jù)。但是，當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量評價過程中仍存在諸多問題。
（一）評價指標(biāo)僵硬，缺乏針對性
目前高校教學(xué)質(zhì)量評價所采用的指標(biāo)多為全校統(tǒng)一制定，制定統(tǒng)一的指標(biāo)具有規(guī)范、簡便、易比較等優(yōu)點，但仔細(xì)研究不難發(fā)現(xiàn)，統(tǒng)一的指標(biāo)并不能公平地反映每一個被評價對象，究其原因在于指標(biāo)很難準(zhǔn)確地反映各專業(yè)特點。同時，制定一個統(tǒng)一的指標(biāo)的結(jié)果只能是使大家機械地以評價條目來指導(dǎo)自己的行為；在對非本專業(yè)的教學(xué)進行評價時，由于評委來自不同專業(yè)可能會出現(xiàn)生搬硬套評價指標(biāo)的現(xiàn)象，其結(jié)果只能使評價標(biāo)準(zhǔn)的科學(xué)性大打折扣。但同時也應(yīng)看到，如果不同的專業(yè)都制定不同的標(biāo)準(zhǔn)，其實現(xiàn)難度較大，評價結(jié)果也較難以進行橫向比較。因此，在制定教學(xué)質(zhì)量評價標(biāo)準(zhǔn)時，應(yīng)使得指標(biāo)的建立由面向結(jié)果的評價轉(zhuǎn)變?yōu)槊嫦蜻^程的評價。
（二）評價方法機械，缺乏系統(tǒng)性
教學(xué)質(zhì)量評價是一個復(fù)雜的系統(tǒng)工程，而在具體評價方法的選擇上卻忽視了評價的系統(tǒng)性。現(xiàn)階段所采用的評價方法首先對各指標(biāo)賦予一定的權(quán)重，然后依據(jù)指標(biāo)對評價對象進行打分，然后兩者相乘后各項匯總相加得到評價對象的綜合得分。采用上述原理進行評價，忽視了一個重要假設(shè)，即評價指標(biāo)之間必須可以相互代替，目前我們在教學(xué)質(zhì)量評價體系中所制定的指標(biāo)很大一部分是不能加以替代的，因此采用上述綜合評價方法非但不能有效衡量教學(xué)質(zhì)量的好壞，而且在某種程度上加深了對教學(xué)質(zhì)量的片面認(rèn)識。
（三）評價反饋缺失，缺乏引導(dǎo)性
在實際教學(xué)質(zhì)量評價操作中，側(cè)重檢查與考核，強調(diào)評價工作的監(jiān)督作用，卻忽略了評價的引導(dǎo)和促進作用，同時，在教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)束之后，對待評價的結(jié)果缺乏必要的反饋機制，使得學(xué)校各院系為了評估而評估，沒有認(rèn)真對待教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果。尤其是在評價過程中，對得分較高的院系和教師應(yīng)及時找出其優(yōu)點所在，并總結(jié)經(jīng)驗，以利于教師相互探討、學(xué)習(xí)和提高；對得分較低的院系和教師更需要及時總結(jié)和改進，應(yīng)組織專家、教授幫助其查找原因，不斷提高教學(xué)質(zhì)量。同時，還要注意建立評價檔案，及時對評價的結(jié)果要進行分析、存檔，進行規(guī)范系統(tǒng)的管理。
（四）評價制度滯后，缺乏創(chuàng)新性
多數(shù)高校都建立了一套教學(xué)質(zhì)量評價制度，如教學(xué)巡查制度、教學(xué)督導(dǎo)制度等，隨著高等學(xué)校教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)方式的不斷更替，上述制度在當(dāng)前的高校教學(xué)質(zhì)量評價中也逐漸暴露出諸多弊端，使得原有的評價制度在某些程度上制約了對教學(xué)的創(chuàng)新。同時，隨著信息技術(shù)、多媒體在教學(xué)中的不斷深入，教師已經(jīng)逐漸變成了信息的傳播者和能力的培養(yǎng)者的角色，因此，在未來的高校教學(xué)質(zhì)量評價過程中，應(yīng)不斷對評價制度進行創(chuàng)新，使得高校教學(xué)評價制度更加符合時代的要求。
二、教學(xué)質(zhì)量EFQM評價模式的建立
EFQM（European Foundation for Quality Management）是歐洲質(zhì)量管理基金會的簡稱，即歐洲質(zhì)量獎杰出經(jīng)營模式。EFQM致力于提高歐洲企業(yè)和各類組織的競爭力，EFQM吸取美、日等的優(yōu)秀之處，為歐洲組織建立了企業(yè)杰出經(jīng)營模式。EFQM設(shè)立歐洲質(zhì)量大獎并頒發(fā)給質(zhì)量管理優(yōu)秀的組織，而且質(zhì)量管理是這些組織持續(xù)改進的基本手段。即為EFQM模式。對照EFQM模式中的9項要素或者標(biāo)準(zhǔn)可以對組織質(zhì)量進行有效的自我評價。將EFQM模式用于高校教學(xué)質(zhì)量的評價，不但可以保證對教學(xué)質(zhì)量結(jié)果的評價，而且更能注重對教學(xué)過程質(zhì)量的評價。同時運用EFQM模式還可不斷自我評定，找到下一步改進的方向。
由于EFQM模式主要針對企業(yè)等贏利性組織的質(zhì)量管理狀況進行評價，因此將EFQM模式引入高校等非贏利性組織，尤其是針對教學(xué)質(zhì)量的評價中，需要進行適當(dāng)?shù)男拚１疚乃鶓?yīng)用的高校教學(xué)質(zhì)量EFQM評價模式如圖1所示，主要有九個方面：教學(xué)目標(biāo)、策略方針、學(xué)生管理、資源、過程、學(xué)校滿意度、學(xué)生滿意度、其他相關(guān)方滿意、工作成效與目標(biāo)實現(xiàn)。這九個方面又分為兩個部分，即教學(xué)管理部分和教學(xué)成果部分。
教學(xué)目標(biāo)部分評價準(zhǔn)則包括以下三項內(nèi)容，根據(jù)學(xué)生需求，如何提出、指定、審核教學(xué)目標(biāo)；教學(xué)目標(biāo)在實施前如何消除影響教學(xué)質(zhì)量的因素；教學(xué)目標(biāo)是否清晰、可測量、可實現(xiàn)、具有相關(guān)性以及有時間限制。
策略方針部分評價準(zhǔn)則包括五項內(nèi)容：如何積極參與到教學(xué)質(zhì)量活動中；為提高教學(xué)質(zhì)量如何積極與學(xué)生、相關(guān)部門或者其他相關(guān)方進行溝通協(xié)調(diào)；如何認(rèn)可學(xué)生等對教學(xué)質(zhì)量方面提出的合理建議；通過反饋信息如何建立改進策略；如何定期更新和改進教學(xué)策略方針。
學(xué)生管理部分評價準(zhǔn)則包括，如何充分調(diào)動學(xué)生課堂積極性，發(fā)揮其各自潛力；如何關(guān)心學(xué)生思想、學(xué)習(xí)、生活的。資源部分評價準(zhǔn)則包括，如何有效、充分利用現(xiàn)有上課資源的，包括課堂設(shè)備、資料數(shù)據(jù)庫的使用等方面；如何有計劃的收集和使用有關(guān)教學(xué)質(zhì)量方面的信息；如何有效整合學(xué)校及社會資源，以提升教學(xué)質(zhì)量。
過程部分評價準(zhǔn)則包括，在教學(xué)過程中，教學(xué)質(zhì)量提升過程是如何被系統(tǒng)的建立、管理、修正和優(yōu)化的；在教學(xué)過程中，如何有效采用和實施學(xué)校要求的教學(xué)質(zhì)量方面的制度和方法；根據(jù)上期評價周期的教學(xué)質(zhì)量評價結(jié)果，如何制定改進指標(biāo)及改進方法；對于本期評價周期內(nèi)的教學(xué)質(zhì)量總結(jié)，如何有效地保留并提供給評價小組。
學(xué)校滿意度部分評價準(zhǔn)則包括：教學(xué)質(zhì)量是否達(dá)到學(xué)校評價周期前的期望值；本院系對教師教學(xué)質(zhì)量的滿意度；學(xué)校相關(guān)部門或者院系對教師教學(xué)質(zhì)量的滿意度。
學(xué)生滿意度部分準(zhǔn)則包括：課堂內(nèi)容是否滿足學(xué)生需求；學(xué)生出勤情況；學(xué)生對教師教學(xué)情況的滿意度。
其他相關(guān)方滿意部分準(zhǔn)則包括：學(xué)生家長對教學(xué)情況滿意度；教師本人獲獎情況；社會團隊、政府部門對教師能力給予的認(rèn)可情況。
工作成效及目標(biāo)實現(xiàn)部分評價準(zhǔn)則包括：是否實現(xiàn)前期制定的教學(xué)目標(biāo)；工作業(yè)績是否符合學(xué)校制定的相關(guān)評測標(biāo)準(zhǔn)。
從圖1可以看到，教學(xué)管理部分保證了教學(xué)成果的取得，同時在對教學(xué)成果進行總結(jié)的基礎(chǔ)上，又可以不斷地對教學(xué)管理進行創(chuàng)新和改進，所得結(jié)果不僅僅是對九個部分獨立評價結(jié)果的簡單匯總，通過建立教學(xué)管理與教學(xué)成果之間的促進和反饋關(guān)系，使得九個評價部分系統(tǒng)的組合在一起。因此，運用高校教學(xué)質(zhì)量EFQM評價模式對教學(xué)質(zhì)量進行評價是一個系統(tǒng)評價的過程。
三、教學(xué)質(zhì)量EFQM評價模式的實施
在教學(xué)質(zhì)量EFQM評價模式的實施過程中，為保證其應(yīng)用的有效性和高效性，必須注意以下方面：
（一）組織保障
當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量評價體系下的組織方式，由于職能或者崗位角色的限制，在使用EFQM評價模式時，則無法清晰地對評價目標(biāo)或者評價準(zhǔn)則進行一致的判斷，勢必影響最終的評價結(jié)果。
因此，應(yīng)建立高校教學(xué)質(zhì)量委員會。可由不同專業(yè)、不同部門的專家組成，打破原有職位或者崗位的局限，在高校教學(xué)質(zhì)量委員會領(lǐng)導(dǎo)下，通過培訓(xùn)等多種方式，建立一支評估專家隊伍。這些評估專家組成多個評估小組，對不同院系、專業(yè)的教師進行教學(xué)質(zhì)量評估，把評估意見提交給教學(xué)質(zhì)量委員會，最后由高校教學(xué)質(zhì)量委員會對評估結(jié)果進行評定，并最終確定評估對象的教學(xué)質(zhì)量等級。
（二）轉(zhuǎn)變思想
在EFQM評價模式的應(yīng)用環(huán)節(jié)，尤其是在評估專家小組對教學(xué)質(zhì)量進行評估的過程中，必須轉(zhuǎn)變教學(xué)質(zhì)量評價工作中的“挑毛病”思想。在評估時，評估專家在不斷發(fā)現(xiàn)問題的同時，也要積極幫助評估對象找尋解決問題的方法。由于評估專家小組中有來自教學(xué)崗位的教授，他們在教學(xué)工作中積累了豐富經(jīng)驗，在解決教學(xué)問題上，具有明顯優(yōu)勢。因此，要使得高校教學(xué)質(zhì)量不斷創(chuàng)新和改進，就必須在評價模式應(yīng)用過程中樹立起“以評促教”的新型教學(xué)質(zhì)量評價思想。
（三）反饋改進
對于評價結(jié)果，應(yīng)建立評價結(jié)果及時反饋制度。隨著校園內(nèi)網(wǎng)絡(luò)建設(shè)的不斷完善，網(wǎng)上信息處理能力得到了大幅度提升，因此，可引入網(wǎng)上評測反饋，及時將上級、學(xué)生、同行、專家的反饋意見及時反饋到評價對象手中，同時在教學(xué)質(zhì)量評價過程中引入“現(xiàn)場訪談”方式，通過評估專家與教師面對面的溝通，幫助教師不斷改進教學(xué)工作，提升教學(xué)質(zhì)量。積極開發(fā)多種反饋渠道，健全評價結(jié)果反饋機制，是應(yīng)用高校教學(xué)質(zhì)量EFQM評價模式中不可忽視的重要環(huán)節(jié)。
四、結(jié)束語
提升高校教學(xué)質(zhì)量是高校科學(xué)發(fā)展的核心任務(wù)。科學(xué)、系統(tǒng)的教學(xué)質(zhì)量評價模式是驅(qū)動教學(xué)質(zhì)量不斷提升的動力來源，因此，通過引入EFQM質(zhì)量評價模式，提出了高校教學(xué)質(zhì)量EFQM評價模式，轉(zhuǎn)變了單純面向結(jié)果的評價模式為目標(biāo)、過程與結(jié)果相結(jié)合的全過程的質(zhì)量評價模式，結(jié)合評價模式有效實施的保障策略，高校教學(xué)質(zhì)量EFQM評價模式在高校教學(xué)質(zhì)量評價工作中將會有更加廣闊的應(yīng)用前景。
參考文獻：
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一、高校開展教師教學(xué)質(zhì)量評價的必要性
教學(xué)質(zhì)量評價是教學(xué)質(zhì)量管理的重要一環(huán)，是撬動教學(xué)質(zhì)量提升的杠桿。《國家中長期教育改革和發(fā)展規(guī)劃綱要（2010-2020年）》提出，要“改革教育質(zhì)量評價和人才評價制度”，要求高校“把教學(xué)作為教師考核的首要內(nèi)容”，其目的就在于更好地發(fā)揮教學(xué)質(zhì)量評價的杠桿作用，撬動教學(xué)質(zhì)量和人才培養(yǎng)質(zhì)量不斷提升。高校開展教師教學(xué)質(zhì)量評價工作的意義具體體現(xiàn)在以下幾方面：有利于調(diào)動教師的教學(xué)積極性。教學(xué)質(zhì)量高低最終取決于教師的教學(xué)積極性。教師如果缺乏教學(xué)積極性，在教學(xué)中不作為或敷衍塞責(zé)，潛在的教學(xué)質(zhì)量就無法轉(zhuǎn)化為現(xiàn)實的教學(xué)質(zhì)量。通過教師教學(xué)質(zhì)量評價，可以有效地引入競爭激勵機制，獎勤罰懶，獎優(yōu)罰劣，不斷激發(fā)教師教學(xué)工作的熱情。有利于持續(xù)改進質(zhì)量管理工作。通過教師教學(xué)質(zhì)量評價可以使我們更全面深入地了解教學(xué)質(zhì)量管理中存在的具體問題，找出問題的根源，有的放矢地改革和加強教學(xué)質(zhì)量管理，使教學(xué)質(zhì)量管理水平在管理的循環(huán)往復(fù)中不斷得以提升。有利于促進教師自身發(fā)展。通過教師教學(xué)質(zhì)量評價可以使教師清醒地看到自己在師德、師智、師能、師情、師風(fēng)等方面的不足，總結(jié)經(jīng)驗教訓(xùn)，努力爭取更大進步。
二、改革教師教學(xué)質(zhì)量評價工作應(yīng)具備的基本態(tài)度
教師教學(xué)質(zhì)量評價的基本要求是客觀、公正、準(zhǔn)確，這是教師教學(xué)質(zhì)量評價工作發(fā)揮杠桿作用的支點。評價工作只有盡力達(dá)到了這個要求，才能真正發(fā)揮它的杠桿作用。否則評價工作不僅不能很好地指導(dǎo)我們的管理，反而可能誤導(dǎo)我們的管理；不僅不能調(diào)動教師的教學(xué)積極性，反而會挫傷教師的教學(xué)積極性。但評價永遠(yuǎn)不可能做到絕對的客觀、公正、準(zhǔn)確。教學(xué)不像企業(yè)生產(chǎn)，生產(chǎn)過程和產(chǎn)品都比較容易拿出一個非常具體的量化標(biāo)準(zhǔn)。尤其是大學(xué)教學(xué)，學(xué)科門類多，課程屬性復(fù)雜，教師分類管理，學(xué)生需求多樣，這些都使得教學(xué)質(zhì)量評價工作異常復(fù)雜，都決定了教師教學(xué)質(zhì)量評價工作必須經(jīng)歷一個持續(xù)不斷地修正、完善的過程。同時，評價只是管理的一環(huán)，盡管重要但也不是管理的全部；評價是必不可少的一劑良方，但也不是包醫(yī)百病的靈丹妙藥。因此，我們不能為了片面地追求評價結(jié)果的完美而把過多的精力耗散在評價上，影響了其他方面的管理工作。況且即使投入相當(dāng)大的管理成本，但往往受到目前理論和實踐的局限，也很難達(dá)到理想的結(jié)果。總之，對待教師教學(xué)質(zhì)量評價改革工作應(yīng)具備三個基本態(tài)度：一是積極推進。評價與評價改革不能不搞，要永不言棄，永不言敗。二是認(rèn)真對待。評價與評價改革不能不努力搞好。三是正確面對。對待評價結(jié)果，既不能不聞不問，也不能斤斤計較，過分苛求。對待評價工作中出現(xiàn)的問題，既不能漠然視之，也不能因噎廢食，從而否定教師教學(xué)質(zhì)量評價工作，回避教師教學(xué)質(zhì)量評價改革。
三、當(dāng)前高校教師教學(xué)質(zhì)量評價工作存在的問題及影響因素
分析當(dāng)前教學(xué)質(zhì)量評價工作存在的問題，集中到一點就是評價結(jié)果得不到普遍認(rèn)可。從教師群體來看，評價結(jié)果尚且能夠概括地反映出一些問題。比如匯總我們近年來的評價結(jié)果，學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量評價呈現(xiàn)出這樣一些基本趨勢。一是學(xué)生對教師上課的認(rèn)同度逐年提高，這說明我們的各項提升教學(xué)質(zhì)量的措施發(fā)揮了有效的作用，學(xué)生對教師教學(xué)質(zhì)量總體上是持肯定態(tài)度的。二是不同類型的課程，其評價結(jié)果得分由高往低依次是：專業(yè)課、選修課、基礎(chǔ)課。說明教師對專業(yè)課教學(xué)更加重視，投入更多。三是不同層次的教師，其評價結(jié)果得分由高往低依次是：教授、副教授、講師、助教。說明教師的教學(xué)質(zhì)量水平總體上是與其職稱高低相一致的。四是不同的評價指標(biāo)，其評價結(jié)果得分由高往低依次是：教學(xué)態(tài)度、教學(xué)內(nèi)容、教學(xué)水平、教學(xué)方法、教學(xué)效果。說明教師的師德水平普遍較高。而在教學(xué)內(nèi)容、方法、能力水平等方面，評價結(jié)果個體間差異顯著，這說明在部分教師身上確實存在明顯不足。這些評價結(jié)果比較客觀地反映了教師教學(xué)質(zhì)量的總體狀況，也能夠被普遍接受。但具體到教師個體，評價結(jié)果不夠客觀、公正、準(zhǔn)確的問題便凸顯出來。一是大家公認(rèn)的好教師往往得不到高分，二是教師間差異不顯著。評價的體制、主體、指標(biāo)、組織、政策是導(dǎo)致這種評價結(jié)果的主要因素。
（一）體制因素
出于便于操作、節(jié)約管理成本或者維護評價的權(quán)威等考慮，當(dāng)前絕大多數(shù)高校教師教學(xué)質(zhì)量評價工作普遍由教務(wù)處包攬，一般是在學(xué)生選課前由教務(wù)處依托網(wǎng)絡(luò)和選課系統(tǒng)統(tǒng)一組織實施。這種組織體制最大的弊端在于無法發(fā)揮學(xué)院的教學(xué)管理主體作用，使學(xué)院成了教師教學(xué)質(zhì)量評價的旁觀者。
（二）主體因素
參與教學(xué)質(zhì)量評價工作的主體缺乏積極、公正、科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)?shù)膽B(tài)度。一是領(lǐng)導(dǎo)評價，為了維護本單位的利益和形象，對本院教師評價偏高。二是專家評價，一般是由退下來的老教師承擔(dān)，他們工作認(rèn)真、作風(fēng)嚴(yán)謹(jǐn)、教學(xué)經(jīng)驗豐富，但由于長時間離開教學(xué)一線，缺乏現(xiàn)代教學(xué)理念和意識，而且人數(shù)有限，對每位教師了解有限，評價結(jié)果難免有較大偏差。三是教師互評，礙于情面，也普遍會偏高。四是學(xué)生評價，由于對評價的目的、意義認(rèn)識不足，參與教學(xué)質(zhì)量評價的積極性不高，甚至出現(xiàn)比較多的代替評價的現(xiàn)象；同時由于責(zé)任意識、公正意識淡漠，僅憑個人的好惡、需求評價教師教學(xué)質(zhì)量，嚴(yán)重影響了評價的客觀性、公正性和準(zhǔn)確性。
（三）指標(biāo)因素
評價指標(biāo)不盡科學(xué)、合理。一是制定指標(biāo)的管理者往往不是依據(jù)教育學(xué)、心理學(xué)、管理學(xué)等科學(xué)原理，而是憑借經(jīng)驗來設(shè)計，缺乏科學(xué)性；二是全校一個評價指標(biāo)，而評價的是不同學(xué)科、不同類型的課程。指標(biāo)太具體、太客觀了，無法照顧到各類課程的屬性和教學(xué)實際；指標(biāo)太籠統(tǒng)、太主觀了，不同的評價主體會有不同的解讀，其評價結(jié)果可想而知，都不可能達(dá)到預(yù)期的目標(biāo)和效果。
（四）組織因素
評價組織工作不夠科學(xué)、嚴(yán)謹(jǐn)和規(guī)范，主要表現(xiàn)在以下幾個方面：一是在評價方式上，一般采用集中評價的方式。其弊端在于，一些結(jié)束早的課，學(xué)生對老師的印象已經(jīng)淡漠；同時也給學(xué)生造成比較大的壓力，容易引發(fā)學(xué)生的逆反情緒。二是評價前缺乏對學(xué)生的教育和引導(dǎo)。三是評價時間一般采取選課前評價,先評價才能選課，這使得學(xué)生有被脅迫的感覺。四是教學(xué)班人數(shù)差異顯著，大到二三百人，小到二三十人，會影響結(jié)果的精確度。五是對結(jié)果的處理比較隨意，缺乏更深入的分析和研究，致使評價工作在指導(dǎo)教師教學(xué)和改革教學(xué)質(zhì)量管理工作方面沒有充分地發(fā)揮作用。六是缺乏配套的規(guī)范教師行為的措施，導(dǎo)致極個別教師以放松對學(xué)生的要求、承諾給學(xué)生好的成績等不正當(dāng)手段來獲取學(xué)生的好感和好評。
（五）政策因素
盡管評價結(jié)果與技術(shù)職務(wù)聘任等掛鉤，但相比科研來講，缺少硬性的規(guī)定和獎懲政策。比如在技術(shù)職務(wù)聘任中，絕大部分高校只把教學(xué)作為一個基本條件，滿足這個基本條件后，考慮教學(xué)的就比較少了，而絕大部分教師又很容易能夠達(dá)到這樣一個基本條件，這就必然弱化了教學(xué)在技術(shù)職務(wù)聘任中的作用。另外在用人制度上，存在能上不能下、能進不能出的問題，以致拿不出有效的辦法處理評價結(jié)果差的教師，這也使得教師對評價結(jié)果無法足夠重視。
四、改革教師教學(xué)質(zhì)量評價工作的著力點和基本原則
基于以上對高校教師教學(xué)質(zhì)量評價工作現(xiàn)狀的分析，我們認(rèn)為改革與加強教學(xué)質(zhì)量評價工作要著力解決以下三個問題。一是在評價什么的問題上，著力解決評價標(biāo)準(zhǔn)的問題。二是在如何評價的問題上，著力解決評價主體的問題。三是在評價結(jié)果如何處理的問題上，著力解決相關(guān)政策問題。針對這“三個著力點”，改革教師教學(xué)質(zhì)量評價應(yīng)堅持以下“三為主”的基本原則：
（一）在評價標(biāo)準(zhǔn)的制定上，體現(xiàn)學(xué)術(shù)為主的原則
一門課、一類課，采用什么樣的標(biāo)準(zhǔn)評價更準(zhǔn)確，更能引導(dǎo)教師提高教學(xué)質(zhì)量和水平，根本上講是教學(xué)學(xué)術(shù)問題，而學(xué)術(shù)問題應(yīng)該由教授委員會、由教師說了算。為此，在制定教師教學(xué)質(zhì)量評價指標(biāo)上，學(xué)校只負(fù)責(zé)設(shè)計指標(biāo)體系的總體框架，提出指導(dǎo)性意見，以便于學(xué)院、教師間的橫向?qū)φ蘸捅容^，而具體到每一類課程確定哪些考核指標(biāo)，則由學(xué)院教授委員會負(fù)責(zé)制定。
（二）在誰來評價上，體現(xiàn)以學(xué)院、學(xué)生為主的原則
學(xué)院更靠近教學(xué)一線、最貼近教師，由學(xué)院為主體組織實施評價，能更好地體現(xiàn)和反映教師的意愿。教學(xué)的一切是為了學(xué)生，教學(xué)質(zhì)量最終體現(xiàn)在學(xué)生身上，教學(xué)質(zhì)量優(yōu)劣、高低，學(xué)生最有發(fā)言權(quán)，因此評價最終要依靠學(xué)院、依靠學(xué)生。山東農(nóng)大的做法是，按照“校、院兩級管理，學(xué)院為基礎(chǔ)”的總體思路和要求組織評價工作，即學(xué)校教務(wù)處只負(fù)責(zé)指導(dǎo)和協(xié)調(diào)，學(xué)院具體承擔(dān)評價組織工作，包括教師最終評價結(jié)果的確定；同時把學(xué)生評價作為質(zhì)量評價的主體部分，其他評價作為輔助和參考。
【關(guān)鍵詞】教學(xué)質(zhì)量；多主體；評價
當(dāng)今，全球化和信息化改變著人們的學(xué)習(xí)方式，高等教育面臨著較大變革。教育質(zhì)量關(guān)系著學(xué)校的生存與發(fā)展，提高質(zhì)量是教育永恒的主題。如何將先進的技術(shù)運用到教學(xué)質(zhì)量管理，以提升高等院校創(chuàng)新型人才培養(yǎng)的質(zhì)量，成為教育學(xué)者和高校教學(xué)管理工作者研究的熱點課題。本文對高校教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)的現(xiàn)狀進行分析，設(shè)計了高校教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)的框架并進行了分析，以期對高校教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)的完善提供參考。
一、高校教學(xué)質(zhì)量評價的現(xiàn)狀分析
在高校教學(xué)質(zhì)量評價中多數(shù)高校學(xué)生是教師教學(xué)質(zhì)量評價的主體，這種方式存在以下缺陷：第一，學(xué)生對教學(xué)質(zhì)量評價時，情感色彩較濃且存在代別人評價的現(xiàn)象；第二，學(xué)生作為單純的評價主體，對教師教學(xué)質(zhì)量評價的影響因素缺乏合理把握，導(dǎo)致評價結(jié)果有失公允，而這種有失公允的得分反而成為考核高校教師教學(xué)情況的關(guān)鍵指標(biāo)；第三，有些高校實施了教師督導(dǎo)聽課制度，但教師督導(dǎo)的對象往往是上一年度評教差的教師或?qū)⒁獣x升一定職稱的教師，督導(dǎo)對象普及率低。如何借助一定的網(wǎng)絡(luò)，改變以往單純依賴學(xué)生評價的弊端，突出教學(xué)質(zhì)量的多主體評價，增強對教師教學(xué)效果評價的公允性？可適時發(fā)現(xiàn)評價過程中存在的問題，制定針對性的管理舉措，提升教學(xué)質(zhì)量管理水平？如何對評價主體進行圖像或指紋的識別，啟動電腦程序?qū)⒃u價主體的基本信息與電腦儲存的信息進行比對，避免了評價主體冒名評價的弊端成為教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)改進的重點。
二、多主體參與教學(xué)質(zhì)量評價
教學(xué)質(zhì)量評價主體借助校園網(wǎng)或Internet進行教學(xué)質(zhì)量評價。根據(jù)圖1所示，評價主體包括督導(dǎo)組評價、學(xué)生評價、畢業(yè)生用人單位評價、實習(xí)單位評價、家長評價和教師自評。用戶端模塊包括督導(dǎo)組模塊、學(xué)生評價模塊、畢業(yè)生用人單位評價模塊、實習(xí)單位評價模塊、學(xué)生家長評價模塊和教師自評模塊。多評價主體進行評價時，企業(yè)用戶登陸管理企業(yè)及其用戶信息，根據(jù)畢業(yè)生在企業(yè)的表現(xiàn)，對學(xué)校教學(xué)質(zhì)量進行評價；督導(dǎo)教師登陸管理高校信息，核實評價者身份，依據(jù)一定的指標(biāo)體系對教學(xué)教師教學(xué)質(zhì)量進行評價；學(xué)生評價群體登陸平臺，選擇待評教師及課程，對教師教學(xué)質(zhì)量進行評價；授課教師登錄自評系統(tǒng)進行評價。
三、利用識別技術(shù)進行身份識別
收集校內(nèi)評價主體對教學(xué)質(zhì)量評價的信息，其特征還包括依據(jù)評價主體識別卡或指紋的信息，如通過人物圖像識別系統(tǒng)，人物圖像識別系統(tǒng)通過攝像頭采集評價主體的人臉信息，對評價主體的身份進行核實，把確認(rèn)的評價主體信息發(fā)送至教務(wù)部門的電腦終端的數(shù)據(jù)存儲器中存儲；通過指紋識別系統(tǒng)前期進行指紋圖像獲取，對評價主體指紋信息進行特征提取，通過比對等模塊，對評價主體的身份進行確認(rèn)。對校內(nèi)評價主體安裝所述頭像或指紋識別機在所述評價主體使用的指定電腦顯示器上；對校外評價主體通過認(rèn)證模塊驗證用戶端的登錄請求，通過命令分析處理模塊，用戶端發(fā)出請求后，偵聽用戶端請求，根據(jù)用戶端請求的不同類別向不同的數(shù)據(jù)模塊發(fā)送請求信息。督導(dǎo)組、學(xué)生、教師自評借助校園局域網(wǎng)完成，評價主體的電腦終端與所述學(xué)校職能部門的電腦終端通過局域網(wǎng)絡(luò)連接，電腦終端連接一個學(xué)生卡、教工卡讀碼器或通過身份證進行身份驗證的同時，借助指紋識別技術(shù)或無線映射識別技術(shù)（RFID）進行指紋或頭像識別，讀碼器主動或者被動讀取學(xué)生攜帶的識別卡的電子標(biāo)簽中存儲的評價主體的基本信息，評價主體的評價信息通過局域網(wǎng)發(fā)送至電腦終端的數(shù)據(jù)存儲器中進行身份比對、核實。畢業(yè)生用人單位評價、實習(xí)單位評價和家長評價可借助電腦和手機登錄網(wǎng)絡(luò)，通過單位授權(quán)的登錄賬號和密碼進行登錄并進行身份確認(rèn)。企業(yè)用戶登錄企業(yè)評價模塊，企業(yè)評價模塊包括畢業(yè)生用人單位模塊與錄用實習(xí)生企業(yè)模塊。
四、突出評價主體評價參考信息的存儲性
為改變傳統(tǒng)教師教學(xué)質(zhì)量評價主體涉及不全面，評價信息反饋滯后的現(xiàn)象，節(jié)省教師教學(xué)質(zhì)量評價的時間，利于評價信息的及時反饋。判斷模塊主要任務(wù)在于對認(rèn)證模塊信息進行核實的基礎(chǔ)上，根據(jù)評價主體的請求，進入對應(yīng)的數(shù)據(jù)管理中心分模塊，數(shù)據(jù)管理中心模塊，主要對不同評價主體的評價信息獲取和信息存儲。本文教學(xué)質(zhì)量管理系統(tǒng)評價框架包括評價主體對應(yīng)的多臺電腦終端和至少一臺教務(wù)部門的電腦終端。通過上位機對在校生表現(xiàn)存儲、教師表現(xiàn)存儲、畢業(yè)生表現(xiàn)存儲、實習(xí)生表現(xiàn)存儲的存儲單元，依靠數(shù)據(jù)庫服務(wù)器和應(yīng)用服務(wù)器為評價主體提供評價的便利。教師授課過程中，借助裝有上位機和無線通訊設(shè)備的PC機，教師通過上位機進行點名、提問，并對回答問題的情況進行記錄；教師借助上位機進行記錄學(xué)生出勤情況和作業(yè)完成情況，作為學(xué)生平時表現(xiàn)的參考，如圖3所示。上位機根據(jù)學(xué)生身份證號對學(xué)生進行識別，上位機對評價結(jié)果進行存儲。教室安裝適時授課監(jiān)控錄像，對學(xué)生的表現(xiàn)和教師的授課情況進行監(jiān)控，通過存儲單元的建立使評價主體對課堂教學(xué)過程有據(jù)可查。評價主體評價后的數(shù)據(jù)通過通訊接口將多個控制器/分?jǐn)?shù)據(jù)管理中心的信息傳送到電腦后臺，以進行更大范圍的數(shù)據(jù)統(tǒng)計。教學(xué)質(zhì)量評價系統(tǒng)通過數(shù)據(jù)通訊網(wǎng)與應(yīng)用服務(wù)器和數(shù)據(jù)庫服務(wù)器相連。總之，本文建立的評價系統(tǒng)擴大了評價主體的范圍，注重授課教師講授知識的理論與實踐的結(jié)合，把企業(yè)與高校緊密結(jié)合，有利于高校培養(yǎng)出對企業(yè)有用的高素質(zhì)人才，增強學(xué)生適應(yīng)社會的能力。實現(xiàn)對教學(xué)質(zhì)量的監(jiān)控，并提高企業(yè)、家長和教師對教學(xué)質(zhì)量的關(guān)注，使學(xué)校教學(xué)質(zhì)量與社會需求實現(xiàn)良性互動。
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